Socializacion Por y Con El Lenguaje

III. Socialización por y con el lenguaje

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Adquisición del lenguaje y socialización: tres historias de desarrollo y sus implicaciones*

Elinor Ochs Universidad de Los Ángeles

Bambi B. Schieff elinUniversidad de Nueva York

Este capítulo aborda la relación entre comunicación y cultura desde la perspectiva de la “adquisición del” lenguaje y la socialización “a través del lenguaje”. De aquí en adelante, los procesos de adquisición del lenguaje y socialización han sido considerados como dos terrenos separados. Es común que los procesos de adquisición del lenguaje no se consideren relativamente afectados por factores culturales tales como la orga-nización social y el sistema de creencias locales. Estos factores han sido ampliamente tratados como “contexto”, algo que es “separable” de la lengua y de su adquisición. Una actitud semejante ha prevalecido en los estudios antropológicos de socialización. La lengua usada “por” los niños y “con” los niños en interacciones sociales rara vez ha sido fuente de información para la socialización. Como consecuencia, sabemos poco acerca del papel que desempeña el lenguaje en la adquisición y transmisión del conocimiento sociocultural. No se han documentado ni examinado ni las formas ni las funciones ni el mensaje contenido en la lengua en lo que respecta a la manera en que “organizan” y “son organizados” por la cultura.

Nuestra formación en antropología cultural y desarrollo del lenguaje nos ha con-ducido a una perspectiva más integral. Como resultado de nuestras investigaciones lingüísticas sobre numerosas sociedades (malaya, boliviana, clase media anglosajona estadounidense, kaluli [Papua Nueva Guinea] y de Samoa Occidental) y habiéndonos centrado en la lengua de los niños y de sus cuidadores en tres de estas sociedades (clase media anglosajona estadounidense, kaluli y de Samoa Occidental), observamos que la preocupación primaria por parte de los cuidadores es asegurar que sus niños sean capaces de mostrar y comprender los comportamientos adecuados a las situaciones sociales. Esto se lleva a cabo, sobre todo, a través del lenguaje. Sin embargo, es nece-

* Publicado originalmente en inglés (1984): “Language Acquisition and Socialization”, en R. LeVine y R. Shweder, (eds.), Culture Th eory: Essays on Mind, Self, and Emotion, Cambridge University Press, Cambridge. Copyright otorgado por Cambridge University Press. Traducción de Alejandro Curiel. Al fi nal de la bibliografía se incluyen algunas referencias de las autoras posteriores a la publicación original del presente capítulo.

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sario que examinemos la lengua de los cuidadores en primer lugar por sus funciones socializadoras, más que sólo por su función de entrada estrictamente gramatical. Además, debemos analizar los comportamientos prelingüísticos y lingüísticos de los niños a fi n de determinar los modos en que continua y selectivamente son infl uidos por valores y creencias sostenidas por aquellos miembros de la sociedad con quienes interactúan. Lo que dice un niño o una niña y el modo en que lo dice estará infl uido por procesos culturales locales tanto como por procesos biológicos y sociales que tienen un objetivo universal. La perspectiva que adoptamos queda expresada en las siguientes aseveraciones:

1. El proceso de adquisición del lenguaje está profundamente afectado por el proceso de convertirse en un miembro competente de la sociedad.

2. El proceso para convertirse en un miembro competente de la sociedad se realiza en gran medida mediante el lenguaje, adquiriendo conocimiento de sus funcio-nes, distribución social e interpretaciones en y a partir de situaciones socialmente defi nidas, esto es, por medio de intercambios de lenguaje en situaciones sociales particulares.

En este capítulo sostendremos estas aseveraciones con base en la comparación del desarrollo social en lo que atañe al desarrollo comunicativo de los niños en tres sociedades: la clase media anglosajona estadounidense, la kaluli y la samoense. Pre-sentaremos argumentos teóricos específi cos y procedimientos metodológicos para un acercamiento entnográfi co al desarrollo del lenguaje. Nuestra atención a este punto no puede ser comprensiva; si bien dirigiremos una investigación de desarrollo que tiene intereses y raíces en el desarrollo del lenguaje más que en los estudios antropo-lógicos de la socialización.1

APROXIMACIONES AL DESARROLLO COMUNICATIVO

Mientras que la estructura del lenguaje y su uso han sido temas de interés de hace varias décadas, los especialistas se han centrado hace relativamente poco tiempo en

1 Para una literatura sobre socialización, se recomienda consultar Briggs (1970), Gallimore, Boggs y Jordon (1974), Gaskins (1999, 2006), Gaskins, Miller y Corsaro (1992), Garrett y Baquedano (2002), Geertz (1959), Hamilton (1981), Harkness y Super (1980), Korbin (1978), Mead y Wolfenstein (1955), Montagu (1978), Munroe y Munroe (1975), Richards (1974), Wagner y Stevenson (1982), Weisner y Gallimore (1977), Whiting y Whiting (1975), Williams (1969) y Wills (1977).

Elinor Ochs y Bambi B. Schieffelin

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los niños como usuarios del lenguaje. Su atención se ha situado sobre todo en los campos de la lingüística y de la psicología, con la unión de ambas para el estable-cimiento de la psicolingüística del desarrollo como una especialización académica legítima. Nuestra preocupación ha sido la relación del lenguaje con el pensamiento, en términos de categorías conceptuales y de procesos cognitivos (tales como la per-cepción, la memoria, el recuerdo). Los niños se han convertido en una fuente para establecer justamente aquello que es una relación. Más específi camente, el lenguaje de los niños ha sido examinado en los siguientes términos:

1. La relación entre la complejidad relativa de las categorías conceptuales y las categorías lingüísticas producidas y entendidas por niños pequeños en proceso de aprender la lengua en diferentes estadios de desarrollo (Bloom, 1970, 1973; Bowerman, 1977, 1981; Brown, 1973; Clark, 1974; Clark y Clark, 1977; Green-fi eld y Smith, 1976; Karmiloff -Smith, 1979; MacNamara, 1972; Nelson, 1974; Schlesinger, 1974; Sinclair, 1971; Slobin, 1979).

2. Procesos y estrategias subyacentes a la construcción infantil de la gramática (Bates, 1976, Berko, 1958; Bloom, Hood y Lightbown, 1974; Bloom, Lightbown y Hodd, 1975; Bowerman, 1977; Brown y Bellugi, 1964; Brown, Cazden y Bel-lugi, 1969; Dore, 1975; Ervin-Tripp, 1964; Lieven, 1980; MacWhinney, 1975; Miller, 1982; Scollon, 1976; Shatz, 1978; Slobin, 1973).

3. La medida en que tales procedimientos y estrategias son universales o particulares lingüísticos (Berman, 1985; Bowerman, 1973; Brown, 1973; Clancy, 1985; Clark, 1985; Johnston y Slobin, 1979; MacWhinney y Bates, 1978; Ochs, 1982b, 1985; Slobin, 1981, 1985; Aksu-Koç y Slobin, 1985).

4. La medida en que tales procedimientos y estrategias sostienen la existencia de una facultad de lenguaje (Chomsky, 1959, 1968, 1977; Fodor, Bever y Garrett, 1974; Goldin-Meadow, 1977; McNeill, 1970; Newport 1981; Newport, Gleitman y Gleitman, 1977; Piatttelli-Palmarini, 1980; Shatz, 1981; Wanner y Gleitman, 1982).

5. La naturaleza de los prerrequisitos para el desarrollo del lenguaje (Bates et al., en prensa; Bloom, 1973; Bruner, 1975, 1977; Bullowa, 1979; Carter, 1979; De Lemos, 1981; Gleason y Wintraub, 1978; Gooinkoff , 1983; Greenfi eld y Smith, 1976; Harding y Golinkoff , 1979; Lock, 1978, 1981; Sachs, 1977, 1983; Slobin, 1983; Snow, 1979; Snow y Gerguson, 1977; Vygotsky, 1962; Werner y Kaplan, 1963).

6. Factores perceptuales y conceptuales que inhiben o facilitan el desarrollo del lenguaje (Andersen, Dunlea y Kekelis, 1982; Bever, 1970; Greenfi eld y Smith, 1976; Huttenlocher, 1974; Menyuk y Menn, 1979; Piaget, 1955/1926; Slobin, 1981; Sugarman, 1984; Wanner y Gleitman, 1982).

Adquisición del lenguaje y socialización

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Subyace a todos estos temas la pregunta sobre la “fuente” de lenguaje, en términos no sólo de qué capacidades residen al interior del niño, sino de las contribuciones relativas de la biología (naturaleza) y del mundo “social” (crecimiento) al desarrollo del lenguaje. La relación entre naturaleza y crecimiento ha sido un tema central alrededor del cual se han orientado las posiciones teóricas. El planteamiento de B. F. Skinner (1957) de que el niño aporta relativamente poco a la tarea de aprender la lengua y de que la competencia lingüística se alcanza a través de respuestas a estímulos específi cos por parte de los adultos propuso una formulación que fue subsecuentemente puesta en tela de juicio y rebatida por la posición alternativa de Chomsky (1959). Dicha postura, que es conocida como naturista, innatista, racionalista (Piattelli-Palmarini, 1980), postula que el medio ambiente verbal del adulto es una fuente inadecuada para el niño a fi n de aprender inductivamente la lengua. Más bien, las reglas y principios para construir la gramática tienen como su principal fuente una facultad lingüística genéticamente determinada:

La lingüística, por tanto, podría ser considerada como aquella parte de la psicología humana que se encarga de la naturaleza, función y origen de un “órgano mental” en particular. Podríamos tomar la gu (Gramática Universal) como una teoría de la facultad del lenguaje, un atributo humano común, genéticamente determinado, un componente de la mente humana. A través de la interacción con el medio ambiente, esta facultad mental se articula y se refi na, emergiendo en la persona madura como un sistema de conocimiento de la lengua (Chomsky, 1977: 164).

Es necesario enfatizar que una aproximación innatista no elimina el mundo adulto en tanto que fuente de conocimiento lingüístico; más bien, le asigna un papel diferente (en contraste con el acercamiento conductista) a ese mundo en el alcance infantil de la competencia lingüística: la lengua adulta presenta la información relevante que le permite al niño elegir de la Gramática Universal aquellos principios gramaticales específi cos a la lengua particular que éste adquirirá.

Una de las principales objeciones que podrían surgir es que, si bien “la gramática del lingüista es una teoría de su competencia alcanzada (sc. la del niño)” (Chomsky, 1977: 163), no hay registro de “en qué medida” esta competencia lingüística fue alcanzada. La teoría no relaciona la(s) gramática(s) del lingüista con procesos de adquisición gramatical del conocimiento. Numerosos lingüistas que han examinado el desarrollo de gramáticas infantiles en términos de sus principios organizativos inherentes han argumentado en favor de las semejanzas entre estos principios y los exhibidos por otros alcances cognitivos (Bates et al., 1979; Bever, 1970).

Una segunda objeción al acercamiento innatista concierne a su caracterización del discurso adulto como “degenerado”, fragmentado y, en ocasiones, malformado


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(McNeill, 1966; Miller y Chomsky, 1963). Esta caracterización, para la cual no hay una base empírica, provocó una serie de estudios de observación (incluyendo docu-mentación grabada) de los modos en que los cuidadores se dirigen a los pequeños que están adquiriendo el lenguaje (Drach, 1969; Philipps, 1973; Sachs, Brown y Salerno, 1976; Snow, 1972). En suma, dichos estudios indicaron que los adultos no sólo usan un discurso bien formado con gran frecuencia, sino que también modifi can sistemáticamente el discurso con que se dirigen a los niños. Estas modifi caciones sistemáticas, categorizadas como un registro particular del discurso conocido como registro de habla con bebés (Ferguson, 1977), incluye el uso incrementado (relativo a otros registros) de tonos altos, una entonación exagerada y más lenta, un léxico para bebés (Garnica, 1977; Sachs, 1977; Snow, 1972, 1977b), diminutivos, palabras re-duplicadas, oraciones simples (Newport,1976), oraciones más cortas, interrogaciones (Corsaro, 1979), vocativos, charla acerca del “aquí y ahora”, rutinas de juego y buena educación –“taparse la cara y luego fi ngir sorpresa”, “saluda”, “di gracias”– (Ander-sen, 1977; Gleason y Weintraub, 1979), expresiones cooperativas de proposiciones, repetición y expansión de uno mismo y de las producciones infantiles. Muchas de estas características están asociadas con la expresión del afecto positivo, tales como el tono alto y los diminutivos. Sin embargo, el mayor énfasis en la literatura se ha situado con estas características como evidencia de que los cuidadores “simplifi can” su discurso al dirigirse a niños pequeños (por ejemplo, disminuyendo la velocidad, exagerando la entonación, simplifi cando la estructura de las oraciones y el largo de la producción). La fi nalidad de los efectos en el desarrollo gramatical ha sido debatida en numerosos estudios. Algunos de ellos han sustentado la posición de Chomsky, al demostrar que el discurso de los cuidadores facilita sólo la adquisición de caracterís-ticas específi camente lingüísticas, pero no de aquellas ampliamente (universalmente) compartidas por las lenguas (Feldman, Goldin-Meadow y Gleitman, 1978; Newport, Gleitman y Gleitman, 1977). Otras investigaciones, que no restringen el papel del discurso adulto a la facilitación de características gramaticales específi camente lin-güísticas (Snow, 1977b, 1979), reportan que los cuidadores están ahí para ajustar su discurso a la capacidad lingüística y cognitiva (Cross, 1977). En la medida en que un niño se hace más competente, los cuidadores usan menos características del registro para dirigirse a bebés. En tanto que algunos investigadores han enfatizado el papel directamente facilitador del discurso de los cuidadores en la adquisición del lenguaje (Van der Geest, 1977), otros han vinculado la conducta discursiva de los cuidadores con su deseo de comunicarse con el niño (Brown, 1977; Snow, 1977a, 1977b, 1979). En esta perspectiva, los cuidadores simplifi can su propio discurso con el objetivo de ser comprendidos mientras hablan con un niño pequeño. De modo semejante, los cuidadores emplean numerosas estrategias verbales y no verbales para


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entender lo que el niño trata de comunicar. Por ejemplo, la cuidadora pone atención en lo que el niño está haciendo, hacia dónde está mirando y en su comportamiento para determinar las intenciones comunicativas del niño (Foster, 1981; Golinkoff , 1983; Keenan y Schieff elin, 1976). Además, los cuidadores frecuentemente requieren de califi cación al repetir o parafrasear la producción del niño con una entonación interrogativa, como en el Ejemplo 1: (Bloom, 1973: 170).

