Compendio Evaluación del Aprendizaje
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Trabajo elaborado durante el modulo Evaluación del Aprendizaje,
impartido por el Dr. Félix Hernández Álvarez, en la Maestría en
Ciencias de la Educación con formación en Docencia e
Investigación.
Compiladores:
Cornelio Heredia, Carolina
García Ross, Roberto
Gómez González, Olivia
Hernández de la Cruz, Roberto
Hernández Hernández, María de Guadalupe
Jiménez Pérez, Beatriz Adriana
López Pastor, Carlos Alberto
Morales Camacho, Rosario Concepción
Reyes Osorio, Gricelda del Carmen
Reyes Ramos, Ruth Gabriela
Torres Acosta, Lydice Jannette
Zapata Candelero, Margarita
Pichucalco, Chiapas. Abril / 2011
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Í n d i c e
Introducción 5
I. Modelos contemporáneos de evaluación 7
1.1 Síntesis histórica de la evaluación. 7
1.2 Enfoque de análisis de sistema. 11
1.3 Evaluación por objetivos de comportamiento. 13
1.4 Modelo de evaluación como información para la toma de
decisiones. 16
1.5 Modelo de evaluación sin referencia a objetivos. 19
1.6 Modelo de evaluación basado en la crítica artística. 20
1.7 Modelo de evaluación basado en la negociación. 21
1.7.1 Evaluación iluminativa. 23
1.7.2 Evaluación de estudio de casos. 24
1.7.3 Evaluación respondiente. 25
1.7.4 Evaluación democrática. 26
II. La evaluación en la enseñanza 29
2.1 La práctica de la evaluación. 29
2.2 Qué se entiende por evaluar. 32
2.3 La función del evaluador. 33
2.4 Las funciones de la evaluación. 34
2.5 La evaluación vinculada al proceso enseñanza-aprendizaje. 37
2.6 Una investigación holística e integradora. 44
2.7 Evaluación informal y continua. 48
III. Cómo evaluar, qué evaluar y para qué evaluar 50
3.1 ¿Qué significa evaluar? 50
3.2 ¿Cómo evaluar? 52
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3.3 ¿Qué evaluar? 53
3.4 Necesidades de evaluación. 55
3.5 Procedimiento de evaluación. 62
3.5.1 Procedimientos e instrumentos de evaluación. 66
3.5.2 ¿Cómo utilizar los instrumentos de evaluación? 69
3.5.3 Algunos instrumentos. 71
3.6 Empleo de los resultados de evaluación. 74
3.7 Valor social de la evaluación. 77
IV. La evaluación del control de la educación 79
4.1 Evaluación e investigación. 79
4.1.1 La evaluación. 79
4.1.2 La investigación. 81
4.2 El contexto contemporáneo de los estudios de evaluación. 84
4.2.1 Panorama actual de la evaluación. 85
4.3 Clasificación política de los estudios de evaluación. 86
4.3.1 La evaluación burocrática. 86
4.3.2 La evaluación autocrática. 87
4.3.3 La evaluación democrática. 87
Conclusión 91
Referencias bibliográficas 93
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Introducción
Tradicionalmente, la evaluación era catalogada como una medición del
conocimiento del alumno. Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación,
y por lo tanto, existe una necesidad de un cuidado mayor del proceso
formativo. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una
nueva dimensión, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor
docente.
Actualmente, evaluar es el emitir un juicio de valor; cuando hablamos
de evaluación no únicamente nos enfocamos en el alumno. Pueden ser
evaluados tanto alumnos, docentes, instituciones, currículum y al mismo
sistema. Los procesos de enseñanza–aprendizaje y el rendimiento
académico que se deriva de ellos son tradicionalmente los objetos de la
evaluación, pero también lo son los programas, los centros, los profesores,
las administraciones educativas y hasta el sistema educativo. Cada alumno
es un ser único, así como cada alumno tiene una forma diferente de
aprender al igual que sus necesidades; también es una realidad que cada
educando tiene una forma diferente de ser evaluado. Un modelo educativo
moderno contemporiza la atención al individuo, junto con los objetivos y las
exigencias sociales.
La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo
del ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto,
sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la
sociedad en su conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y
las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado.
Ante tales circunstancias esta compilación expondrá a lo largo de cuatro
capítulos; en el primero de ellos se plasmarán los diversos modelos
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contemporáneos de evaluación iniciando con una síntesis histórica pasando
por los variados modelos o enfoques que han influido en la evaluación del
aprendizaje.
En el capítulo dos se abarcará la evaluación de la enseñanza y su
práctica; así como lo que es evaluar, las funciones del evaluador y de la
evaluación.
En el siguiente capítulo se plantearan el cómo, qué y para qué evaluar;
las necesidades de la evaluación, el procedimiento del mismo y como
emplear los resultados de estas evaluaciones.
El último capítulo se centrará en la evaluación del control de la
investigación, el contexto contemporáneo de los estudios de evaluación y la
clasificación política de los estudios de evaluación.
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I. Modelos contemporáneos de evaluación
Las formas de concebir y practicar la evaluación tienen que ver con: la
evolución de las funciones que cumple la institución educativa en la sociedad
y en el mercado de trabajo. La evaluación no solo es parte de la agenda del
estado y de las propias universidades, sino que se ha convertido en un
campo central de la actual disputa política en torno a la reforma de la
educación superior, y de los propósitos manifiestos para mejorar la
capacidad de gestión de las universidades. La evaluación nace de la
desconfianza en las instituciones universitarias y sus actores estamentales, y
conlleva a una crítica sorda a su modelo de gobierno y al ethos cultural. La
evaluación se toma más bien en un instrumento de las políticas económicas
y sociales neoliberales orientadas a restringir el gasto público en este sector
y empujar a las universidades a responder a las expectativas de
productividad, eficiencia y rentabilidad y pertenencia.
1.1 Síntesis histórica de la evaluación
En lo que parece ser su primera
manifestación histórica, se configura
como un instrumento de selección
extraescolar, y no es casual que hasta
hoy sea ésa una de sus funciones
dominantes. Se cita la remota práctica
china en el siglo II (a. de C.) para
seleccionar funcionarios de entre sus
ciudadanos que pretendían alcanzar la función pública. Sócrates y diferentes
filósofos griegos en el siglo V a. C. empleaban cuestionarios evaluativos en
sus prácticas.
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En la sociedad feudal europea
occidental, con su doble educación,
una formal que produce a los letrados
controlada y evaluada por la iglesia
católica, y la otra que produce al
caballero controlada y evaluada por
la Orden de Caballería. Desde el
Renacimiento, la naciente burguesía
comienza a imponer sus criterios educacionales, acordes a sus necesidades
e intereses, creando escuelas y universidades a las cuales evalúan sus
financieros aunque en una cruenta lucha con la Iglesia Católica sostenedora
ideológica del decadente feudalismo. De todo lo anterior se infiere que la
valoración o evaluación, tiene carácter Histórico Concreto, debido a lo cual
los criterios evaluativos son el reflejo de las necesidades de la clase o grupo
social que la realice y de la época histórica en la cual se desenvuelve.
En el sector universitario, desde las legendarias Universidades
Islámicas, las Universidades de Bolonia y Paris, así como sus seguidoras,
siempre se evaluó, aunque centrado su accionar, en los resultados de los
estudiantes. La evaluación universitaria nace con la propia universidad, pero
enfocada, sobre todo, en los resultados del proceso de enseñanza
aprendizaje, es a la que hoy en día se le llama Evaluación Educativa. Para
finales del siglo XIX, la evaluación, con sus nuevas acepciones, se extiende
por la Gran Bretaña, la cual posee uno de los más antiguos sistemas de
enseñanza universitaria, y alcanza a las universidades privadas de Estados
Unidos de América,
En el siglo XIX se fundan las bases para el establecimiento de un
modelo de evaluación en la escuela tradicional. La primera prueba de
inteligencia fundamentada en patrones analogías y habilidades razonadas
será establecida por el francés Binet en 1905. El concepto de consiente
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intelectual entendido como la correspondencia entre la edad mental y la edad
cronológica será determinada por el Alemán Stern hacia 1912.
Después de la Segunda Guerra Mundial, la Evaluación cobra fuerza en
el ámbito empresarial, dada por la necesidad de lograr el aumento de la
calidad en los productos y servicios, así como en los procesos de
producción, y que estos sean reconocidos por todos, o sea la acreditación de
los mismos, es el llamado proceso de normalización, lo que redunda en el
desarrollo de la evaluación en el campo educacional. A partir de las década
de los 60 y sobre todo de las de los 70 y 80 del Siglo XX, se incrementa la
necesidad de una evaluación institucional que acredite la calidad del proceso
y/o los resultados según el modelo evaluativo que se siga.
El sentido moderno sobre evaluación se basa en el florecimiento del
positivismo, el empirismo y los métodos estadísticos utilizados en el estudio
de diversidades humanas. A la pedagogía también constituye el surgimiento
divulgación y empleo de los test psicológico. La evaluación como tal tiene
sus inicios en los procedimientos y conceptos de la evaluación del
aprendizaje de principios del siglo XX, y a partir de los últimos 30 años se ha
desarrollado como una disciplina social.
El término especializado, disciplinario que denota una actividad y
procedimiento metodológico específico lo acuñó Ralph Tyler al referirse a la
“evaluación educativa” para denominar el proceso de determinación del
grado de cumplimiento de los objetivos educativos que previamente se
especifican y se aplican. Para Tyler la evaluación es el proceso de medición
del grado de aprendizaje de los estudiantes en relación con un programa
educativo planeado.
En América latina las propuestas de evaluación universitaria se dirigen
hacia dos puntos muy distintos, aunque no necesariamente excluyentes. En
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un caso, como instrumentos correctivos que identifica fallas, carencias y
desvíos. En otro como instrumento selectivo, que identifica factores de
eficiencia y potencial productiva. La evaluación es una práctica muy
extendida en el sistema escolar en todo nivel de enseñanza y en cualquiera
de sus modalidades o especialidades. Es decir actividad que se desarrolla
siguiendo unos usos, que cumple múltiples funciones, que se apoya en una
serie de ideas y formas de realizarla y que es la respuesta a unos
determinados condicionamientos de la enseñanza institucionalizada. Los
modelos de evaluación son considerados a partir de la existencia de dos
grandes paradigmas: Experimentales o cuantitativos y los cualitativos.
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1.2 Enfoque de análisis de sistemas
Cuando la terminología sistémica se habla de enfoque y análisis de
sistemas, se está haciendo referencia a una filosofía punto de vista o forma
de pensamiento y una metodología de trabajo especialmente concebido para
el estudio de sistemas, que nos permitan analizarlos en función de su
desempeño, como punto de referencia para detectar posibles problemas y
generar alternativas de solución para estas.
Como punto de vista, el enfoque y análisis de sistemas representan un
avance muy significativo en el campo científico, en comparación con el
método reduccionista o análisis tradicional. El método reduccionista, los
todos eran divididos primero en partes y posteriormente se procedía a
estudiar cada una de ellas por separado y después las relaciones existentes
entre las mismas. Históricamente, este método permitió el desarrollo de las
ciencias clásicas (filosofía, física, matemáticas, biología, entre otras) con una
identidad y con un lenguaje propio esotérico, que en mucho ha dificultado la
comunicación entre los grupos científicos y el público consumidor de estos
conocimientos.
Como una filosofía, el enfoque sistémico viene a ser el resultado de una
serie de aporte teórico que , a lo largo de la historia de la humanidad, se han
venido acumulando y mejorando, frutos de muchos pensadores, entre los
cuales pueden mencionarse filósofos, psicólogos, matemáticos, biólogos,
quienes con sus ideas buscan moldear en nosotros ciertas actitudes y formas
de percepción de las cosas, tendientes a despertar y desarrollar una
sensibilidad especial hacia la naturaleza sistémica de la realidad.
Como una forma de pensamiento, el enfoque sistémico es un conjunto
unificador de conceptos, técnicas y procedimientos en función de la
identificación y análisis de problemas educativos y la generación de
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alternativas de solución para los mismos. Es una forma de pensar en
problemas. En este sentido, el enfoque sistémico se caracteriza por ser de
naturaleza interdisciplinaria.
Como una metodología de trabajo, el enfoque de sistemas representa
un conjunto de técnicas y procedimientos para abordar problemas educativos
en sus diversas fases de tratamiento. En este sentido, es una metodología
científica aplicable a sistemas o problemas complejo, en donde se cubren
pasos como los siguientes:
1) Definición de problemas.
2) Análisis de los problemas para generar alternativas.
3) Selección alternativa y síntesis o diseños de las mismas.
4) Puesta en práctica, de manera controlada de la mejor alternativa
viable.
5) Evaluación y revisión de los resultados, a fin de efectuar los ajustes
necesarios, en función de los criterios de eficiencia previamente.
El concepto de análisis de sistemas surgió de la ingeniería y se han
sugerido diferentes formulas o modelos para su aplicación en las diversas
actividades del saber humano. Enfoque de análisis de sistemas según G.
Sacristán (2000) “El de sistemas es un modelo de evaluación que descansa
en la concepción de la enseñanza como tecnologías, como una forma de
acción instrumental cuyo valor reside únicamente en la optimación eficaz de
preestablecimiento resultados de aprendizaje”.
Las cuestiones y problemas fundamentales que toda evaluación debe
resolver pueden reducirse a los siguientes:
a) ¿La intervención educativa alcanza a la población prevista?
b) ¿Se ha desarrollado la intervención de acuerdo con la forma
específica con anterioridad?
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c) ¿Es eficaz?
d) ¿Cuáles son sus costes?
e) ¿Qué relación existe entre coste y eficacia?
Es un enfoque funcionalista que prescinde de consideraciones de valor.
La determinación de objetivos se produce en instancias superiores y
externas a las prácticas educativas concretas y por lo mismo se encuentra al
margen de las responsabilidades del evaluador. Asume las finalidades y
objetivos que se proponen en el programa oficial y su única tarea es
comprobar el grado de eficacia del programa desarrollado para alcanzar
aquellas metas propuestas.
1.3 Evaluación por objetivos de comportamiento
Es un método parecido al análisis de sistemas. Concibe la enseñanza
como una tecnología, un conjunto de técnicas que conducen a un fin
preestablecido y en consecuencia la evaluación consiste en comprobar el
grado en que el comportamiento actual del alumno exhibe los patrones
definidos con anterioridad por los objetivos del programa.
Sobre la base de la supuesta correlación entre el desempeño en la
escuela y el desempeño en las actividades laborales, diversos autores en
Estados Unidos en la década de los 20‟s se abocaron a encontrar el mejor
modo de distinguir entre alumnos de rendimiento escolar alto, medio y bajo.
Esta misma creencia llevó a la preocupación por los fines de la educación:
¿hacia dónde debería orientarse la actividad de las escuelas, qué debería
considerarse prioritario teniendo en cuenta las actuaciones (en el trabajo y en
la sociedad) que se esperan de un adulto formado? Para responder a esta
pregunta, autores como F. Bobbit se interesaron por especificar aquellas
actividades humanas “traducibles” en objetivos educacionales. Estableciendo
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en forma detallada la gama de actividades propias de un adulto en sociedad,
Bobbit intentó introducir un criterio para encuadrar la tarea de los docentes y
las escuelas, y dotar a las prácticas escolares de una finalidad práctica más
allá de las especulaciones propias de la academia cerrada sobre sí misma.
Ralph W. Tyler es tradicionalmente considerado
como el padre de la evaluación educativa por ser el
primero en dar una visión metódica de la misma,
superando desde el conductismo la mera evaluación
psicológica. Tyler plantea la necesidad de una eval
uación científica que sirva para perfeccionar.
A comienzos de la década del „50 Ralph Tyler retomó y profundizó la
cuestión de las “actividades específicas de la vida humana” enunciada por
Bobbit, con arreglo a las cuales propuso un sistema de evaluación escolar
basado en la comparación del rendimiento de cada alumno con objetivos de
rendimiento previamente establecidos por los planificadores del currículum.
