Evaluación Educativa y de los Aprendizajes

8/15/2019 Evaluación Educativa y de los Aprendizajes

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Jduva I e i a l U t

EV LU CIÓN EDUC TIV Y

DE LOS PRENDIZ JES

D R F R A N K L I N TA P I A D

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INTRO U IÓN

La docencia en todos los niveles exige competencias y destrezas que van desde la

planificación microcurricular, el empleo de adecuados métodos técnicas yprocedimientos, la utilización de recursos didácticos, entre los que se incluye la stecnologías de la información y comunicación, la experticia en el conocimiento científicode las diferentes disciplinas, la aplicación pertinente de técnicas e instrumentos de

evaluación, bajo una concepción pedagógica en dónde los estudiantes sean los

constructores del conocimiento, protago nistas de un a prendizaje significativo.

La gestión docente exige orientar su s procesos, hacia la construcción de unasociedad inclusiva y participativa, bajo una concepción pedagóg ica que le permita a lestudiante a constituirse en un ente crítico reflexivo propositivo y comprometido conlos va lores de responsa bilida d, trascen dencia , solidaridad, en donde prime el respeto alse r humano y a la naturaleza.

La sociedad vive en un vértigo la globalización ha roto la s frontera s físicas de lasnaciones, la movilidad es cada vez más frecuente la geopolítica del mundo hace que setransfieran comportamientos que rompen la s estructura s y manifesta ciones culturales delos pueblos.

A esta realidad la educación formal e informal debe enfrenta rse, y en esteescenario los docentes se constituyen en los protagonistas de un futuro que la

humanidad espera . Para cumplir con este propósito es indispensable fijar políticaseducativas, que incluya una forma ción integral especializada y de calidad de quienescumplen con una responsa bilida d socia l que es el ser docente.

Es tal el grado de turbulencia e inestabilidad, que el ma estro en la actualidad tieneque orientar desde una nueva dimensión a tray és de diferentes medios y teniendosiempre en mente el mundo del ma ña na . Frente a este pa noram a de cambio súbito ycomplejo, el maestro tiene que adapta rse de l mejor modo posible a esta situación para

proporcionar a sus estudiantes los medios a decua dos pa ra encontrar la s respuesta s a losproblemas del mundo contemporáneo.

E l éxito de un educador depende en gran medida de su propio tacto pedagógico yde su objetividad de información adecuada, de la sistema tización de situaciones y de

técnicas que aplique en la enseñanza

y su plan de evaluación.


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Cuando guiamos a los estudiantes para lograr los objetivos de la enseñanza y aldiagnosticar sus dificultades y potencialidades cuando lo asistimos a solucionar su sproblemas de ajuste y cuando finalmente informamos a sus padres acerca de su conductay aprovechamiento no podemos evitar los juicios de evaluación. En tal sentido se debe

tomar decisiones y paralelamente planear y ejecutar acciones. Mientras más adecuadassean las acciones y más apropiadas y precisas sean los juicios m ás acertada y correcta

será la dirección que se le dé al proceso educativo.

Este trabajo recoge el aporte de varios docentes que con místicaempoderamiento conocimiento y práctica en la gestión docente aportan a la formaciónn Q r o rri » o

La obra tiene la intención de coadyuvar al interés de los lectores po r desarrollar

competencias que le permitan actuar con idoneidad en un campo tan complejo y a vecesincomprendido que es la evaluación.

Para quienes cumplen la función docente en cualquier nivel del sistema educativo

es imprescindible conocer comprender y aplicar la teoría los principios la naturaleza deuna evaluación pertinente y científica junto a al diseño de técnicas e instrumentos que

cumplan la función formativa integral de los estudiantes.


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ENFOQUES DE L EV LU CIÓN

La evaluación no se puede ana l i za r ni ejecutar a l margen del conocimiento de los

diversos modelos pedagógicos, que históricamente son los que han orientado la

concepción y la actividad práctica de todo el proceso educativo. Entonces, para ubicarnosen un enfoque de la evaluación, es necesario e indispensable realizar algunas precisiones

acerca de estos modelos y, dentro de ellos, resaltar ciertas características importantes del

proceso evaluativo, tanto de los fundamentos conceptuales como de las actividades

operativas.

Para poder tipificar los enfoques de la evaluación se ha preferido el tipo de análisis

por espacios de tiempo, en vez de hacerlo por autores, porque éstos permiten determinar

épocas más o menos largas para este estudio. Hacerlo por autores implica un estudio de

mayor profundidad y sobre todo resulta, reiterativo por cuanto coinciden en loselementos generales de sus enfoques.

El propósito de este acápite no es hacer un estudio exhaustivo de los paradigmas,modelos o enfoques pedagógicos, ni de las tendencias evaluativas qu e cronológicamente fuerondesarrollándose dentro de dichos modelos; y que han servido de referente teórico - práctico de laevaluación en el quehacer educativo de todos los niveles del sistema educativo. La pretensión, eneste capítulo, se limita únicamente a describir los aspectos más generales y esenciales de cadaenfoque evaluativo predominante en un período determinado de la historia de la educación yluego asumir alguno de ellos para a decuarlo a la realidad educa tiva.

Modelo pedagógico tradicional

Apunta a la formación humanista, metafísica, religiosa, mediante el buen ejemplo

del maestro y la transmisión de contenidos de las disciplinas científicas, el educando

aprende oyendo, observando y repitiendo muchas veces. La relación maestro alumno esde carácter vertical, autoritaria, el alumno es transformado en un receptor cotidiano que

pasivamente escucha la información emitida por el profesor y su misión es repetir lo más

fielmente posible, a través de diferentes formas de pruebas.

E n este modelo, el enfoque de la evaluación valora la capacidad del alumno parareproducir los conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de

enseñanza - aprendizaje, con el propósito de decidir si el estudiante está en condicionesde ser promovido o no al siguiente curso, utilizando diversos procedimientos de

cuantificación o cua lifica ción de los resultados obtenidos en las pruebas resueltas por los

estudiantes.

La medición de conocimientos es la razón de ser de éste modelo, la s famosas

tesis tenía plena vigencia para la promoción y graduación de un estudiante. Se valoraba

la capacidad mnemónica y de retención, y en lo posible la repetición exacta de lo que

exponía el maestro.


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Modelo pedagógico romántico (experiencia o naturalista).

Se fundamenta en la fuerza interior de l sujeto, en sus potencialidades propias para

asimilar el conocimiento, respetando el desarrollo espontáneo del estudiante y su deseo

e interés por aprender algo que a él le motiva, en contraposición con aquellosconocimientos impuestos desde e l exterior en los P lanes y Programas definidos sinconsultar a los estudiantes; esta actitud, según este modelo atenta la libertad individual,máxima autenticidad y espontaneidad del sujeto.

En este modelo, e l centro de la atención e s e l sujeto educando y se caracteriza porla no interferencia de los adultos que "dictan, e nseñan programan, disciplinan, imponen

y evalúan..., sin respetar su sensibilidad, su curiosidad exploratoria, su creatividad ycomunicabilidad natural" (Niño L, p.38); hay que ayudarlo sólo cuando él requiera de

ayuda.

En este modelo lo esencial e s e l desenvolvimiento espontáneo de l sujeto a través

de sus experiencias vitales; al respecto esta misma autora dice que "la experiencia... e spor sí misma valiosa, n o necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de sí misma,

no necesita confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene

pretensión de verdad. Su verdad es su autenticidad misma". Además, indica que el

maestro "debe liberarse, él mismo, de los fetiches del alfabeto..., de la disciplina y sersolo un auxiliar o un amigo de la expresión libre, original y espontánea del sujeto".

Los ideólogos más importantes de este modelo son: JJ. Rousseau I. llich y A. S .Neil, el pedagogo de Summerhill.

En este modelo la evaluación externa, ni la coevaluación no tienen cabidaúnicamente considera la autoevaluación como la única forma de metacognición del

propio sujeto. Entonces e s obvio, que este modelo de autoevaluación e s e l mecanismoque utiliza e l estudiante para analizar valorar y asumir decisiones sobre su s avances

falencias e n función de los asuntos que desea evaluar.

El modelo conductista.

La base que sustenta a este modelo, e s la concepción de l aprendizaje como e l cambio deconducta observable y medible, que exhibirá el alumno después de un proceso deadiestramiento. Los objetivos instruccionales constituyen e l elemento rector de laenseñanza son los que indican que es lo que tiene qu e hacer e l estudiante, e nconsecuencia deben estar redactados con precisión y contener la conducta observable; e sdecir, aquello que se espera que e l estudiante aprenda y sea capaz de demostrar e nforma de comportamiento observable.


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El objeto de la enseñanza es la transmisión de los contenidos científico - técnicos,organizados en materias esquematizadas, que contienen unos resultados de aprendizajeprefijados por unos objetivos que moldean su conducta y los preparan en tareas ydestrezas para el trabajo . E l mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares,está subordinado a las necesidades de producción del mundo de la vida González E., p.24). Es decir, 'los educadores para se r eficientes deberán traducir lo s contenidos entérminos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas q ue tenganque exhibir como evidencia de que efectivamente el aprendizaje se produjo (Niño L: p.

