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Tema 4. Deporte y socialización

Clase 11

1. El concepto de socialización

(Fuentes: García Ferrando 1998, 88s; Coakley 1998:88)

Mediante el concepto de socialización nos referimos al proceso por el

que una persona se adapta a la sociedad que le rodea.

Es decir, que “desarrolla y da forma a su identidad social, crea un

sentido de identidad (a sense of self) y aprende a participar en los roles y

relaciones sociales” (Nixon-Frey 1996: 78).

El individuo adquiere los conocimientos, creencias, valores, normas...

que forman parte de la cultura en la que está inserto. Como resultado,

internaliza las expectativas de los demás, y actúa de acuerdo con ellas sin

siquiera pensar acerca de lo que está haciendo.

Cuando los miembros de la sociedad aprenden esas creencias, valores,

normas, etc se comportan de manera que tiene sentido y es predecible para

los demás. El orden social es posible precisamente porque la gente

generalmente actúa como se espera que actúen y de esa forma al menos en un

sentido amplio se ajustan a las normas sociales para roles y relaciones

establecidas o para redes sociales.

Fases. Se suele hablar de socialización normalmente en el contexto de

aprendizaje infantil, pero tiene lugar también en cualquier otro momento de

la vida cuando una persona se incorpora a una nueva situación o papel social

o encuentra necesario ajustarse a un entorno cultural, social o físico

cambiante. Por ejemplo, en el tránsito de la vida ocupada a la jubiliación, que

se produce a una edad bien avanzada, los individuos tienen que aprender a

vivir en una nueva situación, lo que conlleva una reformulación de su

identidad, de normas, valores, comportamientos...


Es un proceso continuo a través del ciclo de la vida en el que la

socialización de la infancia provee de los componentes esenciales de nuestro

esquema cultural y auto-concepto. La socialización adulta implica aprender

nuevos roles, valores y definiciones del auto-concepto específicas que pueden

añadirse a o reemplazar las definiciones de papeles o del propio yo adquiridas

durante la infancia y la adolescencia.

Con todo, aunque el proceso de socialización dure toda la vida, sí que se

suele distinguir entre dos etapas principales dentro de la socialización: la

etapa de la socialización primaria y la etapa de la socialización secundaria

(llamada también resocialización). La primaria es la que sucede en los

primeros años de vida, y es fundamental en la construcción del Yo. Se

produce fundamentalmente en el ámbito familiar y en la escuela primaria. La

socialización secundaria se inicia cuando la persona entra en contacto con

agentes socializadores y situaciones sociales más lejanas a su mundo privado.

Factores. En el desarrollo de este proceso, suele considerarse que hay

tres tipos de factores que influyen en cómo se lleva a cabo y en cuáles son sus

resultados.

1. La persona en situación de socialización. Existen algunos

factores que tienen que ver con la persona misma, sus rasgos de

personalidad, género, raza,

2. Los agentes socializadores o personas que actúan como modelos

de referencia, o como transmisores de los valores, costumbres, pautas

de comportamientos... En los diferentes momentos de la vida son

personas distintas (padres, madres, amistades, deportistas famosos....).

También se pueden considerar agentes socializadores a instituciones,

como los medios de comunicación, el gobierno, la iglesia...

3. Las situaciones sociales en las que se producen las

interacciones, esto es, el hogar, la familia, la escuela, el club

deportivo...


El concepto de socialización puede enfocarse de diferentes maneras,

según la perspectiva teórica de la que se parta (funcionalismo, teorías del

conflicto, teorías críticas

1.1. Un enfoque funcionalista de la socialización

(Fuente: García Ferrando 1998: 88-92; Coakley 1998: 88-89)

Concepto. El enfoque de la socialización que aparece, por ejemplo, en

el libro de García Ferrando es un enfoque fundamentalmente funcionalista.

Desde este punto de vista “mediante la socialización, cada una de las

personas miembros de una sociedad desarrolla aptitudes para vivir de forma

adecuada en el seno del grupo humano al que pertenece, pues va aprendiendo

a guiar su acción social de acuerdo con las normas, preceptos y costumbres

que cohesionan y dan estabilidad a la estructura social; de este modo, la

sociedad consigue retroalimentarse a sí misma, reproduciendo y manteniendo

el orden social establecido.”

Este concepto funcionalista asume que los seres humanos son más bien

“aprendices pasivos”, que a medida que van creciendo en sus familias y van

a la escuela, aprenden las reglas que deberían seguir y los roles que deberían

desempeñar para contribuir a la sociedad.

Este modelo de socialización se llama a veces el modelo de la

internalización, esto es, un modelo según el cual, la gente internaliza las

reglas y los roles de la sociedad en la que viven.

Las cualidades. El proceso de socialización implica desarrollar cuatro

“cualidades”: conformidad normativa, identidad, autonomía individual y

solidaridad.

En primer lugar, socializarse significa en primer lugar, aceptar como

justas y de modo espontáneo las normas, valores y formas de comportamiento

dominantes; en este sentido hablamos de conformidad normativa. Una

persona que pone en entredicho de modo permanente tales aspectos tiene


dificultades para interactuar con su entorno, y al mismo tiempo, se hace de

difícil convivencia.

La conformidad normativa, no obstante, ha de estar en equilibrio con la

propia identidad, es decir la persona ha de tener su propia individualidad,

saber cuáles son sus ideas y deseos propios, ser capaz de reconocerse a sí

misma frente a su entorno.

Este sentimiento de individualidad ha de ser lo suficientemente sólido

como para que, en situaciones inciertas o de rechazo, la persona sea capaz de

mantener sus criterios y comportamientos. A esto le llamamos autonomía

individual.

Por último, una persona apta para vivir en sociedad es la que es capaz de

combinar su identidad y autonomía individual con obligaciones sociales hacia

los demás. Esto sería la capacidad para la solidaridad, esto es, la disposición

en ciertos casos a llevar a cabo acciones que no son del estricto interés o

apetencia del individuo a corto plazo, pero que se realizan como contribución

al interés de la colectividad en la que uno vive.

Fases. Como hemos visto en el punto 1., al analizar el concepto de

socialización, hablamos de “socialización primaria” y “socialización

secundaria” para referirnos a la fase que tiene lugar en la infancia y primera

juventud, y a la que tiene lugar luego en la vida más adulta, o fuera de los

círculos más íntimos.

Para los funcionalistas, entre los procesos primario y secundario debe

haber un “ajuste”. Es decir, los valores adquiridos en ambas fases deben ser

concordantes. Si los de la socialización primaria son los de una subcultura no

hegemónica, distintos a los de la cultura dominante, la persona se encontrará,

en el momento de la socialización secundaria en una situación conflictiva.

Temas de interés. Los que aplican un enfoque funcionalista a los

estudios de socialización suelen estudiar quién y qué empuja a la gente a

practicar deportes, y cómo la participación en los deportes prepara a la gente


para encajar en la vida social y convertirse en miembros útiles de la sociedad

a la que pertenecen.

Muchos estudios de este tipo realizados con métodos cuantitativos, con

encuestas a deportistas de todos los niveles.

1.2. Un enfoque de la socialización desde las teorías del conflicto

(Fuente: Coakley 1998: 89)

Los “conflictivistas”, como los funcionalistas, ven el proceso de

socialización como un proceso de internalización. Sin embargo, ellos ven la

socialización como un proceso a través del cual seres humanos pasivos son

transformados por las fuerzas económicas para convertirse en trabajadores

cumplidores y consumidores ávidos de bienes y servicios. Este enfoque lleva

a los conflictivistas a dirigir sus investigaciones hacia los siguientes temas:

(1) cómo están organizados los deportes para producir entre los

jugadores y espectadores disposiciones basadas en el trabajo, militaristas,

sexistas, y racistas

(2) cómo la gente procedente de clases bajas y trabajadoras tienen pocas

oportunidades de hacer deportes en sus propios términos y según sus propias

formas

(3) cómo los atletas, especialmente aquellos de orígenes pobres o de

minorías, a menudo se convierten en víctimas pasivas del sistema deportivo

basado en el beneficio y en el ganar a toda costa

(4) cómo las personas en posición de poder controlan las condiciones de

participación en los deportes para hacer dinero y mantener sus propios

intereses.

Así, los estudios de los conflictivistas enfatizan cómo los programas

deportivos elitistas y organizados opresivamente y los entrenadores

autocráticos y de estilo militar producen atletas que son obedientes,


conservadores políticamente, y dispuestos a realizar actos violentos para

conseguir los objetivos aprobados por los que tienen el poder en la sociedad.

1.3. Socialización según teorías críticas e interaccionismo

Mientras que los estudios de los funcionalistas a menudo dejan a los

lectores confundidos e incómodos con la idea de que todos somos productos

de la sociedad y su sistema de necesidades, los estudios de los conflictivistas

nos dejan enfadados e incómodos con la idea de que todos somos peones de

las fuerzas económicas y los intereses de la gente rica y poderosa.

Por eso, muchos sociólogos han buscado vías alternativas de estudiar la

socialización. Muchos combinan ideas de las teorías críticas y el

interaccionismo. Así, por ejemplo, Coakley define la socialización de la

siguiente manera: “un proceso activo de aprendizaje y desarrollo social que

ocurre mientras las personas interactúan entre ellas y se familiarizan con el

mundo social en el que viven, y mientras se forman ideas acerca de quienes

son, y toman decisiones sobre sus objetivos y sus comportamientos” (1998:

88).

En esta visión los seres humanos no son aprendices pasivos, sino

participan activamente en el proceso: influyen a los que influyen sobre ellos,

hacen sus propias interpretaciones de lo que ven y oyen, y aceptan, revisan

o rechazan los mensajes que reciben sobre quiénes son, sobre el sentido del

mundo, y sobre lo que deberían hacer a medida que van haciendo su vida.

Por tanto, la socialización NO es un proceso de dirección única a través

del que la sociedad moldea y da forma a la gente, sino un proceso interactivo

a través del cual la gente se conecta activamente con otros y toma decisiones

que dan forma a sus vidas y al mundo social que les rodea.

Este enfoque da lugar a estudios más bien cualitativos, y no

cuantitativos. Esto es, los investigadores buscan descripciones detalladas de

la experiencia deportiva tal y como ocurre en los contextos más amplios de


la vida de la gente; también quieren más información sobre los significados

asociados con el deporte como experiencia cultural.

2. La socialización vista desde la psicología social

Antes de continuar con la discusión estrictamente sociológica sobre la

socialización y el deporte, vamos a hacer una especie de paréntesis para

introducir algunos conceptos interesantes de psicología social que están

relacionados con el tema de cómo se adquieren y transmiten los hábitos, las

ideas, los valores, etc...

La razón para introducir aquí este paréntesis es que es importante darse

cuenta de que los procesos de socialización pueden suceder de muchas

maneras en las que ni el sujeto que se está socializando ni los que le rodean

(los “socializadores”) son conscientes de que están participando en un

proceso de aprendizaje y transmisión de valores. La adquisición de valores

se produce en muchas circunstancias y de muchas maneras distintas, donde

puede no haber nadie que deliberadamente esté intentando transmitir valores.

Veamos algunas de estas averiguaciones.

2.1. ¿Determinan nuestros comportamientos nuestras actitudes?