En esta perspectiva, los objetivos educacionales constituyen los resultados
esperados de la enseñanza. Proporcionan un criterio para establecer qué
esperar de los alumnos, qué deben medir las pruebas, cuáles respuestas de
los estudiantes pueden o no ser consideradas correctas. Evaluar consiste, en
el Modelo de la evaluación por objetivos, en la comparación entre resultados
esperados (objetivos educacionales) y resultados obtenidos.
Para Tyler, la referencia central en la evaluación son los objetivos
preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos en términos de
conducta, teniendo en cuenta que deben marcar el desarrollo individual del
alumno/a, pero dentro de un proceso socializador. Ralph W. Tyler define la
evaluación como el proceso destinado a determinar en qué medida el
currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación.
También la definió, en otra oportunidad, como la determinación de cómo se
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han alcanzado los objetivos propuestos por el programa. La finalidad de la
evaluación reside en el análisis de la congruencia entre los objetivos y los
logros.
Los instrumentos que utiliza son los tests de rendimiento, siendo la
clave del modelo la determinación de los objetivos en términos de resultados
de aprendizaje observables.
La evaluación por objetivos se apoya en un diseño de investigación
donde pueden distinguirse las siguientes fases:
a) Traducir los fines generales en específicos y medibles objetivos de
comportamiento
b) Elaborar baterías de tests para examinar la actuación del alumno
(antes y después del programa).
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c) Aplicar los tests a una extensa muestra de escuela que apliquen el
programa de innovación.
d) Proporcionar información útil al equipo que diseña el nuevo programa
(evaluación formativa) o aquellos que se interesen en su aplicación
(evaluación sumativa).
El valor de los objetivos se percibe con nitidez dentro de un paradigma
de racionalidad instrumental. Los objetivos son a la escuela lo que las
normas ISO son a la producción: especifican y estandarizan la
transformación de un “alumno-materia prima” en un “alumno-producto
terminado”.
Este modelo ha recibido diversas críticas:
Los cambios en el comportamiento no pueden medirse de forma
suficientemente precisa como para permitir juicios válidos.
Este tipo de estudio permite poca modificación de los programas de
enseñanza.
El estudio de un comportamiento condicionado por un contexto.
Algunos comportamientos observables son frecuentemente simbólicos
1.4 Modelo de evaluación como información para la toma de decisiones
Stufflebeam introdujo una conceptualización de la
evaluación que se basa en la idea de que ésta debería
ayudar a los responsables a tomar y justificar decisiones
que pudieran satisfacer mejor las necesidades de los
clientes.
Desde este enfoque el modelo de adopción de
decisiones se concibe como prescriptivo del tipo de
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necesidades de información que la evaluación debe servir y en virtud de
quien decide sobre procesos y actuaciones curriculares así la evaluación
puede convertirse en un instrumento para clasificar o reforzar la imposición.
Existen estudios de orientación de la decisión, donde la evaluación
debe ser utilizada tanto para el perfeccionamiento de un programa, como
para valorarla. Las decisiones a tomar proporcionan organizadores previos
para los estudios de orientación de la decisión. El origen de los problemas
planteados en este tipo de estudios incluye a todos aquellos que toman
decisiones: administradores, estudiantes, médicos, ciudadanos, y cualquiera
que decida cómo planificar, dirigir y utilizar servicios.
La planificación evaluativa se desarrolla en dos niveles: una
planificación general que reparta prioridades y responsabilidades entre los
miembros del equipo, y una detallada planificación interna del equipo, que
debe dar como resultado planes basados en la experiencia y las
interacciones de los que constituyen el equipo. Así, la planificación y los
estudios evaluativos se convierten en algo más reflexivo, ocupándose de los
procesos, y no solamente de los objetivos.
El modelo Stufflebeam es conocido como CIPP (Contexto, Input,
Proceso y Producto) se
caracteriza por estar orientado
a la toma de decisiones. Así,
la evaluación se estructura en
función de las decisiones que
se deben tomar. Este modelo
organiza el proceso de la
implementación según cuatro
dimensiones y sus
correlaciones:
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1) Contexto: Esta dimensión se nutre de los datos globales
socioeconómicos y sociolaborales nacionales y locales, con énfasis
especial en las políticas de empleo para jóvenes.
2) Input: Identifica y valora los recursos disponibles (humanos, materiales
y financieros) antes del programa; los objetivos y las estrategias
planteadas según los recursos disponibles; las estrategias
implementadas; los recursos asignados y utilizados, el soporte
normativo y las intervenciones realizadas.
3) Proceso: Incluye la interrelación dinámica entre las estructuras del
programa y los diversos actores, generando un sistema vincular:
medio ambiente del programa. Se evalúa especialmente por técnicas
cualitativas.
4) Producto: Los productos (indicadores) se pueden caracterizar según:
a) Eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado.
b) Eficiencia: medida de los logros en un tiempo determinado, según
los recursos utilizados.
c) Cobertura: proporción entre los jóvenes que accedieron al
programa y el total de jóvenes en situación de desempleo.
d) Pertinencia: grado de satisfacción de las necesidades específicas
de los jóvenes beneficiarios.
e) Adecuación: correlación entre los objetivos y los recursos
disponibles.
f) Coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos y los
dispositivos.
g) Imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte asociación entre
los dispositivos y los resultados
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1.5 Modelo de evaluación sin referencia a objetivos
Michael Scriven dice que es preciso hacer tres
distinciones conceptuales:
a. Entre funciones y objetivos de la evaluación: Los
objetivos suponen la estimación del valor de un
producto, un proceso o una actividad, mientras que
las funciones de la evaluación se refieren al uso
que se hace de la información. ¿Para qué? ¿Para
quienes?
b. Entre evaluación formativa y sumativa: Evaluación formativa es la que
contribuye al perfeccionamiento del programa, mientras que la
evaluación sumativa es la que se orienta a comprobar la eficacia de los
resultados.
c. Entre la evaluación v la estimación de la consecución de los objetivos.
El problema, dice él, no puede radicar en el análisis del grado de
consecución de los objetivos, sino en el análisis de la bondad del
programa, puesto que si los objetivos no merecen la pena, nada importa
que no se consigan.
Dos preocupaciones están presentes en la tesis de Scriven: En primer
lugar, el convencimiento de que los efectos secundarios de un programa
pueden ser más importantes que los previstos y, por tanto, deben ser objeto
de evaluación. En segundo lugar, la necesidad de evitar el sesgo del
evaluador al enfocar su búsqueda sólo en función de los objetivos. El
evaluador ha de desconocer los objetivos porque no evalúa intenciones sino
consecuencias. La audiencia de la evaluación, según este autor, han de ser
los consumidores -profesores y alumnos- más que el estamento burocrático.
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1.6 Modelo de evaluación basado en la crítica artística.
Para Elliot Eisner, el modelo de crítica artística
aplicada a la evaluación educativa se asienta en una
concepción de enseñanza como arte y del profesor como
un artista. El evaluador es una especie de experto en
educación que interpreta lo que observa tal y como ocurre
en un medio cultural saturado de significados. Tal
interpretación depende de la comprensión del contexto,
de los símbolos, reglas y tradiciones de los que participa cualquier persona,
objeto, fenómeno o acontecimiento.
La crítica educativa toma la forma de un documento escrito cuya
finalidad es ayudar a ver, comprender la cualidad de la práctica educativa y
sus consecuencias. En este documento se tiene tres aspectos constitutivos;
en primer lugar el aspecto es de carácter descriptivo. Una descripción viva y
detallada de la situación que contiene un enfoque fáctico y otro artístico. El
enfoque fáctico puede emplear numerosas citas directas del discurso del
profesor y alumnos. El aspecto artístico es literario y metafórico e incluso
poético; el segundo aspecto es de carácter interpretativo. El crítico educativo
da cuenta de las interacciones que percibe en las situaciones escolares; en
el tercer aspecto se refiere a la tarea de realizar juicios de valor acerca de los
meritos educativos de lo que ha sido descrito e interpretado.
La critica educativa es esencialmente cualitativa y procesual. Debe ser
sensible a las cualidades que emergen en la vida del aula. Trata de capturar
la esencia de lo singular, lo relevante, las relaciones que definen el
comportamiento de las personas y el desarrollo del proceso. La crítica
educativa cuestiona los supuestos del modelo experimental a la hora de
definir de una forma única y excluyente los conceptos de fiabilidad y validez
de instrumentos y procedimientos de investigación.
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El objetivo principal de la evaluación basada en la critica educativa es
reducir la capacidad de percepción, comprensión y valoración de aquellos
que participan en los programas o experiencias educativas, ofreciéndoles un
retrato vivo y profundo de las situaciones y procesos que definen el
desarrollo de los programas y los intercambios intencionales y significativos
entre los participantes. Ello exige el enfoque prioritario de los procesos,
actuaciones y cualidades emergentes sobre las consideraciones de los
productos, la búsqueda de significados sobre la constatación de la eficacia.
En definitiva conceptualizar la enseñanza mas como proceso artístico que
tecnológico.
1.7 Modelo de evaluación basado en la negociación
Este modelo es una perspectiva que surge
como elemento clave para comprender la
relación que se da entre el evaluador y el
evaluado al momento de interactuar en una
acción didáctica.
Elliot Eisner y la escuela de orientación
cualitativa formada en torno suyo en la
Universidad de Stanford son los proponentes principales de este modelo de
evaluación que rompen radicalmente con los modelos experimentales
convencionales. Este teórico afirma que el modelo de negociación concibe la
enseñanza como un proceso dinámico cuyos significados y cualidades están
cambiando continuamente, son raramente predecibles y a menudo no
pretendidas e idiosincrásicas. Surgen a partir de numerosas y complejas
negociaciones entre los participantes y sus audiencias significativas en
espacios institucionales únicos y solamente pueden analizarse por medio del
estudio de casos, utilizando una estrategia de enfoque progresivo basado en
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la observación participativa y entrevista informal.
El modelo de negociación, agrupa varios submodelos, que aunque han
sido desarrollados independientemente, manifiestan claras conexiones y se
apoyan en supuestos cercanos. Entre los que se mencionan: evaluación
iluminativa, respondiente, estudio de casos y democrática.
Según Alfaro (2000) se promueve una práctica evaluativa y educativa
multidireccional, interactiva, consensual, para esto es necesario:
a. Una autentica comunicación entre los participantes.
b. Respeto y aceptación de uno mismo y de los demás.
c. Un clima de libertad y confianza.
d. Una confrontación de ideas y una búsqueda de acuerdos e intereses
comunes.
Haberman (1989) plantea que debemos tratar así al prójimo no como a
un oponente, sino como un sujeto que tiene igual que nosotros, dignidad y
autonomía y por tanto capacidad para responder de sus actos. Solo así se
puede entrar con una interacción plana con el, en el plano de la
íntersubjetividad, si suponemos que el preguntarle podría dar razón de sus
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actos y explicar por qué en una situación dada ha actuado así y no de otra
manera.
1.7.1 Evaluación iluminativa
Esta perspectiva fue propuesta por Parlett y Hamilton en Inglaterra en el
año 1976, esta concepción coincide con los principios y supuestos básicos
del modelo de negociación. Esta evaluación surge en oposición a la
evaluación tradicional y se opone al “paradigma agrícola botánico” el cual
dominaba el escenario educativo a través del modelo experimental y la
construcción y aplicación de los tests. Sus postulados centrales son: el
sistema instruccional y el medio de aprendizaje, el primero corresponde a los
planes de estudio, las técnicas y los equipos, los cuales se someterán a
modificación que les imponga el medio, los alumnos y los docentes, por otra
parte el medio de aprendizaje está constituido por todas las variables,
culturales, sociales institucionales y psicológica que influyen de manera
directa los procesos de aprendizajes. Las características más significativas
de este enfoque podrían expresarse en los siguientes puntos:
1) Los estudios sobre evaluación deben comprender una tendencia
holística y tener en cuenta el amplio contexto en el que funciona la
innovación educativa.
2) Se preocupa más de la descripción e interpretación que de la medida y
la predicción.
3) Se orienta al análisis de los procesos más que al análisis de los
productos.
4) La evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no
bajo condiciones experimentales de tipo de laboratorio.
5) Los métodos principales de recogida de datos son la observación y la
entrevista.
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La evaluación iluminativa no supone solo un simple cambio desde los
métodos cuantitativos los métodos cualitativos; implica también nuevos
supuestos, conceptos y terminología. Dos conceptos son esencialmente
significativos para entender la evaluación iluminativa: el sistema de
instrucción y el medio de aprendizaje, para Parlett y Hamilton un sistema de
instrucciones es un conjunto de supuestos pedagógicos, un plan de estudios
o programas de contenidos y un cuerpo detallado de técnicas y equipo.
Un sistema de instrucciones es un producto teórico, un modelo
abstracto que al aplicarse sufre importantes modificaciones en virtud del
medio, los alumnos y el profesor. El medio de aprendizajes es el contexto
material psicológico y social dentro del cual el profesor y los alumnos
trabajan. Estos dos conceptos pueden estudiarse agrupándolos en cuatros
vertientes:
1) Definición de los problemas a estudiar.
2) Metodología.
3) Estructura conceptual subyacente.
4) Valores implicados en la evaluación iluminativa.
1.7.2 Estudios de casos
En el mes de diciembre de 1975 se realizo la segunda conferencia de
Cambridge sobre el tema “reconsideración del estudio de casos”. En ella se
estructura y se profundiza en las características filosóficas, epistemológicas,
éticas y metodológicas del modelo de investigación y evaluación denominado
estudio de casos. El estudio de casos se desarrolla en el contexto de la
transición histórica interpretativa y se hace a través de una instancia en
acción real en las que los individuos estudian tienen responsabilidades y
obligaciones con las que el estudio puede interferir.
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Jenkins y Kemmis llega a las siguientes conclusiones definitorios del modelo
de investigación denominados estudios de casos:
Los datos del estudio de casos son paradójicamente, cercanos a la
realidad pero difíciles de organizar.
El estudio de casos permite la generalización ya sea sobre una
instancia o una clase.
En las situaciones sociales el estudio de caso se debe representar las
discrepancias o conflictos que aparecen entre los puntos de vista que
adoptan los participantes.
Es una plataforma para la acción.
El estudio de casos presenta los datos de la investigación o
evaluación en forma más accesible y pública que otros tipos de
informe de investigación.
1.7.3 Evaluación respondiente
R. Stake basa sus estudios en articular una concepción de la
evaluación que refleja la complejidad y particularidad de los programas de
forma radial hacia planteamientos claramente cualitativos. La contribución
principal a la teoría de la evaluación la podemos encontrar quizás sea su
artículo “El rostro de la evaluación educativa” publicado en 1967. El modelo
que propone contempla dos matrices de datos que permitan la descripción y
el juicio respectivamente. Cada matriz de se divide en dos columnas:
intenciones y observaciones para la matriz de descripción, y estándar y
juicios para la matriz en cada matriz se recoge tres tipos de datos: datos
sobre antecedentes, datos sobre procesos y datos sobre resultados. El
propósito prioritario de Stak es responder a los problemas y cuestiones
reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan un
programa educativo. El submodelo de Stake contiene las siguientes
características:
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a) Se orienta a describir las actividades más que a definir las
instituciones del programa.
b) Concede más importancia a los problemas que las teorías.
c) Ha de responder a las necesidades de información y al nivel de
conocimiento de quienes se encuentran interesados en el programa.
d) Enfatiza la necesidad de proporcionar a los interesados la experiencia
vicaria del programa e implica en sus análisis y valoración, su
propósito fundamental es describir y ofrecer un retrato completo y
holístico del programa educativo.
1.7.4 Evaluación democrática
Stenhouse, McDonald y J. Elliot se consideran como los máximos
proponentes de un modelo de evaluación que pretende desarrollar al
máximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualitativos. La hipótesis es
que la evaluación democrática es el enfoque más efectivo para la evolución y
el mejoramiento de los programas de cooperación para el desarrollo este
proceso orientado a la acción y el aprendizaje consta de los siguientes
pasos:
a) Determinación de la evaluabilidad lo ideal seria que todo programa
incluyera un proceso de evaluación para poder mantener el
desempeño en un nivel aceptable en cuanto a excelencia y poder
aprender constantemente de la experiencia.
b) Análisis del proceso de institucional de toma de decisiones y de los
usuarios de la evaluación. Es muy importante efectuar un análisis del
proceso institucional de toma de decisiones para determinar quienes
son los actores clave que requieren información para resolver
problemas y quienes probablemente utilizan los resultados de la
evaluación.
c) Creación de la capacidad para diseñar e implementar la evaluación.