38).

Al modelo pedagógico conductista, algunos autores le denominan instruccional,porque se fundamenta en la naturaleza transmisionista de la enseñanza, ''en laconcepción externa de la adquisición del conocimiento, y en la reducción de las ciencias ala información de datos y hechos, ignorando su estructura interna, su construcción lógica;como también han ignorado las estructuras del desarrollo del pensamiento lógico de losestudiantes . González, E ., p. 26)

La tendencia de la evaluación en el modelo conductista es el control periódico delos cambios de conducta especificadas en los objetivos, mediante la aplicación d e pruebasobjetivas. El dominio de estas conductas por parte de los alumnos, determinan supromoción al aprendizaje de una nueva conducta. E n este sentido el desarrollo de l sujetode la educación es entendido como la acumulación parcelada de saberes o conocimientosatomizados de la ciencia, que deben ser periódicamente controlados con fines de

aprobación o reprobación.

El modelo ognitivo constructivista).

En esta perspectiva pedagógica se incluyen varias corrientes, entre las cualespodemos mencionar:

a) Los trabajos de J. Dewey, Piaget y Colhberg; ellos sostienen que el propósito dela educación es que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollointelectual según la s condiciones biosociales de cada uno y basado en la

construcción o reconstrucción de los conceptos de las ciencias por parte de losmismos estudiantes; el rol del maestro es facilitar espacios que estimulen lacuriosidad para investigar y propicien el desarrollo de la capacidad de pensar,de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a estructurascognoscitivas cada vez más complejas, propias de etapas superiores;

b) La segunda corriente de l modelo cognitivo destaca el contenido de laenseñanza y del aprendizaje; dentro de este enfoque se inscriben: laenseñanza y el aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner; el aprendizajesignificativo propuesto por D. Ausubel, J . Novak y Hanesian;


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c) Una tercera corriente cognitiva, propuesta por H. Taba, considera másimportante la formación de ciertas habilidades cognitivas o habilidades delpensamiento que los contenidos científicos. Sin embargo hay que reflexionarque las habilidades no se desarrollan en abstracto sino que necesitan del

contenido conceptual y a la vez los conceptos se desarrollan siempre encontextos de razonamiento y de solución de problemas... No hay que escogerentre un énfasis en contenido y un énfasis en habilidades del pensamiento . Resnick, 1989, p. 6).

Los pedagogos cognoscitivistas a diferencia de los conductistas empeñan su

enseñanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su

interioridad con el desarrollo de estructuras, esquemas y operaciones mentales internas

que les permitan pensar, resolver y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales.

Lo s aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser significativos y requieren de la

reflexión, comprensión y construcción de sentido . (Flores., p. 46).

La evaluación formativa que realiza el profesor es la que tiene prioridad en el

modelo pedagógico cognitivo y su función es recoger oportunamente evidencias acerca

de las desviaciones del alumno del proceso de búsqueda y descubrimiento de

información previstos por el profesor. El objetivo de esta evaluación, en consecuencia, es

obtener información sobre los descubrimientos que realiza el alumno y el grado de

apropiación de la estructura básica de la ciencia al final del proceso . (Flores, p. 44).

En este modelo el profesor evalúa continuamente el aprendizaje significativoalcanzado por los estudiantes; es decir, la comprensión que logran construir sobre los

contenidos desarrollados, por cuanto los sujetos cognitivos, no son receptores pasivos

de información; lo que reciben lo interpretan desde su mundo interior, lo leen con sus

propios esquemas para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y

pensar es construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos también se les denomina

constructivistas (Flores, p. 47). Además, en este modelo evaluativo el rol del profesor es

detectar oportunamente en qué y por qué están fallando cada estudiante, para luego

tomar decisiones orientadas a buscar alternativas de corrección, encaminadas a la

recuperación de las falencias demostradas por los mismos.

l modelo pedagógico social cognitivo.

En este modelo el trabajo productivo y la educación están íntimamente

relacionados con la cultura y la sociedad. Su propósito esencial es el desarrollo de las

capacidades fundamentadas en el ejercicio de los procesos de interacción y

comunicación, desplegados durante la enseñanza del profesor y el aprendizaje del

estudiante, en el debate la crítica razonada del grupo, la vinculación lógica de teoría -

práctica, la solución de problemas reales que interesan a la comunidad a través del

trabajo colectivo.


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En la pedagogía social la motivación está implícita a l interés que genera la soluciónde los problemas que son tomados de la realidad, éstos no son ficticios, n i responden a uncurrículo academicista; la comunidad es la actora de la identificación de la situación

problemática y su tratamiento se realiza a través de la práctica contextualizada; el

profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus opiniones paraexplicar su acuerdo o desacuerdo sobre la situación o temática estudiada. En esta

^ pedagogía se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una construcción

;? fundamentalmente social, que se operacionaliza a través de la actividad de l grupo, frente

a las ideas previas individuales.^̂9 En la pedagogía social cognitiva, el enfoque de la evaluación es dinámico, su

propósito es evaluar el potencial de aprendizaje, que se vuelve real gracias a la0 enseñanza, a la interacción del alumno con aquellos que son más expertos que él.

• •^ Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zona de desarrollo próximo, que el

alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. E n esta perspectiva la ev lu ciónno se desliga de la enseñanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno

€1 de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia . (Flores, p. 51). En estaperspectiva pedagógica la evaluación, la autoevaluación y la coevaluación se erigen en elmotor de todo el proceso de construcción del conocimiento.

¿Qué enfoque d e ev lu ción asumimos

Después del análisis somero que se ha efectuado acerca de los modelos

pedagógicos, surge la inquietud por saber cuál es el enfoque de la evaluación queconviene asumir durante el desempeño de la docencia. La respuesta lógica sería: elenfoque que corresponde a cada modelo que orienta el trabajo pedagógico del docente

en el aula.

Como en la práctica educativa e s difícil encontrar modelos pedagógicos puros, larespuesta se hace más compleja. Sin embargo, la posición que debe asumir el profesorreflexivo y crítico es seleccionar los aspectos positivos que cada uno de los modelos poseey aprovecharlos o adaptarlos razonadamente en la práctica de la evaluación del

aprendizaje de sus estudiantes.

Esta selección tiene que responder a las características de la asignatura, unidad ytema que va a evaluar; la experiencia del docente en materia de evaluación; y, sobretodo, las innovaciones didácticas introducidas durante la administración de nuevos

procesos de enseñanza - aprendizaje. En definitiva, la convergencia entre el modelopedagógico y el enfoque de evaluación, que practica el docente en el aula, es unacaracterística indispensable. Po r ejemplo, no es racional que el profesor evalúe a susestudiantes de acuerdo con los postulados de la teoría cognoscitiva, cuando toda su

tarea pedagógica centró y desarrolló fundamentado en la teoría conductista


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El análisis realizado permite hacer algunas inferencias importantes que hay quetener presentes en el momento de implementar la evaluación del aprendizaje en el aula .

La evaluación no es consecuencia de la lectura literal de los modelos pedagógicos

sino una respuesta práctica a las bases teóricas y metodológicas que cotidianamente seoperacional izan en el aula a través del proceso de enseñanza - aprendizaje.

De modo singular ninguno de los enfoques de evaluación es perfecto ni revela

exactamente lo que ocurre en la psiquis del sujeto; todos ellos desde s u planteamientoteórico - empírico se caracterizan por contener aspectos positivos que se debe conocer y

discriminar bien para aprovecharlos efectivamente en la transformación de la concepción

de la evaluación.

E l docente motivado e incentivado por innovar su rutina evaluativa es el único

llamado a seleccionar con criterio lógico de entre las nuevas propuestas sobre

evaluación aquellas que son factibles de incorporarlas en la práctica.

Asumir un nuevo enfoque de evaluación es el resultado de un cambio de actitud

fundamentado en el proceso dialéctico de acción - reflexión - acción.

A continuación se presenta un a matriz en la cual se pueden visualizar lo sdiferentes enfoques de la evaluación de acuerdo con los modelos pero en función de

otras ideas adicionales que se las ubica en la primera columna.

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•• ••••• •• • » ••••

MODELOS PEDAGÓGICOS

Preguntas

directrices

TRADICIONAL NATURALISTA CONDUCTISTA CONSTRUC

¿ ué serhumano se

aspira formar

Formarja disciplina,

mgde ar_e] caxicter, lavoluntad, con el idea]

El propósito de la

educación es t formar el

El fin_de la educación es

odelar la conducta

Concepción metafísica-

religiosa.

Sabio-erudito

i n t eri or del aium n o â

través ie valores,

actitudes,|so idaridad,

respeto. \̂

Desarrollo humanista.

Los estímulos-respuestas

permiten desarrollar

Capacidad que_ a t ¿Ẑ_-^~~ ^ . ~^- -*-


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directrices

uá l es la

relación profesor

estudiante

Relación verticalprioridad la enseñanza

protagonista el

docente. Información e

inculcación de valoresbásicos d e convivencia

para la socialización y

el trabajo.