(Fuente: Myers 1993: 120-149)

Los psicólogos sociales se han hecho una pregunta que parece realmente

paradójica: ¿y si en lugar de explicar nuestros comportamientos con nuestras

actitudes (lo que parece lo normal) existiera también una relación en la

dirección contraria? Es decir, es posible que no sólo las actitudes influyan en

los comportamientos, sino que los comportamientos influyan en las actitudes.

No sólo hacemos lo que pensamos que está bien, sino que pensamos que está

bien lo que hacemos, o creemos en lo que hacemos.

La evidencia en esa dirección parece que es muy amplia. Realmente

nuestro comportamiento transforma nuestras ideas y nuestro modo de ser.

Ejemplos:


- El papel transforma al actor. El “desempeñar un papel” hace que la

gente cambie sus actitudes. Por ejemplo, nuestro trabajo altera nuestra visión

del mundo. Trabajadores en fábricas que son promovidos a posiciones de

gestión (supervisor) o que son elegidos como delegados sindicales: los

estudios de actitudes muestran que al cabo de dos ó tres años, los primeros

han cambiado sus actitudes, haciéndose más pro-empresa, y los segundos

también las han cambiado, haciéndose más pro-trabajadores. Profesores,

policías, soldados, gestores de empresas internalizan sus papeles, cambiando

notablemente sus actitudes y opiniones.

- Esto se aplica también a las acciones dañinas o malvadas, como la

violencia contra otras personas. Es bastante típico que personas que incurren

en actos malvados, desarrollan después sentimientos de desprecio hacia las

víctimas (por ejemplo, en las guerras, típicamente se desarrolla un

sentimiento de desprecio u odio hacia el enemigo, que permite aceptar los

propios comportamientos violentos hacia él). De esa manera, cuantas más

atrocidades comete uno, más fácil es hacerlas. Con un importante matiz: eso

sucede cuando el sujeto tiene la sensación de que que su comportamiento fue,

al menos parcialmente, escogido. Si uno siente que fue obligado, no se

desarrolla el cambio de actitud.

- Pero por fortuna, se aplica también a acciones que consideramos

positivamente. Por ejemplo, los prejuicios raciales en estados unidos han

disminuido después de que la gente se viera “forzada” a renunciar a ellos en

su comportamiento público. Al desegregar las escuelas, los transportes, etc...

y “comportarse” como no racistas, la gente disminuye sus sentimientos

racistas.

2.2. Influencia social: conformidad

(Fuente: Myers 1993: 219-258)

La psicología social estudia también los procesos de influencia social,

es decir, cómo influimos unos en el comportamiento de otros. El fenómeno

más importante para nosotros aquí es el de la conformidad.


Llamamos conformidad (o avenencia o acomodación) a una forma muy

importante por la que los demás influyen en nuestro comportamiento:

cuando, como consecuencia de una presión real o imaginaria del grupo,

cambiamos nuestro comportamiento. Conformidad no es simplemente actuar

como otros actúan, sino verse afectado por cómo los demás actúan, (o cómo

piensan).

La conformidad no tiene que ser siempre mala. Aunque la palabra tiene

connotaciones negativas, es obvio que muchas veces la conformidad nos

puede llevar a adoptar comportamientos deseables.

Hay dos variedades de conformidad. A veces, nos comportamos de

acuerdo con la presión social a pesar de estar íntimamente en desacuerdo con

el comportamiento realizado. A esto lo llamamos acatamiento o sumisión

(compliance); si el acat amiento responde a un mandato explícito, hablamos

de obediencia.

Otras veces realmente creemos en lo que el grupo nos ha convencido de

que hagamos. A esta conformidad interiorizada la llamamos aceptación. A

veces la aceptación sigue al acatamiento. Como hemos visto más arriba, a

veces el comportamiento cambia las actitudes.

Vamos a hacer un recorrido rápido por cuatro grandes cuestiones (1)

Hasta qué punto la gente se acomoda; (2) Qué factores influyen en el grado

de acomodación; (3) Por qué la gente se acomoda; (4) Cuándo la gente se

rebela

2.2.1. Hasta qué punto existe la acomodación

La fuerza de la acomodación ha resultado ser más fuerte de lo que

muchos tendemos a creer. Veamos brevemente tres experimentos básicos.

Experimentos sobre la formación de normas. Un psicólogo (Muzafer

Sherif) realizó este experimento: en una habitación a oscuras un sujeto

observa un punto de luz luminoso situado a unos 5 metros de distancia. El

punto de luz se mueve durante un tiempo y luego desaparece. Se pide al


sujeto que evalúe cuánto se ha movido el punto de luz. Como no hay

referencias es muy difícil decirlo. Se prueba varias veces el mismo

experimento y el sujeto normalmente tiende a decir valores similares. El

experimento se hace con varias personas por separado. Al día siguiente se

repite el mismo experimento con grupos de tres personas que la víspera

habían dado valores muy diferentes del movimiento. Se les hace el

experimento juntos. Al oír las respuestas divergentes de los compañeros, las

respuestas empiezan a converger. Se repite el experimento en grupo varios

días y al final las respuestas son casi idénticas. Ha surgido una “norma de

grupo” (Pero la norma es falsa porque el punto de luz no se movía en

absoluto. Los sujetos eran víctimas de una ilusión óptica llamada el

“fenómeno autocinético”, por el que un punto luminoso aislado en la

oscuridad parece moverse).

La presión de grupo. El experimento de Sherif era sobre una realidad

ambigua. Un experimento más asombroso fue el realizado por Solomon

Asch, en el que los sujetos se enfrentaban a una realidad nada ambigua. Se

pedía a un grupo de personas que participaran en un experimento sobre

percepción. Todas menos una de las siete personas en el grupo estaban

conchabadas en el experimento. Se ofrecía una lámina con cosas como una

línea vertical de referencia, y tres líneas más, de diferentes longitudes, para

decir cuál se parecía más. O cosas similares. La respuesta “correcta” es muy

sencilla y todos la dicen correctamente. Pero en la tercera lámina, igualmente

sencilla, la primera persona responde mal. Igualmente, la segunda. El sujeto

investigado da claras muestras de sorpresa y confusión. El tercero, cuarto y

quinto responden igualmente de manera incorrecta. Cuando le llega su turno,

¿qué dice? Pues la mayoría de los sujetos, al menos una vez respondieron con

la mayoría. Y en total, el 37% de las respuestas de los sujetos estudiados se

unieron a la mayoría, a pesar de ser claramente falsas (en experimentos de

control, sin nadie que influyera, el 99% de las respuestas eran correctas).

Desde luego, el 63% de las veces los sujetos no se acomodaron. Pero hay que

recordar lo intrascendente del experimento, y que se trataba de jóvenes,

educados, bien intencionados e inteligentes.


Este mismo experimento, con diferentes variantes se ha repetido cientos

de veces, mostrando considerables porcentajes de personas dispuestas a

acomodarse. Lo llamativo es que en ninguno de estos experimentos había

ninguna presión abierta y obvia para acomodarse. No había ningún incentivo

por actuar en grupo, ningún castigo por salirse de la regla o mostrarse

individualista. Pregunta que surge es: si somos tan sumisos ante tan poca

presión, cuánto más lo seremos ante una coerción clara y directa. A responder

esta tercera pregunta se dirigió un famosísimo experimento hecho en los años

sesenta.

3. Experimentos sobre la obediencia El experimento de Milgram se ha

convertido probablemente en el más famoso de la psicología social, o quizá

de las ciencias sociales en su conjunto.

En qué consiste: dos personas participan en un laboratorio de la

Universidad de Yale en un experimento sobre aprendizaje y memoria. El

severo investigador que dirige el experimento les explica que es un estudio

pionero sobre los efectos del castigo en el aprendizaje. El experimento

consistirá en que uno de ellos enseñará a otro una lista de pares de palabras

y castigará los errores con descargas eléctricas de intensidad creciente. Para

ver quién hace cada papel, realizan un sorteo amañado, en el que uno de

ellos, que es en realidad un cómplice del investigador, es designado para ser

el “aprendiz”. El “maestro” (que es un voluntario que ha respondido a un

anuncio de periódico) prueba una descarga moderada (para ver lo que se

siente) y luego ve como el director del experimento ata al “aprendiz” a una

silla y ata un electrodo a su muñeca. El “maestro” y el investigador pasan a

otra sala donde el “maestro” se coloca frente a un supuesto generador de

corriente eléctrica, con un panel que va desde los 15 voltios a los 450 voltios,

en incrementos de 15 voltios, con etiquetas que dicen desde “descarga ligera”

hasta “peligro: descarga severa”. En los últimos valores no hay más etiqueta

que “XXX”. El experimentador indica al “maestro” que cada vez que haya

una respuesta incorrecta debe aumentar 15 voltios la descarga.


Al ir haciendo el experimento, el “aprendiz”, con quien se comunican

con un micrófono se va quejando de las primeras descargas, grita a partir de

los 120 voltios, y a partir de 150 empieza a pedir que se le suelten y que ya

no quiere participar en el experimento. Sin embargo el investigador indica al

“maestro” que el experimento debe seguir. A los 270 voltios sus protestas son

ya gritos de agonía. A los 300 y 315 grita que se niega a responder. Después

de 330 ya no dice nada. Pero el investigador dice al “maestro” que continúe,

puesto que la ausencia de respuesta debe tratarse como una respuesta errónea.

(En realidad, no había ninguna descarga porque el “aprendiz” se había

soltado de la silla y había puesto una grabación, la misma para todos los

experimentos).

Bien, pues, la cuestión es ¿hasta dónde llegaría la gente normal? ¿O

cuánta gente llegaría hasta el final, varias preguntas después de que el

“aprendiz” dejara de decir nada? Milgram planteó esta pregunta a psiquiatras,

y estudiantes universitarios, que pensaban que casi nadie llegaría hasta el

final. Pero cuando Milgram hizo el experimento con 40 hombres, entre 20 y

50 años, de diferentes profesiones, 25 de ellos (63%) llegaron a los 450

voltios. Incluso, los 25 cumplieron con la orden de seguir con el experimento

y hacer otras dos descargas, antes de que el investigador lo diera por

terminado. Incluso repitió el experimento con un “aprendiz” que mencionaba

al principio que tenía un corazón delicado, y aún así 26 de 40 llegaron hasta

el final.

Lo que estos tres experimentos muestran en diferente manera es la fuerza

del contexto para explicar las acciones humanas. Y enlaza con lo visto en la

sección anterior sobre cómo el comportamiento crea la actitud: recordemos

cómo hablábamos del fenómeno del “pie en la puerta”, cómo una vez que

alguien consigue que hagamos algo pequeñito, es mucho más probable que

luego hagamos algo más importante. Los participantes en el experimento de

Milgram empezaban con descargas pequeñas y acababan dando descargas

fortísimas. Seguramente hubiera sido muy distinto si desde el principio les

hubieran pedido que dieran una descarga de 300 voltios.


2.2.2. ¿En qué condiciones se acomoda la gente?