27
Antes que los participantes puedan llegar a un consenso y estar de
acuerdo con respecto al diseño de la evaluación, el evaluador tiene
que actuar como capacitador para crear capacidad técnica en los
participantes y como asesor para facilitar el conocimiento y
comprensión de cómo funciona su programa y crear confianza en que
ellos hagan funcionara.
d) Planificación de la evaluación e identificación del proceso de un
empoderamiento. Las personas estratégicamente ubicadas que fueron
identificadas par efectuar la evaluación obviamente deben estar
involucradas activamente en todo el proceso de evaluación, es decir
desde el mismo inicio.
e) Recopilación y procesamiento de datos. La implementación del plan
de evaluación. Es la etapa más difícil. El evaluador debe asesorar,
abogar y capacitar a los participantes con respecto a metodologías y
técnicas para la recopilación y el procesamiento de datos, dando
orientación y apoyo experto cuando se requieran.
f) Análisis de la información e informes. La interpretación es una etapa
clave en el proceso de evaluaron: los indicadores pueden tener un
significado positivo o negativo según el marco contextual
interpretativo y los contextos ambientales institucionales y externos
con los cuales se relacionan.
g) Divulgación y utilización de los resultados y recomendaciones de la
evaluación. La divulgación y la utilización son dos etapas diferentes:
los resultados y recomendaciones de la evaluación pueden ser
ampliamente divulgadas pero no utilizadas, o pueden ser divulgado
únicamente a un público específico y utilizado de manera efectiva par
mejorar el proyecto evaluado.
h) Institucionalización del proceso y de la práctica de la evaluación. Uno
de los principales resultados del proceso de evaluación democrática
es la institucionalización de dicho proceso en la institución.
28
Según la teoría de Silvana Guirtz la evaluación democrática es aquella
donde no solo importa la calificación del trabajo hecho por el alumno, sino
además la evaluación del docente sobre ese mismo trabajo. Toma en cuenta
el niño, el mejoramiento de su auto estima y el trabajar con los interese de
los niños y sobre todo la construcción del conocimiento, toma el aula como
una red de conceptos que se construye en una negociación entre alumno y
docente. Las principales características de la evaluación democrática son las
siguientes:
a) La importancia del intercambio de información.
b) La participación de alumno en el proceso de evaluación.
c) El desarrollo de estrategias para la negociación y cogestión del
currículum.
d) La existencia de una relación de comunicación.
e) Diálogos y respetos entre profesorado y alumnado.
f) Analizar hacia procesos de autocalificación, entendida como
comportamiento y dialogo.
g) Llevar a cabo una meta evaluación.
29
II. La evaluación en la enseñanza
2.1 La práctica de la evaluación
Sin eludir la importancia de este componente del proceso evaluador,
debemos considerar que los resultados están supeditados a muchos factores
que constituyen por sí mismos objeto de evaluación. Importa también el
cómo se llega a los resultados, con qué ritmo, a qué precio, con qué medios,
para qué fines, etc. Una evaluación que analiza sólo resultados va
acompañada de imprecisión, parcialidad y malversaciones.
Se evalúan sólo los conocimientos. No se puede rechazar el
aprendizaje de conocimientos porque son necesarios para articular el
pensamiento, para adaptarse a la realidad y poder manejarla. Sin embargo
existe otra serie de pretendidos logros que no se contemplan en el proceso
evaluador: actitudes, destrezas y valores, que constituyen aspectos
educativos relevantes.
Sólo se evalúan los resultados directos pretendidos. La evaluación de la
enseñanza debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscan como
los que se van dando a lo largo del desarrollo curricular, así se deben
considerar los efectos laterales, secundarios e imprevistos, siendo éstos en
ocasiones mucho más importantes que los resultados buscados
directamente en el proyecto.
.
Sólo se evalúa a las personas. Es un error someter a los alumnos,
profesores o coordinadores a una evaluación que tenga carácter conclusivo,
sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos,
pues no sólo los individuos son los responsables de un proceso o un
30
resultado. Hay que contemplar cuáles son los medios con los que cuentan,
las condiciones en las que trabajan y los contextos en los que se mueven.
Se evalúa cuantitativamente. La pretensión de atribuir números a
realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el área de la
educación. El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la
imprecisión, sino la apariencia de rigor. No permite contemplar cuestiones
que tienen que ver con el cómo aprende el alumno, cómo relaciona lo
aprendido, para qué le sirve, cómo integra los nuevos conocimientos a los ya
asimilados, cómo es su actitud hacia el aprendizaje, etc.
Se utilizan instrumentos inadecuados. Los instrumentos en curso para
realizar evaluaciones son casi en su totalidad estáticos, cuantificadores y
descontextualizados. Este modo de evaluar hace difícil la comprensión de la
realidad, su interpretación y por tanto la posibilidad de hacer mejoras. Un
instrumento de valoración con la pretensión de ser objetivo generalmente
está cargado de subjetividad y arbitrariedad. No nos preguntamos acerca de
cuestiones como las siguientes:
¿Lo que aparece en el currículum como contenido mínimo es lo
realmente importante y valioso?
¿Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de
lo que tenía que aprender?
¿Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber
sobre lo que ha aprendido el alumno?
¿Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar?
¿Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la
cuestión?
¿Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha
expresado?
¿La valoración corresponde a lo que el profesor entiende que ha
expresado el alumno?
31
Por otra parte la aplicación de este tipo de pruebas objetivas bajo el
pretexto de ser más justas, miden a todos por igual. Querer medir de la
misma forma a personas que son diferentes supone en sí una arbitrariedad
que conlleva un componente sesgado de valoración, independientemente del
tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos.
No se evalúa éticamente. La evaluación puede convertirse en un
instrumento de opresión. En este caso, el proceso de enseñanza-aprendizaje
se articula más en función de los resultados que en función de la riqueza y
profundidad del saber, y se corre el riesgo de la manipulación y el
sometimiento del alumno. La hora de la verdad es la hora de la evaluación,
no la del aprendizaje.
Se evalúa para controlar. La evaluación en la educación no es
educativa, no mejora el proceso, se cierra sobre sí misma y constituye el
punto final. No se aprovecha la riqueza potencial que lleva en su interior. En
general los alumnos y los profesores cometen los mismos errores año tras
año.
No se hace autoevaluación. La autoevaluación es un proceso de
autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la
propia realidad. En la práctica educativa no se realiza, ni se instruye al
alumno sobre la forma de realizarla, ni se le invita a ponerla en práctica. Las
razones de esta omisión son muy variadas, pero la más común entre los
docentes universitarios es que los alumnos carecen de la experiencia
necesaria para autoevaluarse y entre los docentes de niveles más bajos, que
los alumnos no tienen capacidad suficiente.
No se practica la evaluación continua. La evaluación continua no
significa el examen continuo, ni el examen de recuperación. La evaluación
continua significa recoger información continuamente con instrumentos
32
variados y versátiles sobre el aprendizaje de los escolares con el fin de ir
adecuando el proceso a las necesidades educativas.
2.2 Qué se entiende por evaluar
En el lenguaje cotidiano se otorga al verbo evaluar el significado de
estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o señalar el valor, atribuir valor
a algo. La operación de evaluar algo o a alguien consiste en estimar su valor
no material. En la práctica cotidiana dominante, el significado de evaluar es
menos polisémico: consiste en poner calificaciones a los alumnos y aplicar
las pruebas para obtener la información a partir de la que se asignarán esas
calificaciones.
Curiosamente, la acepción pedagógica y metodológica más exigente y
conveniente tiene un significado amplio, parecido al que posee en el lenguaje
no especializado. Partiremos de una primera idea o definición: Evaluar hace
referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias
características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente
educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas,
etc.
Decir qué es evaluar no es algo simple, existe una gran amplitud de
significados posibles. Una definición que recoge las ideas que estamos
trabajando es la siguiente:
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna
o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un
ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores,
programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran
33
sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de
referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educación.
Si aplicamos este enfoque a los alumnos podríamos decir que la
evaluación es: el proceso por medio del cual los profesores realizan, buscan
y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio
de valor sobre el alumno.
Evaluar el aprendizaje de un alumno es ante todo emitir un juicio de
valor sobre el mismo, lo cual conlleva una grave responsabilidad. Un juicio de
valor no puede reducirse a un número, ni a un sólo elemento. Ha de abarcar
todos los aspectos que directa o indirectamente inciden en el aprendizaje:
características del alumno, condiciones del centro, elementos del programa y
características psicopedagógicas del docente.
Para Zabalza (1991) "evaluar es comparar”. Cuando evaluamos
estamos realizando tanto una medición como una valoración. Una y otra
cumplen funciones diferentes en el proceso evaluador. A través de la
medición constatamos el estado actual del objeto o situación que queremos
evaluar. A través de la valoración realizamos una comparación entre los
datos obtenidos en la medición y unos determinados parámetros de
referencia.
2.3 La función del evaluador
Actividades fundamentales:
Manejar y conocer el reglamento de evaluación.
Mantener estadísticas de calificaciones por niveles y asignaturas.
34
Asesorar a los docentes en las etapas de organización, programación
y desarrollo de las actividades de evaluación del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Programar y ejecutar sesiones de trabajo, talleres seminarios, foros,
paneles, etc., para estudiar y analizar las variadas técnicas de
evaluación.
Establecer y sugerir diseños y/o modelos evaluativos que permitan
obtener información de necesidades, proceso y producto de las
acciones curriculares que se estén realizando.
Supervisar que se realicen las evaluaciones diagnósticas, formativas y
sumativas, cumpliendo con el número de notas que señala el
reglamento de evaluación.
Actividades importantes de realizar:
Dirigir los consejos técnicos que le correspondan.
Informar periódicamente al Jefe de su unidad sobre las actividades de
evaluación desarrolladas.
2.4 Las funciones de la evaluación
La evaluación desempeña diversas funciones, es decir sirve a múltiples
objetivos, no sólo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la
institución educativa, a la familia y al sistema social. Aquí nos vamos a
detener a analizar dos de las funciones básicas que el profesor debe tener
presentes en la práctica evaluadora: la función social y la pedagógica.
a. Función social
La función social que cumple la evaluación es la base de su existencia
como práctica escolar. Certificar o no el saber ha hecho que las instituciones
35
escolares y los profesores desencadenen toda una dinámica interna de ritos
de evaluación reiterados que acaban desembocando en una calificación final.
Deale (1975) considera que la forma técnica de llevar a cabo la
selección y graduación se justifica científicamente comparando los
rendimientos de los individuos con una norma estadística relativa a un grupo
o apelando al domino de un criterio de excelencia y de competencia en
ciertos conocimientos y destrezas.
Esta función selectiva y jerarquizadora en todos los niveles escolares es
más evidente cuanto más elevado es el nivel escolar.
Este tipo de evaluación se ha convertido en un recurso para lograr el
control sobre el alumno y en un instrumento de poder. Estamos ante una
función de la evaluación, generalmente encubierta, que contamina el clima
social del aula.
Las normas y valores por las que funciona el grupo escolar tienen
mucho que ver con el clima de la evaluación e incide muy directamente en el
desarrollo de cualquier proyecto pedagógico. La confusión llega a un punto
en el que los profesores no sabemos si evaluamos porque queremos
comprobar lo enseñado o enseñamos porque tenemos que evaluar. Para los
alumnos la situación es evidente, tienen claro que la evaluación no es el
diagnóstico de lo aprendido sino la razón para estudiar.
b. Función pedagógica
La función pedagógica de la evaluación, aunque constituye la
legitimización más explícita para su realización, no es la razón más
determinante de su existencia. Una evaluación justifica su utilidad
pedagógica cuando se utiliza como recurso para conocer el progreso de los
36
alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el fin de
intervenir en su mejora.
Este conocimiento que se deriva de la evaluación lo puede usar el
profesor:
Con el fin de conocer al estudiante para detectar su punto de partida y
establecer necesidades de aprendizaje. Estamos ante una evaluación
inicial y se suele hacer al comienzo de un curso o de una unidad de
enseñanza.
Con el fin de tomar conciencia sobre el curso que va tomando el
proceso de aprendizaje. Se trata de proporcionar información para
detectar errores, incomprensiones, carencias, etc., y poder corregirlos
y superarlos, evitando el fracaso antes de que se produzca. Esta es la
evaluación formativa y tiene lugar a lo largo del desarrollo del proceso
educativo. La evaluación con fines formativos se inserta en el ciclo
reflexivo de la investigación-acción. Pretende responder a la pregunta
de cómo están aprendiendo y progresando nuestros alumnos. Sólo así
se podrán introducir correcciones, añadir acciones alternativas y
reforzar determinados aspectos. El carácter formativo de la evaluación
está más en la intención con la que se realiza y en el uso de la
información que se obtiene que en las técnicas concretas, No toda
evaluación en el proceso es evaluación formativa, sino solamente
aquella que incide en el proceso, como indica el siguiente esquema:
Con el fin de determinar el estado final de un alumno. Es la evaluación
sumativa y tiene lugar después de un periodo de aprendizaje, del
desarrollo de una parte significativa de la materia o de una unidad
didáctica. Su óptica es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido
mirando desde el final de un proceso, pretende determinar niveles de
rendimiento y su finalidad fundamental es servir a la selección y
jerarquización de alumnos según los resultados alcanzados. Aunque
37
la institución reclama la evaluación sumativa, la formativa es la útil al
profesor.
2.5 La evaluación vinculada al proceso enseñanza-aprendizaje
La evaluación se relaciona con los procedimientos de enseñanza-
aprendizaje y su selección, dado que solo la comparación del rendimiento
obtenido mediante distintos procedimientos pueden indicarnos objetivamente
la preferibilidad de algo o algunos sobre los demás sin evaluar jamás se
sabrá si estamos empleando los procedimientos más adecuados para el
logro de los objetivos en las circunstancias reales de operación, o si
debemos sustituirlos o modificarlos para aumentar los márgenes de
aprendizaje. La selección de procedimientos de enseñanza, a demás de
cumplirse los requisitos de la técnica correspondiente, debe ser motivo de
cierta experimentación en la que, a grupos con rendimiento general
semejante, se le someta a experiencias de aprendizaje de distinta índole
para la consecución de los mismos objetivos.
Concluida la etapa, se evalúa el aprendizaje y se comparan los
resultados globales de cada grupo en los contenidos del caso, lo cual nos
permitirá en lo sucesivo adoptar aquellos procedimientos que incluyan las
experiencias de aprendizaje con las que el rendimiento haya sido mayor.
Cuando hablamos de evaluación educativa, nos referimos a todos aquellos
procesos de evaluación que se pueden llevar a cabo dentro del ámbito
educativo. Sin embargo, dicho ámbito es vasto e incluye muchos aspectos y
niveles.
La evaluación de la educación secundaria obligatoria será continua e
integradora. El funcionamiento de la institución escolar reclama al profesor
juicios de carácter sumativo sobre sus alumnos, del tipo de si pasan o no los
38
mínimos establecidos, sobre si superan ciclos educativos, cursos y
asignaturas o áreas. Mientras que a todos los profesores se les requiere una
evaluación con esta función, el realizarla con fines formativos es una
exigencia profesional no imprescindible para el funcionamiento del sistema
escolar.