El maestrxL_es_u_n.amigo.de l estudiante se

convierte en animador

para la libre expresión la

espontaneidad laoriginalidad y la libre

elección. Relación

horizontal

El maestro responsable

de las conductas de los

alumncLS en condicionespredeterminadas de

tiempo espaciosocializaciones

restricciones para un

niodelo.dg

co m po rta m e n to.

Maestro facilit

estimulador de ex

Contribuye al desa

capacidadepensamiento y r

Qué aprende el

alumnoSejncorporan en los

programas de estudio

contemdos

rigurosamente

obtenidos de las

disciplinas d e autores

clásicos o de los

resultados o

experimentos de as

ciencias.

Nojnteresa_e]jcontemdp

dej.apxendjzaie ̂ni el tipo

de saber enseñado lo

qu e cuenta es el

desenvolvimiento

espontáneo en su

experiencia natural con

el mundo que le rodea

Antes que los contenidos

te r m nales exp resa dos en

términos medibles

observables con mínimo

de éxito a los que e|

alumno deberá llegar

mediante un control

permanente.

Los contenidos

enseñanza y del a

p r vi I egila n Jaspón

estructuras bás

ciencia para de

capacidad intel

El alumno es econstructor

conocimiento


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Cómo se evalúan

los

prendizajes

L a e^ajuacjón esterminal al final delplan de clase del plande unidad o del

período lectivo. Tienecomo finja promoción

o repeticián de cursogrado o nivel.

Son evaluacionessumativas de

preferenciacuantitativa y selectiva.

La evaluación pasa a _ U

segundo plano porqueno hay indicios de

verdades absolutas. Loimportante son lossaberes auténticos

valiosos para sí mismosque no neces itan

ponerse a prueba niconfirmarse.

El proceso de la

enseñanza aprendizaje es

considerado como unproceso d e evaluación y

control permanente.Siempre ligado al objetivo

instruccional.

EJjn.Qdelo considera quela evaluación de l docenteno era indispensable sino

podía hacerlo el mismoalumno por medio de la

autoinstruccional

Se analizan a s

los esquem

operaciones mles permita

resolver y decsituaciones a

vivenc

Propone la evprocesos y la t

cualita

multidimensbuscan respue

porque el appensar co

reconstruir el

Se requjerejDruebasobservables y m esurables

por lo que se privilegianlas pruebas objetivas. Se

elaboran escalas y

cuadros para determinaravances de los objetivos

alcanzados.

Qué nstrum ntos se

aplican para

evaluar

El profesor planificaorganiza ejecuta ycalifica de acuerdo a su

criterio. S on verbalesescritas de respuestasunivocas el valor de lasrespuestas está dada

por el profesor.

No se da una evaluacióndefinida por el profesor

porque no puedecondicionarlos tiene querespetar la s ensibilidad

la curiosidad lacreatividad y solo debe

apoyarlo cuando esrequerido.

Se estableceindicadores d

que son eva

diferentes inslos que detectobtenidos y la

cómo ava nconsecución d

propue


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ENFOQUES CU LIT TIVO Y CUANTITATIVO

Significado de evaluación y medición

Los términos medición y evaluación comúnmente han sido confundidos e

interpretados de forma igual, y aun en la actualidad existe confusión en los maestrosque al suministrar una prueba de aprovechamiento, afirman que están midiendo o

evaluando el aprovechamiento, usando indistintamente estos dos términos y haciendo

poco caso de su concepto y significado específico.

El uso de estos dos términos distingue claramente entre la evaluación como

descripciones,0£ua//taí/Va5 del comportamiento del alumno y la medición como

descripciones ctyant/tat/Vq¿.Cj£valuar puede considerarse como sinónimo de valorar,

estimar, apreciar el valor de las cosas no materiales, o como la acción de fijar valor a

una cosa.

De lo enunciado se deduce que existe una gran diferencia real y efectiva entre

la valoración de las cosas materiales y de las cosas inmateriales, la primera se valora

mediante medidas y la segunda mediante cualidades.

Con esta reflexión conviene iniciar el estudio, cpnceptualizando los términos de

donde provienen estas funciones, esto es, comprender semánticamente las acepciones

medir y evaluar para relacionar con los enfoques cualitativo y cuantitativo

respectivamente.

Concepto de evaluación

Desde el punto de vista educativo a la evaluación se la define como: Un 9

proceso dinámico sistemático para determinar hasta qué punto se han alcanzado los

resultados de aprendizaje . 4

Del concepto anterior se desprenden dos puntos sustanciales que hay que

tomarlos en cuenta: A

a Que a evaluación implica un proceso dinámico y sistemático, y

b Que la evaluación debe estar siempre en función de resultados de aprendizaje,

competencias, capacidades, destrezas, que se resumen en fines y objetivos 9

educacionales previamente establecidos*

Concepto de medición

La Medición en cambio se la entiende únicamente como, las descripciones

cuantitativas de un fenómeno o variable. Se nota claramente que esta definición 9

supone un dato matemático frío, arrojado de un acto de medir. Está ligado a 9calificaciones, puntajes, notas a través de una escala numérica. 9


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De las dos definiciones planteadas, se puede observar que la Avaluación es untérmino m ás amplio é^incluye a la Medición toma en cuenta tanto la s descripcionescualitativas como las cuantitativas del comportamiento :así como los dos juiciosvalorativos.

En cambio la Medición está limitada a las descripciones cuantitativas delcomportamiento del alumno. Además, la Evaluación se fundamenta en elreconocimiento de que los procesos educacionales tienen por objeto desarrollar las

conductas deseables . ¡

Al observar el cuadro comparativo la Evaluación puede o no sustentarse en la

Medición y cuando se auxilia en ella rebasa la simple descripción cuantitativaasignándole su v lor correspond iente en función de los objetivos competencias,destrezas y capacidades alca nza dos , principal interés de la educación.

ME I IÓN EV LU IÓN

Proporciona la información que sirvede base a la evaluación.

Tiende a cuantificar.

No llega al nivel de orientación delsujeto.

Tiene m atiz solam ente del pasad o.

Se centra en objetivos específicos,conductuales y/o operacionales.

Implica la me nsura objetivamatemática del aprendizaje.

un proceso más ampliocomprensivo y complejo que lamedición.

Es una interpretación de uname dida o med idas) en relacióncon una norma establecida.

Abarca las descripcionescuantitativas y cualitativas.

Debe terminar en la orientacióndel sujeto.

Tiene carácter de pasado,presente y futuro en cuantopuede predecir y servir deretroalimentación.

Tiene que ver con cambiosamplios y profundos en la

personalidad del individuo durante


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Intenta determinar con precisión

ciertos aspectos específicos delaprendizaje.

Se preocupa de los productos.

la actividad educativa.

Destaca el desarrollo integral delindividuo mediante la experienciay su transferencia.

• Contribuye al diagnóstico deproblemas individuales y grupales

de diferente naturaleza.

• Enfatiza en los procesos

Evaluación edu cativa. Dr. Orestes Jiménez

Medición.

Se refiere a la descripción cuantitativa dd cq No

implica juicio alguno sobre el valor del comportamiento que se ha medido. Una prueba

no puede determinar quién es aprobado o reprobado. Es simplemente un instrumento

de medición. El que prepara la prueba o el que la utiliza es quien tiene que decidir que

puntaje representa una demarcación satisfactoria entre los aprobados y reprobados

esta decisión constituye la evaluación. Ejemplos: Existe medición cuando determina el

médico los resultados cljmcos en base a las valoraciones cuantitativas de la presión

arterial temperatura colesterol triglicéridos y otros.

Evaluación.

Evaluación es el proceso que permite recopilar información para juzgar o emitir

juicios de valor sobre alguien o sobre algo para la toma de decisiones. Ejemplo:

evaluación existe cuando afirma el médico el diagnóstico de una enfermedad del

paciente.

Por evaluación académica comprendemos la apreciación de los resultados de la

acción de la enseñanza programática traducidos en resultados de aprendizaje

cumplimiento de objetivos o haber a lcanzado el desarrollo de competencias o

destrezas.


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Medir en educación es asignar números a personas hechos, propiedades o

fenómenos basándose en una norma preestablecida.

En base a lo expuesto evaluar el aprendizaje es un proceso científico dirigido a

recoger; información sobre conductas y con^ en los objetivos con lo

cual se formulan juicios de valor que conducen a la toma de decisiones para mejorar la

gestión docente.

Todo concepto o definición de evaluación considera como elementos

insustituibles en el proceso: recogida de información - juicios de valor y toma de

decisiones.