Ejemplo 12

Madre Allison (16 meses con tres semanas)(A toma un frasco y lo trata de abrir) more wídè/e wídè/ e wídè/e wídè/(A sosteniendo el frasco lejos de M) up/ Mama/ Mama/ Mama ma e wídè Mama Mama e wídè/What, darling?¿Qué quieres, querida? Mama wídè/ Mama/ Mama wídè/ Mama/ Mama wídè/What do you want Mommy to do?¿Qué quieres que mamá haga? — /e wídè/ e wídè/Open it up?¿Abrirlo? up/Open it? OK¿Abrirlo? ok(M lo abre)

En otros casos, la cuidadora facilita la comunicación expresando juntamente con el niño una proposición. Por lo común, un cuidador hace una pregunta, a lo cual el niño proporciona la información faltante (que con frecuencia ya conoce el cuidador), como en el Ejemplo 2 (Bloom, 1973: 153).

Ejemplo 2Madre AllisonWhat’s Mommy have (M tiene galletas)

2 Las convenciones para transcribir los ejemplos 1-5, en Bloom y Lahey (1978).


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¿Qué tiene mamá?(A se estira por una galleta) cookie/ (galleta)Cookie! OK. Here’s a cookie for you¡Galleta! Muy bien. Aquí hay una para ti.(A toma la galleta; se estira con la otra manohacia las otras que están en la bolsa) more/ (más)Th ere’s more in here. We’ll have it in a little whileAquí hay más. Tendremos más ahorita.(A toma una bolsa de galletas) bag/ (bolsa)

Estos estudios indican que las cuidadoras hacen acomodaciones extensivas al ni-ño, asumiendo la perspectiva del niño a la par que lo introducen en su diálogo conversacional. La investigación actual de la interacción entre cuidadores y niños prelingüísticos aporta esta conclusión (Bruner, 1977; Bullowa, 1979; Lock, 1978; Newson, 1977, 1978; Schaff er, 1977; Shotter, 1978). Una observación detallada de las díadas madre-niño de clase media anglosajona (inglesa, escocesa, estadounidense, australiana y holandesa) señala que estas madres intentan introducir a los infantes muy pequeños (comenzando con el nacimiento) a “intercambios conversacionales”. Las así llamadas protoconversaciones (Bullowa, 1979) están construidas de diversas maneras. Una protoconversación puede tener lugar cuando una parte responde a alguna expresión facial, acción y/o vocalización del otro. Esta respuesta puede no ser verbal, cuando un gesto del infante tiene eco en uno de su madre.

Como regla, el prediscurso con gesticulación es observado y respondido mediante exclamaciones de placer o sorpresa, tales como: “Oh, my my! (Oh, ¡por Dios!), “Go-od heavens!” (¡Dios mío!), “Oh, what a big smile!” (¡Qué sonrisa!), “Ha! Th at’s a big one!” (¡Ah!, ése si que es un cuento!) (refi riéndose a una historia), o bien mediante preguntas como “Are you telling me a story?” (¿Me estás contando un cuento?), “Oh really?”, (¿De verdad?), incluso estando de acuerdo con expresiones como “Yes” (sí) o diciendo “I’m sure you’re right” (Estoy segura de que tienes razón)… Evidentemente, una madre percibe que su bebé es una persona como ella. Las madres interpretan que el comportamiento del bebé no sólo intenta ser comunicativo, sino que es verbal y tiene signifi cado (Trevarthen, 1979a: 339).

Por otra parte, la madre y el infante pueden responderse uno a otro a través de signifi cados verbales como, por ejemplo, cuando una madre expresa su conformidad, su desacuerdo o cuando se sorprende luego de un comportamiento del infante. La madre podría sostener las interacciones sociales más allá de diversos cambios al respon-der, en benefi cio del infante, a su propio discurso, o podría interpretar verbalmente la interpretación del niño. Una combinación de numerosas estrategias está ilustrada en el Ejemplo 3 (Snow, 1977a: 12):


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Ejemplo 3Madre Ann (tres meses) (sonríe)Oh what a nice little smile!¡Oh, qué linda sonrisa!Yes, isn’t that nice?Sí, ¿a poco no es linda?Th ere.Ésa.Th ere’s a nice little smile. Ahí va una linda sonrisita (eructa)What a nice wind as well!¡Y un lindo airecito!Yes, that’s better, isn’t it?Sí, ¿ya te sientes mejor, verdad?Yes.SíYes. (vocaliza)Yes!SíTh ere’s a nice noise.Ése es un lindo ruidito

Estas descripciones capturan el comportamiento de los cuidadores de clase media y, a cambio, a través de ellas es posible interpretar cuáles creen los cuidadores que son las capacidades y predisposiciones del infante. Evidentemente, las cuidadoras ven a sus infantes como sociables y capaces de intencionalidad, de forma particular respecto de la expresión de la intención de estados emocionales y físicos. Algunos investigadores han concluido que la madre, al momento de interpretar un compor-tamiento infantil, provee medios para que el infante adopte a fi n de cuentas dichos comportamientos (Lock, 1981; Ryan, 1974; Shotter, 1978) y, en consecuencia, enfatizan el papel activo de la madre en la socialización del infante a su conjunto de interpretaciones. Otras aproximaciones hacen énfasis en el efecto del infante en el cuidador (Lewis y Rosenblum, 1974), en particular en relación con los mecanismos innatos para la acción organizada y con propósito que el infante usa para la interac-ción (Trevarthen, 1979b).

La totalidad de dichos estudios sobre el discurso de los cuidadores dirigido a los niños pequeños se ha centrado en lo que el niño está aprendiendo de esas interaccio-


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nes con la madre (o el cuidador). Ha habido un movimiento general para alejarse de la búsqueda de nexos casuales “directos” entre las formas en que los cuidadores hablan a sus niños y la emergencia de la gramática. En su lugar, el discurso de los cuidadores ha sido examinado por sus funciones comunicativas más generales, esto es, de qué manera son negociados los signifi cados, cómo se organizan y llevan a cabo las actividades y de qué modo quedan establecidas las rutinas y los juegos. Dentro de esta perspectiva más amplia de comunicación, el desarrollo del lenguaje es visto como uno de los numerosos logros cumplidos a través de los intercambios verbales entre el cuidador y el niño.

EL ACERCAMIENTO ETNOGRÁFICO

ORIENTACIÓN ETNOGRÁFICA

Para la mayoría de los lectores occidentales de clase media, las descripciones de comportamientos verbales y no verbales de los cuidadores de clase media con sus niños parece muy familiar, deseable e incluso natural. Estas descripciones refl ejan con gran detalle lo que ocurre, en mayor o menor medida, en muchas casas de clase media. Las características del discurso de los cuidadores (registro de habla infantil) y el comportamiento que ha sido especifi cado son altamente valorados por miembros de la clase media anglosajona, incluyendo investigadores, lectores y sujetos de estu-dio. Están asociados con una buena maternidad y pueden producirse con pequeño esfuerzo o refl exión. Como demostraron Shatz y Gelman (1973), Sachs y Devin (1976) y Andersen y Johnson (1973), los niños, ya desde los cuatro años, a menudo hablan y actúan de esta manera cuando se dirigen a niños pequeños.

A partir de nuestra experiencia en investigación de otras sociedades lo mismo que de nuestro conocimiento de algunos estudios multiculturales de socialización del lenguaje (Blount, 1972; Bowerman, 1981; Clancy, 1985; Eisenberg, 1982; Fischer, 1970; Hamilton, 1981; Harkness, 1975; Harkness y Super, 1977; Heath, 1983; Miller, 1982; Philips, 1983; Schieff elin y Eisenberg, 1984; Scollon y Scollon, 1981; Stross, 1972; Ward, 1971; Watson-Gegeo y Gegeo, 1982; Wills, 1977), podemos decir que los patrones generales educativos de la clase media anglosajona que han sido descritos en la literatura psicológica no son característicos de todas las sociedades o grupos sociales (por ejemplo, todas las clases sociales dentro de una sociedad). Por tanto, nos gustaría que el lector reconsiderara las descripciones de los cuidadores en la literatura psicológica como descripciones etnográfi cas.


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Con el término etnográfi co nos referimos a descripciones que toman en cuenta la perspectiva de los miembros de un grupo social, incluyendo las creencias y valores que subyacen y organizan sus actividades y producciones. Los etnógrafos se apoyan en las observaciones y en la elicitación formal e informal de las refl exiones de los miembros y de las interpretaciones como bases para su análisis (Geertz, 1973). En general, el etnó-grafo no es miembro del grupo en estudio. Además, al hacer una rendición de cuentas etnográfi ca, el investigador se enfrenta con el problema de comunicar cosmovisiones o conjuntos de valores que podrían no ser extraños e inusuales al lector. De forma ideal, tales aseveraciones proveen al lector de un conjunto de principios organizativos que le dan coherencia y un enfoque analítico a los comportamientos descritos.

Los psicólogos que se han encargado del comportamiento tanto verbal como no verbal de los cuidadores y de sus hijos han bosquejado ambos métodos. Sin embargo, a diferencia de la mayoría de los etnógrafos, el investigador en psicología “es” un miembro del grupo social que está siendo investigado (en algunos casos, los propios hijos del investigador son sus sujetos de estudio). A diferencia del etnógrafo, el psi-cólogo se dirige a un lector familiarizado con las escenas sociales retratadas.

Ha tenido numerosas consecuencias el hecho de que el investigador, el lector y los sujetos de estudio tiendan a tener en común un trasfondo anglosajón de clase media letrada. Por ejemplo, en líneas generales el psicólogo no se ha enfrentado con el problema de la traslación cultural, tal como lo ha hecho el antropólogo. Ha habido un asentimiento tácito de que los lectores pueden proveer una estruc-tura cultural más extensa para darle sentido a las conductas documentadas y, en consecuencia, de que la naturaleza cultural de los comportamientos y principios presentados no ha sido explícita. Desde nuestra perspectiva, la lengua y la cultura en tanto que cuerpos de conocimiento, estructuras de entendimiento, concepciones del mundo y representaciones colectivas son extrínsecas a cualquier individuo y contienen más información de la que cualquier individuo podría conocer o aprender. La cultura rodea las variaciones de conocimiento entre individuos, y aunque éstas son cruciales respecto de lo que un individuo podría saber y de la dinámica social entre individuos, no tienen su sede dentro del individuo. Nuestra postura es que la cultura no es algo que pueda considerarse con independencia de los resultados de la interacción entre cuidadores y niños. Más bien, es aquello que organiza y le da sentido a la interacción. Este aspecto es importante en tanto que afecta la defi -nición e interpretación de los comportamientos de los cuidadores y de los niños. La forma en que los cuidadores y los niños hablan y actúan uno frente al otro está ligada a patrones culturales que se extienden y tienen consecuencias más allá de las interacciones específi cas observadas. Por ejemplo, el modo en que los cuidadores hablan con sus niños podría relacionarse con otras adaptaciones institucionales


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para con los niños y las niñas pequeños. Estas adaptaciones a su vez tendrían que ver con la manera en que los miembros de una sociedad dada ven a los niños más generalmente (su “naturaleza”, su estatus social y comportamiento esperado) y con el modo en que conciben su desarrollo.

Estamos sugiriendo aquí que compartir resultados entre investigador, lector y sujetos de estudio es una bendición mezclada. De hecho, compartir representa una paradoja de familiaridad. Somos capaces de aplicar sin esfuerzo la estructura cultural para interpretar el comportamiento de los cuidadores y de los niños peque-ños en nuestro propio grupo social; por tanto, como miembros de la sociedad de clase media anglosajona, estamos socializados para hacer este trabajo en específi co, esto es, interpretar comportamientos, atribuir motivos, etc. No obstante, es una paradoja que, a pesar de la facilidad de este esfuerzo, no podemos aislar fácilmente y hacer explícitos estos principios culturales. Como han ilustrado los trabajos de Goff man sobre la sociedad estadounidense, la articulación de normas, creencias y valores por lo común es posible sólo cuando se enfrenta con violaciones, esto es, con embrollos, tergiversaciones, incomunicación, etc. (Goff man, 1963, 1967; Much y Shweder, 1978).