En torno al concepto de evaluación integrada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje queremos comentar problemas sobre cómo realizar
una evaluación con fines formativos que sea factible dentro de las
condiciones de trabajo de los docentes. Reclamar la evaluación integrada en
el proceso de enseñanza-aprendizaje es una exigencia pedagógica que no
es fácil de satisfacer, pues se precisan unas condiciones de partida: a) Que
sea factible de realizar por los profesores, adecuada a sus posibilidades y
disponibilidad de tiempo, b) Que se haga con la finalidad básica de obtener
información; es decir, para el mejor conocimiento de los alumnos, del
proceso y contexto de aprendizaje, con el fin de mejorar esos aspectos, c)
Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y del
aprendizaje, creando ansiedad en los alumnos, restando tiempo a los
profesores que podrían dedicarlo a otras funciones, d) Que no genere un
clima autoritario y de control en las relaciones humanas.
Desde este planteamiento se puede establecer una separación
dicotómica entre evaluación ligada al aprendizaje y a la enseñanza y aquella
otra separada o desconectada, que suele realizarse al final de un período
más o menos prolongado de enseñanza, o al término de la realización de
alguna unidad temática, con un acto formal y explícito de comprobación,
como es el poner una prueba o realizar un examen.
La evaluación separada del proceso de enseñanza-aprendizaje debe su
preponderancia a las funciones de clasificación y de selección a las que
sirve, estando apoyada en toda la tradición psicométrica de medición de
39
rasgos de personalidad, inteligencia, etc.. (Stodolsky. 1975; Goldstein. 1989).
Esta tradición parte del supuesto de que existen capacidades que se pueden
comprobar en los sujetos, independientemente del contexto en el que se
ejercen y observan. Otro de sus supuestos es que las pruebas aplicadas
tienen que proporcionar la ubicación de cada sujeto dentro de una escala, o
respecto de promedios referidos a ciertos grupos, independientes también
del contexto del individuo, presuponiendo que los ambientes son
equivalentes o que no tienen efectos sobre los resultados. La comprobación
de la capacidad se pretende lograr al margen del ejercicio real de una
competencia o manifestación de la cualidad de que se trate. Así, en la
enseñanza se quiere comprobar el saber, independientemente del modo de
trabajar cotidiano de los alumnos, de cómo adquieren y utilizan el
conocimiento una vez que han acabado un proceso de aprendizaje.
Las funciones sociales y el poder de control que tiene la evaluación
restan importancia al conocimiento que podemos obtener de los alumnos
mientras trabajan y se dialoga con ellos. Esta condición laboral hace que los
profesores admitan como "normal" el separar los momentos de enseñanza
de los de comprobación.
Existen tareas y tiempos para enseñar y. al lado, separados en el
tiempo y en cuanto a procedimientos empleados, otros momentos para
comprobar. La evaluación se desintegra del aprendizaje perdiendo su valor
formativo en el diálogo crítico entre profesores y alumnos. Un modelo crítico
de evaluación, como lo ha llamado Elliott (1990b) parte de la condición de
que: "... la evaluación de la comprensión (se refiere a un tipo de aprendizaje
de calidad) y la enseñanza para la misma no son actividades separadas. El
profesor fomenta el aprendizaje comprehensivo dando acceso a los alumnos
al diálogo crítico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus
tareas. Este tipo de evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y no
40
es sólo una actividad final, centrada en los resultados de aprendizaje" (pág.
224).
La separación entre tareas de enseñar y evaluar en los profesores tiene
una distinción simétrica en los alumnos: la separación entre la adquisición de
información o aprendizaje y las estrategias para responder mejor a la
evaluación. Elliott (1990b, pág. 213), refiriéndose a la enseñanza secundaria,
llama la atención sobre el fenómeno de la posposición del aprendizaje. Se
refiere con ello a cómo los alumnos posponen la labor de aprender a los
momentos cercanos a la evaluación, desplazamiento que implica aprender
según cómo vayan a ser evaluados y para responder a lo que se les exige.
Es un mecanismo que no sólo afecta a la enseñanza secundaria.
El procedimiento de hacer posible la evaluación integrada es plantearla
de manera interactiva (Cardinet, 1986b). Es decir durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es preciso entenderla como un proceso natural de
información sobre lo que ocurre, que utiliza múltiples recursos, sin plantear
necesariamente procedimientos formales de evaluar. Se trata de conocer al
alumno. Digamos que precisa de una atención consciente y reflexiva por
parte de los profesores, como una preocupación más de éstos cuando
enseñan. Más que pensarla como algo que se sirve de procedimientos
especiales, es una actividad que descansa en las capacidades del profesor
(naturales y adquiridas por formación) para comprender situaciones,
reacciones de los alumnos, rasgos significativos de cómo ejecutan las tareas,
nivel de sus realizaciones, de las dificultades que van encontrando, del
esfuerzo que ponen. etc.
Señala Cardinet (1986b) que: "La evaluación formativa, para que sea
aplicable por los profesores, no tiene que exigirles el uso de un extenso
conjunto de instrumentos apropiados. Porque es en el mismo curso del
aprendizaje donde la forma de operar y donde las realizaciones de los
41
alumnos tienen que ser observadas y utilizadas inmediatamente para
rectificar su forma de proceder. Del análisis de los ejercicios que
corrientemente se realizan en clase se pueden extraer todo tipo de
informaciones".
Desde esta óptica. Harlen (1978) la define también, como: "El proceso
de obtener información sobre aspectos relevantes de la experiencia y de las
cualidades de los alumnos para adoptar decisiones sobre el ambiente de
aprendizaje que estimule el progreso de los alumnos e incremente la eficacia
del profesor".
La formalización metodológica de estos procedimientos de
conocimiento integrados en la actividad de enseñanza se plantea cuando las
informaciones sobre el alumno es preciso acumularlas durante un tiempo,
darlas a otros profesores, utilizarlas para promocionar o no al alumno, para
recomendar recuperaciones o informar a los padres.
Esta evaluación no separada del proceso de aprendizaje, manejable por
los profesores como recurso de conocimiento y guía de la actividad normal
de enseñar, tiene su defensa en el sentido común y en paradigmas de
investigación que tengan como primera preocupación el mejorar las prácticas
reales de educación. La evaluación con fines selectivos y de clasificación
apoyada por la tradición de medición ha contado con más aparato
metodológico justificador, arropada por la aureola de la objetividad en la
apreciación de resultados educativos. Ha tenido que reconocerse que sean
legítimas otras metodologías en ciencias sociales y demostrarse la
inviabilidad de muchos procedimientos pretendidamente objetivos, para que
al conocimiento obtenido por vía de observación de los profesores, por
ejemplo, se le adjudicara un importante papel en la dirección y mejora de la
práctica. El sentido común siempre había reconocido el valor del
conocimiento personal de los profesores.
42
Apelar a la importancia de los métodos de conocimiento del profesor
para adquirir información, mientras participa en situaciones naturales de
enseñanza, supone conceder un peso importante a sus capacidades para
percibir los procesos educativos y a sus esquemas de interpretación. Si de
las evaluaciones elaboradas por esta vía quieren obtenerse datos objetivos
del rendimiento escolar de los alumnos con fines de clasificación, selección o
acreditación, evidentemente esta evaluación integrada en el proceso tiene
poca defensa metodológica. Pero no hay que olvidar que tampoco están
exentas de distorsiones las evaluaciones separadas del proceso.
Si el conocimiento sobre los alumnos y sobre los procesos de
aprendizaje que ofrece la evaluación ha de servir de ayuda para el desarrollo
consciente de la práctica en el aula, entonces sólo las informaciones
adquiridas como significativas por los profesores, en contextos concretos, les
servirán, independientemente de la validez metodológica que tengan. Esa
evaluación integrada, puede tener, no obstante, mucho más valor informativo
para los docentes que los resultados de la evaluación separada del proceso.
¿Qué dice de un alumno el 4 sobre una escala de 10, como resultado de una
prueba de comprobación de rendimiento, olvidándonos del tipo de
conocimiento en el que se acertó o erró? Sabemos que está en un lugar más
bien bajo de esa escala a efectos de clasificación si damos por supuesto que
la puntuación 5 es el promedio. Que el profesor aprecie que un alumno es
"lento" -otro tipo de apreciación o valoración relativa- en la realización de
tareas, pero que al final las suele concluir adecuadamente, proporciona
también poca información. Pero, ¿acaso es menos útil al profesor que decir
que obtiene un 4 en una escala de 10, para conocer al alumno, valorar su
rendimiento y adaptar la estrategia de enseñanza a ritmos de aprendizaje
diferentes, aunque se trate de una apreciación personal obtenida mientras
sigue el trabajo del alumno, sin pretensiones de objetividad metodológica?
43
Lo que queremos resaltar con todo esto es que más que asegurar
evaluaciones indiscutibles en cuanto a su objetividad, desde el punto de vista
pedagógico y para una educación no selectiva, lo fundamental para la mejora
de los procesos pedagógicos es perfeccionar la competencia de los
profesores para realizar apreciaciones acertadas sobre sus alumnos, a partir
de las capacidades y esquemas de percepción, atribución e interpretación
que poseen en las condiciones naturales de trabajo. Lógicamente, las
posibilidades de obtener diferentes tipos de información sobre el alumno -los
indicios en los que se apoya la percepción-, además de estar ligadas a las
capacidades de apreciación de los profesores, dependen de las actividades
en las que se trabaja. Sólo se puede observar la originalidad del alumno
cuando el método y las tareas concretas de aprendizaje permitan su
expresión. Dicho de otro modo: la información que se puede obtener
depende de que la actividad pedagógica permita que se manifiesten unos
rasgos u otros del alumno en el trabajo académico, en las relaciones
personales, etc. ¿Cómo evaluar, su capacidad de expresión oral si no se
deja que la practiquen? Las posibilidades de la evaluación integrada de
forma natural en el proceso de enseñar y de aprender dependen de las
tareas académicas que se practican y de la capacitación del profesorado.
La utilidad pedagógica de la evaluación tiene que ver con la
metodología que se utiliza para realizarla y expresarla. Si la evaluación
queda integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje los datos más
ricos, en cuanto a la información que le puedan aportar al profesor, no son
los de carácter cuantitativo o las calificaciones numéricas. En realidad todo
proceso de evaluación tiene un carácter cualitativo porque se trata de
valorar, enjuiciar o asignar valor (Álvarez, 1985); lo que ocurre que el
resultado de ese proceso puede plasmarse en un número o en un juicio de
otro orden, como adjetivos o expresiones diversas.
44
En los estudios sobre métodos y prácticas de evaluación la dicotomía
entre evaluación cualitativa y cuantitativa ha adquirido una relevancia que
tiene su justificación en dos tipos de preocupaciones. Por un lado, existe un
problema metodológico sobre cuáles son las formas más relevantes de
captar y reflejar la realidad de los procesos y resultados de la educación
(Cook y Reichardt, 1986); de otra parte, y esto es lo más relevante para el
profesor, está el problema de qué capacidad de información tienen una y otra
forma de expresar la evaluación para profesores, estudiantes, padres, etc.
Un número se interpreta dentro de una escala y nada más. Sirve para
jerarquizar y para señalar niveles, pero no informa de su significado, salvo
que se explícito el proceso por el que pasamos desde la lectura y apreciación
de un trabajo hasta la calificación. Un juicio cualitativo sí permite comunicar
lo que significa el trabajo del alumno.
2.6 Una evaluación holística e integradora
Características de la evaluación.
El tipo de evaluación que estamos presentando se caracteriza por los
siguientes aspectos básicos:
a. Integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje
b. Holística y globalizadora
c. Continua
a. Una evaluación integrada. Reclamar la evaluación como integrada en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, es una exigencia pedagógica que no es
fácil de satisfacer. Este planteamiento nos lleva a contrastar dos tipos de
evaluaciones: la evaluación ligada al proceso de enseñanza y aprendizaje y
aquella otra separada o desconectada del proceso que se suele realizar al
final de un periodo más o menos prolongado de enseñanza.
45
La evaluación separada del proceso de enseñanza-aprendizaje debe su
preponderancia a las funciones de clasificación y de selección a las que
sirve. Trata de comprobar el saber independientemente del modo de trabajar
cotidiano de los alumnos y de cómo adquieren y utilizan el conocimiento una
vez que han acabado un proceso de aprendizaje. Esta evaluación resta
importancia al conocimiento que podemos obtener de los alumnos mientras
trabajan y se dialoga con ellos y hace que los profesores separen los
momentos de enseñanza de los de comprobación, dando como resultado
una evaluación desintegrada del aprendizaje y perdiendo así el valor
formativo de la misma.
La evaluación de la comprensión de un aprendizaje de calidad y la
enseñanza para la misma no son actividades separadas. El profesor fomenta
el aprendizaje comprehensivo dando acceso a los alumnos al diálogo crítico
sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de
evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y no es sólo una actividad
final, centrada en los resultados.
El procedimiento para hacer posible la evaluación integrada consiste en
plantearla de manera interactiva, es decir durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se trata de conocer al alumno y esto precisa una atención
consciente y reflexiva por parte de los profesores, como una preocupación de
estos cuando enseñan.
Esta evaluación no separada del proceso de enseñanza-aprendizaje
tiene su defensa en los paradigmas de investigación que tienen como
primera preocupación mejorar las prácticas reales de educación. La
evaluación integrada posee mucho más valor informativo para los docentes
que los resultados de la evaluación separada del proceso.
46
La posibilidad de obtener diferentes tipos de información sobre el
alumno depende, no sólo de las capacidades de apreciación de los
profesores, sino también de las actividades que se trabajan. Por ejemplo,
sólo se puede apreciar la originalidad de un alumno cuando el método y las
tareas concretas de aprendizaje permitan su expresión.
Por otra parte, su utilidad pedagógica tiene que ver con la metodología
que se utiliza para realizarla y expresarla. Esto nos lleva a considerar la
dialéctica entre una evaluación cualitativa y una evaluación cuantitativa o, lo
que es lo mismo, entre las exigencias de vigor frente a las exigencias de
rigor. El control científico implica altas cuotas de rigidez y artificialidad y aquí
la cuestión es la siguiente: ¿qué nos interesa más a nosotros, como
profesores, que la evaluación sea exacta o que sea rica?
El problema surgió con los nuevos planteamientos de la función de la
escuela. Lo que importa ahora evaluar no es sólo los productos cognitivos de
los alumnos sino otras muchas variables: adaptación de los sujetos, dinámica
de la clase, ámbitos de la afectividad y expresión personal. Desde esta
perspectiva la evaluación es entendida como: Un proceso de recogida y
provisión de evidencias sobre el funcionamiento y evolución de la vida en el
aula, en base a las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad,
efectividad y valor educativo del currículum.
No se puede recoger información sobre todo el conjunto de aspectos
relacionados con lo educativo desde las técnicas convencionales y clásicas,
son necesarios nuevos enfoques y modelos menos rigurosos en cuanto a su
elaboración interna, pero más capaces de responder a la
multidimensionalidad, dinamismo e impredectibilidad del acto didáctico. Así,
se consideran importantes medios para obtener información: el diario del
profesor, la observación de las clases, los coloquios abiertos, etc. las
técnicas cualitativas y cuantitativas han de complementarse para permitirnos
47
captar en toda su globalidad y riqueza de matices lo que sucede en la
enseñanza.
b. Una evaluación holística o globalizada. La evaluación integrada de manera
natural en el proceso didáctico tiene que abarcar al alumno como ser que
está aprendiendo (Gimeno Sacristán, 1992 pág. 387). Una evaluación que
tenga un carácter globalizador y holístico, debe alcanzar a toda la
personalidad del alumno. Esta pretensión holística de la evaluación se apoya
en los siguientes aspectos:
La implantación de una forma más humana de entender a los
alumnos, que se centra no sólo en los aspectos intelectuales de la
persona, sino también en otras dimensiones de tipo afectivo, social y
ético.
La adopción de modelos ecológicos de explicación del desarrollo y del
aprendizaje.
La repercusión de modelos de evaluación que plantean la necesidad
de explicar realidades complejas.
Una pedagogía total que atienda a la integridad del desarrollo del
estudiante entiende al alumno que aprende como una unidad, explicando su
progreso como consecuencia del comportamiento de toda su personalidad
en relación con las circunstancias que le rodean. Esta es una aspiración
inherente al entendimiento de la enseñanza como comunicación personal y
estímulo del desarrollo de las posibilidades personales y de ayuda a la
superación de limitaciones.