La gran mayoría d e docentes suponen que están evaluando cuando elaboranpruebas o aplican exámenes a un grupo de estudiantes revisan los resultados yotorgan calificaciones; en realidad lo que están haciendo es me ir el aprovechamientoacadémico, cuando lo que se espera es que en base a estas valoraciones el docenteestablezca si fueron pertinentes los contenidos, el cumplimiento de objetivosfuncionalidad de métodos, técnicas y procedimientos y aún si la misma evaluación fuela apropiada para la toma de decisiones. /

aracterísticas de la evaluación educativa

Son aquellas que implícitamente se hallan dentro de la definición misma en esesentido la evaluación es integral, sistemática permanente acumulativa científica ycomparativa características intrínsecas de la evaluación.

a Integral. Porque se ocupa de todas las manifestaciones de la personalidad delestudiante. Atiende y da significación a los factores internos y externos quecondicionan la personalidad y determinan el rendimiento educativo,

relacionando todos los aspectos de la formación, rasgos de conducta lo cualobliga a la utilización de los más diversos componentes psicológicoscomplementados con los factores del medio circundante. En e l aprendizajehace referencia a la adquisición de conocimientos desarrollo de habilidades ypráctica de valores.

b Sistemática. El proceso no se cumple Improvisadamente, sino que responde aun_.j3.Larv__priev¡amente elaborado. Forma parte inseparable del procesoeducativo por lo que participa en todas sus actividades y responde a normas y


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resultados exactos. Obviamente se aspira que esos juicios de valor y la toma de

decisiones implique el uso de procedimientos subjetivos o bien puede hacer uso deprocedimientos objetivos; en tal sentido, existen do s clases de evaluación de acuerdo ala estructura de las pruebas: evaluación objetiva y evaluación subjetiva.

a Evaluación objetiva.- Es aquella que se realiza empleando instrumentos yprocedimientos cuyos resultados valorativos no dependen de la opiniónafectividad e ideología personal del evaluador.

b Evaluación subjetiva.- Es aquella que se realiza por medio de instrumentos y

procedimientos cuyos resultados valorativos dependen en parte de l criterio ojuicio del evaluador.

De esto se desprende la forma de evaluar qu e debe adoptar un profesor para quesus decisiones y juicios sean cercanos a la objetividad, en dónde se aleje el criterio

afectivo del docente, para esto existen técnicas e instrumentos de evaluación quepermitan se r justos.

Propósito de la evaluación y su importancia.

En todo proceso de actividad humana y principalmente en la educación, esinevitable evitar de alguna manera la evaluación, tan inevitable es emitir un juicio no

importa cuan simple o complejo sea el hecho; sino lo importante es saber emitirlo a lmomento que pueda realizarlo con seguridad y certeza.

Los docentes tienen a su disposición una gran variedad de procedimientos ymétodos para reunir información sobre sus estudiantes, cada técnica, cadainstrumento se lo puede utilizar aisladamente para un objetivo en particular, pero lapráctica indica qu e siempre será más eficaz, la utilización de los dos. Así, se recurre a lamezcla de varios procedimientos evaluativos como: la evaluación diaria, lo s trabajos

escritos lecciones escritas, e l trabajo en los entornos virtuales de aprendizaje chats,

foros wikis elaboración de organizadores gráficos), calificaciones obtenidas,información del hogar, y otros para llegar hasta e l objetivo propuesto, a conocer lo s

resultados de aprendizaje, la formación de su personalidad, en otras palabras si se estálogrando una formación integral.

El propósito de la evaluación e s entonces: ayudar los maestros estructurarmejores juicios y decisiones evaluativas . Esto sin embargo no quiere decir queencontrará soluciones mágicas a los variados problemas educativos a los que puedaenfrentarse sino más bien a cómo obtener más y mejor información , ya que


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mientras más precisos seamos en juzgar a los estudiantes mayor eficacia existirá en

las direcciones de sus aprendizajes

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C PITULO II

MOMENTOS

TIPOS DE EV LU CIÓN

Pensar en la evaluación como eje vertebrador del dispositivo pedagógico de un

curriculum es un punto de vista nada habitual, pero, en cambio, es poner el acento en

uno de los elementos curriculares que más pueden favorecer un cambio en la práctica

educativa del profesorado y en el éxito de los aprendizajes .

Jaume Jorba, Neus Sanmartí


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MOMENTOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN

El cúmulo de deficiencias y efectos negativos que aún se mantienen en la

práctica tradicional de exámenes y calificaciones que se presentan en el quehacer

diario de la educación en todos sus niveles y modalidades, no ha logrado superar elenfoque selectivo y la hipervaloración de las calificaciones, lo cual ha llevado a cambios

que tan solo han sido de forma.

Se han realizado cambios en la escala de calificaciones, pasando de números a

letras o de números decimales a enteros, pero sin modificar el sistema a fondo, con lo

que se han conservado los mismos vicios,

También se han intentado cambios en los instrumentos, pasando de exámenes

objetivos a exámenes por temas o viceversa, reemplazando los exámenes por trabajos

que generantemente empobrecen o hacen más subjetivas aún las bases de la

calificación). O simplemente suprimiendo todo instrumento de evaluación y

reduciendo está a una verificación de asistencia temporal a clase o una apreciación

absolutamente vaga y subjetiva del maestro. Se suprime la enfermedad matando al

enfermo; no hay vicios de evaluación porque no hay ninguna evaluación.

La evaluación está íntimamente ligada en todo proceso de enseñanza

aprendizaje. Parte de una fase inicial, prosigue en su desarrollo y tiene una fase

terminal, es concomitante con las características de ser permanente sistemática e

intee

Por lo tanto los momentos de la evaluación tienen relación con lo anterior y

transforman en tipos, que se expresa en el siguiente cuadro:

MOMENTOS

INICIAL ENTRADAPARTIDAPROCESUAL O DE DESARROLLOFINAL SALIDA LLEGADA

TIPOSDIAGNOSTICAFORMATIVASUMATIVA, SUMARIA O DE PRODUCTO

SCRIBEN distingue dos tipos de evaluación, según la función que ésta puede

desempeñar en el desarrollo del Currículo.

Evaluación formatíva. Utilizada para mejorar el programa cuando está en el período

de desarrollo.

Evaluación sumatíva. Utilizada para apreciar el producto final del programa. Bloom

Haztings y Madaus 1.971) toman los criterios que SCRIVEN señala para la evaluación

de un programa curricular y los aplican a la evaluación del aprendizaje.

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En complemen to a lo señalado por Scriven y en base al criterio de variosautores el proceso de enseñanza aprendizaje y de la evaluación se consideraindispensab le incluir la evaluación diagnó stica.-

Evaluación diagnostica.- Es n ecesario para el cumplimiento de otras funciones que la

evaluación ha de cumplir en el proceso enseñanza- aprendizaje .

Aceptando el razonamiento de l mismo SCRIVE en el sentido de que es

ven tajoso utilizar términos nuevos o diferentes para evitar conn otaciones napropiadasal referirse a fenómenos que no se conocían o a tratamientos distintos de losacostumbrados para esos fenómenos se utilizará los términos evaluación formativa

evaluación sumativa y evaluación diagnostica.

EV LU CIÓN DI GNÓSTIC

Gen eralmente los estudiantes inician un ciclo acad émico partiendo de una serie

de suposiciones que en muchas ocasiones resultan muy alejadas de la realidad. E ldocen te supon e que sus estudiantes dom inan las opera cione s fundam entales conenteros decimales y que brados; el docen te de E stadística supon e que los estudiantes

de licenciatura tienen suficientes conocimientos de álgebra; el docente de Geografíasupone que sus estudiantes tienen grandes deficiencias porque considera a l maestrodel curso anterior sum amen te inepto.

Por otro lado los estudiantes a menudo presumen que ya no les queda nadapor aprender de terminad as asignaturas puesto que los años an teriores han obtenidomuy a ltas calificaciones; o tienen grandes deficiencias porque considera al m aestro de lcurso anterior sumamente inepto. Así mismo presumen que ya no les queda n ada por

aprender pues obtuvieron altas calificaciones o lo que es peor aducen que no

entendieron nada.

Esta serie de suposiciones o prejuicios origina con frecuencia grande sconfusiones fracasos pérdida de tiempo y dificultades entre maestros y estudiantes.

Buscando un remedio para esta situación se realiza la e valuación diagnóstica parapartir de una realidad y no de las suposiciones a las que nos referíamos y desarrollar elcurso en función de las necesidades y posibilidades reales del grupo evitandopresunciones inútiles y falta de comprensión po r desconocimiento de la verdaderasituación de los estudiantes.

La evaluación diagnóstica es la que se realiza al inicio del proceso de enseñanza- apren dizaje p ara verificar el nivel de preparación de los alumnos sus prerrequisitosy conocimientos previos que sirvan de base para la adquisición de conocimientos ydesarrollo de habilidades.

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No todo cuestionario inicial es una evaluación diagnóstica. En muchas

ocasiones se pide a los alumnos al empezar datos administrativos, personales,familiares, de tipo socio económico. Todo esto puede ser muy útil para el

conocimiento del grupo o de cada estudiante, pero no se refiere específicamente a l

aprendizaje.

Los conocimientos de la evaluación diagnóstica se enfocan a los conocimientoso habilidades necesarias para dedicarse con éxito al aprendizaje de los objetivos que se

proponen en un curso.

En algunas ocasiones puede suponerse que los estudiantes, o algunos de ellos,han logrado con anterioridad dominar uno o varios de los objetivos que se proponenpara su disciplina. El carácter cíclico de los programas académicos hace que muchos

temas s e traten en diversos grados, aunque con mayor profundidad o complejidad.