Otra manera de ver los principios culturales del trabajo en nuestra propia sociedad es examinar las formas en que están organizadas las “otras” sociedades en términos de interacción social y de la sociedad en sentido amplio. Al llevar a cabo esa investiga-ción, el etnógrafo ofrece un punto de contraste y de comparación con sus actividades cotidianas. Esta clase de material comparativo puede llevarnos a reinterpretar como culturales comportamientos que habíamos considerado naturales. Desde la perspec-tiva antropológica, cada sociedad tendrá su propia construcción cultural de lo que es natural y de lo que no lo es. Por ejemplo, cada sociedad tiene su propia teoría de la procreación. Algunas sociedades aborígenes australianas creen que un número de factores diferentes contribuye a la concepción. Von Sturmer (1980) escribe que entre los kugu-nganyachara (Península de Cabo York Occidental, Australia) el es-píritu del niño podría entrar primero en el hombre a través de un animal que haya matado y consumido. El espíritu pasa del hombre a la mujer mediante el intercambio sexual, pero muchos actos sexuales son necesarios para concebir al niño (véase tam-bién Hamilton, 1981; Montagu, 1937). Incluso dentro de una sola sociedad podría haber distintas creencias concernientes al comienzo y fi nal de la vida, como señalan los recientes debates en Estados Unidos y Europa respecto del aborto y la eutanasia. El tema de qué es natural y qué es cultivado (cultural) se extiende a patrones de educación y desarrollo infantil. Cada sociedad ha dado (implícita o explícitamente) nociones respecto de las capacidades y el temperamento de los niños en diferentes puntos en su desarrollo (véase, por ejemplo, Dentan, 1978; Ninio, 1979; Snow, De


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Blaw y Van Roosmalen, 1979) y las expectativas y respuestas de los cuidadores están relacionadas directamente con dichas nociones.

TRES HISTORIAS DE DESARROLLO

Aquí cabe recordar los comportamientos seleccionados de los cuidadores y de los niños de clase media anglosajona usando una perspectiva etnográfi ca a manera de piezas de una “historia de desarrollo”. La historia de desarrollo de la clase media an-glosajona que estamos construyendo está basada en varias descripciones disponibles y se centra en aquellos patrones de interacción (tanto verbal como no verbal) que han sido enfatizados en la literatura. Esta historia será comparada con otras dos de sociedades que son notablemente diferentes: la kaluli (Papua Nueva Guinea) y la de Samoa Occidental.

Uno de los objetivos principales al presentar y comparar estas historias de de-sarrollo es demostrar que las interacciones comunicativas entre cuidadores y niños pequeños están construidas culturalmente. En nuestras comparaciones nos enfo-caremos a tres facetas de la interacción comunicativa: 1) la organización social del medio ambiente verbal de los niños muy pequeños; 2) el grado en que se supone que los niños se adaptan a ciertas situaciones o, a la inversa, en que esas situaciones se adaptan a esos niños; 3) la negociación del signifi cado de los cuidadores y de los niños. Presentaremos en primer lugar un esbozo general de cada grupo social y luego discutiremos en mayor detalle las consecuencias de las semejanzas y diferencias en los patrones comunicativos de estos grupos sociales.

Estas historias de desarrollo desde luego están temporizadas, esto es, ligadas de manera compleja a contextos históricos particulares. Tanto la forma en que los cui-dadores se comportan frente a los niños pequeños como los resultados populares y científi cos de ésta podrían diferir en distintos momentos. Estas historias representan ideas que comúnmente se sostienen en los tres grupos sociales.

Las tres historias demuestran que hay más de un modo de hacerse social y de usar el lenguaje en la infancia temprana. Todos los niños normales se convertirán en miembros de su propio grupo social, pero el proceso para convertirse en usuarios del lenguaje está construido culturalmente. En relación con este proceso de construc-ción, cada sociedad tiene sus propias historias de desarrollo que echan sus raíces en la organización social, en las creencias y en los valores. Estas historias podrían estar explícitamente codifi cadas y/o tácitamente asumidas por los miembros.


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UNA HISTORIA DE DESARROLLO ANGLO-ESTADOUNIDENSE DE LA CLASE MEDIA ANGLOSAJONA

La clase media en Gran Bretaña y en los Estados Unidos incluye un extenso rango de clase media-baja, media-media hasta clase media-alta de cuello blanco y trabajadores profesionales y sus familias.3 La literatura en desarrollo comunicativo se basa princi-palmente en hogares de las clases media-media y media-alta. Estos hogares tienden a consistir en un solo núcleo familiar con uno, dos o tres niños. La cuidadora primaria casi sin excepción es la madre natural o adoptiva del niño. Los investigadores se han centrado en situaciones comunicativas en las cuales un niño interactúa con su madre. Las generalizaciones propuestas por estos investigadores en relación con la comunicación madre-niño podrían ser un artefacto de este enfoque metodológico. Sin embargo, se podría argumentar que la atención a encuentros de dos partes entre una madre y su hijo refl eja el tipo más frecuente de interacción comunicativa al cual la mayor parte de los niños pequeños de clase media están expuestos. La participa-ción entre las dos partes en tanto que interacciones opuestas a la que sucede entre muchas partes es producto de numerosas consideraciones, incluyendo el acomodo físico de los hogares, donde las paredes interiores y exteriores limitan el acceso a la interacción social.

Tan pronto como nace un infante, muchas madres sostienen a sus niños de tal manera que están cara a cara y los miran de frente. Se ha observado a las madres dirigiéndose a sus niños, vocalizando para ellos, interrogándolos y saludándolos. En otras palabras, desde el nacimiento el niño es tratado como un “ser social” y como un “interlocutor” en la interacción social. Las vocalizaciones infantiles y sus movimientos y estados físicos con frecuencia son interpretados como signifi cativos y la madre y otros cuidadores responden a ellos verbalmente. De esta forma, las protoconversaciones son establecidas y están sostenidas a lo largo de un modelo diá-dico de turnos. A lo largo de este periodo y de los subsecuentes años de adquisición del lenguaje, los cuidadores tratan a los niños muy pequeños como compañeros de comunicación. Un procedimiento muy importante para facilitar estos intercambios sociales es la perspectiva que la madre (u otro cuidador) tiene del niño o de la niña.

3 Esta historia está basada en numerosos reportes de la comunicación e interacción cuidador-niño que aparecieron tanto en publicaciones populares como científi cas. Nuestras generalizaciones respecto del uso del lenguaje están basadas en información detallada en la literatura en psicolingüística del desarrollo que está citada a lo largo del texto. Además, hemos trazado nuestras propias experiencias e intuiciones como madres y miembros de este grupo social. Invitamos a aquellos con percepciones diferentes a comentar nuestras interpretaciones.


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Esta perspectiva está evidenciada en su propio discurso a través de diversas maniobras simplifi cadoras y afectivas del registro de habla con infantes que ha sido descrito y por medio de varias estrategias empleadas para identifi car lo que un niño pequeño podría estar expresando.

Tener dicha perspectiva es parte de un conjunto más amplio de adaptaciones por parte de los adultos para con los niños pequeños, las cuales se manifi estan en diversos campos. Por ejemplo, hay adaptaciones materiales extendidas a los primeros años de infancia bajo la forma de artefactos culturales diseñados para esa etapa de la vida, como la ropa de bebés, su comida, la miniaturización de sus muebles y los juguetes. Hay adaptaciones especiales del comportamiento que se coordinan con las necesidades y capacidades percibidas en el infante, como poner al bebé en un lugar tranquilo para facilitar y asegurar un sueño adecuado, “hacer segura” una casa a medida que el niño se va haciendo poco a poco más movible y todavía no es consciente o capaz de controlar las consecuencias de su propio comportamiento. En general, el patrón parece ser el de la prevención e interven-ción, en el cual las situaciones están adaptadas o modifi cadas al niño más que a la inversa. Por añadidura, el niño es un foco de atención en tanto que sus acciones y verbalizaciones son con frecuencia el punto de arranque de la interacción social con otras personas más maduras.

A pesar de que los cuidadores esperan logros en el desarrollo –tales como gatear, caminar y pronunciar las primeras palabras–, las adaptaciones tienen el efecto de mantener al niño dependiente y lo separan de la comunidad adulta durante un lapso considerable. Al niño, protegido de experiencias consideradas peligrosas –por ejemplo, jugar con cuchillos, subir escaleras–, se le niega el conocimiento y su propia competencia en tales contextos es retrasada.

Es posible examinar las adaptaciones de los cuidadores de clase media anglosajo-na para con los niños pequeños por otros valores y tendencias. En particular entre la clase media estadounidense, estas adaptaciones refl ejan una disconformidad con la competencia diferencial entre adulto y niño. La brecha de competencia está reducida a dos estrategias. Una es que el adulto simplifi que su discurso para coincidir más cercanamente a lo que considera que es la competencia verbal del niño pequeño. Llamemos a esta estrategia autodisminución, siguiendo el análisis de Irvine (1974) de la conducta intercastas. Una segunda estrategia es que el cuidador interprete rica-mente (Brown, 1973) lo que el niño expresa. Aquí el adulto actúa “como si” el niño fuera más competente de lo que su comportamiento indicaría en sentido estricto. Llamemos a esta estrategia la elevación del niño (¡no es juego de palabras!). Otros comportamientos están incluidos en esta estrategia, como cuando un adulto coopera en una tarea con un niño pero la asume como un logro del niño.


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Por ejemplo, al elicitar una historia de un niño, un cuidador a menudo coopera con el niño al contarle la historia. Esta cooperación se manifi esta a través del típico interrogatorio al niño, con preguntas como: “¿A dónde fuiste?”, “¿Qué viste?”, etc., cuya respuesta ya conoce el adulto. Se piensa que el niño cuenta la historia, aunque simplemente esté proveyendo la información que el adulto ha preseleccionado y organizado (Greenfi eld y Smith, 1976; Ochs, Schieff elin y Platt, 1979; Schieff elin y Eisenberg, 1984). La descripción de Bruner (1978) del juego de construcción, en el cual el cuidador construye una torre u otro objeto lúdico, permitiéndole al niño pequeño colocar el último bloque, también ilustra bastante bien esta tendencia. Aquí el cuidador y otras personas podrían considerar que el niño hizo la torre con sus propias manos. De manera semejante, en etapas posteriores los cuidadores, al jugar con sus niños, los dejan ganar, actuando como si el niño pudiera empatar o incluso rebasar la competencia del adulto.

El enmascaramiento de la incompetencia se vincula no sólo con las relaciones de la clase media anglosajona, sino que también se utiliza con personas con discapacidad mental y, en alguna medida, física. Como indican el trabajo de Edgerton (1967) y la película Best Boy, las personas retardadas mentalmente con frecuencia están res-tringidas a ambientes protegidos (casa familiar, talleres protegidos o casas hogares), donde personal encargado o los miembros de la familia hacen una vasta adaptación a sus necesidades y capacidades especiales.

Un aspecto fi nal de esta historia de desarrollo en la clase media anglosajona concierne a la disposición de numerosos cuidadores a interpretar las producciones ininteligibles o parcialmente inteligibles de los niños pequeños (Ochs, 1982c). Por ejemplo, el cuidador ofrece una paráfrasis (o “expansión”) (Brown y Bellugi, 1964; Cazden, 1965), usando una entonación interrogativa. Este comportamiento de los cuidadores tiene continuidad con sus atribuciones tempranas de intencionalidad a las producciones ambiguas del infante. Tanto para el niño prelingüístico como para el que usa el lenguaje, el cuidador provee una interpretación verbal explícita. Esta interpretación o paráfrasis normalmente está disponible al niño pequeño para afi rmarla, inconformarse con ella o modifi carla.

Mediante la exposición a estos intercambios aclaratorios y la participación en ellos, el niño pequeño es socializado en diversos patrones culturales. El primero de éstos reconoce y defi ne una producción o vocalización que quizá no sería inmediatamente entendida. En segundo lugar, se presentan al niño los procedimientos para lidiar con la ambigüedad. A través de ofrecimientos sucesivos de posibles interpretaciones, el niño aprende que se puede entender más de una cosa a partir de una producción o una vocalización dadas. El niño también aprende quién es capaz de hacer estas interpretaciones y el alcance que pueden darle a la modifi cación. Por último, el ni-


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ño aprende cómo colocar una posible interpretación y cómo mostrar su acuerdo o su desacuerdo. Todo este proceso socializa al niño dentro de modos culturalmente específi cos de conocimiento, pensamiento y lengua organizativos.4

UNA HISTORIA DE DESARROLLO KALULI

Una sociedad pequeña (cuya población aproximadamente es de 1200 habitantes), ile-trada e igualitaria (E. Schieff elin, 1976), el pueblo kaluli, vive en la selva tropical en la Gran Meseta de Papua en las tierras altas del sur de Papua Nueva Guinea.5 La mayoría de los kaluli son monolingües que hablan una lengua ergativa verbal fi nal de origen no australiano. Cultivan grandes hortalizas, cazan y pescan. Tradicionalmente, los 60 o 90 individuos que comprenden un pueblo vivieron en una gran casa con paredes internas. En la actualidad, a pesar de que se mantienen las grandes casas, muchas familias viven en viviendas más pequeñas que proveen de techo a dos o más familias extensas. No es poco frecuente que al menos una docena de individuos de diferentes edades vivan juntos en una casa que consiste, esencialmente, de un cuarto semiseccionado.

Hombres y mujeres usan redes extensivas de obligación y reciprocidad en la orga-nización del trabajo e interacción social. La vida cotidiana está abiertamente centrada alrededor de la interacción verbal. Los kaluli piensan en la lengua, y la usan, como medio de control, manipulación, expresión, aserción y atracción. El habla consigue lo que uno quiere, necesita o siente que es su derecho. El habla es un indicador primario de la competencia social y un medio primario de socialización. Aprender cómo hablar y ser más independiente es un objetivo mayor de la socialización.

4 Nos gustaría agradecer a Courtney Cazden por habernos dado a consideración la siguiente cita: “nos parece que una madre podría estar enseñando más que gramática en el discurso detallado; quizá esté enseñando algo como una visión del mundo” (Brown y Bellugi, 1964).