Los múltiples experimentos realizados siguiendo la estela de estos

pioneros han observado algunos factores que influyen de manera clara en la

tasa de acomodación:

- la acomodación aumenta cuando el sujeto se siente inseguro o poco

competente sobre el asunto (en experimentos como el de Asch)

- la acomodación aumenta con el tamaño del grupo, hasta un punto (a

partir de 5 personas, apenas hay aumento)

- la acomodación aumenta drásticamente con la unanimidad: en el

experimento de Asch, si uno sólo de los cómplices del investigador decía la

respuesta correcta, la tasa de acomodación bajaba enormemente (sólo 1/4 de

la tasa cuando había unanimidad); en el experimento de Milgram, si se

añadían unos “ayudantes” que se rebelaban contra el investigador principal,

el 90% de los sujetos también se revelaban.

- la acomodación aumenta con la simpatía o afinidad hacia el grupo

- la acomodación aumenta con el estatus de la persona o personas que

tratan de influir

- la acomodación aumenta cuando el comportamiento es público: en el

caso del experimento de Asch, si las respuestas había que escribirlas, la

acomodación era menor

- la acomodación aumenta cuando no hay compromisos anteriores: en el

experimento de Asch, si el sujeto investigado respondía primero, luego oía

las respuestas de los demás y se le ofrecía cambiar de opinión, casi nunca lo

hacían.

2.2.3. Por qué acomodarse

Dos grandes razones, que en cierto modo se corresponden con los dos

tipos de acomodación.


Primera razón: alguien puede dejarse llevar por la influencia del grupo

para satisfacer las expectativas de otros y ser aceptada. Esta sería la

influencia normativa. La aprobación de los demás es una sensación muy

valiosa y todos tenderíamos a buscarla. Esta sería la razón de la conformidad

que predominaría en los casos de acatamiento o sumisión (conformidad

externa mientras hay disensión íntima), pero también puede ser muy

importante en otros casos (aceptación).

Este tipo de razones tendrían un peso considerable, claramente, en los

grupos deportivos, especialmente entre jóvenes que están formando su

identidad y su personalidad, y para los cuales la aprobación del grupo de

referencia (en este caso, los otros jugadores) es importantísima.

Y, entre paréntesis, esta sería también la razón que explicaría los

estudios estadísticos que parecen mostrar que al menos en algunos deportes,

los árbitros sí son “caseros”.

Segunda razón: especialmente cuando la realidad es ambigua, el

comportamiento o las opiniones de otros pueden servirnos como fuente de

información para formar nuestro propio juicio o decidir nuestro

comportamiento. Pensemos en el experimento de la luz en la oscuridad. Ante

la incertidumbre, nos dejamos llevar por los demás porque pensamos que

seguramente acertamos más. Este factor puede tener más importancia para

explicar los casos de conformidad como aceptación (cuando realmente

interiorizamos el comportamiento adoptado).

*****


Clase 12

Volviendo a la sociología del deporte, sea cual sea el enfoque teórico del

que se parte, el tema de la socialización puede tener dos/tres variantes:

- la “socialización deportiva”, que es el proceso por el que alguien

adquiere los valores de la cultura deportiva; y en conexión con ello el propio

proceso de incorporarse a la práctica deportiva, dejarla o cambiarla;

- la “socialización a través del deporte”, que es la cuestión de si a través

de la práctica deportiva las personas que la realizan se socializan en los

valores y la cultura general de la sociedad, es decir, si la práctica deportiva

ayuda a los practicantes en el proceso general de inserción en la vida social,

les da mecanismos y recursos para integrarse positivamente en el seno de la

sociedad.

Nosotros en este tema vamos a ver solamente la segunda de las

cuestiones.

3. La participación en el deporte: ¿qué efectos tiene?

3.1. El deporte no forma el carácter

(Fuente: Coakley 96-101)

La creencia de que hacer deporte “forma el carácter” ha sido y continua

siendo ampliamente aceptada (esto es una parte importante de la visión

funcionalista sobre el deporte, especialmente). De hecho, esta “lógica del

carácter” ha sido usada como base para fomentar que los niños hagan

deporte, para financiar programas deportivos, para construir estadios, para

promover equipos y ligas deportivas, para patrocinar acontecimientos como

los juegos olímpicos. Se trata de una asunción que raramente se pone en

cuestión y que puede llevar a la gente a ignorar aspectos importantes sobre

los deportes y las experiencias deportivas.


Esta asunción comenzó a ponerse en cuestión a partir de los años 50 a

través de investigaciones sociales guiadas, de nuevo, sobre todo por una

visión funcionalista, y algo menos por una visión conflictivista. Los

investigadores se centraron en averiguar cuál era la conexión entre la

participación en deportes y rasgos de carácter, actitudes políticas, desarrollo

moral, tasas de delincuencia y desviación, notas en la escuela, aspiraciones

y logros académicos, popularidad y estatus social, éxito en la carrera, y

movilidad social ascendente. Los funcionalistas más bien coleccionaron

información sobre logros y éxitos, mientras que los conflictivistas más bien

se centraron en cuestiones como las actitudes políticas y los problemas

experimentados por los deportistas.

Estos estudios produjeron una serie de “fotos de socialización”

(socialization snapshots), comparando las características de los deportistas

(esto es, los que sí practicaban deporte) en deportes competitivos con los no

deportistas (los que no participan en deporte).

Estas investigaciones no han producido conclusiones muy consistentes

que permitan decir con claridad que realmente el deporte “forma el carácter”.

Esto ha resultado bastante frustrante para los que buscan precisamente

afirmar ese carácter del deporte.

Los resultados inconsistentes de muchos estudios de socialización a

través del deporte se deben primordialmente a tres asunciones fallidas que los

investigadores hacen a menudo:

- Asunción fallida 1: Todos los deportes, especialmente los deportes

organizados y competitivos, implican poderosas experiencias modeladoras

del carácter para todos los practicantes.

- Asunción fallida 2: los deportistas internalizan pasivamente la mayoría

si no todas las “lecciones formadoras del carácter” contenidas

inherentemente en las experiencias deportivas.


- Asunción fallida 3: Las lecciones modeladoras del carácter aprendidas

en el deporte son tan únicas que la gente que no practica deportes se las

pierden completamente en sus experiencias no deportivas.

A lo largo de los años, estas tres asunciones falsas han llevado a los

investigadores a pasar por alto algunas cuestiones importantes en relación con

los deportes y la socialización:

1.A Los deportes se organizan de formas enormemente diferentes en

diferentes programas, equipos, y situaciones, y por tanto ofrecen muchas

experiencias distintas a los practicantes; esto es, no toda participación en el

deporte lleva consigo los mismos mensajes de socialización.

Es decir, que por ejemplo, los efectos de la personalidad de participar en

un deporte organizado según el modelo que Coakley llama de “poder y

resultados” (basado en la fuerza, la agresividad, el éxito en la competición,

el trabajo duro, el riesgo, la habilidad física, estructuras de poder

jerárquicas...) son distintos de los efectos de participar en el deporte según un

modelo de “participación y placer” (participación, expresión personal,

diversión, buena salud, preocupación por los otros, poder compartido...).

A 2. La gente que elige hacer deporte o que es seleccionada para hacer

deporte son a menudo diferentes de antemano de aquellos que no eligen hacer

deporte o no son seleccionados para hacerlo; esto es, el deporte puede que no

forme el carácter sino que seleccione personas con particulares rasgos de

carácter.

Por ejemplo, los jóvenes disciplinados y sumisos encontrarán la

estructura inherente al deporte atractiva, mientras que los jóvenes menos

convencionales probablemente no participarán en el deporte, debido a auto-

selección, reglas de participación, preferencias de los entrenadores, y

estructuras de oportunidad.

A 3. Personas diferentes definen sus experiencias deportivas de diferentes

maneras, incluso cuando están en los mismos programas o en los mismos


equipos; esto es, cada uno tiene sus propias formas de dar sentido a lo que

hace y de aplicarlo a su propia vida.

A 4. En última instancia la socialización ocurre a través de las relaciones

sociales que acompañan a la práctica del deporte, no a través del mero hecho

de la práctica del deporte. Esto es, practicar deporte es menos importante que

las relaciones que se crean en conexión con el deporte.

A 5. Las lecciones que se aprenden en el deporte se pueden aprender

también en otras actividades por la gente que no son deportistas o

practicantes habituales de deporte; esto es, en actividades como aprender a

bailar, participar en una competición científica o incluso con video-juegos.

Debido a esas falsas asunciones, y a la falta de reconocimiento de las

cosas que acabo de decir, los estudios que simplemente distinguen entre

“deportistas” y “no deportistas” no nos han dicho mucho.

3.2. Si el deporte no forma el carácter, ¿por qué la gente lo sigue

creyendo?

(Fuente: Coakley, 101-102)

A pesar de que la investigación no ha probado que el deporte “forme el

carácter” mucha gente lo sigue creyendo. ¿Por qué? Coakley identifica varios

factores, que tienen que ver con lo que podríamos llamar “distorsiones de la

percepción”

1. Su percepción está distorsionada por el “efecto halo”, que les

lleva a creer que si los deportistas hacen grandes cosas en el

campo de juego, deben ser grandes personas. Es así fácil ver a

los deportistas como héroes e ignorar la información que nos

llega que podría oscurecer o reducir la imagen heroica.

2. No son conscientes de los procesos de selección por los que la

gente que se convierte en deportistas son gente que tiene de

antemano características especiales. Los deportes altamente


competitivos están organizados para atraer y seleccionar

personas con características especiales como altos niveles de

confianza en uno mismo y otros atributos valiosos para los que

seleccionan a los deportistas. Los que no tienen esos caracteres

o bien no intentan entrar en la alta competición o bien no son

seleccionados para hacerlo.

3. Centran su atención en los deportistas más exitosos de alto nivel

y a partir de ahí generalizan acerca de lo que pasa con el deporte

en su conjunto. Por supuesto, usar una “muestra” tan sesgada y

limitada de practicantes de deporte lleva a conclusiones

equivocadas. “Esto es como estudiar gente con tesis doctorales

y sacar conclusiones sobre la educación, o estudiar millonarios

y sacar conclusiones sobre el capitalismo: garantiza

averiguaciones positivas y excluye información sobre el 99% de

los que practican deportes pero no llegan nunca a la cumbre.

4. Pasan por alto la posibilidad de que los deportistas parezcan

tener características especiales sólo porque los deportes les

proveen con un “escenario” en el que exhibir características que

pueden haber adquirido en su proceso general de maduración.

5. Se centran en las presentaciones de los deportistas que hacen los

medios de comunicación, en las que tienden a aparecer como

“sabios” (knowledgeable) y con alto nivel de auto-confianza.

Pero en realidad eso no representa ninguna evidencia sobre como

son esas personas en otras áreas de al vida distintas de los

propios deportes.


3.3. Una visión desde las teorías del conflicto: el deporte como

transmisor de valores “equivocados”

(Fuente: Eitzen 1996b: 72ss)

Algunos autores van más allá en la crítica a la tradicional visión

funcionalista, señalando que los deportes no sólo no transmiten los valores

que aquellas teorías creían, sino que al contrario son transmisores, al menos

en algunas circunstancias, de valores contradictorios con los valores que las

sociedades occidentales decimos defender y proclamar.

Así, dice Eitzen, es paradójico que cuando el mundo occidental,

capitalista, y democrático celebra el triunfo frente al comunismo, muchas

instituciones en la vida de los estados unidos no son particularmente

democráticas. Entre esas instituciones están las escuelas, y dentro de las

escuelas, en particular, el deporte escolar. “Los deportes de equipo tal y como

se practican en los institutos y universidades de los Estados Unidos tienen un

parecido notable a la forma en que se practicaba el comunismo en la Unión

Soviética y sus satélites... Los valores que hemos aprendido a asociar con los

soviéticos y a odiar se pueden encontrar, de hecho, en nuestro sistema social.