Una evaluación diagnóstica le permitirá al docente conocer exactamente cuálesson la s actividades de repaso que el grupo necesita reforzar o actualizar su s

conocimientos en un proceso de recuperación pedagógica.

Funciones de la evaluación diagnóstica.

a Establecer el nivel real de un estudiante o de un curso o grado antes de iniciaruna etapa del proceso enseñanza - aprendizaje, independientemente de suhistoria académica.

b Detectar carencias o puntos confusos que hay que solucionar antes depretender atacar los objetivos para un curso.El tomar tiempo al principio de un curso o de un tema para efectuar éstaevaluación y los repasos necesarios no es tiempo perdido; en cambio sí lo será

el que se dedique a tratar que los alumnos comprendan algo sobre basesconfusas o insuficientes.

c Detectar objetivos o resultados de aprendizaje que ya han sido dominados porlos estudiantes en etapas anteriores de su formación, para evitar repeticionestediosas y pérdida de tiempo, y en vez de ello, plantear objetivos que permitanprofundizar o ir más allá de lo planificado.

d Proporcionar elementos para plantear objetivamente ajustes o modificacionesal programa, desde luego, estos nunca deberían ser en el sentido de

empobrecer o suprimir objetivos propuestos para un curso, sino de modificar laorientación de alguno de ellos

Los objetivos de un curso no deben resultar de la opinión de un maestro, uncoordinador de área u otro funcionario, sino de necesidades reales de losestudiantes determinadas a partir del conocimiento objetivo de sus realidad y

priorizados a la luz de las expectativas de la sociedad, los objetivos de la etapa

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o de la institución educativa, los descubrimientos aplicables de Psicología yPedagogía.

Todo esto dentro del marco de una filosofía de la educación determinada.

Es por eso que se habla de que los objetivos de un programa deben

conservarse, independientemente de los resultados de la evaluación

diagnóstica. Esto se a plica sobre todo a los objetivos terminales o generales,pues algunos objetivos subordinados o parciales pueden m ás fácilmente

modificados.

Lo más común será introducir cambios en las actividades de enseñanza —

aprendizaje en los au xiliares didácticos la bibliografía y otros.

Además es importante respetar los objetivos y la estructura de un progra ma y

no introducir mo dificaciones sobre l marcha

pues se puede llegar adistorsionar el mismo. Solamente un trabajo sistemático permite evaluar elprograma, mejorarlo y adaptarlo a las con diciones que se está aplicando.

e) Diseñar las actividades remedíales que el grupo o algunos estud iantes

necesitan antes de emprender el trabajo propiamente del curso o la unidad.

Así, el docente puede decir a un grupo de estudieantes en función de losresultados de la evaluación diagnóstica, que debe realizar ciertos ejercicios oconsultar una bibliografía determ inada para se r capaces de desarrollar juntocon los demás com pañ eros las actividades que el curso les exigirá.

La evaluación diagnóstica puede echa r mano de cualquier instrumento demedición que se adecúa a las necesidades concretas de aquello qu e pretende evaluar.

Estos instrumentos pueden ser estandariz ados o tipificados cuando proporcionaninformación acerca de la madurez de los estudiantes para enfrentarse a lasactividades de aprend izaje que se espera de ellos. También pueden utilizarseinstrumentos elaborados por el docente, por el área o el responsable académico.

E n algunas ocasiones, una evaluación sumativa realizada con anterioridad puededar la información que proporcionaría una evaluación diagnóstica.

Los proced imientos inform ales de evaluación entrevistas, discusione s y otros) noproporcionan una información muy sistemática pero en cambio brindan al docente y algrupo la posibilidad de profundizar sobre aspectos más importantes localizar lospuntos en que hay confusión y precisar en qué consiste ésta, indagar sobre las causasde deficiencia averiguar cuáles han sido los programas remedíales. En resumenpueden proporcionar una información más rica y adecuada a las necesidades delmaestro y de los estudiantes.


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Los instrumentos de evaluación diagnóstica deben cumplir lo s siguientes

requisitos:

a Desarrollarse en función de los prerrequisitos que se desprenden de unprograma. L a evaluación diagnóstica, no pretende evaluar todo aquello que esinteresante o importante dentro de una disciplina. Sino exclusivamente aquello

que es necesario pa ra el estudio de un programa determinado.

b Puesto que únicamente s e trata de conocer el nivel de preparación de los

estudiantes para la búsqueda de los objetivos en ningún caso tiene sentido

hacer juicios sobre la ca l idad de enseñanza aprendizaje de cursos anteriores.Por lo tanto la evaluación diagnóstica no debe recibir una calificación.

c En muchas ocas iones lo más recomendable es hacer una evaluación diagnóstica

antes de cada unidad o de la realización de una actividad que supone destrezas

hábitos o conocimientos adquiridos en vez de abarcar todo en una solaevaluación diagnóstica al principio del curso.

Por ejemplo en un curso de geografía en vez de evaluar al principio del año o

semestre los conocimientos generales de la materia puede ser más útil al inicio de

cada unidad al verificar concretamente lo que el alumno sabe ya de la simbología

utilizada en distintos tipos de mapas lo que conoce de climatografía mineralogía

recursos naturales y otros.

También puede ser importante realizar evaluaciones diagnósticas cuando se va

solicitar a los estudiantes el desarrollo de actividades qu e presuponen ciertashabilidades específicas aun cuando no sean propias de la disciplina que un docente

está impartiendo. Por ejemplo antes de solicitar la elaboración de una monografía

conviene constatar s us conocimientos de las técnicas de consulta bibliográfica yelaboración de trabajos escritos. Igualmente antes de una práctica de laboratorio

cerciorarse de que conocen el instrumental que van a emplear su manejo y lametodología que van a seguir.

Utilidad de ev lu ción diagnóstica para ios estudiantes

a Ser conscientes de su posición a l iniciar un a etapa de su formación. Tener unavisión clara de los puntos en que probablemente su trabajo encontrarádificultades;

b Desarrollar actividades que lo preparen para tener un mayor éxito como por

ejemplo lecturas ejercicios trabajo con grupos de estudiantes que adolecen

de carencias o limitaciones;

c Ubicarse en el nivel que le corresponde. Esto en el aprendizaje de idiomas o enlo s sistemas o escuelas qu e califican a los estudiantes en función de surendimiento diferencial en cada disciplina;


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d Tener elementos para organizar su tiempo y sus esfuerzos de acuerdo a losrequerimientos que le plantea cada disciplina.

Utilidad de l

evaluación di gnóstic p r el

docente

a Detectar carencias del grupo o del estudiante en particular y planear la s

actividades remedíales, repasos sesiones p ara unificar conceptos;

b Descubrir si algún objetivo ha sido logrado por uno o varios estudiantes conobjeto de no perder tiempo n i aburrirlos con repeticiones sino avanzar oprofundizar más;

c Detectar los contenidos curriculares de mayor preparación o interés en ungrupo, de modo que se pueda obtener el mejor provecho de ellos;

d Detectar lagunas puntos confusos o discrepancias para emplear alternativas desolución e impedir que se limite el aprendizaje;

e Especialmente en el caso de la enseñanza de idiomas clasificar a cada

estudiante en el nivel que le corresponda; y,

f Introducir oportunamente ajustes en la ca lendar ización de actividades o engeneralen la planificación de l curso.

EVALUACIÓN FORMATIVA

SCRIVEN, habla de lo difícil que es introducir cambios en un programa yaestructurado y de la necesidad de establecer sistemas de evaluación durante elproceso de formación de ese programa de modo que en ese periodo de evaluación setengan elementos para mejorarlo.

En el aprendizaje se presentan situaciones mucho más problemática así lasdeficiencias encontradas al final de l curso son ya inevitables al menos para es e grupoy en ese curso pero sí son localizadas a tiempo en la evaluación formativa puedecorregirse y aumentar la eficacia de la enseñanza a l máximo.

La evaluación formativa se realiza durante el desarrollo del proceso deenseñanza - aprendizaje para localizar las deficiencias cuando aún está en posibilidadde remediarlas.

La evaluación formativa no pretende c lific r al estudiante, sino poner demanifiesto sus puntos débiles errores y deficiencias para que los corrija y mostrar aldocente cual es la situación de l grupo y de cada estudiante para que pueda decidirsobre la necesidad retroalimentar, volver sobre una enseñanza anterior o seguiradelante.

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Funciones de la evaluación formativa.

a Retroalimentar al estudiante y al docente acerca de l desarrollo del proceso

enseñanza- aprendizaje, poniendo de manifiesto lo que cada uno debe hacer

para mejorarlo;

b Mostrar al docente cuál es la situación del grupo en general o de cadaestudiante en particular para, decidir si es necesario un refuerzo o es

conveniente seguir adelante;

c Distinguir las confusiones, errore s o lagunas del aprendizaje; y,d Detecta r el grado de avance hacia el logro de los objetivos de un curso.

La evaluación formativa puede utilizarse los diversos técnicas e instrumentos alalcance de los educadores: pruebas objetivos ensayo, organizadores gráficos,informes, escalas estimativas, a necdo tarios y otros siempre y cuando sean apropiadaspara la conducta y el contenido que se pretende evaluar y para las característicasconcretas del grupo que sirvan como información útil para la retroalimentación del

proceso de enseñanza aprendizaje.

necesario que el docente elabore su s instrumentos de evaluación, porqueconoce las características del grupo y las realidades del contexto.