Llevar a la práctica este tipo de evaluación en el momento actual tiene
serios obstáculos. Uno de ellos es una formación profesional limitada de los
docentes para procesar información, recogerla, interpretarla y registrarla.
Otra limitación procede de la organización de la docencia en los niveles
superiores, donde un profesor imparte clases de acuerdo a la especialidad
48
de una asignatura, teniendo que atender muchos alumnos en varios grupos.
Esta situación restringe la posibilidad de conocimiento global de los alumnos,
exigiéndose en este caso la formación de equipos docentes de trabajo con el
fin de integrar, en una visión coherente y cooperativa, los criterios de
valoración de los alumnos.
Considerar una evaluación con estas características implica que los
profesores tengan una actitud investigadora, atenta a la complejidad del
aprendizaje. Esta actitud es la que conduce al progreso en educación. El
proceso educativo es una espiral creciente, constituida de múltiples unidades
elementales y compuestas por tres elementos: reflexión-acción-reflexión.
Resumiendo, se puede afirmar que la acción educativa reclama un
permanente estado de alerta, poniendo atención a todo lo que ocurre,
alternando sucesivamente la acción reflexiva con la ejecutiva, sin dar en
ningún momento tregua a la improvisación. El puente que se tiende entre
cada una de las diferentes acciones educativas es lo que da coherencia y
solidez a la acción educativa global.
2.7 Evaluación informal y evaluación continua
La evaluación informal se caracteriza por ser superficial, improvisada,
con validez y confiabilidad no verificada. Este tipo de evaluación es la que se
realiza para tomar decisiones en la vida cotidiana. Por ejemplo, observar las
condiciones del tiempo para determinar cómo salir vestido.
Estas evaluaciones son emergentes, no se planif ican, se basan en
datos escasos y bastantes subjetivos. Normalmente anteceden a
decis iones que tienen escasa trascendencia para las personas o
instituciones involucradas y que no les afectan de un modo permanente.
49
En general, la evaluación informal surge con frecuencia en la vida
cotidiano de los personas y también ocurre en el contexto escolar. Una
forma de evaluación informal es la que realizan los profesores al enfrentar
una situación que aparece de improviso en el aula, como la partic ipación
de un estudiante, las dif icultades manifestadas por los estudiantes ante la
realización de una tarea. Las evaluaciones informales están presentes en los
diálogos entre personas que, de alguna u otra manera, forman parte del
proceso ed uc at i vo o de la institución. Por ejemplo padres y profesores,
estudiantes y sus docentes, docentes y directivos.
Una evaluación continua es inherente a los planteamientos de una
evaluación integrada en el proceso de enseñanza con intención formativa y
desarrollada más bien por procedimientos informales. Este concepto surge
como alternativa a los exámenes que abarcan gran cantidad de contenidos,
tras largos periodos de aprendizaje. En la práctica, el intento de sustituir el
sistema tradicional de evaluaciones finales por un sistema de información
más continuo, ha pasado a convertirse en exámenes frecuentes, o en la
mera sustitución de un examen final por varios parciales cuyas calificaciones
dan por acumulación la calificación definitiva. Gimeno Sacristán (1992 pág.
393) considera que una evaluación continua tiene coherencia pedagógica:
sólo si la entendemos con fines formativos, realizada por los profesores
dentro de las prácticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas, en
un clima de fluida comunicación, donde es posible conocer directamente al
alumno sin tener que aplicarle exámenes desligados del trabajo normal para
comprobar sus adquisiciones, carencias, posibilidades, etc.
50
III. Cómo evaluar, qué evaluar y para qué evaluar
3.1 ¿Qué significa evaluar?
La evaluación es un proceso que procura determinar de la manera más
sistemática y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de
las actividades formativas a la luz de los objetivos específicos. Constituye
una herramienta administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo
orientado a la acción para mejorar tanto las actividades en marcha, como la
planificación, programación y toma de decisiones futuras.
Lo que no debe hacer la evaluación es categorizar. La categorización
del conocimiento impide reconocer de manera efectiva el avance en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, al enmarcar por episodios la capacidad
intelectual del aprendiz. Tampoco debe generalizar. Así como todo
conocimiento es diferente, todo proceso que conlleva a él es diferente de
persona a persona, es decir, todos aprendemos de manera diferente, no
debemos generalizar, aunque si establecer criterios. Tampoco es calificar;
asignar a un número no significa conocimiento, entonces, evaluar no es
calificar. La evaluación nos ayuda a medir los conocimientos adquiridos y nos
proporciona información de los avances de los mismos con la finalidad de
conocer si se están cumpliendo o no los objetivos propuestos. La evaluación
educativa es un proceso sistemático y dirigido, en el cual intervienen una
serie de elementos. Estos elementos nos permiten determinar si un sujeto ha
alcanzado todos los objetivos planteados, propiciando con ello un cambio en
su actitud de manera significativa.
En términos generales, supone una instancia de valoración. En los
términos particulares de la evaluación educativa es posible distinguir varios
objetos de evaluación cuyas relaciones implícitas son evidentes. Entre otros,
51
es posible valorar el sistema educativo, las instituciones, el profesorado, los
materiales de la enseñanza, los proyectos educativos y los aprendizajes. En
el caso particular de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos,
evaluar supone que y para que evaluar, por lo cual es requisito esencial
recoger información, formular un juicio de valor y tomar decisiones con vista
al futuro.
Como señala Imbernon, fue Tyler en los años cuarenta quien al plantear
la educación como un proceso definió a la evaluación como una instancia en
que debía establecer en qué medida se había alcanzado los objetivos
establecidos inicialmente. Dos décadas después aparecerían nuevas
preocupaciones éticas y sociales respecto a la problemática evaluativa
desarrollarían en la década de los setenta, otros enfoques como las
alternativas cualitativas. Y así podemos llegar a concebir a la evaluación
educativa ya no como una finalidad de la enseñanza sino como un medio de
perfeccionamiento y mejora constante. En virtud de este proceso histórico es
posible reconocer diferentes concepciones de evaluación. Desde el
paradigma cuantitativo esta puede ser entendida como objetiva, neutral y
predictiva, de manera tal que centra en la eficacia y la eficiencia. Lo que se
evalúa es pues los productos observables.
Pero desde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la evaluación
se centra en reconocer lo que está sucediendo y comprender que significado
esta tiene para las diferentes personas, en este caso no solo se evalúa el
producto sino también el proceso. Para un tercer paradigma, el crítico, la
evaluación no solo se centra en recoger información sino que también
implica dialogo y auto reflexión. Otra dimensión de análisis respecto a las
evaluaciones es considerar que estas pueden ser sumativas o formativas.
Mientras que las primeras se centran en el producto final, las segundas se
orientan más hacia los procesos.
52
3.2 ¿Cómo evaluar?
Esta referido a la importancia de la obtención de la información. En las
instituciones educativas en general esta circula en forma oral y espontanea.
Tomar decisiones en cuanto a cómo evaluar requerirá de consideraciones y
criterios, el problema metodológico es mucho más amplio y profundo que la
serie de instrumentos a evaluar. La clara determinación de los aspectos a
evaluar, de los específicos o variables y de los posibles indicadores, es
fundamental para pasar más tarde a construcciones estratégicas y de
instrumentos de recogidas de datos. Una serie de interrogantes nos permiten
discriminar, orientar el proceso de selección de indicadores que permitan
recoger esos datos que den cuenta de la existencia o no de aspectos a
indagar, eso si cualquiera sea el modelo por el que se opte el proceso, las
técnicas o instrumentos deben respetar la validez y fiabilidad como
condiciones fundamentales.
La evaluación como hemos mencionado, puede ser utilizada como un
instrumento de control social que fija parámetros y legitima niveles de
acreditación. Sin embargo una mirada reflexiva sobre las prácticas
pedagógicas, implica concebirlos como herramientas que permiten identificar
el modo en que el alumno construye su conocimiento. Esto implica:
Comprender el significado de las respuestas elaboradas por los
alumnos
Considerar el tipo de información relevada por el docente en relación al
proceso de aprendizaje y al proceso de producción.
53
3.3 ¿Qué evaluar?
El alumno no es el único implicado en el acto de avaluar, por ello la
respuesta a esta pregunta depende de la función que le atribuimos a la
evaluación.
a) Evaluación del alumno
Todos los objetivos educativos, pueden, con más o menos facilidad, con
más o menos éxito, ser evaluados.
El ámbito cognitivo, la adquisición de conocimientos, de habilidades y
las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer
El ámbito afectivo, el desarrollo de aptitudes en relación al contenido
pedagógico, con relación al grupo: el saber ser, ver, sentir y
reaccionar.
El ámbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas
motoras: las habilidades motoras.
El ámbito social, en el relacionamiento permanente en todos los
niveles: cooperar y competir.
“Esta clasificación analítica, aunque artificial, nos permite ver los efectos
del proceso educativo. Por ello el objetivo de la evaluación es hacer aparecer
esos efectos, volverlos transparentes, en forma indirecta, por medio de una
metodología adecuada” (B. Maccario)
b) Evaluación del docente
“En el papel mediador de la acción pedagógica, el docente no es
neutro, ya que se compromete por entero en la situación pedagógica, con lo
que cree, con lo que dice, con lo que hace, con lo que es. Según el tono que
adopta, la mirada que emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere un
valor especifico, para el conjunto de los alumnos y una resonancia especial
para alguno de ellos…” (M. Postic)
54
El docente debe efectuar su evaluación en las siguientes áreas:
1) Estudio de sus características personales (aptitudes, motivaciones,
hábitos, conocimientos)
2) Observación de sus comportamientos (rasgos de conducta y
relacionamiento social)
3) Estudio de los efectos del proceso educativo seleccionado sobre los
alumnos. (B. Maccario)
El docente debe evaluar su “estrategia pedagógica”, entendida “como la
ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo.
Corresponde a una planificación para llegar a un resultado proponiendo
objetivos que se quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos.
(G. Mialaret)
La noción de estrategia, más que la de método, destaca la
interdependencia entre la elección de los medios y las fases previas de
formulación de los objetivos, de identificación de las características de los
alumnos, del análisis de los recursos y de las dificultades. (P. Brunswing-G.
Berger)
55
Para ello es necesario cuestionarnos acerca de:
La coherencia entre los objetivos y el resultado
La adaptación de los objetivos a las posibilidades de cada alumno
Si las exigencias están adaptadas a los intereses del alumno
Si las situaciones de aprendizaje y su presentación tienen relación con
las actividades a desarrollar
Si la relación entre los recursos y las dificultades es explotada al máximo
Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado.
“Actuar conscientemente es saber a dónde se quiere ir, es tener
preparada su acción, es saber si se han alcanzado los objetivos, es, aun
mas, cuestionar y reajustar su acción teniendo en cuenta la distancia entre
los resultados esperados y los resultados posibles”(L.D. D`Hainaut)
3.4 Necesidades de evaluación
“La evaluación de necesidades constituye el punto de partida para
identificar situaciones deficitarias o insatisfactorias que reclaman de
prioridades o asignación de recursos en el ámbito de la formación. El análisis
de necesidades ha de evidenciar los déficits del sistema, de las personas o
de los grupos y los puntos de confluencia y divergencia, siendo la
determinación política lo que ha de definir las necesidades que se satisfacen
y las prioridades que al respecto se establecen” (Medina y Villar, 1995).
Tanto en la discusión como en la práctica de evaluación de
necesidades, se emplean una gran variedad de conceptos del término
“necesidad”. Sin embargo, la mayoría de estudios se han basado sobre una
de las tres variaciones de la definición del término necesidad: necesidad
entendida como discrepancia, necesidad entendida como deseo o
preferencia; y necesidad entendida como déficit.
56
Montero (1987) define el constructo necesidad formativa como: “El
conjunto de problemas, carencias, deficiencias y deseos percibidos por los
profesores en el desarrollo de la enseñanza”.
La evaluación de necesidades, según Gairin (1995) es: “… una
dimensión de la evaluación dirigida a emitir juicios de valor sobre los déficits
que se dan en una determinada situación”.
Para Suarez (1990) (citado en Walberg and Haertel, 1990) “La
evaluación de necesidades consiste en un proceso de recogida de
información y análisis, que da como resultado la determinación de las
necesidades de los individuos, grupos, instituciones, comunidades o
sociedades”.
En concreto, el objetivo básico de las evaluaciones de las
necesidades es delimitar las áreas en las cuales existe un déficit o donde no
se hayan alcanzado las metas deseadas. Los resultados de las evaluaciones
de necesidades son utilizados después para acciones tales como
planificación o búsqueda de soluciones para obtener una mejora de la
situación.
Los educadores deben anticipar y entender las necesidades de aquellos
para los que están diseñados los programas. Hay diferentes maneras de
evaluar las necesidades y aquellos que planean un programa educativo van
a querer considerar esto sobre la base de:
Tiempo disponible
Complejidad de los programas y de su distribución geográfica
Si el programa se está llevando a cabo por primera vez o si ya tiene
conocimiento del electorado a quien va dirigido; y
Recursos financieros disponibles.
57
Básicamente, los educadores quieren asegurar la asistencia
profesional. Esta sección proporciona una visión global en donde los
educadores pueden determinar qué tipo de asistencia profesional es
necesaria y la forma en que debe ser manejada. Encuestas describe las
actividades más comunes y complejas de las que se tendrá que encargar el
equipo educativo. Pero es posible utilizar información disponible y usar el
equipo de educación en sí mismo para obtener información a través de los
interlocutores e intermediarios. La evaluación de necesidades
frecuentemente empieza con un análisis riguroso de los procesos existentes.
Este proceso permitirá identificar carencias y potenciales áreas de mejora.
Habiendo identificado las necesidades de mejora, un análisis de la tecnología
disponible, incluyendo una investigación de los métodos empleados por otras
autoridades, puede indicar que existen una o varias soluciones.
La diversidad de procesos, prácticas y objetos de evaluación es un
elemento que marca las políticas educativas de fin de siglo. El intento de
mejorar el sistema Educativo tiene como uno de sus ejes centrales la
realización de actividades de evaluación. No se trata de un movimiento
aislado en una escuela, en un proyecto pedagógico o en un país; sino, por el
contrario, de un proyecto claramente internacional, que forma parte de los
nuevos esquemas de globalización que circundan nuestro mundo.
La globalización no sólo ha puesto en el centro de interés los procesos
de integración regional y las multirelaciones e interdependencias
económicas, también conlleva una uniformización de la cultura y de los
valores, lo cual permitiría hablar también de una globalización de los
procesos educativos. La política educativa se mueve entre dos tipos de
tensiones: por un lado las que emanan tanto de las exigencias de desarrollo
nacional como de atención a las particularidades regionales, culturales y
personales de los actores de la educación; por otro lado, las que resultan de
58
la implantación de propuestas de organismos internacionales, ya sea de
carácter financiero (Banco Mundial, CEPAL), o bien cultural (UNESCO,
UNICEF). Podemos afirmar que la evaluación educativa forma parte de las
estrategias desarrolladas por tales organismos y que el ámbito de ésta, es
decir, las prácticas de evaluación y su desarrollo teórico-técnico, se
encuentra estructurado, de hecho, por dos orientaciones básicas, que juegan
el papel de paradigmas. Uno de estos paradigmas podría caracterizarse
como la perspectiva académico-técnica, la cual deriva sus planteamientos
conceptuales -validez, confiabilidad, poder de discriminación- de la teoría de
la ciencia; su debate se centra en la consistencia de sus instrumentos, a los
cuales confiere una objetividad fuera de toda duda.
El otro paradigma corresponde, a la perspectiva político-institucional, la
cual reconoce que la evaluación Forma parte de las estructuras de poder
(internacional y nacional) que afectan los procesos institucionales. Esta
perspectiva establece que los procesos de evaluación cuidan la forma, pero
desatienden el fondo del problema, debido tanto a su intento de objetividad
académica como a los problemas sociales que yacen bajo los procesos
educativos y que se desvirtúan en el debate de la objetividad. (Entre ellos,
por ejemplo, el tema del acceso a la educación y la intención de lograr un
desarrollo social que se finquen una concepción de desarrollo humano.) Esta
visión desconfía del nuevo lenguaje pedagógico, verbigracia: calidad,
equidad y eficiencia, que en los hechos ha desplazado a conceptos como
justicia social, democracia e igualdad de oportunidades.