”

Para defender ese argumento, recorre algunos de los valores del sistema

soviético que considerábamos más aborrecibles, y va mostrando los

“paralelos llamativos” con la forma en la que están organizados los deportes

de equipo, lo que señala las contradicciones de la sociedad americana.

1. El fin justifica los medios

Tal y como se le veía en el oeste, el comunismo carecía de todo principio

y haría cualquier cosa para conseguir su objetivo, la expansión del

comunismo por el mundo. Pero la noción de hacer lo que sea para ganar

también es una noción corriente en el deporte de equipos en USA. Las reglas

son violadas frecuentemente por jugadores, entrenadores y otros para


conseguir el éxito. Se les enseña a los jugadores a “engañar” (hacer una falta

sin que te vean), a intimidar al otro, a tomar drogas...

2. La igualación de las diferencias económicas (pero el abuso de los

poderosos)

Un objetivo del comunismo era reducir las desigualdades entre la gente

(lo cual va en contra del espíritu del capitalismo, donde se entiende que las

desigualdades económicas son el medio principal de espolear a los individuos

para que se esfuercen). Sin embargo, en el deporte “llamado” amateur, en las

ligas dependientes de las universidades, todos los deportistas reciben

idénticos beneficios: enseñanza gratuita, libros, comida y alojamiento.

Pero en la supuesta sociedad “sin clases” de los países comunistas, los

líderes del partido y sus familias se beneficiaban enormemente de sus

posiciones. Tenían casas y coches de lujo, vacaciones... Eso lo

denunciábamos como hipocresía y corrupción del comunismo. Pero es lo que

sucede en el deporte universitario en los estados unidos. Mientras los

deportistas reciben salarios de subsistencia, sus entrenadores tienen altos

salarios (en algunos casos llegan a cientos de miles de dólares), y los propios

gestores, médicos, etc... viven de los recursos generados por los jugadores.

3. Invasión de la privacidad

Los países democráticos censuran y critican la restricción de la libertad

privada que practicaban en los países comunistas las organizaciones de

espionaje del gobierno, que vigilaban a sus ciudadanos, incluso en materias

privadas. Sin embargo, en el mundo del deporte universitario, los deportistas

pierden todos sus derechos y están sometidos a un sistema de violación

sistemática de su vida privada: tests obligatorios de drogas, vigilancia en los

dormitorios, registros de habitaciones, “espías” que vigilan e informan sobre

el comportamiento de los deportistas en bares y lugares de entretenimiento...

4. Ausencia de libertad para elegir


En los países comunistas las libertades estaban limitadas: no se podía

viajar fuera, límites a la libertad religiosa, la gente se veía obligada a cambiar

de trabajo por decisión del gobierno. En las granjas colectivas la gente se veía

obligada a plantar lo que le dijeran, cuando le dijeran...

En los deportes, las decisiones sobre los jugadores son también hechas

por otros: les pueden tener un año sin jugar sin su consentimiento, tienen

poca o ninguna capacidad de elección sobre la posición en la que van a jugar,

tienen que ganar o perder peso según les mande, tienen que hacer

entrenamientos fuera de la temporada obligatoriamente. Y su libertad de

elegir está también muy reducida: no pueden irse a jugar a otro equipo, salvo

que su primer equipo les tenga un año sin jugar (o dos, si el entrenador no les

quiere dejar marchar antes).

5. Autoritarismo burocrático

Criticábamos a los países comunistas por la centralización de la

autoridad, y por la falta de flexibilidad, de creatividad, y de innovación que

esto traía. Algo parecido pasa con las organizaciones centrales que manejan

el deporte universitario, que son inflexibles y autoritarias.

Igualmente, si el autoritarismo y la falta de atención a los deseos de los

ciudadanos era una característica criticada de la Unión Soviética, puede

decirse que también en el deporte existen muchos rasgos de autoritarismo en

una de sus figuras principales: los entrenadores. Imponen sus reglas, quién

juega, qué jugadas se hacen, muchas veces imponen códigos de conducta

fuera del campo a sus jugadores: códigos de vestimenta, evitar cuestiones

políticas, incluso les apartan de cursos impartidos por profesores demasiado

“radicales”.

6. Falta de individualismo

La sociedad soviética sometía las necesidades del individuo a las del

colectivo (la sociedad entera). Del mismo modos, se espera de los deportistas

en deportes de equipo que se sometan a las necesidades del equipo. Cuando


los deportistas universitarios consideran dejar el equipo “pronto” para unirse

al deporte profesional se les considera “traidores” por poner sus deseos o

necesidades por delante de las del equipo.

7. Falta de derechos humanos

Criticábamos a los países comunistas por no tener cartas de derechos,

por la ausencia de libertad de expresión y de prensa, ausencia de derechos de

reunión, de derecho a un juicio justo. Pero los deportistas universitarios están

en situación parecida: si intentan oponerse a una decisión de sus superiores,

perderán sus becas; no tienen un sistema de expresión de sus quejas; no

tienen derechos sindicales, sistema de arbitraje, raramente están

representados en comités atléticos de campus.

8. Opresión, brutalidad y terror

La brutalidad y el terror de los regímenes comunistas era denunciada con

vigor, pero los equipos y los entrenadores a menudo degradan a sus

deportistas sin ser criticados. Los deportistas son objetos de observaciones

obscenas por parte de los entrenadores; son humillados; incluso a veces los

entrenadores les golpean. Los castigos pueden incluir cosas como hacerles

andar varios kilómetros en el camino de vuelta de un partido que han perdido,

poner los entrenamientos a horas intempestivas como las 2 de la mañana o los

días de fiesta, o se les ordena que se queden en sus cuartos esperando el

anuncio del nuevo entrenamiento. En definitiva, prácticas humillantes de todo

tipo, orientadas a “deshumanizar” a los deportistas, no muy diferentes de las

usadas en algunos entrenamientos militares.

Concluye Eitzen: “La democracia se aprende con la práctica. Los

jóvenes no aprenden democracia cuando sus líderes son tiranos. No aprenden

democracia cuando las autoridades les espían, les rebajan y degradan. No

aprenden democracia cuando sus vidas son organizadas desde arriba. No

aprenden las cualidades de la ciudadanía democrática a partir de castigos

físicos y verbales impuestos arbitrariamente. Tampoco aprenden democracia

cuando se les niegan libertades humanas fundamentales.”


3.4. Nuevas aproximaciones a los deportes y la socialización a través

del deporte

(Fuente: Coakley 1998: 102-113)

Los deportes y la participación en el deporte sí que tienen un impacto en

la vida de la gente, sobre el que los sociólogos están aprendiendo gracias a

otros tipos de investigación, de los que ahora vamos a ver algunos ejemplos.

Estas nuevas investigaciones han llevado a mucha gente en la sociología

del deporte a repensar los temas de socialización. Ahora la mayoría de los

sociólogos ven los deportes como espacios para experiencias de

socialización, no causas de resultados de socialización. En otras palabras, los

deportes son situaciones sociales ricas en su potencial para proveer

experiencias personales, sociales y culturales memorables e influyentes, pero

los deportes no causan cambios regulares (patterned) en los rasgos de carácter

de los deportistas o los espectadores.

Veamos algunos ejemplos de estos tipos de investigación

3.4.1. Experiencias de la vida real: historias de deportistas

Algunos estudios se basan en observar de manera continuada y cercana

las experiencias vitales de personas que practican deportes, y de escuchar sus

propios relatos sobre la experiencia.

Por ejemplo, volviendo sobre un estudio que ya mencionamos en clases

anteriores sobre niños en una liga de beisbol infantil, el sociólogo Alan Fine

pasó tres años estudiando a estos chicos. Vimos ya cómo los chicos recibían

mensajes de sus padres, entrenadores y unos de otros y los reinterpretaban

desde las perspectivas de niños de once años, varones, preocupados por la

aceptación social por parte de los otros niños. La socialización es un proceso

de doble vía en el que el “aprendiz” juega un papel muy importante en

determinar qué y cómo aprende. Lo que cabe destacar es que lo que les

pasara a los chicos en relación con jugar al béisbol tenía que ver con una

combinación de la influencia de los adultos, factores de desarrollo, y la


realidad social de ser un niño de once años en los estados unidos a comienzos

de los ochenta.

Por ejemplo, los chicos entre otras cosas aprendían a definir la

masculinidad en términos de exhibir dureza y dominación, y de expresar

desdén por las chicas o por los chicos percibidos como débiles o temerosos

de afrontar riesgos, dentro o fuera del campo. Pero desde luego jugar al

béisbol no era la causa de la formación de esas ideas sobre la masculinidad;

el béisbol era simplemente un lugar, entre otros, donde los chicos

desarrollaban ideas sobre sí mismos como varones. Las ideas emergentes

sobre ser duro y dominante recibían apoyo y confirmación de padres,

entrenadores y de los pares; y eran consistentes con mensajes culturales

generales que los chicos recibían en el resto de sus vidas. Por tanto, la

situación no era tanto que los chicos definieran su identidad de género por el

deporte, sino que el deporte se convertía en un lugar para la realización del

proceso de definición de género que ocurría en la sociedad en su conjunto.

Las lecciones del vestuario. Otra socióloga (Nancy Theberge) estudió

durante dos años a un equipo de alto nivel de hockey femenino en Canadá.

Estudió como en el equipo se forma una comunidad entre las participantes,

y como a través de esa comunidad las deportistas aprenden sobre el hockey,

sobre sí mismas y sobre el mundo. Pero este proceso de aprendizaje se

produce tanto sobre el hielo como fuera de él.

De hecho, uno de los lugares principales donde se producen esos

procesos de definición de situaciones, creación de vínculos, elaboración de

sentimientos y percepciones sobre sí mismas y sobre las relaciones entre ellas

y con el mundo, es en el vestuario. El clima emocional que se produce

después de la práctica del deporte, favorece la charla entre las jugadoras que

da forma y significado a lo que hacían sobre el hielo pero también a otros

aspectos de sus personalidad.

El estudio de Theberge, como otros muchos, muestra que hacer deporte

es una experiencia social tanto como una experiencia física y que la


socialización a través del deporte ocurre a través de las relaciones sociales.

El estudio de Theberge se centra en las relaciones entre los propios

deportistas, pero las relaciones con entrenadores, gerentes, preparadores

físicos, amigos, familiares, periodistas deportivos e incluso el público son

también importantes.

3.4.2. Mundos sociales: la vida en el deporte

Los deportes no son sólo actividades físicas, juegos, equipos,

organizaciones... Son también mundos sociales. La expresión “mundo social”

se usa en la teoría interaccionista para referirse a un modo de vida y una

mentalidad asociada a él que giran alrededor de un grupo particular de

actividades y envuelven a las personas y relaciones conectadas con esas

actividades. No podemos entender bien cómo influye el deporte en la vida de

los deportistas a menos que veamos a los deportistas en dos contextos (1) el

mundo social del deporte y (2) la cultura general en la que el deporte se

realiza. Si no conocemos estos dos contextos no es posible entender bien el

impacto del deporte sobre la gente. Esto es especialmente cierto cuando

estudiamos a gente que vive una gran parte de sus vidas en conexión con un

deporte en particular, para ellos el mundo social que gira alrededor del

deporte se convierte en todo su mundo.