Las pruebas estandarizadas no son utilizables en una evaluación formativa porquees prácticamente imposible que respondan a las necesidades de detalle y adecuaciónal grupo concreto y al grado de avance en el programa y proporcionen elementos pararetroalimentar al grupo.

Por el contrario se puede, en ocasiones ser provechoso el utilizar procedimientos

de evaluación informal tales como: discusiones, entrevistas, interrogatorios y debates,que puedan brindar abu ndantes elementos para retroalimentar al grupo.

También es factible realizar actividades tales como experime ntar en el laboratorio

trabajos de investigación, realizac ión de tare as manuales, talleres, proyectos, que

mediante instrumentos auxiliares adecuad os, permitan detectar y corregir fallas en los

procesos.

En todo caso, los instrumentos y la programación de las actividades de evaluaciónformativa deben cum plir los siguientes requisitos:

a Aba rcar un periodo breve de tiempo y un contenido específico que puedeestar constituido por una unidad o capítulo del programa o por una

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habilidad específica. Para determinar la periodicidad de la evaluación

formativa, es neces ario dividir el progr ama en un idades didácticas quetengan una co herencia interna y que al menos con fines ana líticos pued an

se r aislables.

b Permite distinguir si el estudiante ha logrado adquirir conocimientosdesarrollado habilidades, des trezas, prac tica de valores y actitudes, y deaquellos que no han conseguido cumplir con este p ropósito.

Igualmente se debe considerar que los instrumentos de evaluaciónpermitan verificar los resultados de aprendizaje más relevantes y

significativos.

Así, la evaluación formativa de una habilidad matemática no se reduce a

constatar la capa cidad del estudiante para obtener un resultado correcto deun problema, sino que se enfoca a la forma como plantea su solución, a lasoperaciones que utiliza a la correcciones que realiza y a la interpretacionesde las instrucciones.

c Señalar al estudiante la forma de corregir sus errores y, si es precisopropor cionarle los medios de hacerlo.

Esto puede lograrse por m uchos medios, com o por ejemplo: el señ alarejercicios o actividades complementarias de acuerdo al tipo de erroresdetectados/indicar las páginas del libro del texto o de una bibliografía extraque corresponda a cada tipo de deficiencia organizar pequeños grupos detrabajo o discusión, con estudiantes que presentan problemas semejantes,

utilizar el sistema de monitores en donde el estudiante que m anejaba bien unaspecto puede ayudar al compañero que tiene dificultades en el mismo y

muchas otras formas que el maestro ideará según la s peculiaridadescaracterísticas de su grupo el tema, la disciplina, la institución educativa.

d Aplicar el uso de instrumentos de autoevaluación especialmente

recomendable para actividades de evaluación formativa. Por un lado norequiere del contacto personal m aestro — estudiante ni del tiempo deldocente para corregirlos, ambas cosas muy difíciles de lograr en gruposnumerosos. Por otro lado, aumenta la responsabilidad del estudiante en supropio aprendizaje y quitan a la evaluación el carácter de amenazante yrepresivo de algo que escapa al control y la comprensión.


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Los instrumentos de autoevaluación deben incluir, además del instrumentopropiamente dicho tales como: cuestionario, guía de observación, lista decotejo, tabla de valoración, con la clave de respuestas correctas y un instructivo

que permita a l estudiante comprender exactamente que deficiencias tiene y

que debe hacer para corregirlas .

U na variación de los instrumentos de autoevaluación es diseñarlos de maneraque permitan la evaluación mutua entre lo s estudiantes, po r pareja o enequipo.

Desde luego, el principal obstáculo que encuentra la autoevaluación o laevaluación de pares estriba en la deformación que h n sufri o lo s estudiantes ydocentes después d e años de haber padecido la s pruebas tradicionales en

donde el docente era el único que planificaba, organizaba y evaluaba el procesode enseñanza-aprendizaje a través de la evaluación sumativa.

e L a evaluación formativa no se expresa en términos de calificación ni sepromedia co n otras evaluaciones. Para cumplir co n su funciónretroalimentadora no es necesario que el maestro le dé al estudiante una

ponderación, sino que puede limitarse a observaciones verbales sobre lo quehay que mejorar. El manejo de un puntaje tiene utilidad exclusivamente desdeel punto de vista estadístico, para dar al maestro una visión global del grupo.

En la actualidad la evaluación formativa se ha constituido en una valoracióncuanti- cualitativa, aún desde e l punto de vista legal, porque s e requiere disponer deaportes para promediar un rendimiento académico global.

La evaluación formativa puede ser tan frecuente como se quiera. De hecho,debería s er el tipo d e evaluación m ás utilizado en el proceso de aprendizaje.

Corresponde al docente localizar en su programa lo s momentos claves en que unanueva habilidad a un nuevo concepto deben s er dominados, para constatar s i esto estásucediendo. Puede determinar esos momentos claves desglosando lo s objetivos

parciales m ás concretos, elementos o etapas de un proceso o fases fundamentales.

Al enfocar lo s instrumentos de evaluación formativa a cada una de las partes yfavorecer que el estudiante la domine, s e garantiza la posibilidad de integrarlas en untodo.

Para algunos autores, la evaluación formativa no se califica ni se promedia, niafecta en forma alguna la calificación, s i esto sucediera el interés de l estudiante s e

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enfocará necesariamente a esa calificación, en vez del análisis de su propioaprend izaje. Es recomendable, inclusive e vitar juicios negativos de censura o reproche,en lo posible, dar al estudiante los elementos para que él haga su propio juicio sobre lacalidad de su trabajo. Bloom Hastings y Madaus (1.971, pg.54 , lo expresan con muchaclaridad: las actividades de evaluación formativa debe n con siderarse como parte del

proceso de aprendizaje y no deben de ninguna ma nera confundirse con un vacío de lascapacidades del estudiante ni incluirse en el proceso de calificación/

Utilidad de la evaluación formativa para el estudiante.

a Afirmar cada etapa de su aprend izaje, especialm ente en las asignaturas en que

un conocimiento es base de los siguientes o que son instrumentales, ne cesa riaspara todo el trabajo acad émico, como la lectura, la matemática, los idiomas;

b Darle seguridad en sí mismo al permitirle conocer exactamente cuál es susituación y constatar que p uede venc er las dificultades que encuen tra;

c Saber qué aspectos le resultan más difíciles y que puede hacer para superarlos;

d Hace r al estudiante consciente y activo en el proceso de su propia formación,puesto que puede corregir sus errores y controlar él mismo sus progresos;

e Percibir el sentido qu e tiene la evaluación de su aprend izaje y d ejar de temer elexam en y la calificación como algo am ena zan te, sorpresivo e incontrolable sinoviéndolo como resultado lógico y previsible de un proceso que él mismo haseguido paso a paso; y,

f Aclarar, corregir y ampliar cada uno de sus aprendizajes, es decir, hacer elaprendizaje más eficiente, permanente y significativo.

Utilidad de la evaluación formativa para el docente.

a Retroalimentar su labor didáctica, pues el conjunto de resultados del grupopone de manifiesto si hay deficiencias probablemente por falta d e claridad enla enseñanza;

b Conoce r a su grupo. Así como no hay dos pe rsonas iguales, también los gruposvarían, y tienen características específicas, mientras mejor se conozca a ungrupo, más eficientemente puede desa rrollarse la ense ñanz a;


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c Prever e l resultado final del grupo o de cada estudiante en previsión a tiempode mejorarlo;

d Hacer ajustes didác ticos en el des arrollo del programa en cua nto a las

actividades de aprendizaje, el cl ima afectivo los auxiliares didácticos, eltiempo ya sea agregando expe rienc ias, suprimiend o algunas o modificando las

que se habían planeado, de tal manera que se asegure el cumplimiento deobjetivos y resultados de aprendizaje;

e Afirmar cada etapa del aprendizaje;

f Diseñar program as o ac tividades remedíales que respondan a las nec esidades

de uno o varios estudiantes;

g Discutir o repasar con el grupo los puntos más oscuros o controvertidos;

h Tener elementos que le permitan dar a los padres de familia informes máscomprensibles concretos, de uno o varios estudiantes;

i Compartir su responsabilidad con los estudiantes y ayudarles a suprimir elpaternalismo la sobreprotec c ión y las arbitrariedad es que son tan noc ivos alproceso de educación.

EV LU IÓN SUM TIV

Si bien la evaluación formativa constituye una importante innovación en lapráctica de la evaluación educativa y cumple un papel vital a l contribuir a un más eficaz

aprendizaje, no es menos importante la evaluación sumativa, puesto que la

verificación de los logros obtenidos en un programa es un paso esencial en un trabajo

sistémico.

En el proceso de en seña nza-ap rendizaje , una vez que un programa ha sidodesarrollado se realiza la evaluación suma tiva. Este tipo de evaluac ión es el que más se

asemeja a lo que de hec ho se viene rea lizando en la pedagogía tradicional.