Estas orientaciones en el campo de la evaluación no son novedosas.
Quizás los últimos 20 años de formulaciones conceptuales al respecto se
han caracterizado por fundamentar la tradicional perspectiva tecnicista, que
restringe, al dotarlas de neutralidad valorativa, las acciones de evaluación a
una visión científico-técnica. Sin embargo, frente a esta vertiente se ubica la
de autores y propuestas que parten de reconocer el impacto de la dimensión
59
político-social, la que consideran como determinante de las políticas y
prácticas de evaluación. La evaluación, en esta última visión, no es sólo una
actividad académica, sino que es claramente una práctica social.
Diversos autores han mostrado que la articulación entre evaluación y
poder no es sino una nueva forma de dominación racional, cuyos resultados
impactan a la sociedad en su conjunto, en particular a quienes tienen algún
contacto con el sistema y la institución educativos. La evaluación es
empleada, en este fin de siglo, no sólo con el fin de mejorar el
funcionamiento del sistema educativo, sino también para justificar la
exclusión --o negación de oportunidades- de quienes se considera que no
merecen estar en el sistema educativo o recibir determinado tipo de
educación.
El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA
por sus siglas en inglés) es un estudio periódico y comparativo, promovido y
organizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), en el cual participan los países miembros y no
miembros de la organización (asociados). Su propósito principal es
determinar la medida en que los estudiantes de 15 años, a punto de concluir
o al terminar su educación obligatoria, adquirieron conocimientos y
habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la sociedad
moderna. PISA se centra en medir la competencia, es decir, la capacidad de
extrapolar lo aprendido a lo largo de la vida y aplicarlo en situaciones del
mundo real, así como la capacidad de analizar, razonar y comunicar con
eficacia al plantear, interpretar y resolver problemas en una amplia variedad
de situaciones. Esto diferencia a PISA de otras pruebas dirigidas a conocer
el nivel de dominio de un plan de estudios o currículo escolar. La
información derivada de esta prueba ayuda a identificar fortalezas y
debilidades del Sistema Educativo Nacional y permite detectar qué factores
se asocian con el éxito educativo.
60
En conclusión, la evaluación está motivada por una preocupación por la
formación ciudadana y la consolidación de una sociedad democrática; en
otros por la productividad de la fuerza de trabajo y la competitividad de la
economía nacional, por las oportunidades para el desarrollo integral de la
persona y sus posibilidades de participación en la sociedad del conocimiento,
o por la equidad y la visión de la educación como uno de los caminos para
superar la pobreza. Muchos sistemas de evaluación parten de una
combinación de los intereses anteriores. En casi todos los casos se asume
que la evaluación puede servir:
Como bases para adoptar políticas educativas mejores
fundamentadas
Para mejorar la gestión de los sistemas educativos
Como instrumento para la colaboración y el aprendizaje continuo al
interior de los mismos.
Definiciones de necesidades:
Discrepancia existente entre el estado actual y el fin deseado
Stufflebeam y cols (1984): Perspectivas
Discrepancia: diferencia existente entre resultados deseados y
logrados
Moroney (1977): Tipo de necesidades
Normativa: definida por los responsables del cambio
Percibida: reflejada en las opiniones de los usuarios
Expresada: reflejada en las demandas de los usuarios
Relativa: en relación con grupos similares.
Evaluación de necesidades:
“proceso sistemático que se desarrolla con el fin de obtener
prioridades sobre las necesidades identificadas, tomar decisiones sobre
actuaciones futuras y localizar recursos” (Witkin y Altschuld, 1966)
61
Características (cabrera, 2000)
Proceso que implica tomar decisiones sobre prioridades
Selecciona datos para convertirlos en decisiones
Punto de partida para identificar situaciones que requieren soluciones
Condiciones
Probabilidad de que los resultados del proceso de evaluación de
necesidades influirá en la toma de decisiones
Recursos necesarios para realizar el programa
Cuando no realizar una evaluación de necesidades:
Cuando se sospecha que los datos que se manejan tienen poca
relevancia para el problema
Cuando la metodología es floja y no hay garantía de que los
resultados permitan tomar decisiones
Cuando no se pueden obtener datos en el tiempo apropiado
Cuando hay fuertes diferencias de opinión entre los implicados en el
proceso
Requisitos para la evaluación de necesidades:
Necesidad y oportunidad de análisis
Explicitación de razones y objetivos del estudio
Explicitación de quien accederá a los datos y uso que tendrán
Implicar en el estudio a los implicados
Estructurar las cuestiones en relación a un modelo adecuado
Dar a conocer los pasos en la realización del estudio
Evaluación del propio estudio
62
3.5 Procedimiento de evaluación
Hay formas de evaluar donde al estudiante se le da la libertad para
escoger incluso la estructura de su trabajo, convirtiendo la evaluación en un
acto creativo que no puede limitarse a pautas de contenido. Para este tipo de
evaluación el docente solo ofrece pautas generales, categorías estructurales
de conocimiento, con cierto grado de flexibilidad para considerar la situación.
Si bien las pruebas constituyen el procedimiento más común para evaluar el
rendimiento académico en los métodos tradicionales, los métodos
cualitativos no solo incorporan nuevos procedimientos de la información
necesaria, sino que cambian la jerarquía de uso. De hecho los principales
procedimientos son la observación y la entrevista los cuales requieren
instrumentos en donde se recojan las evidencias para valorar.
a) La observación
Es un procedimiento que permite evaluar utilizando los sentidos del
observador (evaluador) por lo que debe ayudarse con ciertos instrumentos
para registrar y valorar los comportamientos observados con mayor
objetividad (registros anecdóticos, escalas de estimación, etc.). Al analizar la
información, que a través de los órganos sensoriales recibe el docente, no se
puede aislar del contexto donde se halla la misma; así como la del sujeto que
la recibe. Martínez (1989) afirma, que lo que se impone, desde un principio, a
la percepción es un conjunto estructurado, una estructura total que posee un
significado personal. Este significado dependerá de la formación previa, de
las expectativas teoréticas actuales, de las actitudes, creencias,
necesidades, intereses, miedos e ideas de la teoría (asimilada) del
instrumento que se está usando.
63
Este tipo de procedimiento aporta una gran cantidad de información
cualitativa, por lo que exige la mayor naturalidad de las condiciones de la
experiencia que se está evaluando. De esta manera se podrá mejorar la
precisión en cuanto a lo que se quiere evaluar, la sistematización que
permita seguir una secuencia lógica definida por el tipo de aprendizaje que
se demuestra y la exactitud en lo que se aprecia. La observación puede ser
libre o espontanea para apreciar el proceso, o dirigida cuando se quiere
valorar el aprendizaje adquirido. También puede ser individual o colectiva
cuando se trata de apreciar actitudes de grupo.
b) La entrevista
Consiste en una conversación entre el evaluado y el evaluador para
determinar su progreso o logro de aprendizaje. Requiere una preparación
previa para definir el objetivo, estructurar las preguntas que guían la
entrevista y preparar el ambiente de trabajo en función del propósito y del
tipo de aprendizaje que se quiere valorar (cognitivo o afectivo) los datos
producidos se registran en algún instrumento que permitan dejar constancia
de los detalles. Se señala que para apreciar la riqueza de contenido de la
entrevista se requiere varias leídas del material. La entrevista con propósito
evaluativo puede ser estructurada en mayor o menor grado, pero debe
permitir la flexibilidad en la respuesta del evaluado e incluso admitir la
presencia de elementos no contemplados por el evaluador. El docente a
través de la evaluación puede explorar como se va gestando el aprendizaje
en los estudiantes, para lo cual se deben obtener evidencias de los logros
alcanzados, las fallas y limitaciones. Los instrumentos de evaluación
permiten recolectar esta información necesaria, cada uno de estos cumple
diversas funciones, es decir, unos sirven para ciertos objetivos y otros no. Lo
importante es conocer el uso adecuado de estos, y aplicarlos a la situación
indicada.
64
En concreto, en un proyecto pedagógico se orquestan distintos
contenidos de diferentes áreas. El docente tiene que comprender como se
evalúa de acuerdo a la naturaleza del área y del contenido. Diríamos que
existe una orientación general de cómo se evalúan los conceptos, los
procesos y las actitudes de acuerdo a su naturaleza, y otras orientaciones
de cómo se evalúan las áreas, la matemática, la lengua, las ciencias
sociales, las ciencias naturales, etc. En otras palabras, en un mismo acto de
evaluación se puede estar combinando múltiples tipos de contenido de áreas
distintas, por cuanto los mismos no deben presentarse aislados. La
evaluación del aprendizaje en la educación básica implica desentrañar la red
de relaciones que se establecen entre los distintos tipos de contenido de
cada área de conocimiento: conceptual, procedimental y actitudinal.
1) Contenidos conceptuales. Los conceptos buscan valorar la
comprensión que el alumno tiene del concepto. Los conceptos para ser
adquiridos, necesitan de un procedimiento, que permita facilitar el
aprendizaje y favorecer el desarrollo de actitudes, las actitudes a su vez
facilitan la selección de los procedimientos adecuados (Mestres, 1994), para
ello se debe involucrar técnicas como:
a) La definición del significado
b) El reconocimiento de la definición
c) La exposición temática
d) La identificación y clasificación e ejemplo
e) La aplicación de la solución de problemas
f) La relación del concepto con otros conceptos del área o de otras
áreas
La mejor herramienta que permite al estudiante comprender los
conceptos es que entiendan las dificultades que ellos tienen para hacerlo
significativamente, es recomendable utilizar los siguientes instrumentos:
mapas y conceptos, portafolio y pruebas: escritas, orales.
65
2) Contenidos procedimentales. Es la construcción del aprendizaje
mediante el proceso de ejecutar las acciones en la adquisición del
conocimiento a través de sus estructuras cognitivas, respondiendo a las
secuencias y ordenación de las habilidades intelectuales y actividades
observables que van desde las habilidades motrices, gasta las estrategias
pedagógicas. Los contenidos procedimentales no pueden evaluarse como
actividades memorísticas, porque lo que pretende este contenido es observar
la capacidad de saber utilizar los diferentes procedimiento de la acción
programada, de igual forma se utilizan varios contenidos conceptuales que
actuad como esencia para poder ejecutarlo. Sin embargo, lo prioritario en la
observación es la ejecución del procedimiento antes que la comprensión de
los contenidos conceptúales.
Los instrumentos más apropiados para esta técnica de observación de
los contenidos procedimentales pudiesen ser: cuaderno de clase, registro
anecdótico, escala de estimación, lista de cotejo, registro descriptivo. La
evolución de los contenidos procedimentales debe apoyarse en las
actividades de la construcción del aprendizaje de los alumnos y alumnas.
3) Contenidos actitudinales. Se buscan al desarrollar las acciones
constituidas por los valores, creencias y normas, actitudes dirigidas al
equilibrio personal y a la convivencia social. Estos contenidos actitudinales:
deben extraer los componentes efectivo, cognitivos que existen en el fondo
de cada actitud. Para evaluar este contenido se emplea la observación de las
acciones ejecutadas por el alumno y alumna, lo esencial en estos contenidos
es que la evaluación debe tener presente que lo que se valora son las
circunstancias en las que se pone de manifiesto la actitud con relación al
contexto general donde se da la acción educativa.
66
3.5.1 Procedimientos e instrumentos de evaluación
Las corrientes positivistas han tenido como norte resaltar la importancia
de las técnicas, como hemos señalado, por eso consideramos necesario
cambiar la visión en cuanto al diseño y uso de los procedimientos e
instrumentos de evaluación. De acuerdo a nuestro enfoque estas técnicas
deberían estar subordinadas a la concepción de la enseñanza y aprendizaje.
El verdadero cambio se verá reflejado cuando nuestros docentes
comprendan la esencia de lo que significa evaluar cualitativamente para
transformar la realidad social. Estamos convencidos que si se logra este
compromiso las demás actividades derivadas del quehacer educativo serán
más fáciles de desarrollar.
Hasta aquí hemos venido reflexionando críticamente acerca de la
evaluación como elemento transformador de la realidad social. Toda
actividad pedagógica que realicen docentes y alumnos tiene una finalidad
educativa, y por ello, el docente deberá evaluar, de modo que con las
actividades y técnicas utilizadas contribuya realmente a la construcción del
aprendizaje de los alumnos y alumnas.
En realidad, lo correcto es una posición en la que si bien se considera
fundamental para evaluar la valoración que hace el docente junto con el
equipo interdisciplinario, también se establece que la evaluación debe
basarse en la observación y en los datos obtenidos por medio de
instrumentos y técnicas que permitan recoger evidencias de la realidad que
se debe evaluar. Si bien dentro de esta nueva visión lo menos importante es
el instrumento de evaluación, a la hora en que haya que diseñarlo y utilizarlo
se debe comprender la naturaleza de los mismos y la calidad que demandan,
por cuanto sabe la influencia que tienen en la reconstrucción de la realidad a
evaluar.
67
La evaluación del aprendizaje implica una búsqueda sistemática acerca
de los procesos de aprendizaje y de sus resultados, generados en el
estudiante. Los mecanismos empleados para buscar la información requerida
se denominan técnicamente como procedimientos. Estos procedimientos
están constituidos por el conjunto de acciones que se emplean para indagar
y recolectar datos. Los procedimientos de evaluación indican cómo se
obtendrá la información o a través de que mecanismo. Entre los más
importantes se destacan: la prueba, la observación, la entrevista y el análisis
documental.
Los instrumentos por su parte, son recursos que se emplean para
recolectar y registrar la información y deben poseer ciertas condiciones para
que se garantice la validez, la confiabilidad, la practicidad y otros elementos
típicos de una evaluación de calidad. La calidad de los instrumentos no está
en ellos mismos, de allí que Celman (1998) plantea que: “no existen formas
de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad
depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos
involucrado y a la situación en la que se ubique”.
Cuando se van a diseñar los procedimientos e instrumentos de
evaluación, el docente cuenta con la programación que lleva implícita su
concepción de aprendizaje; en otras palabras, sabe qué se debe enseñar,
cómo aprende el alumno, cuál es la naturaleza de los conocimientos que los
alumnos van a adquirir y qué función va a cumplir el programa para valorar el
logro del aprendizaje esperado. Los instrumentos se pueden diferenciar de
acuerdo a su naturaleza en orgánicos, cuando la estimación se hace por los
órganos de los sentidos, mecánicos o electrónicos (grabadores de audio y
video, cámaras fotográficas, reloj, etc.) y los denominados de papel y lápiz.
Entre los instrumentos más utilizados se destacan la prueba, la hoja de
registro y el cuestionario.
68
La prueba escrita se puede considerar un procedimiento y un
instrumento a la vez, por cuanto se extrae la información y se registra en el
mismo recurso. Los demás procedimientos requieren de un instrumento
especial para cada efecto. Un proceso más complejo implican los
procedimientos de asignación, tareas y todos aquellos en los que mide un
informe, por cuanto deberían ser sometidos a un segundo procedimiento
como es el análisis documental para posteriormente registrarlos en un
instrumento adecuado. Un segundo caso complejo es el de las
autoevaluaciones o coevaluaciones que demanden más de un procedimiento
(análisis documental y entrevista) con sus instrumentos respectivos.
La definición de las competencias en las I y II Etapas de Educación
Básica, ha permitido centrar la acción pedagógica en el niño, en sus
potencialidades, en sus logros y en sus dificultades. Dentro de esta misma
perspectiva, la evaluación integrada a la práctica cotidiana de la clase
aparece como un instrumento privilegiado para apreciar el tiempo y los
niveles de aprendizaje y para favorecer la diversidad en la elaboración de las
prácticas pedagógicas.