Algunos ejemplos.

Aprender a ser un héroe. Dos sociólogos (Patti y Peter Adler) que

estudiaron durante diez años un equipo de baloncesto de una universidad. Su

estudio muestra como los participantes en el equipo eran “absorbidos” por el

mundo social del deporte, lo cual afectaba enormemente como se veían a sí

mismos y cómo repartían su tiempo entre el deporte y las demás actividades.

Entrega creciente al deporte, reforzada por los entrenadores, estudiantes,

aficionados, los miembros de la comunidad, los medios... El mundo social del

baloncesto era el contexto en el que veían el resto del mundo.

Muy interesante: el estudio muestra que los jugadores aprendían cosas

como establecer objetivos, enfocar su atención a ciertas tareas, hacer


sacrificios para conseguir sus objetivos. Pero no encontraron nada que

sugiriera que los deportistas llevaban estas lecciones al resto de sus vidas. El

mundo social del baloncesto estaba tan separado del resto y tan falto de

relación con el resto de sus vidas que las lecciones aprendidas en ese mundo

se quedaban en él.

Otros estudios parecen mostrar que esto es más común entre chicos que

entre chicas, porque los mundos sociales que giran alrededor de los deportes

femeninos no están tan aislados del mundo exterior.

La imagen no lo es todo Un antropólogo (Alan Klein) estudió durante

siete años el mundo social del body-building de competición en Californa. En

su libro (Little Big Men) explica que buena parte de las vidas de los

bodybuilders giraban en torno a asuntos de género y sexualidad. Los

bodybuilders, tanto mujeres como hombres, aprendían a proyectar imágenes

de poder y fortaleza hacia el resto del mundo a la vez que experimentaban

serias dudas sobre sus propias identidades y su valía. El mundo social de los

bodybuilders parecía generar una necesidad desesperada de conseguir

atención y aprobación de los demás, especialmente de los otros bodybuilders.

Las ideas sobre la masculinidad dentro del mundo social de los bodybuilders

eran tan estrechas y uni-dimensionales que los hombres bodybuilders

desarrollaban actitudes homófobas y hacían grandes esfuerzos para afirmar

su heterosexualidad en público. También, el énfasis en el tamaño del cuerpo

y la dureza creaba tales inseguridades que los hombres aprendían a

presentarse e incluso definirse a sí mismos en términos de caricaturas

exageradas de la masculinidad. Se trataba en conjunto de experiencias de

socialización muy intensas, que debido a las relaciones de género en la

cultura general, tenían impactos diferentes entre hombres y mujeres.

Sobrevivir en el ghetto El sociólog Loic Wacquant pasó tres años

estudiando el mundo social de los boxeadores en un gimnasio del ghetto de

Chicago. El mundo social del gimnasio de boxeo es muy complejo: está

estrechamente conectado con las fuerzas sociales del ghetto negro y su

cultura callejera masculina, pero por otro lado protege a los chicos negros del


impacto destructivo de esas fuerzas. Para aprender el “arte social” del boxeo,

los hombres en el gimnasio se metían en un régimen intenso de regulación

del cuerpo basada en los requisitos físicos, visuales y mentales del boxeo.

Tenían que “comer, beber, dormir y vivir boxeo” y en el proceso

desarrollaban un “cuerpo socializado” que formaba parte del núcleo de

quiénes eran y lo que hacían. La experiencia del gimnasio de boxeo les

separaba de sus pares y les mantenía vivos mientras intentaban dar sentido

a la vida en barrios peligrosos faltos de esperanzas u oportunidades. Para

estos hombres, el boxeo era ciertamente una experiencia de socialización

profunda.

Todos estos ejemplos de mundos sociales muestran que los deportes son

lugares o escenas (sites) para poderosas formas de socialización. Un

entendimiento completo de los procesos y experiencias de socialización

requiere un conocimiento de esos mundos, y la conexión entre esos mundos

y la cultura en su conjunto. Una vez que entendemos un mundo social

deportivo de una manera profunda, una vez que somos capaces de penetrar

en él, las cosas que los atletas piensan y hacen se convierten en

comprensibles y significativas para nosotros, independientemente de lo que

les parezcan a otros observadores.


Clase 13

4. Efectos del deporte sobre niños y jóvenes. Los efectos del

deporte escolar.

4.1. Las experiencias del deporte formal e informal

Fuente: Coakley 1998: 123-128

Los estudios sobre cómo experimentan los chicos su vida deportiva se han

fijado en las importantes diferencias que existen entre la experiencia que se

tiene cuando se participa en actividades formales y organizadas, dirigidas por

adultos, y la que se tiene cuando se participa en deportes informales,

organizados y controlados por los propios jugadores. El contraste principal

se pueden concentrar en la expresión de que los juegos informales están

centrados en la acción, y los juegos formales están centrados en las reglas.

Deportes informales, controlados por los jugadores. Trabajos de

observación y entrevistas con niños y jóvenes que juegan a deportes en

parques, patios, solares y campos de juegos de escuelas. Cuatro cosas en las

que parecen estar interesados los chicos que practican estos juegos: “la

acción, especialmente la acción dirigida a obtener puntos; la implicación

personal en la acción; un tanteo con diferencias pequeñas (esto es, una

competición excitante y que despierte interés); y oportunidades para

reafirmar la amistad”.

Los chicos que juegan a estos deportes informales forman los equipos

basándose en una combinación de criterios de habilidad y amistad.

Las reglas de estos juegos se parecen a las de los deportes informales, pero

contienen modificaciones relacionadas con los objetivos antedichos para

fomentar la acción, facilitar que se obtengan puntos, facilitar la implicación

personal de todos, y mantener los tanteos con márgenes estrechos.

El mantenimiento del orden depende también del deseo de mantener en

marcha la acción que manifiestan los participantes en estos deportes. Así, se


consienten muchas desviaciones de las reglas acordadas, incluidas las

bromas, siempre y cuando eso no pare la acción.

El prestigio y el estatus son importantes porque los que lo tienen, que

suelen ser los mayores o los más brillantes jugadores, son los que toman las

decisiones y resuelven los conflictos.

Además, las dinámicas de los juegos cambian con la disponibilidad de

espacios de juego y equipamiento. Por ejemplo, cuando en un barrio hay una

sola cancha de juego de un deporte (pongamos baloncesto) y hay muchos

chicos que quieren usarla, es posible que un grupo grande de potenciales

jugadores queden excluidos. En esos casos muchas veces se organiza un

sistema por el que el equipo que gana un partido se queda en la cancha y

acepta el reto de un nuevo equipo. Y aquellos que no son muy habilidosos se

pueden quedar completamente fuera. Es raro que se establezca un sistema de

puros turnos, que ignore las habilidades de cada equipo.

En cambio, cuando hay muchos campos y pocos jugadores, las reglas

cambian porque lo que se trata de conseguir es que nadie deje el juego y

fuerce su terminación. De modo que se busca una práctica mucho más

integradora de los que no son muy habilidosos. Esto hace que la experiencia

del deporte informal en los barrios de clase baja con muchos jugadores

potenciales y poco espacio para jugar sean bastante diferentes a las de los

barrios de clase alta donde no hay ninguna competición por el espacio.

Algunos aspectos menos positivos del deporte informalmente practicado:

los chicos más grandes y más fuertes pueden abusar de los más pequeños y

más débiles; las chicas son excluidas y despreciadas (en los juegos entre

chicos); y los chicos excluidos se pueden sentir rechazados por sus pares.

Deportes formales, controlados por adultos. En el deporte organizado y

controlado por adultos los chicos están también, como no, muy interesados

por la acción y por la implicación personal, pero también están muy

interesados en la calidad de la ejecución y en los resultados de los juegos. “La

acción, la implicación personal y el comportamiento están estrictamente


reguladas por reglas especializadas.” Estas reglas son impuestas por

entrenadores, árbitros, y otros adultos.

La aplicación de las reglas se basa en parte en el autocontrol y la

obediencia de los jugadores, pero en última instancia están en las manos de

los adultos que las imponen. El cumplimiento de las reglas es en general muy

alto. Las desviaciones de las reglas ocurren más frecuentemente porque los

jugadores olvidan o no saben lo que tienen que hacer que porque

deliberadamente decidan saltarse las reglas.

El tiempo que pasa cada jugador en el campo está determinado

básicamente por los niveles de habilidad. Los chicos más pequeños, más

tímidos y los menos habilidosos pasan más tiempo en el banquillo. Aquellos

que pasan mucho tiempo en el banquillo no tienen demasiado interés por el

juego, se suelen aburrir, o se interesan por cosas que no tienen nada que ver

con el juego. En cambio, los chicos más habilidosos tienen mucho más

interés por el juego, expresan su malestar cuando les sacan del campo, y

mientras están fuera prestan mucha atención al juego, se queda cerca de los

entrenadores y esperan o piden que les vuelvan a meter en el campo.

Como consecuencia del control de los adultos hay una ausencia de disputas

y discusiones y manifestaciones abiertas de hostilidad entre jugadores de

diferentes equipos. Las discusiones que se dan suelen ser más bien entre

adultos y entre jugadores del mismo equipo. Las discusiones suelen estar

conectadas con el olvido de reglas por parte de algún jugador, o su falta de

atención a la posición asignada, o su fallo en la ejecución de una estrategia

diseñada por el equipo.

“El control de los adultos y la organización formal (reglas y posiciones) no

sólo mantienen el grupo junto sino que limitan las manifestaciones visibles

de afectividad y amistad durante los partidos.” Esto hace difícil determinar

desde fuera quién es amigo de quién. Pero en realidad eso no importa mucho,

porque a diferencia de los deportes informales, aquí las relaciones amistosas

no influyen mucho en cómo se juegan los partidos.


Los chicos en estos juegos están muy interesados en los resultados. Se

toman los partidos en serio y quieren ganar, aunque normalmente no estén

obsesionados con ganar. Aunque tienen también otros objetivos, el objetivo

principal de la participación es pasárselo bien. Sin embargo, siempre se saben

sus resultados y su posición en las ligas.

El diferente impacto de deportes organizados y no organizados. “¿Cuál de

estas dos experiencias de deporte es más valiosa para el desarrollo de los los

chicos? La respuesta a esta pregunta es importante no sólo para los chicos

que participan, sino también para los adultos que emplean tanto tiempo,

dinero y energía en programas organizados.” Lo que piensa Coakley es que

cada tipo de experiencia deportiva aporta algo diferente, pero cree que en

general ha tendido a sobre-evaluarse las contribuciones de participar en los

deportes organizados, y en cambio se ha infra-estimado el posible efecto

positivo de la participación en deportes informales.