5 Este análisis está basado en datos recolectados en el curso del trabajo de campo etnográfi co y lingüístico entre los kaluli, en la Provincia de los Altos Sureños, entre 1975 y 1977. Durante ese tiempo, E. L. Schieff elin, una antropóloga cultural, y S. Feld, un etnomusicólogo, también hacían una investigación etnográfi ca. Este estudio del desarrollo de la competencia comunicativa entre los kaluli se centró en cuatro niños que tenían aproximadamente 24 meses al comienzo del estudio. Sin embargo, incluimos otros 12 niños en el estudio (hermanos y primos vecinos), en un rango de edades desde el nacimiento hasta los 10 años. Las conversaciones espontáneas de estos niños y de sus familias fueron grabadas en cinta por un niño en intervalos mensuales; cada muestra mensual duraba entre tres y cuatro horas. Las observaciones detalladas forman una base de datos. Un total de 83 horas de grabación sonora fueron recolectadas y transcritas en el pueblo. Los datos de los análisis de la adquisición de los niños kaluli fueron reportados en Schieff elin 1981, 1985 y 1990.


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A fi n de comparar y entender algo de la base cultural en que los kaluli actúan y hablan con sus niños, es importante en primer lugar describir aspectos seleccionados de la historia de desarrollo kaluli construidos a partir de varios datos etnográfi cos. Los kaluli describen a sus bebés como indefensos, “suaves” (taiyo), y “que no tienen entendimiento” (asugo andoma). Los cuidan, dicen, porque “les dan pena”. Las madres, sus principales cuidadoras, están atentas a sus niños y les responden físicamente. Cada vez que un infante llora, se le ofrece el pecho. Sin embargo, mientras amamantan al infante, una madre también podría estar envuelta en otras actividades –como la preparación de la comida– o estar conversando con otros habitantes del hogar. Las madres nunca dejan solos a sus infantes y sólo rara vez con otros cuidadores. Cuando no los están cargando, los llevan en bolsos tejidos suspendidos de sus caderas. Mientras trabaja en la hortaliza, acarrea leña o está sentada con otras mujeres, el bebé duerme en la bolsa tejida junto al cuerpo de su madre.

Las madres kaluli, dada su creencia de que los niños “no tienen entendimiento”, nunca tratan a los infantes como compañeros (hablantes/receptores) en interacciones comunicativas diádicas. A pesar de que saludan a sus niños por su nombre y usan vocalizaciones expresivas, rara vez les dirigen otras producciones. Además, madre e infante no se ven a los ojos, un patrón de interacción que coincide con los patrones adultos de no ver a los ojos durante la vocalización con otra persona. Más que po-nerse frente a sus bebés y hablarles, las madres kaluli tienden a ponerlos de frente al exterior, de modo que puedan verlos y ser vistos por otros miembros del grupo social. Los niños y las niñas mayores saludan y se dirigen al infante, y su madre responde con voz aguda y nasalizada “por” el bebé mientras lo mueve de abajo para arriba. Los intercambios triádicos como los del Ejemplo 4 son típicos.

Ejemplo 4Una madre sostiene a su hijo Bage (de tres meses). Abi (35 meses) tiene un palo en su hombro de modo similar al que se usa para cargar una caja pesada de transporte (la caja estaría sostenida en una horquilla colocada a través de los hombros de dos hombres).Madre Abi (Al bebé) Bage/ ¿ves mi caja aquí?/ Bage/ ni bokisi we badaya?/ ¿La ves? olibadaya?(Voz aguda y nasal, como si fuera el bebé,moviendo al bebé que está frente a Abi):


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Hermano, voy a tomar la mitad, hermano.nao, ha:bo ni dia:ni, nao. (Sacando el palo) mamá, dale la mitad no: ha:bo: emo dimina/ mamá, mi hermano toma aquí la mitad/ nao we/we ha:bo: dima/(Con voz nasal y aguda, como de bebé)Hermano, ¿qué mitad tomo?Nao, ha:bo dia:ni ha:h?¿Qué tal ésta? ¡Hermano, póntela en el hombro!Wangaya? Nao, ka:la:no: wa:la dia:foma!(A Abi con su voz normal):Pónsela en el hombro.ka:la:no: wa:la dia:fondo. (Le coloca el palo en el hombro)Aquí, ponlo con cuidado.ko dinafa dia:foma. (el palo pica accidentalmente al bebé)Apiádate, para.Heyo:, kada:foma.

Cuando una madre toma el papel de hablante de un infante, usa un lenguaje bien formado y apropiado para un niño mayor. Sólo la nasalización y el tono agudo lo marcan como “del infante”. Cuando hablan como infante con un niño mayor, las madres hablan asertivamente, esto es, nunca lloriquean o ruegan en benefi cio del infante. Por tanto, al adoptar este papel la madre hace por el infante lo que éste no puede hacer por sí mismo, esto es, aparece para actuar en una manera controlada y competente, usando el lenguaje. Este tipo de interacciones continúa hasta que el bebé tiene entre cuatro y seis meses de edad.

Muchos aspectos son importantes aquí. En primer lugar, estos cambios triádicos se efectúan básicamente en benefi cio de los niños mayores y ayudan a crear una re-lación entre los dos niños. En segundo, las producciones maternas en estos cambios no se basan y tampoco se originan con nada que el niño haya iniciado, tanto vocal como gestualmente. Recuérdese el postulado kaluli de que los infantes no tienen entendimiento. ¿Cómo podría alguien “sin entendimiento” iniciar secuencias apro-piadas de interacción?

Sin embargo, hay una construcción incluso más importante y duradera que ayuda a darle sentido a los comportamientos de la madre en ésta y otras situaciones:


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las creencias: los kaluli dicen que “uno no puede saber lo que otro piensa o siente”. A pesar de que obviamente interpretan y estiman sus comportamientos mutuos y sus estados internos, estas interpretaciones no son culturalmente aceptables como temas de conversación. Con frecuencia, los individuos hablan acerca de sus propios sentimientos (tengo miedo, estoy contento, etc.). Pero hay una preferencia cultural para no hablar o manifestarse acerca de lo que otro podría estar pensando, sintiendo o a punto de hacer, en especial si no hay evidencia externa. Como veremos, estos comportamientos construidos culturalmente tienen numerosas e importantes con-secuencias en la forma en que los cuidadores kaluli interactúan verbalmente con sus niños y en el modo en que se vinculan con otros patrones persuasivos del uso del lenguaje que discutiremos más adelante.

En la medida en que los niños van creciendo (seis a 12 meses) es normal que sean cargados en los brazos o en los hombros de su madre o de un hermano mayor. Están presentes en todas las actividades externas del hogar, lo mismo que en las acciones de subsistencia que tienen lugar fuera del poblado, en el monte. Durante ese lapso, los adultos se dirigen a los bebés de manera limitada. Se los saluda con una variedad de nombres (nombres propios, apodos, términos afectivos y de re-lación) y se les dirige un conjunto limitado de imperativos tanto negativos como positivos. Por añadidura, cuando hacen algo que no se les pidió que hicieran, co-mo alcanzar algo que no deberían, recibirán preguntas retóricas como: “¿quién eres?” (que signifi ca “uno no hace eso”) o “¿eso es tuyo?” (que signifi ca “eso no es tuyo”) para controlar sus acciones avergonzándolos (sasidiab). Debe hacerse énfasis en que la lengua con que se dirigen a los niños preverbales consiste en líneas gene-rales en “una sola oración” que no busca respuesta verbal fuera de una acción o la terminación de ésta. Además de estas producciones, los adultos no dirigen mucho discurso a los niños pequeños.

Un aspecto adicional a destacar es la adaptación: ¿quién inicia la interacción?, ¿tienen valor comunicativo las acciones o vocalizaciones de los niños? La adaptación es otro patrón que tienen los adultos de tratar a los niños de forma no comunicati-va, que continúa incluso cuando los bebés comienzan a balbucear. A pesar de que los kaluli reconocen el balbuceo (dabedan), no le atribuyen carácter comunicativo y no lo relacionan con el discurso que tarde o temprano emergerá. En ocasiones, lo adultos y los niños mayores repiten las vocalizaciones al niño pequeño (12 a 16 meses), subrayándoles el nombre de las personas en el hogar o en términos afectivos, pero no afi rman que el bebé esté diciendo el nombre ni esperan que lo haga, como tampoco que el niño repita esas vocalizaciones en forma alterada. Por añadidura, las vocalizaciones en general no son tratadas como expresiones verbales y comunicativas, excepto en la siguiente situación: cuando un bebé que comienza a caminar chilla en


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protesta por el asalto de un niño mayor, la madre dice “estoy molesta” (usando una partícula evidencial), refi riéndose al chillido del bebé. Ésta es la única circunstancia en que las madres producen vocalizaciones comunicativas y les proveen expresión verbal. En ninguna otra circunstancia los adultos en las cuatro familias estudiadas proveyeron una expresión verbalmente expresada de una vocalización de un niño preverbal. Por tanto, a través del periodo preverbal se dirige muy poca lengua al niño, salvo por los imperativos, las preguntas retóricas y lo saludos. No se espera que un niño que en términos kaluli todavía no ha empezado a hablar responda tanto verbal como vocalmente. Como resultado, durante los primeros 18 meses no tiene lugar un intercambio verbal diádico entre el niño y el adulto. El niño es sólo mínimamente tratado como receptor y no como compañero de un intercambio comunicativo diádi-co. Por tanto, el modelo conversacional que ha sido descrito para muchos cuidadores anglosajones de clase media y sus hijos preverbales no tiene aplicación en este caso. Es más, si defi nimos producción lingüística como el lenguaje dirigido a los niños, entonces es razonable decir que los niños kaluli que no han empezado a hablar han tenido poco. Sin embargo, esto no signifi ca que los niños kaluli crezcan en un medio verbal pauperizado y no aprendan a hablar. Más bien lo opuesto es verdad. El medio ambiente verbal del infante es rico y variado, y muy desde el principio el infante está rodeado por adultos y niños mayores que pasan una gran parte del tiempo hablando entre sí. Además, a medida que el niño se desarrolla y comienza a gatear y tomar parte en el juego y otras acciones independientes, esas acciones son frecuentemente referidas, descritas y comentadas por miembros del hogar, en especial por niños mayores. Entonces, las actividades de los niños preverbales son un tema importante de conversación entre los miembros de un hogar, y dicha conversación acerca del aquí y ahora del niño está disponible para el niño, aunque no esté dirigida a él. Por ejemplo, al referir las acciones del infante, sus hermanos y los adultos usan el nombre del niño o su apodo. Dicen: “¡Miren a Seligiwo! Está caminando”. Así, el niño podría aprender de estos contextos y atender al medio ambiente verbal en que vive.

Cada sociedad tiene su propia ideología acerca del lenguaje, incluyendo cuándo comienza y cómo lo adquieren los niños. Los kaluli no son la excepción. Sostienen que el lenguaje comienza en el momento en que el niño usa dos palabras críticas: “madre” (no:) y “pecho” (bo). El niño podría estar usando cualquier otra palabra aislada, pero hasta que estas dos palabras sean empleadas, el principio del lenguaje no está reconocido. Una vez que el niño ha pronunciado estas palabras, todo un conjunto de comportamientos interrelacionados se pone en movimiento. Una vez que un niño comienza a utilizar el lenguaje, debe “enseñársele cómo hablar” (Schie-ff elin, 1979).


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Elicitación

Los kaluli les enseñan en lenguaje a sus niños como si enseñaran una estrategia, lo cual involucra el proveer un modelo para lo que el niño debe decir seguido por la palabra a:la:ma, un imperativo que signifi ca “dilo así”. Las madres echan mano de este método de instrucción directa para enseñar los usos sociales del lenguaje asertivo (para remedar, avergonzar, solicitar, retar o reportar). Sin embargo, ponerle nombre a los objetos nunca forma parte de una secuencia a:la:ma, de la misma manera que la madre nunca usa a:la:ma para instruir al niño a pedir comida u objetos. Pedir, dicen los kaluli, es natural para el niño. Ellos saben cómo hacerlo. En contraste, un niño debe ser educado para ser asertivo en el uso de expresiones lingüísticas particulares y de secuencias verbales.

Una típica secuencia donde se usa a:la:ma es triádica, e involucra a la madre, al niño (20 a 36 meses) y a otros participantes, como en el Ejemplo 5 (Schieff elin, 1990):

Ejemplo 5La madre (M), hija Binalia (B) (cinco años), prima Mama (tres y medio años) e hijo Wanu (W) (27 meses) están en casa, dividiendo verduras cocidas. Binalia ha estado pidiendo un poco, pero su madre piensa que debería compartir.M W > B:6

¡¿De quién es?! Dilo así.Aba:nowo?! a:la:ma. ¡¿De quién es?! aba:nowo?!/¡¿Es tuyo?! Dilo así.Ga:nowo?! a:la:ma. ¡¿De quién es?! ga:nowo?!/¡¿Quién eres?! Dilo así.ge oba?! a:la:ma. ¡¿Quién eres?!/ ge oba?!/Mama W > B:¡¿Lo tomaste?! Dilo así.¡¿gi suwo?! a:la:ma.

6 = Hablante a receptor. >= Receptor a receptor en mente.


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¡¿Lo tomaste?! gi suwo?!/M W >: B:¡Mi abuela lo tomó! Dilo así.ni nuwa: suka:! a:la:ma. ¡Mi abuela lo tomó!/ ni nuwa: suka:!/Mama W > B:¡Mi abuela lo tomó! Dilo así.we ni nuwa: suka:! a:la:ma. ¡Mi abuela lo tomó!/ we ni nuwa: suka:!/

En esta situación, como en muchas otras, la madre no modifi ca su lenguaje para adaptarse a la habilidad lingüística del niño pequeño. En lugar de ello, su lenguaje se modela de tal forma que sea apropiado (en términos de forma y de contenido) para el receptor que pretende el niño.