Las operaciones de evaluación llevadas a cabo en estos últimos años,
han permitido centrarse sobre las adquisiciones del alumno en las etapas
determinantes de su escolaridad. Estas operaciones han revelado la
necesidad de proceder a una observación más continua de las acciones
pedagógicas.
Por esta razón, se ha decidido proponer, a la libre disposición de los
docentes, un conjunto de instrumentos de evaluación, presentando como
ejemplo una serie de ejercicios en función del trabajo hecho en clase y de los
proyectos establecidos por el docente. Estos ejercicios pueden permitir
enfatizar en las adquisiciones de aprendizaje de los alumnos en el transcurso
de las etapas, de una manera favorable, permitiendo:
69
Apreciar el nivel de elaboración o de dominio de una competencia
específica.
Descubrir una dificultad de situación de aprendizaje.
Observar el seguimiento detallado del proceso de aprendizaje de
los alumnos.
3.5.2 ¿Cómo utilizar los instrumentos de evaluación?
Entendiendo la evaluación cualitativa como el paradigma que marca
elementos claves dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, tenemos
pues, que la elaboración y aplicación de los instrumentos no va a ser
problema central de la acción educativa; lo realmente importante en este
proceso es la coherencia existente entre el alumno construye con relación a
las competencias que debe adquirir en cada etapa correspondiente, de
acuerdo con los programas oficiales del Ministerio de Educación, y la manera
cómo el docente obtuvo, a través de la observación, la forma de la valoración
del progreso del estudiante.
La concepción de los instrumentos de evaluación responde a dos principios
esenciales:
A. La libre utilización por parte de los docentes.
B. tomar en consideración las diversidades de las prácticas pedagógicas.
A. La libre utilización por parte de los docentes.
La utilización de estos instrumentos no es obligatoria. Estos
representan sólo un nuevo instrumento, entre todos los que ya disponen los
docentes, para evaluar los resultados de sus alumnos: trabajos realizados en
clases, observaciones continuas de los alumnos, ejercicios realizados por el
equipo pedagógico o el equipo interdisciplinario. Estos ejercicios pueden ser
propuestos en diferentes momentos del proceso educativo.
70
Así, ciertos ejercicios que conllevan a la observación del proceso, al
igual que los ejercicios concebidos para los primeros niveles de aprendizaje,
requieren un tratamiento individual o por pequeños grupos. En conclusión,
los ejercicios que tiene como finalidad evaluar las adquisiciones de
conocimientos y aquellas que son propuestas por los diferentes niveles,
pueden con frecuencia dar lugar a un trabajo colectivo.
B. Diversidades de las prácticas pedagógicas
La participación de los diferentes ejercicios, no corresponde a ninguna
línea pedagógica en particular. Los maestros pueden utilizarlos en función de
la programación que ellos han establecido en su PPA. Un mismo ejercicio,
propuesto una sola vez, no tendría una significación duradera. En conclusión,
un conjunto de ejercicios centrados en un mismo campo de competencia,
permite percibir las evoluciones y hacer énfasis en la construcción de los
aprendizajes de los transcursos de cada etapa. Estos instrumentos no tienen
un carácter normativo y no privilegia a ningún método pedagógico debido a
que a cada maestro y alumno le pertenece determinar su propia estrategia
de enseñanza y aprendizaje.
La escogencia de las acciones a tomar para responder a las dificultades
constatadas es dejada también a libre iniciativa de los maestros. Es
necesario hacer notar que un error no revela siempre un fracaso, no se
puede definir un error como una acción pedagógica en retroceso, en el
transcurso del aprendizaje, para valorizar la evolución del mismo.
Si la evaluación se realiza en el proceso mismo de construcción del
aprendizaje, los procedimientos e instrumentos deben garantizar una
información para mejorar el proceso; de allí que pueda establecer los niveles
intermedios dentro de la secuencia pedagógica y conformación de las
71
estructuras cognitivas que se estén generando, para poder orientar al
estudiante o al grupo completo. Y si es necesario, modificar la estrategia
pedagógica. Independientemente del procedimiento e instrumento empleado,
el mismo debe procurar la información necesaria para detectar los problemas
y superar las dificultades. La evaluación en Educación Básica se puede
organizar con dos modalidades diferentes:
Cuando se propicia una auto-reflexión para que el propio estudiante
detecte sus problemas y decida de manera personal cómo
superarlos. En este caso se incluyen auto-evaluaciones (con pruebas
o informes) donde sea implícito el propósito formativo.
Cuando se requiere una interacción con el docente, luego de que éste
obtenga los resultados de la evaluación. En este caso el docente
deberá hacer explícito el propósito formativo.
3.5.3 Algunos instrumentos
El docente, a través de la evaluación, puede explorar como se va
gestando el aprendizaje en los estudiantes, para lo cual e deben obtener
evidencias de los logros alcanzados, las fallas y limitaciones. Los
instrumentos de evaluación permiten recolectar esta información necesaria,
cada uno de estos cumple diversas funciones, es decir, unos sirven para
ciertos objetivos y otros no. Lo importante es conocer el uso adecuado de
estos, y aplicarlos a la situación indicada.
72
1. Hojas de registro. Son tarjetas u hojas que contienen los aspectos
referidos a las evidencias de aprendizaje que se están explorando, con
espacios destinados a registrar lo que sucede. Las hojas de registro pueden
clasificarse, según el nivel de estructuración que posean, encerradas
abiertas y mixtas. Las hojas de registro cerradas poseen un gran nivel de
estructuración, por cuanto presentan espacios donde se debe marcar o
señalar la información. Los aspectos que conforman este instrumento deben
ser minuciosamente seleccionados para que este contengan las posibles
manifestaciones de aprendizaje que los estudiantes deberán evidenciar en el
área trabajada. En cuanto a las hojas de registro abierta, se pueden afirmar
que son instrumentos no estructurados, en los cuales el registro de la
información se hace de manera amplia y detallada, que el docente estructura
a la hora de hacer el registro. Entre estas hojas de registro se destacan los
registros descriptivos y los registros anecdóticos.
a) Registros descriptivos: son instrumentos en los que se describe
claramente los detalles y circunstancias de los hechos tal y como
acontecen (frases, gestos, expresiones, etc.).
b) Registro anecdóticos: es muy similar al registro descriptivo en cuanto
a detalles, pero se emplea cuando acontece un incidente o anécdota
interesante, lo cual permite tener en cuenta esas manifestaciones
espontáneas del estudiante.
Las hojas de registros mixtas permiten incluir dentro de una hoja
estructurada comentarios y detalles no contemplados dentro de esa
estructuración, pero que pueden presentarse durante la observación y ser de
gran utilidad.
Diferencial semántico: es un cuestionario conformado por preguntas
que contienen una escala estimativa con pares de adjetivos o frases
bipolares (bueno-malo, importante-trivial, fácil-difícil), vinculados a un
determinado planteamiento.
73
Las hoja de registro permiten recoger información para la evaluación de
prueba prácticas, orales, de análisis documental (asignaciones, portafolios,
auto y coevaluación) y observaciones sistemáticas, es por ello que se
constituyen en el instrumento más usado, después de las pruebas escritas.
2. El portafolio. Se refiere a la recolección de trabajos escritos,
ordenándolos, con la finalidad que el estudiante observe su progreso
durante todo el proceso de la acción pedagógica, esta actividad
conlleva a realizar la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación
externa que serian la opiniones de los representantes y otro actor del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta estrategia es importante
porque ayuda a darle valoración a los trabajos de: guiones de teatro,
producción del periódico escolar, proyectos pedagógicos de aula,
consultas bibliográficas, etc.
3. Las pruebas. Las pruebas (escritas, orales y prácticas) han sido los
procedimientos mayormente utilizados en la concepción tradicional de la
evaluación. En particular las pruebas escritas por la facilidad que significan
que ella mismas es el instrumento en donde se recogen “las evidencias del
aprendizaje logrado”. La búsqueda permanente para darle un carácter
científica a la evaluación, significó un gran esfuerzo por lograr la “objetividad
a las pruebas” a través de técnicas o procedimientos que garantizarán la
validez y la confiabilidad.
Lo que hemos planteado a lo largo del libro, no sólo niega la existencia
de esa objetividad, sino que el empleo de la prueba es limitado e insuficiente
para valorar el aprendizaje. Entrar en un nuevo paradigma implica romper
con los instrumentos tradicionales que impiden el cambio. No negamos el
uso de las pruebas sino la concepción que ha privado en ellas y su utilidad.
En tal sentido a continuación vamos a realizar una crítica al tipo de pruebas
74
tradicionales para luego plantear una alternativa coherente con la propuesta
de evaluación presentada.
Todos los procedimientos señalados anteriormente requieren del
registro de la información que se obtienen, en el caso de la prueba escrita, el
mismo alumno registra los resultados, pero en los otros casos es el docente
quien tiene la tarea de registrar ese cumulo de información. Para ello es
necesario contar con recursos que sirvan para que la información no se
pierda.
Es importante señalar que dentro del procedimiento de evaluación
encontraremos diferentes alternativas para su seguimiento es decir, que es
un medio muy eficaz para la preparación de futuros profesionales implicados
en la búsqueda y adquisición de conocimientos en lugar de tener que impartir
solo en la sala de clase para ellos de una forma directa y tradicionalista es
importante el libre intercambio entre los miembros del grupo a través de
discusiones y presentaciones que no solo aprovecha el tiempo y esfuerzo
sino también mejora las habilidades de enseñanza y las comunicaciones
entre los alumnos. La aptitud es desarrollada para el estudio y el uso de los
recursos alternativos así como el enriquecimiento del conocimiento al
aterrizar ideas que permitan en el estudiante tener un mayor campo de visión
en los temas tratados mediante el uso de la polémica y la discusión.
3.6 Empleo de los resultados de evaluación
El uso que se le da a los resultados de una evaluación implica,
tradicionalmente, que se toman decisiones y que se aplican medidas
partiendo directamente de los resultados de la evaluación. Ahora bien, el uso
de los resultados de una evaluación puede incluir también la adquisición de
conocimientos, habilidades y actitudes nuevas que influirán indirectamente
75
en lo que se decida y en lo que se ejecute. Estos usos son más importantes
cuando se evalúa el desarrollo de capacidades, con el fortalecimiento de las
capacidades y, en último término, con un mejor desempeño de la
organización.
a) Uso directo
Se supone, generalmente, que se da uso a los resultados de una
evaluación cuando un encargado de tomar decisiones toma una decisión y
actúa partiendo de las conclusiones y las recomendaciones contenidas en un
informe de evaluación. Se supone que este uso directo ocurre muchas
veces, cuando un administrador o su asistente leen un informe de evaluación
y usan la información contenida en él para trazar una nueva política o tomar
una decisión.
b) Uso indirecto
La investigación reciente y nuestra propia experiencia indican que el
uso directo de los resultados de una evaluación no es frecuente. Lo más
común es que los asesores de la administración examinen a la ligera un
informe de evaluación, junto con muchas otras fuentes de información, y se
preparen con todas ellas para adoptar una posición sobre un asunto que
tiene importancia en el momento. Los asesores pueden conversar también
con los evaluadores y demás personas que se consideran conocedoras y
confiables. En este proceso, las ideas o conclusiones ofrecidas por un
informe de evaluación pueden incorporarse selectivamente a una visión más
amplia del tema.
76
77
3.7 Valor social de la evaluación
Siempre nos hacemos los mismos cuestionamientos y nos planteamos
las mismas preguntas, que socialmente la evaluación funciona para
satisfacer ciertos objetivos educativos que estén al servicio de los
ciudadanos, ya que para aquellos que han triunfado o fracasado, el sistema
de evaluación solo forma parte del recuerdo, una anécdota vivida de cómo
eran medidos sus conocimientos que pudo haber marcado su existencia. La
evaluación educativa es un constructo social, un invento, una convención
susceptible de cambio y una ilusión de de consenso.
La evaluación está condicionada por los valores, comportamientos, y
formas de hacer las cosas. Un análisis de lenguaje nos revela que la
evaluación es una forma de cómo el docente comunica sus resultados del
avance o retroceso en el aprendizaje de sus alumnos. La evaluación cumple
una función ideológica de Estado a través de la estratificación, selección,
clasificación y distribución social, económica y laboral. La evaluación es el
capitulo que permanece inalterable entre los discursos de reforma. El
discurso político transforma una cuestión moral en el rompecabezas técnico.
La evaluación si bien es cierto, es el termómetro del avance del
alumno, también es cierto que en ocasiones es un requisito meramente
administrativo, ya que los resultados siempre hay presiones y exigencias del
sistema que en ocasiones obliga al docente a caer en falacias porque para
el sistema educativo solo existen números y estadísticas y los padres de
familia por lo consiguiente les interesa más ver una nota de excelencia en la
boleta de calificación de sus hijos que el avance académico que puedan
tener el cual lamentablemente se deja en segundo plano. El sistema de
evaluación mantiene más que un objetivo de carácter formativo, procesos
políticos y sociales que alejan a la escuela de sus objetivos haciéndolo un
mecanismo de exclusión y eliminación.
78
Si se aplicara la evaluación en su dimensión formativa, los resultados
serian reales y buscarían verdaderamente los mecanismos para transformar
la educación y se llevaría a cabo una transformación estructural de la
sociedad, pero también minaría los intereses de los padres de familia y de
los alumnos que tienen puestas sus esperanzas en sus notas aprobatorias,
ya que los padres de familia y alumnos lamentablemente por las mismas
exigencias de la sociedad y de las oportunidades de empleo que preferimos
un diez de falacia que una nota baja pero real.
Existen suficientes argumentos para entender de que el instrumento
del que hacen uso frecuentemente los profesores para evaluar a sus
alumnos no satisface los requisitos para que una evaluación garantice los
derechos fundamentales de los alumnos y que informe adecuadamente el
rendimiento de los mismos y del proceso educativo.
Es evidente que el mantenimiento del examen educativo viene bien
para la mayoría de personas conformes con los resultados que produce.
Además el examen actúa como medio de control disciplinar y de autoridad
frente a los demás (entre profesor y alumno). Se han desarrollado “técnicas
eficaces” ocultando con razonamientos pragmáticos, la ideología
conservadora en la que se asientan las practicas de evaluación.
79
IV. La evaluación del control de la educación
4.1 Evaluación e investigación
Desde la década de 1940, empiezan a surgir los primeros esfuerzos por
definir esta perspectiva de acercamiento a las realidades, que pretendía
emitir juicios acerca de determinados objetos y situaciones. Incluso la
investigación, atendiendo al fortalecimiento de este campo acuño el término
investigación-evaluativa, poniendo el acento en estudios que buscaban emitir
juicios o calificar determinados objetos. Poco a poco los estudios evaluativos
fueron construyendo sus propios marcos conceptuales y metodológicos La
investigación, es un campo consolidado a nivel mundial para explicar,
comprender, transformar e intervenir sobre las realidades; se considera una
vía válida para construir conocimientos.
4.1.1 Evaluación
La evaluación supone una forma específica de conocer y relacionarse
con la realidad, en este caso educativa, para tratar de favorecer cambios
optimizadores en ella. Se trata sobre todo, de una praxis transformadora, que
para incidir en profundidad, precisa activar los resortes culturales, sociales y
políticos más relevantes del contexto en el que actúa.
Desde una perspectiva funcional, la evaluación educativa es un proceso
de reflexión sistemática, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las
acciones de los sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del
funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los
sistemas ligados a la actividad educativa. Supone un proceso complejo que,
a su vez incluye otros como:
80
1. Recogida de información respecto de indicadores que reflejen, lo más
fielmente posible, la situación inicial, los procesos o los productos
referidos a los agentes arriba mencionados.
2. Determinación del grado de congruencia entre necesidades,
realizaciones y objetivos.
3. Elaboración de juicios de merito o valor a partir de unos criterios
establecidos o consensuados durante el propio curso de la evaluación.
4. Toma de decisiones que conduzca a la elección y a la aplicación de la
alternativa de intervención evaluada o que se halla en proceso de
evaluación.
5. Seguimiento y control de la alternativa elegida y nueva evaluación de
la consecuencia derivada de la aplicación.