Por lo tanto la evaluación sumativa es la que se realiza a l término de una etapade proceso enseñanza aprendizaje para verificar sus resultados, es decir paradeterminar si se lograron los objetivos educ ac ionales estipulados para un curso y enque medida fueron logrados por cada uno d e los estudiantes.

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La principal diferencia con la evaluación forma tiva es que la sumativa se ocupa de

resultados y no de encontrar fa l las ni su por qué. Por lo tanto, este tipo de evaluaciónse enfoca a los objetivos terminales o generales, que han de lograrse al f inalizar un

año, un semestre escolar o todo un programa; o bien, a aquellos objetivos queimplican el dominio de otros subordinados o más concretos que comprendan una

unidad didáctica.

INSTRUMENTO DE EV LU CIÓN FORM TIV

Nombre: Tema: L a eva luación dia gnóstica

Este cuestionario tiene el propósito de verificar la naturaleza y el a lcance de la

evaluación diagnóstica.

/. Escriba en el paréntesis la letra de la frase que omplemente

correctam ente las siguientes afirmac iones

1. La evaluación diagnóstica se realiza ...... )

a ) Al término de una e tapa del proceso enseñan za - aprendizajeb) Durante el desa rrollo del proceso enseña nza - aprendizaje

c) Al iniciar una e t apa del proceso enseña nza - aprendizaje

2. La evalua ción diagnóstica revela al docente... )

a ) La adecuación de sus objetivos a la situación socio - económica de sus

estudiantes

b) Cuáles de los objetivos propuestos ya han sido logrados por los estudiantesc) Cuál fue el nivel de eficiencia del curso anterior

3. Cuando una prueba diagnóstica muestra grandes carencias en el estudiante...

a) Se le debe regresar a l curso anteriorb) Se le debe advertir que tiene poca s probabilidades de éxitoc) Se le debe seña lar bibliografía pa ra remediar su s deficiencia s

4. Una prueba diagnóstica ...... )

a ) Nunca debe recibir una calificación

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b) No debe influir en más def 25 de la calificación final

c) Debe promediarse con las evaluaciones formativas

5. Con base en los resultados de la evaluación diagnóstica,

el profesor puede ( )a) Diseñar programas remedíalesb) Rechazar a los alumnos que no estén cap acitad os para llevar su curso.c) Reorientar a un alumno que ha hecho un a errónea elección vocacion al.

//. Escriba una (x) en el paréntesis de la columna si en el caso de que estéde acuerdo con las siguientes afirmaciones, o en la columna no si estáen desacuerdo.

S NO

1. La evaluación diagnóstica proporciona información para reformular )los ob jetivos de l curso. )

2. La evaluación diagnóstica es útil para retroalimentar el proceso de ) )enseñanza aprendizaje.

3. La evaluación diagnóstica puede h acerse por medio de tests ) )estandarizados.

4. La evaluación diagnóstica puede ha cerse por medio de escalas ) )estimativas o listas d e comprobación.

5. Es útil hacer una evaluación diagnóstica antes de iniciar una unidad ) )del programa.

6. Mientras m ás generales son las preguntas de un exa me n de ) ( )diagnóstico dan m ás información para revisar la planeación de uncurso.

7. La evaluación sumativa de un curso o unidad puede servir como ) )evaluación diagnóstica para una posterior.

8. De acuerdo con los resultados de la evaluación diagnóstica, se puede ) )informar al alumno acerca de sus probab ilidades de éxito en laasignatura.

9. Por medio de la evaluación diagnóstica puede cono cerse la necesidad ) )de unificar criterios de terminología en el grupo antes de iniciar untema.

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10. La evaluación diagnóstica permite ubicar a un alumno en un curso ) )determinado, según su nivel de preparación, por ejemplo, para elestudio de idiomas).

El siguiente cuadro puede ayudarle a orientar las discusiones deretroalimentación con sus compañeros, después de haber revisado las respuestas.

SI LOS ERRORES EN LOSNÚMEROS:

l l; II.- 5

1. 2,3,5; II.- 1 2 8 9 10

II.- 3,4,6,7

I.-4

LOS PUNTOS QUE AÚN NO TIENE MUY CLAROS SEREFIEREN A:

El momento en que ha de hacerse la evaluación

diagnóstica.Las funciones o utilidades de este tipo de evaluación.

Lo s instrumentos que pueden utilizar para lacalificación.

Que la evaluación diagnóstica no se utiliza para lacalificación.


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C PITULO III

FUNCIONES Y FORM S DEEV LU CIÓN

la principal fuente de valores y ven tajas competitivas en la moderna economía es elcapital intelectual y humano .

Tony lair


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FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

Las funciones de la evaluación tienen íntima relación con el modelopedagógico, s us fines y objetivos, lo s va lores y resultados de aprendizaje as í como enel concepto y naturaleza de la educación. Según s e entiende a la educa ción y según la s

metas que se proponga a l canzar para la realización de los ideales serán también s usfunciones.

Su función en general es el conjunto de actividades que se realizan en forma

sis temática y congruente, para a lcanzar una finalidad determinada, en el ca soeducativo será para a lcanzar lo s fines de la educación.

Considerando a la evaluación desde el punto de vista del rendimiento académico,

parecer ía que s u función fuera única, pero la evaluación para que sea justa se la debe

tomar como parte integrante de todo el proceso educativo. Así, so n muchas y va r iada s

sus funciones, entre las que se destacan:

1. La motivación del aprendizaje.

2. El otorgamiento de calificaciones.

3. El diagnóstico y pronóstico.4. La acreditación

5. La orientación y consejería.

6. La as esoría educativa y la supervisión escolar.

1. La motivación del aprendizaje. Las actividades educativas en la enseñanza debenservir para inspirar o motivar en el estudiante una mayor responsabilidad en el

proceso de aprendizaje, dichas motivaciones deben y tienen que ser positivas. L a spruebas, la s observaciones y otros instrumentos o procesos evaluativos aplicadospor el docente lejos de tener motivos de temor o exagerada ans iedad en elestudiante motivación negativa), debe darse un impulso, interés, una efectiva

inspiración y colaboración en la formación integral del educando.

Cabe señalar, que el docente y el estudiante en el proceso educativo debenmostrar una actitud sana tranquila, positiva, hacia e l proceso de la evaluación d el

aprendizaje.

El estudiante motivado s e supera permanentemente, aprende más rápido y enforma eficaz. E l cambio es posible siempre y cuando el docente de un mínimo deun esfuerzo p or actualizarse.

La motivación es un factor decisorio en la vida de las personas y más aún en laeducación ya que es un proceso de socialización, a l respecto Abarca, S . 2008),indica lo siguiente:

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Existe un a asociación estrecha entre proceso de socialización ymotivación. Se entiende por socialización una red de relaciones qu eestablecemos desde e l nacimiento; po r medio de ellas aprendemosvalores, normas conductas y roles, adquirimos necesidades ydesa rrollamos intereses. Esta red de relaciones su rge de l contacto conla familia escue la, instituciones sociales y culturales, y aún medio decomunicación informal como la tv, radío, etc.La motivación no está organizada desde que nacemos; evoluciona yse configura como una actividad única en cada persona (p. 4).

Por la s nuevas condiciones presentes en educación es necesario realizar

cambios en el comportamiento de los actores de la educación ya que, la falta demotivación y actualización repercuten en la buena marcha institucional, se

requiere la innovación y puesta en marcha de la capacitación en beneficio decambios pedagógicos que renueven la calidad educativa.

La nueva demanda internacional para el docente es el requerimiento entérminos de competencias, ya que al ser un suscitador de conocimientos a susestudiantes, demanda un a alta exigencia en su motivación y actualización sobre laevaluación de los aprendizajes.Hablar de motivación implica factores internos de las personas y Picado, K. 2007),

se refiere en los término s siguientes:

Es la voluntad del individuo quien ace ptará o rechazará laspropuestas de aprendizaje y solo las aceptará si está motivado. Por lotanto se debe planear la motivación de acuerdo con las necesidadesdel ser humano. Gracias a la motivación una conducta se despierta,orienta y sostiene. L os impulsos y las nece sidades mueve n a actuar alsujeto. La verdadera motivación surge de una necesidad, que sedesea satisfacer, el interés concentra y dirige las energías del niño ojoven para ejecu tar la acción (p. 4).

Ha y qu e estar conscientes de la necesidad urgente qu e existe en las

instituciones educativas. El tratar la motivación y actualización sobre evaluaciónde los aprendizajes, los docentes debemos revisar lo s métodos de evaluación para

que el aprendizaje sea significativo y autónomo, alcanzando un grado demo tivación suficiente y direccionando las accio nes de los estudiantes utilizandoadecuadamente lo s instrumentos evaluativos.

Al respecto Vario s. 2008), se refieren a la evaluación y nos exteriorizan de lasiguiente forma:

La evaluación se convierte en un instrumento que permite mejorar lacomunicación y facilitar el aprendizaje, puesto que una buena víapara aprender consiste en la apropiación progresiva po r parte de los


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estudiantes (a través de situaciones didácticas adecuadas) de losinstrumentos y criterios de evaluación de l enseñante. Estasactividades de evaluación son una manera fácil de hacerles explícitasa los estudiantes las demandas del profesorado, especialmente loscriterios de éxito qu e utiliza para valorar su ap rendizaje (p.18).