“Jugar en deportes informales requiere claramente el uso de habilidades de

relación interpersonal y de toma de decisiones. Los chicos tienen que ser

creativos organizando los partidos y haciéndolos funcionar. Se encuentran

docenas de retos inesperados que requieren decisiones sobre la marcha y

habilidades interpersonales.” A través de la práctica de los deportes

informales, aprenden a organizar un partido, elegir los equipos, acordar

reglas, hacer compromisos, imaginar respuestas a problemas nuevos, y

someterse a reglas inventadas por ellos mismos para que el juego pueda

continuar. Todas estas experiencias tienen “importantes funciones

civilizadoras” según algunos intérpretes, y raramente se encuentran en los

deportes organizados y controlados por los adultos. Estudio de dos sociólogos

(Adler y Adler 1994) observando durante cinco años las actividades después

de la escuela de diferentes grupos de niños. “Los deportes informales les

proporcionan experiencias que implican cooperación, planificación,

organización, negociación, resolución de problemas, flexibilidad e

improvisación. Aunque no sabemos qué y cuánto de todo esto se transfiere


a otras partes de su vida, podemos asumir que los niños sí se ven influidos

por todas estas experiencias.”

Los deportes organizados implican una serie de experiencias diferentes.

Los chicos tienen que aprender a manejar sus relaciones con figuras adultas

de autoridad. “Aprenden también reglas y estrategias en actividades que son

altamente visibles e importantes dentro de nuestra cultura, y a través de la

participación consiguen estatus que se traslada a otras partes de su vida.

Cuando juegan deportes organizados ven la burocracia y las jerarquías en

funcionamiento, y se familiarizan con formas de trabajo en equipo gobernado

por reglas y modelos adultos de trabajo y éxito.” Muchos chicos disfrutan

haciendo todo esto y lo consideran valioso, tanto cuando lo hacen como

mucho tiempo después de dejar de hacerlo.

Un posible resultado negativo de la participación en deportes organizados

de este tipo es que los chicos se acostumbren a aceptar pasivamente el mundo

de los adultos como algo dado. Si esto es cierto, los chicos pueden crecer

pensando que son incapaces de cambiar el mundo en el que viven. En

cambio, podría ser que los deportes informales preparen a los chicos para ser

más constructivos en la creación de mundos alternativos. Probablemente el

contraste no es tan claro y contundente como aparece aquí, pero en cualquier

caso nos da una buena idea sobre la que reflexionar.

4.2. Argumentos a favor y en contra del deporte escolar

(Fuente: Nixon-Frey 125-127)

El desarrollo de los programas deportivos escolares tiene su origen en las

mismas ideas que en general los programas deportivos para jóvenes, es decir,

las ideas sobre que el deporte sirve para educar, formar el carácter, etc... En

los Estados Unidos, estas ideas generales se vieron complementadas con la

necesidad de incorporar a la sociedad norteamericana a millones de

inmigrantes que fueron llegando al país en las últimas décadas del siglo XIX

y las primeras décadas del siglo XX. Se pensaba que los deportes, en tanto

en cuanto formadores de buenos ciudadanos, eran también una forma de crear

“buenos americanos”. La participación en el deporte permitiría a los chicos


aprender valores y habilidades que podrían llevarles a ajustarse mejor a la

sociedad adulta. Cuando los Estados Unidos entraron además en la 1ª Guerra

Mundial, se podía argumentar una razón más para el deporte en la escuela,

que sería mejorar el estado de forma de los jóvenes que luego serían llamados

a servir en el ejército.

“Cuando la industrialización requirió trabadores para las fábricas que

fueran fiables, disciplinados, obedientes, sanos y capaces de trabajar duro,”

de nuevo parecía que el deporte escolar podía dar esas capacidades a millones

de americanos. También podía defenderse, a medida que la economía se iba

integrando en grandes corporaciones, que la participación en el deporte

escolar enseña la importancia de la racionalidad, la especialización, el

consumo y otros valores modernos, y que podía preparar a los participantes

para la vida en un mundo de capitalismo empresarial.

Pero junto a estos argumentos favorables al deporte escolar, hay también

una continuada corriente de personas que cuestionan la utilidad de estos

programas, dudan sobre si es adecuado el esfuerzo económico que se realiza

para financiar esos programas y se preguntan si los deportes son lo más

adecuado para aprender a vivir en un mundo de alta tecnología dominado por

un mercado global.

El debate sobre las ventajas e inconvenientes puede resumirse en esta tabla

de Jane Coakley, donde presenta de forma abreviada los argumentos a favor

y en contra de los programas de deporte escolar.

Argumentos populares a favor y en contra de los deportes escolares

1. Implican a los estudiantes en

actividades del centro e incrementan

el interés en actividades académicas

1. Distraen la atención de los

estudiantes de las actividades

académicas

2. Promueven la responsabilidad,

la orientación hacia el éxito y la

capacidad de trabajo en equipo que se

requieren para el éxito en el mundo

laboral

2. Perpetúan la dependencia y la

conformidad, y centran la atención de

los estudiantes en una orientación de

“poder y ejecución” que ya no es útil

en una sociedad post-industrial


3. Proporcionan entrenamiento

para estar en forma y estimulan el

interés por las actividades físicas

entre todos los estudiantes

3. Relegan a la mayoría de los

estudiantes al rol de espectador y

causan demasiadas lesiones a los

participantes

4. Generan el espíritu y la unidad

necesaria para mantener el centro

como una organización viable

4. Crean un espíritu superficial y

transitorio que subvierte los valores

educativos de los centros

5. Promueven el apoyo de padres,

ex-alumnos y la comunidad para

todos los programas escolares

5. Priva a otros programas

educativos de recursos, instalaciones,

personal y apoyo comunitario

6. Dan a los estudiantes

oportunidades para desarrollar y

utilizar habilidades en actividades

valoradas por la sociedad en su

conjunto

6. Aplican una presión excesiva

sobre los estudiantes-deportistas, que

a menudo desarrollan una identidad

uni-dimensional basada en sus

habilidades deportivas

Fuente: Coakley 1998: 438

Los críticos enfatizan los problemas, los casos más graves de abusos y

excesos; los favorables ponen el énfasis en historias de éxitos, en los aspectos

más positivos. Seguramente la verdad está en algún punto intermedio. Lo que

vamos a hacer en el resto del tema es analizar lo que se sabe de algunos de

los puntos más polémicos: sobre la relación entre el deporte escolar y el

rendimiento académico de los deportistas; lo que se puede saber sobre

transmisión de valores a través del deporte escolar; los efectos del deporte

escolar sobre otros ámbitos de la vida en la escuela.

4.3. La relación entre los deportes escolares y el rendimiento

académico y el desarrollo personal

(Fuente: Coakley 439-441, Nixon-Frey 126-128)

¿Afectan los programas de deporte escolar a las experiencias educativas y

al desarrollo de los estudiantes? Es una pregunta difícil de responder, por la

dificultad de aislar el efecto de los deportes escolares del conjunto de

experiencias por las que pasa un adolescente o un joven en edad escolar.

Incluso en aquellos casos en los que los investigadores creen que los chicos


efectivamente han cambiado durante el tiempo en el que hacen deporte,

resulta muy difícil aislar el efecto del deporte de todos los fenómenos que

ocurren alrededor de los chicos y en sus propias vidas, de forma que no está

claro que el deporte sea la causa de los cambios.

En los años cincuenta hubo un estudio muy famoso sobre el asunto en

Estados Unidos (Coleman 1961). Un estudio de once institutos del medio

oeste de USA en los cincuenta. Una parte del cuestionario preguntaba a los

chicos si querían ser recordados como un estudiante brillante, una estrella

deportiva, o como el chico más popular. Las chicas tenían una variante de la

pregunta (estudiante brillante, lider en actividades, o más popular) que,

siguiendo la situación del deporte escolar entonces, excluía la posibilidad de

ser recordadas por el deporte. También se preguntaba si los padres estarían

más orgullosos de ellos por ser parte del equipo de baloncesto, por estar en

el grupo de cheerleaders, o por ser elegido como ayudante por un profesor de

ciencias.

Los resultados mostraban que los adolescentes varones daban mucho más

valor al éxito en los deportes que a la excelencia académica. Y también que

los padres daban más importancia al deporte o a ser cheerleader que a ser

elegido como ayudante de un profesor.

Coleman pensaba que el mayor énfasis en los deportes quería decir que el

compromiso con la excelencia académica estaba siendo puesto en peligro por

el interés por los deportes, al menos entre los varones de los grupos que

lideraban la vida social en los institutos. Pensaba también que los padres

reforzaban los valores de los adolescentes, no por que los compartieran, sino

porque querían que sus hijos fueran exitosos y tuvieran el respeto de sus

pares. En la interpretación más simple del análisis de Coleman, los

estudiantes pueden invertir o bien en deporte o bien en estudios académicos,

y dado que daban más valor a lo primero, la parte académica sufriría.

Esta perspectiva encaja con el estereotipo popular en Estados Unidos (que

nos llega aquí también a través de películas o series de televisión) del

“deportista tonto” (dumb jock) en los institutos.


Pero estudios posteriores han cuestionado estos hallazgos, señalando que,

a diferencia de lo que Coleman parecía dar por hecho, el éxito en el deporte

y en los estudios no son alternativas mutuamente excluyentes. Al menos entre

chicos de ciertos orígenes sociales, los buenos deportistas a menudo son

buenos estudiantes y la participación en el deporte puede llevar a resultados

académicos mejores y a mayores aspiraciones educativas.

Y así, los estudios realizados sobre el tema han mostrado de manera

consistente que “cuando se comparan con estudiantes que no participan en los

deportes escolares, los deportistas de la enseñanza secundaria, en su conjunto,

tienen generalmente mejores notas medias, una actitud más positiva hacia el

centro escolar, más interés en continuar su educación después de terminar los

estudios, y una tasa de éxito escolar ligeramente mayor” (Coakley 439). Estas

diferencias normalmente son modestas, y por ello, ha sido difícil para los

investigadores separar el efecto de la práctica del deporte en sí misma del

efecto del origen familiar, el apoyo de amigos, y otros factores relacionados

con las actitudes educativos y el éxito o fracaso.

No obstante, un estudio extenso y metodológicamente sofisticado sobre el

asunto (Marsh 1993), hecho sobre una muestra amplia de más de 10.000

estudiantes, con datos recogidos entre 1980 y 1984, “encontró efectos

positivos en auto-concepto social, auto-concepto académico, aspiraciones

educativas, paso a la universidad, asistencia a clases, elección de cursos

académicos y de nivel alto (por oposición a asignaturas “marías), tiempo

dedicado a los deberes, implicación de los padres en los deberes y

aspiraciones educativas de los padres. Ninguno de estos efectos era muy

fuerte, pero todos ellos se sostenían después de controlar por posibles

diferencias en género; capacidad académica (medida por tests

estandarizados); estatus socio-económico; ambiente académico, social y

deportivo del centro y del grupo de referencia del estudiante; y tamaño del

centro” (Nixon-Frey 126).

Marsh interpretaba que “la participación en los deportes escolares

incrementaba los vínculos que unían a los estudiantes al instituto y a los

valores del instituto y les hacía más comprometidos con lo académico de


diferentes maneras” (Nixon-Frey 127). Su estudio da claramente argumentos

a los defensores del deporte escolar.

Pero no todos los estudios están de acuerdo en ese carácter casi-universal

de los beneficios, pequeños pero significativos, del deporte escolar. Otros

estudios, publicados también a comienzos de los noventa, argumentan que los

efectos positivos están reducidos a grupos particulares, definidos por sexo,

raza o por origen social. Pero no acaba de surgir una evidencia convincente

al respecto.