En consecuencia con la manera en que interactúa con su infante, lo que una madre le enseña a su niño pequeño a decir normalmente no tiene su origen en ningún comportamiento verbal o no verbal del niño, sino en lo que la madre piensa que debería ser dicho. La madre estimula al niño a interacciones en curso en las que el niño podría o no estar interesado, y en ocasiones usará una buena cantidad de energía tratando de hacer que el niño esté verbalmente involucrado. Éste es parte del patrón kaluli para adaptar (o estimular) al niño, más que para cambiar la situación a fi n de encontrar sus intereses o habilidades. Por tanto, las madres asumen un papel directivo con sus hijos pequeños, enseñándoles qué decir de modo que se hagan participantes en el grupo social.

Además de instruir a sus hijos señalándoles qué decir en secuencias interactivas frecuentemente extensivas, las madres kaluli ponen atención a la forma de las pro-ducciones de sus hijos. Las kaluli corrigen la forma fonológica, morfológica o léxica de una producción o su signifi cado pragmático o semántico. En vista de que los objetivos de la adquisición del lenguaje incluyen el desarrollo de un niño competente e independiente que emplea un lenguaje maduro, las kaluli no utilizan un léxico de habla infantil, ya que dicen (cuando las interrogué al respecto) que hacer una cosa así resultaría en un niño que pareciera más un bebé, lo cual es a todas vistas indeseable y contraproducente. El proceso entero de desarrollo infantil, en el cual la adquisición del lenguaje tiene un papel determinante, está pensado como un proceso difícil que culmina en el uso infantil de “palabras difíciles” (Feld y Schieff elin, 1982).


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El rechazo cultural a decir lo que otro podría estar pensando o sintiendo tiene con-secuencias importantes para la organización de intercambios diádicos entre el cuidador y el niño. Para uno, afecta la manera en que el signifi cado es negociado durante el intercambio. Para los kaluli, la responsabilidad de expresión clara está con el hablante, los hablantes infantiles incluidos. Más que ofrecer interpretaciones posibles o adivinar el signifi cado de lo que un niño está diciendo, los cuidadores hacen un uso extensivo de preguntas clarifi cadoras, como: “¿ah?” y “¿qué?”, como parte de un intento de elicitar una expresión más clara por parte del niño. Se dirige a los niños a lo que dicen y las madres les recordarán que, de hecho, han pedido comida o un objeto si no actúan apropiadamente al recibirlo. En vista de que la responsabilidad de expresión es asunto del hablante, los niños también son instruidos con elema a pedir la clarifi cación (usando formas similares) por parte de otros cuando no entienden lo que alguien les está diciendo.

Otra consecuencia relevante de no decir lo que otro piensa es la ausencia de expansiones adultas de las producciones infantiles. Los cuidadores kaluli ponen palabras en la boca de sus niños, pero esas palabras tienen su origen en el cuidador. Sin embargo, los cuidadores no elaboran o expanden las producciones iniciadas por el niño. Tampoco construyen conjuntamente proposiciones a lo largo de las pro-ducciones y los hablantes, excepto en el contexto de las secuencias con elema en las cuales están construyendo el habla para el niño.

Todos estos patrones de uso temprano del lenguaje, tales como la falta de expansiones y de atribución verbal de un estado interno hacia un individuo, son consistentes con las importantes convenciones culturales del uso adulto del lenguaje. Los kaluli evitan el chisme y con frecuencia indican la fuente de información que están reportando. Hacen un uso extensivo del discurso directo en un lenguaje que no permite el indirec-to. Usan un rango de marcadores evidenciales en su lenguaje para indicar la fuente de información del hablante, por ejemplo, si algo les fue dicho, o si lo vieron, escucharon o concluyeron a partir de otros tipos de evidencia. Estos patrones también se encuentran en el discurso temprano infantil y, como tales, afectan la organización y adquisición de los intercambios conversacionales en esta sociedad igualitaria cara a cara.

UNA HISTORIA DE DESARROLLO DE SAMOA

En Samoa Americana y Occidental, un archipiélago en el sureste del Pacífi co, se habla el samoano, una lengua polinesia de verbo inicial.7 La siguiente historia de desarrollo

7 Los datos en que se basa este análisis fueron recolectados de julio de 1978 a julio de 1979 en un pueblo tradicional de Samoa Occidental, hoy Samoa. El pueblo, Falefa, está localizado en la isla


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se dirige fundamentalmente a las observaciones directas de la vida en un gran pueblo tradicional en la isla de Upolu, en Samoa Occidental; sin embargo, incorpora tam-bién análisis de Mead (1927), Kernan (1969) y Shore (1982) de la vida social, usos lingüísticos e infancia en otras islas (Manu’a y Savai’i).

Como han descrito numerosos académicos, la sociedad samoense es altamente estratifi cada. Los individuos están clasifi cados según si tienen o no títulos y, en caso de tenerlos, si éstos son de orador o de jefe, siendo distribuidos por unidades de familia extensa (’aiga potopoto). Para cada estatus se reconocen títulos particulares con respeto mutuo.

La estratifi cación social caracteriza a su vez las relaciones entre personas sin título, con la valoración de la posición relativa en términos de generación y de edad. Lo más relevante que se dirá respecto de la historia de desarrollo samoense es que el cuidador también está socialmente estratifi cado. El niño o la niña pequeños son cuidados por personas sin título, típicamente los hermanos mayores del niño, la madre y los herma-nos y las hermanas y hermanos de la madre que no se hayan casado. Cuando más de uno de ellos está presente, el mayor es considerado el cuidador de posición más alta y el menor, el de más baja (Ochs, 1982c). Como se discutirá durante el curso de esta historia, la estratifi cación afecta el modo en que el cuidador desempeña su tarea y en cómo se organizan las interacciones verbales.

Desde el nacimiento hasta la edad de cinco o seis meses, se llama pepemeamea (bebé cosa cosa) al infante. Durante ese lapso, el infante permanece cercano a su madre, que es auxiliada por otras mujeres y niños encargados del cuidado de los pequeños. En este

de Upolu, aproximadamente a 30 kilómetros de la capital, Apia. El trabajo de campo fue dirigido por Alessandro Duranti, Martha Platt y Elinor Ochs. Nuestra colección de datos consistió en dos proyectos mayores. El proyecto de desarrollo del lenguaje, llevado a cabo por Ochs y Platt, fue una documentación longitudinal, en cintas de audio y video, sobre la adquisición del samoense por parte de niños pequeños. Esto se hizo enfocándonos a seis niños de seis hogares diferentes, de entre 19 y 35 meses de edad en el momento del estudio. Estos niños fueron observados y grabados cada cinco semanas, aproximadamente tres horas por cada periodo. Los niños samoenses viven en complejos compuestos de varios hogares. Típicamente, numerosos hermanos, hermanas y pares están presentes e interactúan con el niño pequeño. Pudimos registrar el discurso de otros 17 niños de menos de seis años que eran parte del temprano medio ambiente social del niño. Se recolectó un total de 128 horas de audio y 20 de video. El material auditivo fue complementado con notas transcritas en las que se detalla el contexto de la interacción grabada. Todo el material auditivo fue transcrito en el pueblo por un miembro de la familia o bajo la supervisión de alguno de ellos, y luego revisado por un investigador. Aproximadamente 18 000 páginas de transcripción forman parte de la base de datos del lenguaje infantil. Los análisis del lenguaje infantil samoense fueron reportados en Ochs 1982a, 1982b y 1985.


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periodo, el infante pasa momentos de descanso y sueño en la cercanía, pero de alguna manera está separado de los otros en un gran almohadón encerrado por un pabellón suspendido por una viga o por una soga. Los momentos en que está despierto los pasa en brazos de la madre, ocasionalmente del padre, pero la mayor parte del tiempo en la cadera o en el regazo de otros niños, que lo llevan a su madre para que lo alimente y que, en general, son responsables de satisfacer sus necesidades y hacerlo sentir cómodo.

En estos primeros meses, otros hablan del infante, particularmente en lo con-cerniente a sus estados y necesidades fi siológicas. El lenguaje dirigido “al” infante pequeño tiende a la forma de canciones o de vocalizaciones rítmicas en un tono suave y alto. Los infantes en esta etapa no son tratados como compañeros de conversación. Sus gestos y vocalizaciones son interpretados por lo que indican acerca del estado fi siológico del niño. Si está expresado verbalmente, sin embargo, en general dichas interpretaciones no son dirigidas al niño, sino a algún otro miembro más maduro del entorno familiar (niños mayores), típicamente en la forma de una orden.

A medida que el niño madura y se vuelve más móvil, se habla de él como de un simple “pepe” (bebé). Cuando el niño comienza a gatear, enseguida cambia su medio ambiente inmediato verbal y social. A pesar de que el infante continúa siendo cargado por un hermano mayor, se espera que llegue a la madre o a otros miembros maduros de la familia por sí mismo. Se dirige lenguaje espontáneo al infante en mucha mayor medida. Se le dice, por ejemplo, que “vaya” hacia su cuidador.

Para entender el medio ambiente verbal del infante en esta etapa es necesario considerar los conceptos samoenses de infancia y de niño. Una vez que un niño es capaz de moverse por sí mismo e incluso un poco antes de ello, por lo general se le describe como impertinente, travieso y voluntarioso. Muy a menudo, el infante es sancionado negativamente por sus acciones. Un niño que mama airada, vigorosa o frecuentemente del pecho podría ser avergonzado o vejado por otros miembros de la familia. Acercarse a un invitado o tocar objetos de valor provoca órdenes negativas primero, y luego amenazas en broma. El tono de la voz cambia dramáticamente del usado con niños más pequeños. Se modula más agudamente de lo acostumbrado en interacciones causales con adultos y su calidad se hace más aguda y fuerte. Nótese aquí que el discurso del cuidador es en gran parte una plática dirigida “al” infante, y que típicamente los cuidadores no se involucran en “conversaciones” de numerosos intercambios “con” los infantes. Además, el lenguaje utilizado por los cuidadores no está simplifi cado léxica o sintácticamente.

La imagen del niño y de la niña pequeños como sujetos altamente asertivos continúa durante muchos años y se refl eja en lo que se reporta como la primera palabra de los niños samoenses: “tae” (caca), una grosería usada para rechazar, tomar represalias o inconformarse con la acción de otra persona. El primer uso del lenguaje


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del niño es visto entonces como explícitamente desafi ante e iracundo. A pesar de que los cuidadores amonestan la expresión verbal y no verbal de estas cualidades, éstas de hecho están profundamente valoradas y son consideradas como necesarias y deseables en circunstancias sociales particulares.

Como ya hicimos notar, los niños samoenses están expuestos a y participan en una sociedad altamente estratifi cada. Los niños normalmente crecen en un conglomerado familiar compuesto por varias casas y dirigido por una o más personas con título. Las personas con título se conducen a sí mismas de una manera particular en público, a saber, moviéndose lentamente o quedándose quietas, y tienden a desasociarse a sí mismas de las actividades de las personas de más bajo estatus en su ambiente inme-diato. De una manera menos dramática, este comportamiento también caracteriza a los cuidadores de posición alta en un hogar, quienes tienden a dejar de lado las tareas más activas como el baño, cambiar al bebé y llevar al niño con personas más jóvenes (Ochs, 1982c).

La estratifi cación social del cuidador tiene su refl ejo en el medio ambiente verbal del niño pequeño. A lo largo del día, los cuidadores de posición más alta (por ejem-plo, la madre) se dirigen a personas de menor posición para que carguen al niño, lo lleven a dormir, lo arrullen, le den de comer, lo bañen y lo vistan. Típicamente, un cuidador de menor posición espera tales órdenes antes que iniciar dichas actividades de manera espontánea. Cuando un niño pequeño comienza a hablar, aprende a dar a conocer sus necesidades a un cuidador de más alta posición. El niño no necesariamente aprende a esperar una respuesta directa. Más bien, la llamada del niño usualmente genera una secuencia conversacional como la siguiente:

El niño llama a un cuidador de posición más elevada (a b)El cuidador de posición más elevada se dirige a un cuidador más bajo (b c)El cuidador de posición más baja responde al niño (c a)

Estas interacciones verbales difi eren de las interacciones diádicas del tipo abab des-critas para los cuidadores y niños anglosajones de clase media. Mientras que el niño anglosajón de clase media está solo con el cuidador, un niño samoense no lo está. Las casas tradicionales de Samoa no tienen paredes internas o externas, y las conversa-ciones por lo regular involucran a numerosas personas dentro y fuera de la casa. Así pues, para los niños samoenses las conversaciones con múltiples participantes son la norma, y la participación está organizada en líneas jerárquicas.

La importancia del estatus y de la posición también está expresada en otros usos del lenguaje. Se alienta a los niños muy pequeños a producir ciertos actos discursivos que emplearán más tarde cuando sean miembros jóvenes (esto es, de baja posición)


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del hogar. Uno de estos actos discursivos es transmitir noticias a miembros de la familia mayores. El que dichas noticias sean dadas a conocer por personas de estatus más bajo complementa la separación asociada con el estatus relativamente alto. Las personas de estatus alto reciben información ideal (u ofi cialmente) por medio de los reportes más que a partir de su propia inmersión directa en los asuntos ajenos. Por supuesto, no siempre ocurre en estos términos. Sin embargo, los niños a partir de la etapa de una palabra serán explícitamente instruidos para notar a los otros y proveerles información, como ilustra el Ejemplo 6.