Es preciso motivar a los estudiantes en su forma ción integral orientándolos a

futuro en su profesionalización y dando la importancia que conlleva el obtener

resu ltados alentadores que beneficien a los mismos donde no se preocupenúnicamente en la obtención de un título una buena calificación sino que elaprendizaje que reciba sea significativo y que el conocimiento adquirido vaya en

bien de la s ociedad.

E l estudiante debe recibir una adecuada motivación del docente en el proceso

de construcción del conocimiento siendo necesario el reajuste en la forma de

evaluar a los estudiantes para qu e vaya de acuerdo a la modernidad exigente poresto el docente debe actualizars e constantemente.

La actualización de l docente es permanente encaminada a cambiar procesos

erróneos, creando oportunidades de ap rendizaje como lo man ifiesta Prieto L

Nuestro ro l como facilitadores del aprendizaje nos va a llevar aabrirnos a una variedad de recursos que ya van dejando de ser unanovedad (basta ver los program as de formación del profesorado en

numerosas universidades) (p . 25).

La herramienta principal p ara avanzar en educación es la motivación y

actualización del docente que es el encargado de guiar en el proceso evaluativo as us estudiantes, convirtiéndose en un profesional de la educación preocupado delproceso enseñanza - aprendizaje y lo que conlleva el proceso de evaluación.

E l comp romis o es perso nal en la actualización del docente s in des conocer que

las instituciones educativas y sus directivos s on claves en este proceso decapacitación, necesarios para crear ambientes propicios que incrementen la scapacidades docentes y potencialicen a los estudiantes.

La evaluación es com pleja y para lograr transformarla el estudiante participadirectamente en el desarrollo y avance de su propio aprendizaje para obtener unmejor rendimiento.

La evaluación es integral des de una perspectiva transformad ora segúnFrancesco, G., 2005), referente a esto presenta:

H ablar hoy de evaluación toma mayor vigencia y urgencia, pues es a

través de la evaluación y de sus diferentes enfoques, formas y


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criterios, que se hace seguimiento a los procesos educacionales ypedagógicos que se toma una postura crítica interpretativa,reflexiva — argumentativa y creativa - prepositiva para cualificar laeducación y todos los factores implícitos en ella.La evaluación no sólo debe estar referida al aprendizaje de lasasignaturas escolares y a la promoción estudiantil. La evaluación deforma integral, debe permitir tomar conciencia frente al desarrolloholístico de todos los procesos que implican: el desarrollo humano, laeducación por procesos, la construcción del conocimiento, latransformación socio-cultural desde el liderazgo y, la innovacióneducativa, Pilares esenciales de una Escuela Transformadora (p. 17 -18).

A través de la motivación y actualización que adquiere el docente sobreevaluación de los aprendizajes crean ambientes apropiados y óptimos. Nadie

puede transmitir lo que no conoce. Estos desafíos son los que se debe superarpara acrecentar la educación. motivación juega un papel medular en el aprendizaje, según Calero M., 1999):

Los estudiantes que son motivados, trabajan con un propósito y conenergía. E l maestro que puede mantener a sus alumnos motivados,ha ganado m ás de la mitad de la batalla (p. 323 .

Hay que entender que el estudiante es sensible y que cada uno maneja las

emociones de distinta forma, siendo el docente actor fundamental para enseñar acanalizar adecuadamente el manejo y control emocional especialmente en los

instantes que son sometidos a evaluaciones.

La evaluación es un fenómeno moral según Santos, M., 2007), y al respecto

indica:

La evaluación, además de ser un proceso técnico es un fenómenomoral. Importa mucho saber a qué valores sirve y a qué personasbeneficia. Importa mucho evaluar bien, pero importa más saber a qué

causas sirve la evaluación. Sería peligroso y contradictorio con elverdadero sentido de la acción formativa instalar en el sistema deformación unos mecanismos que generasen sometimiento, temor,injusticia, discriminación, arbitrariedad, desigualdad../' (p . 11 .

Si bien es cierto, los cursos, talleres y capacitaciones que reciban los docentesno son los que mejoran las formas de evaluación, sino la actitud positiva y elcompromiso que adquiere frente a estos cambios, esto permite tener otraideología en la educación.

Para concluir, se pude exteriorizar que cada sujeto es un mundo diferente y qu ea cada uno le llega de distinta forma la motivación, tanto a docentes como a

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estudiantes lo que sí hay que estar juiciosos es que la motivación es trascendentalen el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Es necesario que el estudiante tenga voluntariamente una concienciaevaluativa al igual que el docente por medio de actividades creativas dinámicas

entretenidas.La motivación es positiva alienta y estimula al estudiante en la realización de susactividades escolares y el logro de los objetivos planteados por los docentes. Lasinfluencias positivas provocan satisfacción.

2.- E l otorgamiento de calificaciones.- E n e l modelo tradicional ganar notas pareceser el único fin del aprendizaje tanto en la mente del docente como delestudiante. Ésta idea es equivocada ya que la nota no es el único propósito de lproceso educativo sino que su verd dero fin s l prendiz je mismo la

adquisición y comprensión de conocimientos desarrollo de habilidades y destrezasy práctica de valores y actitudes.

Es muy lamentable que nuestra sociedad como criterio primordial de la personahaya dado a las notas o calificaciones una importancia desmesurada en relacióncon la verdadera dimensión que poseen. Cuantas veces los educadores hancondenado a muchos estudiantes a verse fracasados debido a unas cifrasfríamente calculadas y asentadas en una tarjeta sin detenerse a analizar losmotivos y errores del docente.

Aún se mantiene una altísima proporción de deserción estudiantil en los paíseslatinoamericanos y especialmente en el nuestro se debe en gran parte a lafrustración que sienten los estudiantes al ser calificados con notas bajas que nocorresponden al conocimiento comprensión que tienen de cualquier disciplina otema o es el egoísmo y la injusticia los determinantes en la actitud que mantienenciertos docentes para con determinados estudiantes.

3.- E l diagnóstico y el pronóstico.- Mediante estas funciones que son una de las másimportantes se trata de identificar la naturaleza y las causas del bajo rendimientoy la desadaptación estudiantil con el propósito de atenderlas específicamente pormedio de procedimientos y materiales adecuados. E l diagnóstico no trata deexplicar el bajo rendimiento estudiantil y la desadaptación educacionalúnicamente sino como corregirlo y prevenirlo.

En el proceso de diagnóstico educacional lo s docentes deben tener en cuentalos siguientes puntos:

a Investigación de estudiantes que están enfrentando estos problemas;

b Identificación de la naturaleza de los problemas;


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c) Determinación de la etiología de los problemas;d) Escogitamiento de estrategias y recursos a emplearse para corregir lo s

problemas;e) Aplicación d e estrategias e instrumentos; y

f) Prevención de futuros problemas en los educandos.

En resumen el diagnóstico podrá realizarse utilizando una serie deprocedimientos que están involucrados en los literales de la a) a la e) y en cuanto alpronóstico es la función que conociendo la s bases y las causas de una situacióndeterminada de diagnóstico se podría incluso con la ayuda de métodos estadísticospredecir lo que puede suceder en el futuro con otros estudiantes que presentan lasmismas características.

Así por ejemplo predecir e l éxito o el fracaso académico conociendo elcoeficiente intelectual y el promedio de calificaciones, antes de que siga lo sestudios en una Institución Superior. Esta función de la evaluación a través deldiagnóstico y pronóstico son metas fundamentales de la métrica mental.

4 La acreditación. Las demandas y exigencias que el medio social plantea lasdisposiciones del marco legal, la Constitución de la república, la Ley Orgánica deEducación Intercultural LOEI), la Ley Orgánica de Educación Superior LOES) y susReglamentos, comprometen a las instituciones educativas de sus diferentes niveles:

educación inicial educación general básica, bachillerato y educación superior arendir cuentas de sus acciones y sus resultados, mediante lo s procesos deevaluación interna y externa.

Sobre la acreditación, López, E, Zayas, B. 2009), señala:

La acreditación es el proceso mediante el cual se pretende darcrédito o reputación de una institución, carrera o programaacadémico o profesión, gracias a la ayuda de una agencia, autoridad

competente u organismo que evalúa inicial y continuamente lacalidad en los procesos académicos, la eficiencia en la gestión y lacoherencia entre los objetivos, los recursos y los resultados tras laverificación de conformidad co n unas normas o estándaresestablecidos para la realización de una determinada actividad deevaluación de la conformidad.La finalidad primordial de la acreditación es asegurar y garantizar undesempeño sostenido de la calidad de la institución de formación,carrera, programa académico o profesión acreditada, para elevar losniveles de formación de las personas y sus cualificaciones en elempleo y para mejorarla en el mercado de trabajo (p. 89 .

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La acreditación se refiere a l mejoramiento de la calidad educativa a través delos programas y servicios que ofertan la s instituciones

Evaluación Educativa y de los Aprendizajes

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