Una posible explicación muy lógica para las diferencias entre los

deportistas escolares y otros estudiantes sería que los deportes escolares,

como otras actividades extracurriculares, atraen a estudiantes que ya antes

tienen características asociadas con el éxito académico y social en la escuela

secundaria. La mayor parte de los estudios no pueden testar esa hipótesis,

porque de hecho no siguen a los estudiantes durante toda su carrera escolar

para registrar en qué momentos y cómo se producen cambios en sus vidas.

Usualmente, estos estudios simplemente presentan información recogida de

los estudiantes en un momento concreto, y comparan la de los estudiantes

deportistas y los que no lo son. Este tipo de estudio hace imposible para los

investigadores decir si los deportes escolares realmente cambian a la gente,

o si los estudiantes que prueban los deportes escolares, son seleccionados

para ellos y continúan como miembros del equipo simplemente son diferentes

de otros estudiantes antes de convertirse en deportistas escolares.

Afortunadamente, sí que existen algunos estudios que siguen a los

estudiantes a través del tiempo y miden los cambios que ocurren en sus vidas.

El sociólogo Elmer Spreitzer (1994) analizó datos de una muestra de 12.000

chicos y chicas de 1.100 escuelas públicas y privadas en USA. Recogió

información de estudiantes de 2º año y del último año, en 1980, y luego

recogió información de seguimiento de los mismos estudiantes en 1982, 1984

y 1986. Esto le permitió seguir la pista de los estudiantes que participaban en

los deportes escolares, y compararlos con otros estudiantes, a medida que se

hacían mayores.


Spreitzer “encontró que en comparación con otros estudiantes, los jóvenes

que participaban en los deportes escolares provenían en mayor medida de

orígenes económicamente privilegiados y tenían habilidades cognitivas, auto-

estima y un rendimiento académico por encima de la media. En otras

palabras, los chicos que intentaban formar parte de los equipos, formaban los

equipos, y continuaban con ellos, eran diferentes de otros chicos en algunos

aspectos antes de convertirse en deportistas escolares” (Coakley 440).

Spreitzer encontró que este tipo de “selección” era común a casi todas las

actividades extracurriculares, no sólo a los deportes. Es decir, que los

estudiantes que eligen participar en actividades oficiales, organizadas por el

centro, tienden a ser ligeramente diferentes de otros estudiantes. Estas

diferencias tienden a ser mayores en aquellas actividades en las que la auto-

selección se combina con pruebas formales en las que los profesores y los

entrenadores escogen a los chicos para que participen. En el caso de los

deportes escolares este proceso de selección es muy intenso.

“Spreitzer también averiguó que los chicos y chicas que empezaban

jugando en los deportes escolares en sus primeros años y continuaban hasta

sus últimos años, eran diferentes de los que empezaban el primer año pero

luego lo dejaban o eran excluidos de los equipos. Los estudiantes que

interrumpían su participación en los deportes escolares eran con mayor

probabilidad de orígenes económicos menos aventajados, tenían menos

capacidades cognitivas, auto-estima más baja y peores notas, y era menos

probable que se prepararan para ir a la universidad. Además, las chicas tenían

el doble de probabilidades de dejar los deportes escolares que los chicos.

Todos estos datos muestran que además del proceso de selección hay un

proceso de filtrado que no es en absoluto al azar” (Coakley 440).

Como otros investigadores, Speitzer se topó con la dificultad al analizar los

datos de que muchos jóvenes que hacían deporte participaban en otras

actividades extracurriculares. Por tanto, no podía decir si los cambios en las

vidas de estos jóvenes se debían al hecho de que hicieran deportes o a su

participación en otras actividades.


Spreitzer también siguió la pista de los cambios durante los seis años

posteriores a la salida de los estudiantes del centro escolar. En una serie de

aspectos, encontró que los que hacían deporte en su último año no eran

diferentes de los que no lo hacían. Estos rasgos o aspectos incluyen

adaptación psicológica, patrones de uso de alcohol, nivel de auto-estima,

edad de matrimonio, y edad de nacimiento del primer hijo. Había alguna

pequeña diferencia en resultados educativos, pero el haber jugado en el

deporte escolar era un factor mucho menos importante que otros factores

relacionados con la propia actividad en la universidad. Curiosamente, esa

diferencia en logros educativos se aplicaba solamente a varones blancos, no

a mujeres ni a negros.

De este estudio de Spreitzer y de algunos otros similares, en combinación

con los estudios cuantitativos que hemos mencionado antes, podemos sacar

entonces las siguientes conclusiones sobre los efectos del deporte escolar

sobre los chicos que lo practican:

1. Participar en el deporte escolar no produce efectos muy claros ni

positivos ni negativos. De hecho, normalmente los que intentan participar,

son seleccionados por los entrenadores y permanecen en los equipos durante

más de un año son algo diferentes de los demás estudiantes ante de hacer

deporte.

2. Las investigaciones muestran que si realmente queremos llegar a

conclusiones sólidas sobre el efecto de los deportes es necesario hacer

investigaciones de larga duración y que cubran toda la vida de los jóvenes

estudiantes, no sólo su vida deportiva. “El crecimiento y el desarrollo de los

jóvenes tienen lugar en conexión con muchas experiencias, algunas en la

escuela y otras fuera de la escuela. A menos que investiguemos sobre el

conjunto de las vidas de los jóvenes en general, no podemos decir que la

participación en el deporte es más o menos influyente que tener un trabajo a

tiempo parcial, participar en clubes de otro tipo, escribir en el periódico de

la escuela, o cuidar de sus hermanos” (Coakley 441).

3. Estos estudios también sugieren que deberíamos examinar con más

cuidado las vidas educativas de los estudiantes que hacen deportes. Por


ejemplo, “¿cogen en mayor proporción que otros estudiantes cursos donde las

notas suelen ser altas? ¿Reciben más ayuda académica? ¿Les evalúan los

profesores de una manera diferente? ¿Toman decisiones académicas

diferentes a las de otros estudiantes?” (Coakley 441)

4. Las investigaciones sugieren también que deberíamos estudiar el efecto

de los deportes escolares en el conjunto de la cultura escolar de los centros.

Puede que la importancia social de los deportes resida en cómo están

conectados con el género, la clase, (la razas y las relaciones étnicas) en el

conjunto de la escuela, y no sólo en los cambios o efectos que produce en los

que los practican. Esto nos lleva al bloque siguiente, que es el de la relación

entre los deportes escolares y la cultura de la escuela.


Clase 14

4.4. Deporte escolar, socialización y cultura escolar

(Fuente: Coakley 1998: 441ss y Nixon-Frey, 137ss)

Los deportes son una de las actividades sociales más importantes en el

instituto. Ser miembro del equipo del instituto o el colegio “da a un

estudiante prestigio entre sus compañeros, beneficios formales en el centro,

y reconocimiento de los profesores, administradores, e incluso la gente”

(Coakley 441) del barrio, el pueblo o la ciudad. Los deportistas,

especialmente varones en deportes de perfil alto, tienen garantizada cierta

popularidad en la cultura estudiantil.

Los eventos deportivos han sido tradicionalmente organizados y

promocionados como acontecimientos sociales centrales en los calendarios

de los centros. “Estos acontecimientos sociales son a menudo importantes

para los estudiantes porque les dan oportunidades para la interacción social

(especialmente la interacción masculina-femenina) fuera de las clases. Más

aún, los acontecimientos deportivos del instituto son considerados como

actividades sociales correctas para sus hijos e hijas por los padres, incluso por

los padres más estrictos y controladores; los padres normalmente permiten

a sus hijos acudir a esos acontecimientos incluso cuando les prohíben ir a

otros lugares.” (Coakley 441-442)

Resulta importante, por tanto, preguntarse sobre cuál es la contribución del

deporte escolar a la cultura de los estudiantes en el instituto, tanto los que

practican deportes como los que no. Dada su importancia, estos

acontecimientos probablemente pueden influir en los valores y

comportamientos de los estudiantes.

4.4.1. Deporte y popularidad

Ya hemos visto cómo en algunos estudios, como el de Coleman, se

preguntaba a los alumnos por qué cosas querrían ser recordados. Estos

estudios muestran que especialmente los varones dan más importancia a ser

recordados como grandes deportistas que como buenos estudiantes. No tanto


las mujeres, para las que el deporte no es una parte tan importante del proceso

de conseguir estar en el “in-group”.

Esto no significa, como también hemos visto, que los chicos estén más

preocupados de conseguir buenos resultados en el deporte que de los

rendimientos escolares. La mayor parte de los estudiantes de instituto sí están

preocupados por los resultados académicos, por conseguir ir a la

universidad....

Pero fuera de la clase, los estudiantes de instituto tienen cuatro

preocupaciones principales:

(1) aceptación social, ser lo suficientemente popular para encajar con sus

compañeros y tener amigos en los que poder confiar

(2) autonomía personal, tener la oportunidad de controlar su propia vida

(3) identidad sexual, sentirse seguros de la misma

(4) crecimiento como adultos, poder mostrar a otros que son

suficientemente maduros como para ser tomados en serio.

Los adolescentes buscan diferentes estrategias para satisfacer estas cuatro

preocupaciones, dependiendo entre otras cosas de su género. “La

participación deportiva es una importante herramienta para conseguir la

popularidad para los jóvenes varones, siempre y cuando no dejen totalmente

de lado sus obligaciones académicas” (Coakley 442).

“Para las chicas, la participación en el deporte es también importante, pero

ser deportista debe ser combinado con otras cosas para que una chica sea

popular dentro de las culturas estudiantiles de la mayoría de los institutos. No

es que las chicas tengan que ajustarse a los modelos tradicionales de

feminidad, pero para ser populares normalmente necesitan mostrar que son

algo más que deportistas duras y competitivas; el atractivo físico es más a

menudo la base para la popularidad de las jóvenes que el hacer deporte en la

cultura estudiantil.” (Coakley 442)

4.4.2. Deporte e ideología: valores en torno género y raza


Pero el deporte escolar hace algo más que simplemente afectar a la

popularidad y las estructuras de estatus de los estudiantes del instituto. Un

famoso estudio sobre un equipo de fútbol en un instituto de Odessa, Texas

(Bissinger 1990) que daba mucha importancia al equipo de fútbol (ojo: el

autor es periodista, no académico). Su argumento era que “el fútbol estaba en

el mismo centro de lo que era la ciudad ... No tenía nada que ver con

entretenimiento y todo con cómo la gente se sentía sobre sí misma”.

“El fútbol era importante porque exaltaba un culto masculino a la dureza

y el sacrifico y un culto femenino al cuidado de otros (nurturance) y la

servidumbre (servitude). Cuando el equipo perdía, la gente acusaba a los

entrenadores de no ser suficientemente duros y a los jugadores de ser

indisciplinados. Las mujeres se mantenían en una posición secundaria, como

espectadoras, (at the sidelines) y trataban de apoyar fielmente a los hombres

que batallaban en nombre del instituto y la ciudad. Los estudiantes y los

habitantes de la ciudad podían ir a los partidos y ver confirmadas sus ideas

sobre las “diferencias naturales” entre hombres y mujeres. Los chicos que no

jugaban duro, no intimidaban a sus oponentes o no jugaban estando doloridos

eran descritos como “nenas”. Muchos de los deportistas consideraban que ir

en busca de gays para pegarles (gay bashing) era una actividad social

adecuada para el fin de semana.” (Coakley 443)

“Bissinger también señaló que los deportes del instituto estaban vinculados

estrechamente con una larga historia de racismo en la ciudad, y el fútbol

mismo se organizaba y jugaba de forma que reafirmaba la tradicional

ideología racial de los blancos y producía resentimiento racial en los negros.”