Ejemplo 6Pesio, su grupo, incluyendo a Maselino de tres años y cuatro meses, y la madre de Maselino, Iuliana, están en la casa. Ven a Alesana (miembro del proyecto de investigación) frente a la tienda que está cruzando la calle. Iuliana se dirige al niño para que note a Alesana.Pesio (dos años, tres meses) Los demás Iuliana: Va’ai Alesana. ¡Mira (a) Alesana!¿a?/¿Ah? Iuliana: Alesana Maselino: Alesaga/Ai Alesaga/Mira (a) Alesana Iuliana: Vala’au Alesana Llama (a) Alesana.(muy alto, fuerte)SAGA?/ (alto, suave)¡Alesana! Iuliana: Malo. (Felicidades/hola)(fuerte)ALO!(Felicidades/hola) Iuliana: (Fai) o Elegoa lea. (di) “Elenoa [está] aquí”Sego lea/Elenoa aquí


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El carácter de estas órdenes es similar al de los intercambios triádicos descritos en la historia de desarrollo kaluli. Un niño pequeño está para repetir una producción ofrecida por un cuidador a una tercera parte. Como en los intercambios triádicos de los kaluli, la producción está diseñada primariamente para la tercera parte. Por ejemplo, la calidad alta y suave de la voz usada por Iuliana expresa deferencia al saludar a Alesana, la tercera parte. Los cuidadores usan este tipo de intercambios para enseñarles a los niños un rango amplio de habilidades y de conocimientos. De hecho, la tarea de repetir lo que el cuidador ha dicho es “en sí misma” un objeto de conocimiento que prepara al niño para su papel eventual como mensajero. Se espera que los niños de tres años entreguen mensajes “palabra por palabra” para el benefi cio de miembros más maduros de su familia.

La orientación acumulativa es aquella en que incluso los niños muy jóvenes son orientados hacia otros. En contraste con las tendencias de la clase media anglosajona para acomodar las situaciones al niño, los samoenses estimulan al niño y a la niña a encontrar las necesidades de su situación, esto es, a notar a los otros, escucharlos y adaptar su propio discurso a su estatus y necesidades particulares.

La penetración de la estratifi cación social se siente en otro aspecto ciertamente fundamental del lenguaje: la determinación del signifi cado de una producción. Los procedimientos para la clarifi cación son sensibles a un rango relativo de participantes conversacionales de la siguiente manera. Si una persona de estatus alto desencadena una producción ininteligible parcial o completamente, la carga de clarifi cación tiende a permanecer con la persona más cercana. No es inapropiado para las personas de alto estatus desencadenar tales producciones de vez en vez. En el caso particular de los ora-dores, se espera que ciertos términos y expresiones les sean oscuros a ciertos miembros de su audiencia. Por otra parte, si el discurso de una persona de estatus bajo no es claro, la carga de clarifi cación tiende a ser puesta más en el hablante.

La anterior situación se aplica a la mayoría de los contextos en los cuales los niños pequeños desencadenan producciones ambiguas o poco claras. Tanto el adulto como los cuidadores infantiles tienden a no tratar de determinar el contenido del mensaje de tales producciones, por ejemplo repetir o expandir una producción de este tipo con una entonación interrogativa. De hecho, las producciones ininteligibles de los niños pequeños algunas veces no serán consideradas samoenses, sino de otra lengua, usualmente chino, o de ninguna lengua, sino sonidos de un animal. Un cuidador podría escoger iniciar la clarifi cación preguntando: “¿qué?” o “¿ah?”, pero le toca al niño hacer inteligible al receptor su discurso.

Mientras que los samoenses ponen la carga de la clarifi cación en el niño, los cuidadores anglosajones de clase media asisten al niño al califi car y expresar ideas. Como se advirtió en la historia de desarrollo de la clase media anglosajona, una


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asistencia de tales características está asociada con la buena maternidad. Una buena madre es aquella que responde a la incompetencia de su hijo haciendo esfuerzos mayores de lo normal para clarifi car sus intenciones. Para este propósito, una madre intenta ponerse a sí misma en el lugar del niño (tener la perspectiva del niño). En Samoa la buena maternidad o la buena educación es casi a la inversa: se alienta a los niños pequeños a desarrollar una habilidad para tomar la perspectiva de personas de rango más elevado con el objetivo de asistirlos y facilitar su bienestar. La habilidad de hacer esto es parte de aquello que constituye el fa’aaloalo (respeto), una conducta sumamente necesaria en la vida social.

No podemos dejar de lado nuestra historia samoense sin ocuparnos de otra di-mensión de inteligibilidad y comprensión en las interacciones entre niño y cuidador. En particular, necesitamos poner nuestra atención en las actitudes samoenses respecto de la motivación e intencionalidad (Ochs, 1982c). En fi losofía, ciencias sociales y crítica literaria se ha derramado mucha tinta en las relaciones entre acto e intención tras un acto. La búsqueda y determinación de intenciones está altamente valorada en numerosas sociedades en las que los actos son objetos de interpretación y los motivos son tratados como explicaciones. En la sociedad samoense tradicional, con excepcio-nes tales como las bromas y las fanfarronadas, las acciones no son tratadas como si estuvieran abiertas a la interpretación. Son tratadas en su mayoría como si tuvieran un signifi cado asignable. Un individuo quizá no siempre sepa cuál es el signifi cado, como en el caso de un pasaje oratorio, en el que se acepta que hay un signifi cado que podría o no llegar a saberse. En general, tampoco hay preocupación por los niveles de intenciones y los motivos detrás de la ejecución de algún acto en particular.

Las respuestas de los cuidadores samoenses a las producciones ininteligibles y a los actos de los niños pequeños requieren ser comprendidas bajo esta perspectiva. Los cuidadores tienden a no adivinar, hipotetizar o interpretar de otra manera tales producciones y actos, en parte porque esos procedimientos por lo común no se lle-van a cabo, al menos explícitamente, en las interacciones sociales cotidianas dentro del poblado. Como en los encuentros con otros, un cuidador generalmente trata las producciones de un niño pequeño tanto como si fueran claras como si no lo fueran, y en el último caso prefi ere esperar hasta que el signifi cado sea conocido para el cuidador más que iniciar una interpretación.

Cuando los niños pequeños samoenses participan en tales interacciones, llegan a saber cómo el “signifi cado” es tratado en su sociedad. Aprenden qué considerar signifi cativo (esto es, producciones y acciones claras), los procedimientos para asignarle signifi cado a las producciones y a las acciones y aquellos para tratar con producciones y acciones ininteligibles y parcialmente inteligibles. De esta forma, los niños samoenses son socializados mediante el uso de la lengua dentro de los modos


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preferidos culturalmente para procesar la información. Tales contextos de experiencia revelan las conexiones entre lengua, cultura y pensamiento.

IMPLICACIONES DE LAS HISTORIAS DE DESARROLLO: TRES PROPUESTAS

REVISIÓN DEL DISEÑO INTERACTIVO

Proponemos que los infantes y los cuidadores no interactúan mutuamente de acuerdo con una “coreografía biológicamente diseñada” (Stern, 1977). Hay múltiples coreo-grafías al interior y a través de las sociedades, y los sistemas tanto culturales como biológicos contribuyen a su diseño, frecuencia y signifi cado. Las predisposiciones biológicas que constriñen y modelan el comportamiento social de los infantes y de los cuidadores deben ser más extensas que la concepción de que el uso de la mirada, la vocalización y la alineación del cuerpo se orquestan de maneras diferentes en los grupos sociales que hemos observado. Como ya fue notado, por ejemplo, las madres kaluli no se aventuran a sostener la mirada con sus niños, y tampoco elicitan o mantienen un contacto ocular directo con ellos, en vista de que no agrada un comportamiento de esas características y se asocia con la brujería.

Otro argumento para sostener una noción más extensa de la predisposición bio-lógica a ser social concierne a la variación observada en la estructura participante de las interacciones sociales. La literatura sobre el desarrollo infantil en la clase media anglosajona se ha orientado de modo muy legítimo hacia una relación bipartita entre el infante y el cuidador, típicamente el infante y su madre. La legitimidad de este enfoque descansa en el hecho de que esta relación es primaria para los infantes dentro de este grupo social. Además, la mayoría de las interacciones comunicativas son diádicas en la comunidad adulta. A pesar de que la madre es una fi gura importante tanto en las historias de desarrollo kaluli como samoense, las interacciones en las cuales los infantes participan típicamente son triádicas o multipartitas. Como se ha observado, las madres kaluli organizan interacciones triádicas en las cuales los infantes y los niños pequeños son orientados lejos de sus madres hacia una tercera parte. Para los samoenses, la ausencia de paredes y muros, aunada a la expectativa de que los otros atenderán a la conversación y eventualmente participarán en ella, hace que las interacciones multipartitas sean más bien comunes. Los infantes son socializados para participar en tales interacciones en modos apropiados para el estatus y rango de los participantes.

Esto no quiere decir que los cuidadores y niños kaluli y samoenses no partici-pen en intercambios diádicos. Más bien, tales intercambios no conllevan el mismo


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signifi cado que en la sociedad anglosajona de clase media. En los hogares anglosajo-nes de clase media que han sido estudiados, el proceso de socialización tiene lugar predominantemente por medio de interacciones diádicas, y la competencia social en sí misma se mide en términos de la capacidad del niño pequeño para participar en las mismas. En los hogares kaluli y samoenses, el proceso de socialización sucede mediante la participación en interacciones sociales diádicas, triádicas y multipartitas, siendo las últimas dos más comunes que las diádicas.

Desde una edad temprana, los niños samoenses y kaluli deben aprender cómo participar en interacciones que involucren cierto número de individuos. Para hacer esto es necesario, por lo menos, prestar atención a las palabras y a las acciones de más de un individuo y conocer las normas de cuándo y cómo emitir interacciones, tomando en cuenta las identidades sociales de al menos tres participantes. Además, la secuencia de turnos en interacciones triádicas y multipartitas tiene un rango mucho más amplio de posibilidades frente a los intercambios diádicos y, por tanto, requiere de un conocimiento y habilidades considerables. Mientras que los intercambios diádicos solamente pueden ser ababa…, los triádicos o multipartitas pueden tener secuencias de muchos tipos sujetas a restricciones sociales, tales como el contenido del discurso y el estatus del emisor (como discutimos en la historia de desarrollo samoense). Tanto para los niños kaluli como para los samoenses, las interacciones triádicas y multi-partitas constituyen sus primeras experiencias sociales y refl ejan el modo en que los integrantes de estas sociedades se comunican entre sí rutinariamente.

REVISIÓN DEL REGISTRO DEL CUIDADOR

El segundo propósito a partir de estas tres historias de desarrollo es que la simplifi ca-ción de las características del discurso anglosajón de las clases medias no es necesaria-mente un aporte (input) para la adquisición del lenguaje infantil. La palabra “aporte” (input) implica en sí misma una direccionalidad hacia el niño como procesador de información. Se asume que la base de datos para la construcción del lenguaje infantil es la lengua dirigida “al” niño. Está relacionado con un modelo de comunicación que es diádico, con la participación limitada a los papeles del emisor y del receptor. Si tuviéramos que aplicar esta noción estricta de aporte (lengua dirigida al niño) a las experiencias kaluli y samoense, estaríamos abandonados a un corpus altamente restringido según el cual el niño construye el lenguaje. Como hemos enfatizado en estas historias de desarrollo, se le habla mucho menos al niño muy pequeño de lo que se habla acerca de él. Sin embargo, tanto los niños kaluli como los samoenses se hacen hablantes fl uidos dentro del rango de variación normal del desarrollo.


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Dado que las características del discurso de los cuidadores no pueden considerarse como primarias en términos de su función facilitadora del lenguaje, esto es, como aporte (input), podríamos preguntar qué es lo que puede ser tomado en cuenta para los modos especiales en que los cuidadores hablan a sus niños. Sugerimos que las características particulares del registro del cuidador son entendidas de manera óptima como una expresión de un fenómeno sociológico básico. Toda relación social está asociada con un conjunto de comportamientos, verbales y no verbales, que separan esa relación de otras. Además, estos comportamientos indican a los otros que una relación social particular está sucediendo. Desde este punto de vista, las características “especiales” de los discursos del cuidador no son para nada especiales, en el sentido de que las modifi caciones verbales ocurren en todo lugar donde las relaciones sociales vienen a cuento. Este fenómeno ha sido poco atendido, en parte porque al describir el lenguaje de los cuidadores hacia los niños normalmente se le contrasta con una noción generalizada de los modos en que los adultos hablan a los demás. El ejemplo más extremo se encuentra en las entrevistas con adultos en las cuales se les pide des-cribir modos especiales de hablar a sus bebés (Ferguson, 1977). El procedimiento de comparar el lenguaje del cuidador a los niños con el discurso del cuidador al in-vestigador o a un externo ilustra una situación menos extrema (Newport, Gleitman y Gleitman, 1977). En el último caso, sólo una relación adulto-adulto se usa como base de comparación, y esta relación es típicamente formal y socialmente distante.

La naturaleza social del discurso de los cuidadores ha sido discutida respecto de su estatus como un tipo de registro lingüístico. Sin embargo, las cualidades de simplifi cación del lenguaje han sido enfatizadas más que ningún otro aspecto del registro. La dimensión de simplifi cación es signifi cante en relación con los registros documentados del cuidador anglosajón de clase media; con todo, la noción de sim-plifi cación ha sido tomada como sinónimo del registro del cuidador en sí mismo. Mas el punto de esta discusión es la tendencia aparente a ver la simplifi cación como un proceso universal o incluso natural. El perspicaz paralelo de Ferguson entre el discurso del cuidador y el habla extranjera ha sido utilizado para sostener que los hablantes más competentes en cualquier situación acomodan espontáneamente su discurso a patrones interactivos menos competentes, infl uenciando directamente un cambio de lenguaje en situaciones de contacto (en particular, los pidgins) y la adquisición de una lengua extranjera. Sin embargo la propia discusión de Ferguson de “registros simplifi cados” no tiene que ver con su conclusión. Además, las historias que contamos en este capítulo sobre los discursos y comportamiento de los cuidado-res kaluli y samoenses indican que la simplifi cación está organizada culturalmente en términos de cuándo, cómo y hasta qué punto se aplica. En ambas historias, los cuidadores no se dirigen a un niño pequeño de una manera dramáticamente más


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simplifi cada. No lo hacen por diversas razones culturales: los kaluli no simplifi can porque perciben que un discurso de tales características inhibe el desarrollo del discurso competente; los samoenses, porque tales acomodaciones no son aceptadas cuando el receptor está en un rango más bajo que el emisor.

La naturaleza cultural de la simplifi cación queda evidenciada de manera muy clara cuando comparamos el discurso samoense dirigido a niños pequeños con el usado con extranjeros (palangi). Como ya fue discutido por Duranti (1981), el “habla ex-tranjera” “está” simplifi cada de muchas maneras, en contraste con el “habla infantil”. Para entenderlo, sólo necesitamos regresar al principio social del rango relativo. Los extranjeros son personas típicas (e históricamente), a quienes es apropiado respetar, esto es, extranjeros o huéspedes de estatus relativamente alto. El comportamiento apropiado para con personas de tal rango es el de la acomodación a sus necesidades, siendo básicas las necesidades comunicativas. El ejemplo samoense es importante porque podemos emplearlo para entender a grupos sociales para los que hablar a extranjeros es como hablar a niños. Esto quiere decir que al menos podemos saber dónde “empezar” el proceso de comprensión de este fenómeno discursivo con el fi n de verlo como expresivo de creencias y valores culturales. Así como hay explicaciones culturales de por qué y cómo hablan los samoenses de manera diferente a los niños pequeños y a los extranjeros, de la misma forma hay explicaciones culturales de por qué y cómo los adultos anglosajones de clase media modifi can sus discursos de modo semejante a estos dos tipos de receptores. Estas explicaciones van mucho más allá de las actitudes discutidas en la historia de la clase media anglosajona. Nuestra labor actual no es proveer un recuento cultural adecuado, sino más bien promover una investigación más detallada a lo largo de estas líneas. Nunca se alcanzará una com-prensión del registro de los cuidadores o del habla infantil en una sociedad particular sin una consideración más seria de la naturaleza sociológica del registro.

LO QUE HACEN LOS CUIDADORES CON LAS PALABRAS

En esta sección asumimos como fundamento las dos propuestas anteriores y suge-rimos que:

1. Un recuento funcional del discurso tanto del cuidador como del niño debe in-corporar información concerniente al conocimiento y expectativas culturales.

2. Las generalizaciones concernientes a las relaciones entre el comportamiento y los objetivos de los cuidadores y de los niños pequeños no deberían presuponer la pre-sencia o signifi cado equivalente de propósitos particulares entre grupos sociales.


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En cada una de estas historias de desarrollo vimos que los cuidadores y los niños interactuaban mutuamente en modos establecidos culturalmente. Nuestro tema conductor ha sido que el discurso de los cuidadores debe ser visto como parte de la educación y de la socialización de manera más general. Lo que dicen los cuidadores y el modo en que interactúan con los niños pequeños está motivado en parte por preocupaciones y creencias sostenidas por muchos miembros de la comunidad local. Como ya notamos con anterioridad, estas preocupaciones y creencias podrían no ser conscientes en todos los casos. Algunas creencias –tales como las nociones kaluli de que el niño es “suave” y la socialización equivale a “endurecer” al niño– son explícitas. Otras –las nociones de la clase media anglosajona de que el infante y los niños peque-ños son sociales y capaces de actuar intencionalmente (expresando intenciones)– no están explícitamente formuladas.

Para entender lo que está efectuando cualquier comportamiento verbal en particular necesitamos adoptar procedimientos etnográfi cos, es decir, relatar com-portamientos particulares respecto de aquellos actuados en otras situaciones. Lo que un cuidador está haciendo al hablarle a un niño obviamente está relacionado con lo que hace en otras situaciones recurrentes. Hemos sugerido, por ejemplo, que las acomodaciones que hacen los cuidadores de clases medias (en particular, estadounidenses) al hablar a los niños pequeños tienen que ver con los mo-dos establecidos para responder a la incompetencia en general (es el caso de per-sonas discapacitadas o retardadas). Los integrantes de este grupo social parecen adaptar las situaciones a fi n de empatar con las demandas especiales de personas menos competentes en mucho mayor medida que en otras sociedades, como la samoense. También hemos sugerido que el uso intensivo de las expansiones por parte de los cuidadores de clase media anglosajona cuestiona o confi rma que lo que un niño expresa está relacionado con procedimientos preferidos culturalmente para alcanzar la comprensión: por ejemplo, el reconocimiento de ambigüedad o la formulación y verifi cación de hipótesis (interpretaciones, adivinanzas). Al participar en las interacciones en que se usan expansiones de esta manera, el niño aprende los conceptos de ambigüedad, interpretación y verifi cación, y los procedimientos asociados con éstos.

Un método común en la investigación del lenguaje infantil ha sido inferir la función u objetivo a partir del comportamiento. El meollo de este procedimiento es variado, y los científi cos sociales están al tanto de cuán difícil es establecer relaciones estructura-función. Un aspecto de este dilema es que no es posible inferir la función sobre la base de una estructura en aislamiento. Las estructuras obtienen su signifi cado funcional a partir de sus relaciones con los contextos en que aparecen. La “misma” estructura podría tener diferentes funciones en distintas circunstancias. Esto es cierto


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dentro de una sociedad, pero nuestra razón para mencionarlo aquí es que también es válido respecto de sociedades y lenguas.

A pesar de que los cuidadores en dos sociedades diferentes podrían expandir las producciones de sus niños y niñas, no necesariamente implicaría que compartieran las mismas creencias y valores. Es posible que su comportamiento esté motivado por procedimientos culturales harto diferentes. Lo mismo aplica para la ausencia de un comportamiento particular, como la ausencia de expansiones por parte de los cuida-dores, cuya motivación podría ser muy diversa entre una y otra sociedad. Tanto los cuidadores kaluli como los samoenses no parecen confi ar en las expansiones, pues las perciben como discrepancias desagradables. Los samoenses no lo hacen en parte por su aversión a adivinar y en parte porque atribuyen al niño la carga de inteligibilidad (en función de su estatus más bajo) más que a miembros más maduros de la socie-dad. Los kaluli no usan expansiones para repetir o adivinar lo que un niño podría estar expresando porque dicen que “alguien no puede saber lo que otro piensa”, con independencia de su edad o de su estatus social.

Nuestro punto fi nal, concerniente a la relación estructura-función, es que la sintaxis de nuestras afi rmaciones acerca de la adquisición del lenguaje debe ser modi-fi cada para reconocer la variación entre sociedades. El peso mayor en la investigación en desarrollo comunicativo ha presupuesto o asegurado la universalidad de una u otra función: por ejemplo, los comportamientos que siguen a una función o que la refl ejan. Nuestras tres historias sugieren que las generalizaciones deben estar restrin-gidas al contexto. Por tanto, más que asumir o asegurar que los cuidadores desean comunicarse con el infante, la generalización debería expresarse en estos términos: “cuando los cuidadores desean comunicación con un infante, entonces…” o “si es el caso de que los cuidadores deseen comunicación con un infantes, entonces…”

UNA TIPOLOGÍA DE LA SOCIALIZACIÓN Y DE LOS PATRONES DISCURSIVOS DE LOS CUIDADORES

Hasta este momento en que el análisis ya se aproxima a su conclusión, hemos deci-dido mantener la cautela y sugerimos que las dos orientaciones hacia los niños que fueron discutidas en las historias de desarrollo –donde, por un lado, los cuidadores se adaptan al niño y, por el otro, el niño a la situación– distinguen algo más que las tres sociedades discutidas en este capítulo. Creemos que estas dos orientaciones de miembros maduros para con los niños pueden ser utilizadas para crear una tipología de los patrones de socialización. Por ejemplo, las sociedades donde se espera que los niños se adapten a las situaciones podrían incluir no sólo a los kaluli y a los samoen-


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ses, sino también a las clases trabajadoras anglosajonas y afroamericanas de Estados Unidos (Heath, 1983; Miller, 1982; Ward, 1971).

Por supuesto, la tipología requiere de una aplicación más refi nada de estas carac-terísticas orientadoras. Esperaríamos que estas orientaciones cambiaran a medida que los niños se desarrollan: una sociedad podría adaptar las situaciones para encontrar las necesidades de un niño muy pequeño, pero tan pronto como éste madurara la expectativa podría cambiar en el sentido de que el niño se adapte a las situaciones. Por tanto, podríamos predecir tal patrón no sólo para la mayoría de las sociedades, sino para todas. La diferencia entre las sociedades variaría en función de “cuándo” tiene lugar este cambio y de la “intensidad” de la orientación en un punto cualquiera del proceso de desarrollo.

Como fuimos cautelosos en esto, iremos un poco más adelante y propondremos que estas dos orientaciones se refl ejarán sistemáticamente en la organización de la comunicación entre cuidadores y niños pequeños entre las sociedades: predecimos, por ejemplo, que una sociedad que adapta o adecua las situaciones a las necesidades (percibidas) de los niños pequeños usará un registro con los niños que incluya un nú-mero de simplifi caciones –como producciones más cortas–, con un léxico restringido, referido al aquí y ahora. Tal orientación también es compatible con una tendencia por parte de los cuidadores para asistir la expresión del niño de las intenciones a través de expansiones, solicitudes de clarifi cación, proposiciones cooperativas, etc. Normalmente, esto envuelve la toma de perspectiva del cuidador de un niño pequeño y está en total correlación con permitir que un niño pequeño inicie temas nuevos (evidenciando la orientación centrada en el niño).

Por otra parte, las sociedades en las que se espera que los niños encuentren sus necesidades en el curso de una situación se comunicarán de manera diferente con los infantes y con los niños pequeños. En esas sociedades, los niños en general parti-cipan en situaciones multipartitas. Los cuidadores socializarán a los niños mediante el lenguaje para que noten a los otros y ejecuten actos discursivos apropiados (no necesariamente bien educados) para con los otros. Con frecuencia, estas socializa-ciones toman la forma de un modelo en que el cuidador dice lo que el niño debería estar diciendo y dirige a éste para que repita. Por lo común, el niño es dirigido para decir algo a alguien que no es el cuidador que ha modelado la producción original. A partir de los casos kaluli y samoense, podríamos predecir que las producciones que se van a repetir cubrirían un rango amplio de los actos discursivos (burlarse, insultar, saludar, pedir información, suplicar, dar noticias, avergonzar, acusar, etc.). En estas interacciones, como en otros contextos comunicativos con los niños, los cuidadores no simplifi can su discurso, sino que más bien lo modelan para empatar con las contingencias situacionales (véase cuadro 1).


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CUADRO 1Dos orientaciones hacia el discurso infantil y materno

Adaptar la situación al niño Adaptar al niño a la situaciónEl registro simplifi cado caracteriza el léxico de habla infantil.

Modelado de producciones (no simplifi ca-das) para que los niños repitan a un tercero (un rango amplio de actos discursivos, no simplifi cados).

Negociación del signifi cado por medio de la expansión y de la paráfrasis.Proposición cooperativa que se construye entre el cuidador y el niño.

El niño dirigido para notar a los demás.

Producciones que responden a actos verbales o no verbales iniciados por el niño.

Los temas surgen de un rango de circunstan-cias situacionales al cual el cuidador desea que responda el niño.

Situación comunicativa típica: dos partes. Situación comunicativa típica: multipartita.

UN MODELO DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE A TRAVÉS DE LA SOCIALIZACIÓN (LA APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA)

ORGANIZACIÓN CULTURAL DE LA INTENCIONALIDAD

Al igual que muchos especialistas en lenguaje infantil, creemos que la adquisición del lenguaje está cifrada para cumplir objetivos particulares (Bates et al., 1979; Gre-enfi eld y Smith, 1976; Halliday, 1975; Lock, 1978; Shotter, 1978; Vygotsky, 1962). Como han señalado Bates y sus colegas (1979), Carter (1978) y Lock (1981), los niños pequeños efectúan actos comunicativos, tales como dirigir la atención a un objeto para pedirlo u ofrecerlo, antes de que se produzcan morfemas convencionales. Han tenido el conocimiento de actos sociales particulares antes de haber adquirido la lengua incluso en su forma más rudimentaria. Cuando la lengua emerge, es para usarla tanto en estos contextos sociales como en otros. Como sugieren Bates y sus colegas, el uso del lenguaje aquí es análogo a otros comportamientos del niño en este punto de desarrollo: el niño está usando un nuevo medio para alcanzar sus antiguos objetivos.

Si bien no tomamos una posición sobre si el lenguaje es o no como otros com-portamientos, sostenemos la noción de que éste se adquiere en un mundo social y de que muchos de sus aspectos han sido absorbidos por el niño al momento en que el


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lenguaje emerge. Esto no quiere decir que las consideraciones funcionales determinan la estructura gramatical, sino más bien que los fi nes motivan los medios y proveen un principio orientador para producir y comprender la lengua por encima del tiempo de desarrollo. Norman (1975), Hood, McDermott y Cole (1978) sugieren que el propósito/función es un artefacto mnemónico para el aprendizaje en general.