(Coakley 443) “ Los blancos usaban generalmente ideología racista para

explicar los éxitos y fracasos de los jugadores negros: cuando tenían éxito,

se debía a sus habilidades físicas naturales; y cuando fracasaban, se debía a

su falta de carácter o de inteligencia.” (Coakley 444)

Pero Bissinger no escribió nada apenas sobre los estudiantes que no

participaban en los deportes o los que no estaban de acuerdo con los valores

y experiencias exaltados en el fútbol. Su relato proporciona sólo una imagen

parcial de los deportes y la cultura deportiva.


Otro estudio, hecho por el antropólogo Doug Foley (1990) también en una

ciudad del Sur de Texas, mostraba que la cultura estudiantil de un instituto

no se puede resumir simplemente estudiando el equipo de fútbol. De hecho,

Foley enfatizaba que la cultura estudiantil “era variada, cambiante e

inherentemente llena de contradicciones”. “El fútbol y otros deportes

proporcionaban ocasiones sociales importantes para juntarse con amigos,

ligar, y difuminar la ansiedad asociada con los exámenes y el control de los

profesores, pero los deportes eran sólo una pequeña parte de las vidas de los

adolescentes en el instituto” (Coakley 443). Los estudiantes deportistas

usaban su estatus como tales para marcar su identidad con otros estudiantes

y con los adultos, pero para la mayoría de los estudiantes, la identidad estaba

más basada en el género, la clase y la raza o etnicidad que en la participación

en el deporte.

Ahora bien, el estudio de Foley no denegaba que el papel del deporte era

muy a menudo el de reforzar los estereotipos y las relaciones sociales basadas

en la desigualdad, entre las diferentes razas, o grupos étnicos, o los dos sexos.

Al contrario, Foley también encontró que, aunque había intentos por parte de

individuos (como un entrenador mexicano) o grupos (pandillas de chavales

hispanos) de utilizar el deporte como medio de representar valores diferentes

en relación a las cuestiones de dominación de unos grupos sociales por otros,

en última instancia el conjunto de la experiencia del fútbol servía para

reforzar las ideas dominantes sobre las relaciones entre los grupos étnicos.

Existe una idea popular en Estados Unidos de que la participación en

equipos deportivos compuestos por gentes de diferentes razas puede ayudar

a sus miembros a superar sus prejuicios raciales y desarrollar unas mejores

relaciones interraciales. Lo cierto es que los estudios que se han hecho al

respecto tampoco muestran mucha evidencia positiva en esa dirección. Podría

ser, como algunos autores han argumentado (Rees and Miracle 1984) que las

condiciones de la competición deportiva no sean las más adecuadas para el

desarrollo de relaciones armónicas entre diferentes razas: las rivalidades de

estatus, las desigualdades estructurales entre los jugadores titulares y los

suplentes, y entre las estrellas y el resto del equipo, la excitación de la

competición, la dificultad de mantener el éxito en la competición de manera


continuada, y los entornos de los equipos en los que los rituales y las

tradiciones de desigualdad están profundamente insertados, son todos ellos

obstáculos significativos para mejorar las relaciones raciales.

4.4.3. Deporte escolar y asimilación cultural y social de minorías

inmigrantes

(Fuente: Nixon-Frey 1996: 139-140)

Aunque participar en deportes racial o étnicamente integrados o ser

espectador de esos deportes no cambie demasiado las actitudes o el

comportamiento hacia otros grupos étnicos o raciales, el deporte podría ser

de todos modos una vía de cambio de estatus social de ciertos miembros de

las minorías étnicas, o de integración de las minorías en la cultura dominante.

“De hecho, el éxito en deportes muy visibles y populares puede ser una de

las pocas vías de movilidad social en el centro educativo y en la sociedad

para los estudiantes de minorías.” En un estudio sobre un instituto de Garden

City (Kansas), Grey (1992), observó que la participación en los deportes era

el mayor vehículo de movilidad social ascendente para los estudiantes

hispanos (pero establecidos) de los grupos sociales más bajos.

Esto era verdad también para los estudiantes de minorías inmigrantes, pero

los inmigrantes veían su propósito complicado por el uso de los deportes

populares americanos como patrón para las apreciaciones de estatus. De

hecho, su aceptación de los deportes más populares en USA se convertía en

un estándar para evaluar su deseo de incorporarse a la vida de los Estados

Unidos. El deporte era una manera de encontrar un terreno común entre los

anglos (o los hispanos de larga residencia) y los inmigrantes recientes

(fundamentalmente hispanos y sud-asiáticos). Cuando los inmigrantes

preferían el fútbol europeo al fútbol americano, y preferían no ir a los

partidos de fútbol americano, se hacían objeto de críticas por parte de los

miembros establecidos de la comunidad, que ponían en duda su

“americanismo”, y se reforzaba su ya de por sí bajo estatus como

inmigrantes. Se les veía de manera más negativa porque parecían rechazar

importantes símbolos culturales de los grupos sociales dominantes.


En general los inmigrantes participaban poco en los deportes ordinarios y

en otras actividades extracurriculares. La actividad extracurricular que sí tuvo

éxito entre ellos fue un club de fútbol europeo organizado en la escuela, con

un carácter “no oficial”, y de mucho menor estatus que el equipo de fútbol

americano. Cuando un año el profesor que lo organizaba estuvo fuera,

ninguno de los demás 70 profesores estuvo interesado en promover el club,

ni tampoco el director del instituto, que había jugado al fútbol americano y

tenía un hijo en el equipo, hizo mucho por buscar un promotor. Así, el fútbol

europeo desapareció del instituto.

Toda esa historia ilustra como el deporte puede servir como una barrera de

entrada social y cultural hacia el grupo social dominante. La organización del

deporte en la escuela estaba sesgada hacia los intereses de la mayoría

dominante, y era poco acomodaticia para los intereses de las minorías, a

quienes se les empujaba a incorporarse a los deportes dominantes. Al no

incorporar el fútbol europeo, además, se reducían las oportunidades de que

los inmigrantes se sintieran más unidos al instituto. La reducción de las

oportunidades de hacer deporte a los deportes favorecidos por la mayoría era

un reflejo de su dominación social, y una forma para la mayoría de imponer

los términos de lo que significa convertirse en “americano”.

4.4.4. Deporte escolar y democracia

(Fuentes: Nixon-Frey 1996: 131-133)

Entre las formas de influencia del deporte sobre los deportistas y los

estudiantes en general, está la derivada de la forma en la que se ejerce la

autoridad en el deporte. Sobre este tema hay un caso muy interesante y

revelador sobre el tipo de valores que el deporte transmite y las expectativas

de padres y otros miembros de la sociedad.

George Davis fue un entrenador de fútbol escolar muy exitoso en

California en los años sesenta. Entre 1960 y 1964 sus equipos en la St.

Helena High School establecieron un record del estado de California, con 45

victorias consecutivas. Davis se preocupaba por ganar, pero también le

preocupaba enseñar a sus jugadores la importancia del trabajo duro y de


compartir responsabilidades para el éxito del equipo. Permitía a sus jugadores

votar sobre la alineación inicial, decidir en qué posiciones deberían jugar, y

discutir sobre sus posiciones durante la competición. Esta libertad para sus

jugadores era lo suficientemente inusual y poco ortodoxa como para atraer

la atención de los medios de comunicación y reacciones hostiles de padres y

aficionados. El caso de Davis no es único, pero quizá fue el que más

publicidad tuvo, en parte porque su compromiso con ese modo de organizar

el juego era muy firme y duradero, y en parte por sus grandes éxitos.

“Davis se veía a si mismo como un genuino profesor-entrenador. Quería

preparar a sus jugadores para ser ciudadanos de una democracia, y por esa

razón trataba de enseñarles sobre responsabilidad individual y de grupo,

liderazgo, disciplina, y toma de decisiones compartidas, además de

enseñarles a jugar al fútbol. También creía que la motivación para jugar bien

vendría más de la presión de los compañeros en un equipo cohesionado que

de un entrenador autocrático” (Nixon-Frey 132).

La incertidumbre y reticencia de algunos jugadores puede ser

comprensible, puesto que su enfoque les daba una responsabilidad que no

habían tenido antes, de manera que los jugadores tenían que adquirir una

confianza en sí mismos antes de aceptar la responsabilidad y el sistema de su

entrenador.

Pero resulta más difícil entender el resentimiento y la oposición de muchos

adultos, padres y otros miembros de la comunidad local, hacia sus métodos.

Para ellos, Davis estaba renunciando a su responsabilidad, al pasársela a sus

jugadores. Resulta irónico, puesto que Davis estaba tratando de inculcar en

los jugadores algunos de los valores más apreciados en la sociedad americana

(se supone). Por otra parte, el hecho de que sus equipos tuvieran un gran

éxito, hace la resistencia aún más curiosa. “Parece que esta resistencia refleja

o bien un malentendido básico sobre lo que significa ser un ciudadano en una

democracia, y sobre los valores del “sueño americano” o bien una

aproximación paternalista y tradicionalista que rechaza la idea de que los

adolescentes puedan y deban ejercer ninguna autoridad” (Nixon-Frey 132).


Esta historia pone ciertas dudas sobre la verdad de la creencia de los

aficionados al deporte en la utilidad del deporte como instrumento educativo

para formar buenos ciudadanos.

Referencias

Además de las obras citadas en la bibliografía del curso, en este tema se

citan las siguientes obras:

Adler, P. A. and P. Adler (1994). "Social reproduction and the corporate

other: The institutionalization of afterschool activities." The Sociological

Quarterly 35(2): 309-328.

Bissinger, H.G. 1990. Friday Night Lights. Reading, MA: Addison-Wesley.

Coleman , James S. 1961. The Adolescent Society. New York: Free Press of

Glencoe.

Eitzen, D.Stanley. 1996. “Sports and Ideological Contradictions”, en Sport

in Contemporary Society, ed. Por D. Stanley Eitzen. New York: St.

Martin’s Press.

Foley, Doug. 1990. “The Great American Football Ritual: Reproducing Race,

Class and Gender Inequality”. Sociology of Sports Journal, 7, 2: 111-135.

Grey, Mark A. (1992). "Sports and the Immigrant, Minority and Anglo

Relations in Garden City (Kansas) High School." Sociology of Sport

Journal(9): 255-270.

Marsh, Herbert, W. 1993. “The Effects of Participation in Sport During the

Last Two Years of High School” Sociology of Sports Journal, 10: 18-43.

Myers, David G. 1993. Social Psychology. New York: McGraw-Hill.

Rees, C. Roger and Andrew W. Miracle (1984). “Participation in sport and

the reduction of racial Prejudices: Contact Theory, Super Ordinate Goals,

Hypothesis or Wishful Thinking”. In Sport and the Sociological

Imagination, ed. by N. Theberge and P. Donnelly. Fort Worth, TX, Texas

Christian University Press: 140-152.

Spreitzer, E. (1994). "Does Participation in Interscholastic Athletics Affect

Adult Development? A Longitudinal Analysis of an 18-24 Age Cohort."

Youth and Society 25(3): 368-387.


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