Mucha de la literatura sobre el desarrollo temprano ha documentado en detalle la capacidad del niño para reaccionar y actuar intencionalmente (Harding y Golinkoff , 1979). La naturaleza y organización de la interacción comunicativa son vistas ligadas integralmente a esta capacidad. Nuestra contribución a esta literatura es descifrar los sistemas sociales y culturales en los cuales participan las intenciones. La capacidad para expresar intenciones es humana, pero cuáles intenciones pueden ser expresadas por quién, cuándo y cómo es tema de expectativas locales concernientes al compor-tamiento social de los miembros de cada comunidad. Respecto de la adquisición de competencia en el uso del lenguaje, esto signifi ca que las sociedades bien podrían diferir en sus expectativas de lo que los niños pueden y deben comunicar (Hymes, 1967), así como en las concernientes a la capacidad de los niños pequeños para entender las intenciones (o intenciones particulares). Las generalizaciones acerca de la relación particular entre un niño y sus cuidadores pueden ser representadas como sigue:

CUADRO 2Expectativas sociales y adquisición del lenguaje

Expectativas Infl uencia Participación en situaciones sociales

Cómo y qué intenciones son expresadas por el niño

Estructura del lenguaje infantil

Infl uenciaInfl uenciasCómo y qué intenciones son expresadas por la cuidadora

Estructura del lenguaje de la cuidadora


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Consideremos los ejemplos que ilustran estas aseveraciones. Como se advirtió en la historia de desarrollo de Samoa, los samoenses comúnmente han compartido la expectativa de que la primera palabra de un niño será tae (“caca”) y que su intención comunicativa será decir groserías y confrontar, lo cual corresponde con la expresión adulta ’ai tae (“come caca”). Mientras que se considera que un rango de combina-ciones tempranas de consonante vocal emitidas por el niño quiere decir tae, otras producciones fonéticas no son consideradas lengua. Los kaluli asumen que el niño ha aprendido a usar el lenguaje cuando dice “madre” y “pecho”. Como los samoenses, los kaluli no tratan otras palabras producidas antes de que estas dos aparezcan en el léxico como parte del “lenguaje”, esto es, con un propósito.

Otro ejemplo de cómo infl uyen las expectativas sociales en la adquisición del lenguaje viene del trabajo de Platt (1980) sobre la adquisición de los verbos deícticos “venir”, “ir”, “dar”, “tomar” por parte de los niños samoenses. El uso de estos verbos en el tiempo de desarrollo está restringido por normas sociales que tienen que ver con el movimiento de las personas y de los objetos. Como fue señalado en la historia samoense, se espera que las personas de rangos más altos se muestren relativamente inactivas en compañía de personas de rango más bajo (por ejemplo, de jóvenes). Como consecuencia, los niños más pequeños, a quienes se les pide que “vengan” y quienes evidencian comprensión de este acto, tienden a no llevar a cabo el mismo acto por sí mismos. Los niños están socialmente limitados a no ordenarles a personas más maduras a su alrededor que se muevan hacia ellos. Por otra parte, se estimula a los niños pequeños para que pidan y den bienes (comida en particular). En el mismo punto de desarrollo en el que los niños “no” están usando “venir”, “están” usando “dar” con cierta frecuencia. Este caso es interesante porque indica que una forma semánticamente más compleja (“dar”: movimiento de objeto y persona hacia el centro deíctico) podría aparecer en el discurso de un niño antes que una forma menos compleja (“venir”: movimiento de persona hacia centro deíctico) por causa de las normas sociales que rodean su uso (Platt, 1980).

Si bien estos ejemplos se han enfocado al discurso infantil, también considera-mos que el discurso de los cuidadores está limitado por expectativas locales y por valores y creencias subyacentes. Invitamos al lector a trazar en el cuerpo de este capítulo, a manera de ejemplos de estas relaciones, la relación entre los cuidadores que se adaptan a los niños y niñas pequeños y usan un registro simplifi cado. Por tanto, el enfoque principal de nuestras historias de desarrollo ha sido indicar de forma precisa el papel de los procesos socioculturales al construir la comunicación entre cuidador y niño.


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CONOCIMIENTO SOCIOCULTURAL Y CONOCIMIENTO DE CÓDIGO

Desarrollaremos esta sección sobre la base de nuestro argumento que sostiene que el lenguaje infantil es construido de manera socialmente apropiada y culturalmente signifi cativa. Nuestro punto será que el proceso de adquisición del lenguaje debe ser comprendido como de integración del conocimiento de código y el conocimiento sociocultural.

El conocimiento sociocultural es generativo exactamente en los mismos términos que el conocimiento gramatical. De la misma manera en que los niños son capaces de producir y entender producciones que nunca antes habían oído, también lo son de participar en situaciones sociales que no coinciden exactamente con sus experiencias previas. En el caso de las situaciones sociales en las cuales se usa el lenguaje, los niños son capaces de aplicar tanto los principios gramaticales como los socioculturales al producir y comprender un comportamiento novedoso. Ambos conjuntos de principios pueden ser adquiridos a partir de un testimonio consciente.

En el caso de los infantes y de los niños pequeños que están adquiriendo su(s) primer(as) lengua(s), el conocimiento sociocultural es adquirido de la mano con el conocimiento de las propiedades del código de una lengua. La adquisición de una lengua extranjera o segunda por parte de niños mayores y de adultos no necesaria-mente seguiría este modelo. En las aulas donde ocurre el aprendizaje de lenguas extranjeras, por ejemplo, el conocimiento de las propiedades de código en general precede al conocimiento de las normas culturales del uso del código. Incluso cuando la segunda lengua es adquirida en el contexto de vivir en una cultura extranjera, el conocimiento cultural necesario para la interacción social apropiada podría retardarse o nunca desarrollarse, como lo ilustró Gumperz (1977) en el caso de los hablantes hindúes en Gran Bretaña.

Otro aspecto que debemos mencionar en este momento es que los principios socioculturales que están siendo adquiridos no necesariamente son compartidos por todos los hablantes nativos de una lengua. Como ya hemos precisado, hay varia-ciones en el conocimiento entre individuos y entre grupos de individuos. En ciertos casos, por ejemplo, los niños que son miembros de un grupo no dominante podrían necesitar durante su crecimiento la adquisición de diferentes herramientas culturales para participar en determinadas situaciones. Los niños indígenas americanos y los aborígenes australianos participan asimismo en interacciones en las cuales el len-guaje es familiar, pero los procedimientos interactivos y las estructuras participantes difi eren de experiencias anteriores (Philips, 1983). Estos casos de crecimiento tanto monolingüe como bilingüe son similares a las circunstancias de quienes aprenden


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una segunda lengua al momento de entrar en contacto con un medio cultural que difi ere del de sus primeras experiencias socializadoras.

ACERCA DE LA IRREGULARIDAD DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

El panorama que hemos esbozado sugiere que hay un sistema más bien complejo de normas y expectativas al que debe prestarle atención el pequeño que está adquiriendo el lenguaje, y de hecho se la presta durante el proceso de crecimiento hasta ser un hablante-oyente competente. Hemos dicho que este sistema afecta la estructura y el contenido de las producciones infantiles en diferentes momentos de desarrollo. Un producto de todo esto es que el niño llega a usar y oír estructuras particulares en ciertos contextos, pero en otros no. En otras palabras, los niños adquieren formas en un subconjunto de contextos dotado de “prioridad” por sus miembros.

Los contextos prioritarios son aquellos en que se estimula la participación de los niños. Por ejemplo, los niños kaluli y samoenses usan pronombres afectivos, como “pobre de mí”, inicialmente al pedir, una actividad para la cual se les estimula. El uso de pronombres afectivos en otros actos discursivos forma parte de un desarrollo posterior. De manera semejante, muchos niños de clase media anglosajona usan sus primeras formas nominales en el acto de etiquetamiento, una actividad altamente alentada por los cuidadores de este grupo social. Etiquetar no es una actividad en la que se involucren los cuidadores y niños kaluli y samoenses. Cada grupo social tendrá sus preferencias y éstas, a su vez, guiarán la adquisición del lenguaje infantil.

ACERCA DE LA CARENCIA DE EMPATE ENTRE LOS DISCURSOS DEL NIÑO Y DEL CUIDADOR

Quienes analizan el argumento acerca de cómo adquieren los niños el lenguaje, con alguna frecuencia vuelven a las comparaciones correlativas entre las estrategias discursivas infantiles y las del cuidador. Se considera que la falta de empate es el soporte para algunas estrategias de salida independientes del niño y una muestra de que está trabajando un proceso. Sugerimos que esta línea de razonamiento tiene ciertas imperfecciones.

Si el lector ha aceptado el argumento de que las sociedades tienen ideas acerca de cómo pueden y deben participar los niños en situaciones sociales y que estas ideas difi eren en muchos aspectos de las que tienen que ver con cómo pueden y deben comportarse las personas más maduras, entonces podría aceptar la conclu-


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sión de que el niño o la niña podrían hablar y actuar de manera diferente a la de otros porque han aprendido a hacerlo así. ¿Por qué tendríamos que igualar la salida exclusivamente a la imitación, esto es, a la coincidencia en el comportamiento? Por supuesto, hay puntos en común entre el comportamiento infantil y adulto, pero esto no implica que la diferencia no sea aprendida. Al examinar el discurso de los niños pequeños, no necesariamente tendríamos que esperar que su discurso y las funciones para las que se usa coincidan exactamente con las del cuidador. Tampoco se espera que los niños sean estimulados para hacer muchas de las cosas que hacen las personas mayores y, a la inversa, que las personas mayores hagan muchas de las cosas que hacen los niños pequeños, y tampoco se les estimula a ello. Por tanto, a menos de que sean considerados un “juego”, los intentos de cruzar estas fronteras sociales rayan en lo ridículo, en lo irrisorio o en otras formas de sanción negativa.

UNA NOTA SOBRE EL PAPEL DE LA BIOLOGÍA

A fi n de que el lector no piense que abogamos con un modelo en el cual el lenguaje y la cognición son producto exclusivo de la cultura, precisamos ahora que los sistemas socioculturales deben ser considerados como “una” fuerza que infl uye en la adqui-sición del lenguaje. Las predisposiciones biológicas, por supuesto, también tienen que ver con este proceso. El modelo que hemos presentado deberá ser considerado como un subconjunto de un modelo de adquisición más general que incluye ambas infl uencias.

Expectativas sociales La lengua en la línea de desarrollo temporal Infl uenciaPredisposicionesbiológicas

CONCLUSIONES

Aunque en este capítulo abordamos diversos aspectos, el mensaje es uno solo: a saber, que los procesos de adquisición de la lengua y de conocimiento sociocultural están íntimamente ligados. A partir de esta generalización, hemos formulado las siguientes propuestas:


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1. Las características específi cas del discurso del cuidador que han sido descritas como un registro simplifi cado no son universales y tampoco son necesarias para la adquisición del lenguaje. Los niños anglosajones de clase media, los kaluli y los samoenses se vuelven hablantes de sus lenguas por igual en el rango normal de desarrollo, aunque sus cuidadores usen la lengua de manera harto diferente en su presencia.

2. El comportamiento discursivo de los cuidadores expresa y refl eja valores y creencias sostenidos por miembros de un grupo social. En este sentido, el discurso de los cuidadores es parte de un conjunto más amplio de comporta-mientos que están organizados culturalmente.

3. El uso de registros simplifi cados por parte de los cuidadores en ciertas socieda-des podría ser parte de una orientación más general en la cual las situaciones se adaptan a las necesidades percibidas del niño. En otras sociedades, la orien-tación podría ser la opuesta, esto es, se espera que los niños y las niñas desde temprana edad se adapten a los requerimientos de las situaciones. En tales sociedades, los cuidadores dirigen a los niños para advertir y responder a las acciones de los demás. Tienden a no simplifi car su discurso y con frecuencia llevan a cabo producciones apropiadas para que las repita el niño a un tercero en una situación de ese tipo.

4. No sólo el lenguaje de los cuidadores, sino también el de los niños, está infl uido por expectativas sociales. Las estrategias infantiles para codifi car y decodifi car información, para negociar signifi cados y para manejar errores están organizadas socialmente en términos de quién hace el trabajo, cuándo y cómo. Además, cada sociedad orquesta los modos en que participan sus niños en situaciones particulares, y esto, a su vez, afecta la forma, la función y el contenido de las producciones infantiles. Ciertas características gramaticales podrían adquirirse desde temprana edad, en parte porque su uso es alentado y goza de alta prioridad. De modo que el proceso de adquisición del lenguaje es parte de un proceso más amplio de socialización, esto es, de adquisición de competencia social.

Al igual que los factores biológicos, los factores socioculturales desempeñan un papel en la adquisición del lenguaje. No es un acto trivial que los niños pequeños se desarrollen en el contexto de sociedades organizadas. Las condiciones culturales para la comunicación organizan incluso las interacciones más tempranas entre los infantes y los demás. A través de su participación en tanto que oyente, receptor y/o “hablante”, el infante desarrolla un abanico de habilidades, intuiciones y conocimiento que le permite comunicarse en los modos preferidos culturalmente. El desarrollo


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de estas facultades es una parte integral del proceso de convertirse en un hablante competente.

CODA

De ninguna manera debe interpretarse que este capítulo propone una perspectiva desde la cual la socialización determina un patrón fi jo de comportamiento. Abogamos por un punto de vista que considera que los seres humanos son fl exibles y tienen la capacidad de adaptarse al cambio, tanto social como lingüístico, por ejemplo, por medio del contacto y de la movilidad social. La forma en que los individuos cambian es producto de interacciones complejas entre procedimientos e intuiciones estable-cidos culturalmente y aquellos que el individuo esté adquiriendo. Desde nuestra perspectiva, la socialización es un proceso continuo y abierto que se extiende a lo largo de la vida de un individuo.

Este capítulo fue escrito mientras las autoras eran investigadoras en la Research School of Pacifi c Studies, de la Australian National University. Quisiéramos agra-decer a Roger Keesing y al Grupo de Trabajo en Lenguaje y Contexto Cultural. La investigación de Ochs fue subvencionada por la Australian National University. La investigación de Schieff elin fue patrocinada por la National Science Foundation y la Wenner-Sen Foundation for Anthropological Research. Agradecemos a dichas instituciones por su respaldo.

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Nota de la coordinadora

Posterior a la publicación del presente artículo se generó una línea de trabajo en la lingüís-tica antropológica con una amplia colección de investigaciones que refl ejan la evolución y el crecimiento de este campo, mismas que se incluyen a continuación:

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