La evaluación así entendida se presenta como un mecanismo
regulador, posiblemente el más importante de que se dispone para describir,
valorar y reorientar la acción de los agentes que operan en el marco de una
realidad educativa especifica.
Desde un punto de vista menos funcional y más ontológico, evaluar es
participar en la construcción del conocimiento axiológico. Evaluar es ejercer
una acción crítica, analizar lo alternativo, ofrecer visiones no simplificadas de
las realidades evaluadas; interpretar la información para establecer un
dialogo con la sociedad en general, y con el marco educativo en particular,
facilitando la creación de una cultura evaluativa.
Por otro lado la evaluación del sistema educativo puede incidir en la
optimización de la actividad educativa, por lo menos en cuatro aspectos: en
el conocimiento y diagnostico del sistema educativo, en la conducción de los
procesos de cambio, en la valoración de los resultados de la educación y del
funcionamiento de los centros educativos.
81
Asimismo puede diseñarse con la finalidad de identificar las dificultades
o problemas que presenta un programa cuando se está ejecutando, para
preverlas y solventarlas antes de su implantación en otros contextos.
También puede utilizarse para identificar algunos efectos diferenciales en
distintas poblaciones de estudiantes cuando son constatable diferencias de
principio por distintas formas razones. O bien puede emplearse como una
forma de revisar la relevancia, significación y validez de los principios en los
que se basa el programa.
Los dos grandes propósitos que justifican la evaluación son la mejora
de la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional del docente. Se
entiende que los dos propósitos van íntimamente unidos, y su consecución
en la práctica se consigue a partir de la activación conjunta de una
plataforma asentada en un triangulo cuyos vértices son: la evaluación, la
formación y el desarrollo profesional.
4.1.2 Investigación
Esta se entiende por investigación a la actividad gracias a la cual el
científico dialoga con la realidad, para lo cual precisa pautarla de forma que
el orden y el sistema preestablecido facilite los análisis que conducen al
descubrimiento o a la ampliación del conocimiento, en definitiva, a la
construcción u ordenación de los saberes, transformándolos poco a poco en
disciplinas.
En lo que respecta a la investigación educativa esta constituye una
tarea sumamente extensa y claramente interdisciplinaria, puesto que la
educación no es una disciplina o una ciencia particular, sino un objeto de
estudio que puede ser abordado desde puntos de vista muy diversos,
incluyendo tanto los de disciplinas filosóficas, jurídicas y normativas, como
82
disciplinas más estrictamente, científicas o nomóteticas, como la psicología,
la sociología, la economía y también la fisiología, la química, etc.
Toda investigación se inicia con la identificación de una cuestión a
resolver, la cual debe reunir dos condiciones básicas: poseer cierta
relevancia científico-social y ser susceptible de análisis. Una vez identificado
el problema en cuestión, se diseña las estrategias orientadas a tratar de
solucionarlo o, al menos, a redefinirlo de tal manera que permita avanzar en
la búsqueda de caminos para su superación.
Uno de los momentos clave del proceso de investigación es el de la
captación de la información que permita delimitar el tema y ayude a avanzar
en el análisis de la realidad problemática. La construcción de reactivos para
la recogida de información, los procesos de escalamiento y la comprobación
de las características métricas de dichos instrumentos, que se usan para
realizar la investigación.
La investigación educativa, entendida como disciplina, es un ámbito de
conocimiento reciente. Aproximadamente, tiene un siglo de historia, pues
sus orígenes se sitúan a fines el siglo XIX, cuando la pedagogía, a
semejanza de lo que anteriormente habían realizado otras disciplinas
humanísticas (como la sociología y la psicología, entre otras), adoptó la
metodología científica como instrumento fundamental para constituirse en
una ciencia.
Esta conversión científica no fue un mero producto del azar, sino el
resultado de un largo proceso que arranca de fines de la Edad Media y de
principios de la Moderna. Del trabajo de diversos autores pero especialmente
de las aportaciones de Galileo, surgió un nuevo modelo de aproximación al
conocimiento de la realidad: nació el método científico y con él el
convencimiento de que solo puede haber ciencia a partir de un planteamiento
83
empírico. Pero cabe hacer mención que la expresión investigación educativa
es bastante reciente, ya que tradicionalmente se denominaba pedagogía
experimental. El cambio terminológico y conceptual se debe
fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y al privilegio de las
aportaciones del mundo anglosajón en el ámbito educativo.
El nacimiento de la pedagogía experimental se relaciona con la
preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas, la
introducción del método experimental en el campo de las ciencias humanas y
la vinculación inicial con la psicología científica. Ésta aporta un modo de
trabajar, el laboratorio; un área de interés, los estudios psicopedagógicos,
unos instrumentos de medida, las pruebas objetivas, y un foco de interés, el
niño (tradición paidológica). Esto es por así mencionarlo el inicio de la
investigación educativa.
Se puede decir que en general, hasta mediados del siglo XX la
investigación educativa como ámbito conocimiento se caracterizo, desde la
perspectiva técnica, por el diseño y desarrollo de procedimientos e
instrumentos básicos para el estudio científico de la educación y desde la
perspectiva político-social, por el intento de demostrar información básica
para la toma de decisiones en educación
El nacimiento de la pedagogía experimental suele como tal atribuirse a
la celebración en Estados Unidos del primer seminario pedagógico que, bajo
la dirección de J. C. Stanley, tuvo lugar en 1822, con el objetivo de crear una
pedagogía científica que propiciara el despliegue de investigación con una
orientación practica. En aquel seminario se abordaron temas como la
evaluación y la medición del rendimiento escolar, y la experimentación de
sistemas organizativos y de orientación.
Suele citarse a J. M: Rice como el padre de la pedagogía experimental,
84
por sus aportaciones, a fines del siglo XIX, sobre ejercicios sistemáticos en el
dominio de la ortografía. Sin embargo el término fue acuñado en Alemania
por J.M.Lay y E. Meumann, quienes en 1905, publicaron conjuntamente una
obra compuesta por trabajos anteriores pero revisados para la ocasión, que
se titulaba Pedagogía Experimental.
También cabe destacar como una de las figuras pioneras al suizo E.
Claparade quien, el 1904, fundó en Ginebra un laboratorio de psicología
escolar, y, en 1905, publico un libro sobre psicología del niño y pedagogía
experimental.
Al laboratorio de E. Claparade siguió el Instituto J.J. Rousseau,
institución de gran importancia, sobre todo a partir de los trabajos de J.
Piaget. En Francia la figura básica fue A. Binet, quien en 1905, fundó un
laboratorio escolar; en ese mismo año, en colaboración con H.A. Simon,
publico su conocida escala de inteligencia. Por su parte H.A. Simon publicó
posteriormente, en 1924, su influyente obra sobre la pedagogía experimental.
4.2 El contexto contemporáneo de los estudios de evaluación
La evaluación estuvo ligada en un principio a la valoración del
aprendizaje de los alumnos, en consonancia con el hecho de que su
desarrollo inicial se produjo en el marco de los avances experimentales
asociados a la psicometría y la pedagogía experimental.
Posteriormente se centro en los programas educativos y se convirtió en
un instrumento clave del desarrollo curricular. Alumnos, programas y
docentes constituían los vértices de atención básica de la evaluación. Sin
embargo las corrientes integradoras holísticas iniciadas a mediado de la
década de 1970, asentadas definitivamente en la de 1980, promovieron la
85
idea de que se debían analizar estos tres ámbitos, no solo desde una
perspectiva individual, sino intra e interrelacionados, y precisamente en el
marco globalizador de la institución escolar.
El sistema educativo ha sido el último en incorporarse a la atención
evaluativa, con el que se cierra el círculo de elementos que conforman un
ámbito global de significación y relevancia. En la actualidad, la evaluación se
halla inmersa en un momento de cambio, propiciado básicamente por tres
ejes de activación. Por un lado, se asiste a la maduración de los resultados
del debate epistemológico de los últimos años, por otro lado, al avance
vertiginoso de los nuevos sistemas de acceso e intercambio de la
información; y, finalmente, al impacto que la digitalización está provocando
en los programas multimedia y, consecuentemente, en los modos de
recopilación y tratamiento de la información.
En lo que se refiere al debate epistemológico, se ha clarificado el
alcance relativo de los enfoques cualitativos y cuantitativos, en la actualidad
se asiste a la superación de ambos paradigmas, integrándolos para
favorecer el uso selectivo y cualificado de las diferentes metodologías. Esta
situación no es específica del ámbito educativo, sino general en el campo de
las ciencias sociales.
4.2.1 Panorama actual de la evaluación
Se desarrolla en un clima intelectual de creación y de potenciación de
alternativas.
Continua el proceso de racionalización y tecnificación del sistema
escolar, lo que se traduce e n una gran proliferación de tesis y
pruebas objetivas.
Se constata la necesidad de apoyo por pate de las administraciones
86
para propulsar y coordinar la investigación educativa.
Se produce un gran desarrollo de las técnicas de análisis de datos, a
la vez que se generaliza el uso de las computadoras.
4.3 Clasificación política de los estudios de evaluación
La íntima relación de la evaluación con la política lleva a MacDonald a
hacer una clasificación política de los estudios de evaluación. Los tipos de
evaluación que se señalan son: el burocrático, el autocrático y el
democrático.
4.3.1 La evaluación burocrática
La evaluación burocrática, constituye un servicio incondicional a
aquellas agencias gubernamentales que mayor control poseen sobre la
distribución de los recursos educativos. El evaluador acepta los valores de
las autoridades y ofrece la información que les ayudara a llevar a cabo los
objetivos de su política. Actual como un consejero de administración y su
criterio de éxito es la satisfacción de su cliente. Sus técnicas de estudios
deben ser creíbles a los políticos y no deben ofrecerse a la crít ica pública. No
posee independencia, ni control alguno sobre la utilización de su información
y no dispone de un tribunal de apelación. El informe es propiedad de la
burocracia son “servicio”, “utilidad” y “eficacia”. Su concepto justificador clave
es “la realidad del poder”.
87
4.3.2 La evaluación autocrática
La evaluación autocrática, es un servicio condicional a aquellas
agencias gubernamentales que poseen el control principal sobre la
distribución de los recursos educativos. Ofrece una validación externa de su
política a cambio de la aceptación de sus recomendaciones. Sus valores, se
derivan de la percepción del evaluador respecto a la obligación constitucional
y moral y de la burocracia. El evaluador se concentra en los temas que
manifiestan valor educativo., y actúa como un consejero experto. Sus
técnicas de estudio deben producir pruebas científicas, porque la base de su
poder es la comunidad académica de investigación. Sus convenios
contractuales garantizan la no intervención del cliente, y el evaluador
mantiene la propiedad del estudio. Su informe se aloja en los archivos de la
burocracia, pero también se publica en las revistas académicas. Si sus
recomendaciones son rechazadas, la política no es válida. Su tribunal de
apelación es la comunidad de investigación y las altas instancias de la
burocracia. Los conceptos claves de un evaluador autocrático son “la
objetividad”. Su concepto clave de justificación es la “responsabilidad”
profesional.
4.3.3 La evaluación democrática
La evaluación democrática, es un servicio de información a la
comunidad entera sobre las características del programa educativo. El
patrocinio del estudio de evaluación en sí, no concede un derecho especial
sobre este servicio. El evaluador democrático reconoce el pluralismo de
valores y busca la representación de intereses diferentes en su formulación
del tema. El valor básico es una colectividad de ciudadanos informados y el
evaluador actúa como un corredor que intercambia información entre grupos
que desean conocimientos recíprocos. Sus técnicas de recolección y
88
presentación de datos, tienen que ser accesibles para personas no-
especialistas. Su actividad principal es la recolección de definiciones del
programa y reacciones frente a el. Garantiza el secreto a los informantes y
les ofrece el control sobre la utilización que ellos le proporcionan. El informe
no proporciona recomendaciones y el evaluador reconoce la necesidad de
prudencia en el uso de la información. Establece una negociación periódica
de sus relaciones con patrocinadores y participantes del programa.
En virtud de la semejanza existente entre los dos primeros, MacDonald
limita esta clasificación a dos grandes tipos de evaluación: 1) "la evaluación
como control" y 2) "la evaluación como servicio público" (evaluación
democrática). La primera actúa "como un mecanismo de control por parte del
poder..."; y la segunda se encarga de "ayudar a los profesionales a elevar
sus juicios, equilibrando el poder de los gestores..." (MacDonald,). La
principal pregunta que determina esta clasificación es: ¿quién controla el
empleo del nuevo conocimiento y quién tiene acceso a él? (MacDonald y
Walker).
El principal rasgo de la evaluación como control es la distribución que
del poder se hace. Esta distribución del poder, es decir, de la información, no
se hace entre las audiencias partícipes. Sólo el cliente que contrata la
evaluación o quienes toman las decisiones tienen acceso a la información
(MacDonald,). Este acceso es dificultoso, porque el tipo de información que
se produce es de carácter técnico y no refleja la manera de ver e interpretar
de las audiencias implicadas. La evaluación, en consecuencia, no está al
servicio de lo público. Ella responde a intereses privados o institucionales.
El evaluador autocrático comparte los valores y los intereses de quienes
contratan la evaluación, comprometiendo su independencia y libertad de
acción. El papel del evaluador, por ende, es el de consejero experto: una
suerte de secretario privado al servicio del poder. Su objetivo es proporcionar
89
un mayor control a las autoridades sobre el programa en desarrollo y ser útil
a los objetivos políticos del cliente (MacDonald). La relación del evaluador
con las audiencias implicadas es, igualmente, autocrática: él se considera
depositario de la autoridad política y científica para promocionar sus propios
juicios de valor, con independencia de otras voces e intereses. Por ello, la
función legitimadora de la evaluación no depende del consenso y
consentimiento de las audiencias implicadas sino de la objetividad científica
de los resultados a los cuales se llega. MacDonald, se muestra muy severo
con aquellos estudios de evaluación (evaluación autocrática), que en nombre
de la ciencia se permiten la licencia de intervenir directamente en el proceso
de toma de decisiones, fortaleciendo la autoridad política de las comunidades
científicas en perjuicio de otros grupos de interés.
Como contrapartida, la evaluación democrática es concebida como
servicio público. El evaluador, aunque busca satisfacer las demandas del
cliente facilitándole información útil que ayude a la toma de decisiones (esta
característica la comparte con los modelos autocráticos), se preocupa por
distribuir la información entre las audiencias participantes en la innovación
curricular, y de reflejar en la investigación sus opiniones, necesidades e
intereses sin comprometer su independencia con respecto a cualquiera de
ellas. La evaluación, por consiguiente, tiene como objetivo distribuir de forma
plural y democrática el poder.
El papel del evaluador es el de actuar como intermediario entre distintos
grupos de interés, él proporciona información para documentar y valorar el
programa (informa y forma el juicio), a la vez que refleja las opiniones e
intereses de los grupos implicados para que puedan ser considerados por
quienes toman las decisiones. La propuesta evaluativa de MacDonald aboga
por una metodología de investigación anclada en preceptos democráticos.
Este modelo se fundamenta en una clara intencionalidad política y sus
límites, condicionantes y metodología vienen dados por la postura ideológica
90
que se asume: la liberal-democrática (Simons). Su actividad es política
porque se desarrolla en un ámbito de intereses que la condiciona. Su talante
democrático proviene del compromiso de reflejar todos los intereses en juego
sin menoscabo o predilección de ninguno.
MacDonald y Norris, afirman que el trabajo de campo necesita más de
la justificación política que de la metodológica, ya que los evaluadores han
despreciado las circunstancias especiales en que las ciencias sociales y la
evaluación, en consecuencia, están envueltas. La metodología de la
evaluación democrática, aunque participe de los supuestos del paradigma
naturalista en investigación (preferencia por el estudio de caso; concepción
múltiple de la realidad; investigación participativa; conocimiento inductivo;
diseño de investigación abierto, que se desarrolla según evolucione la
investigación; contextualización del objeto de estudio, etc.), no depende de
un ideario científico, esto es, de un paradigma, sino que ella es fruto de una
concepción o perspectiva política: la democrática.
91
C o n c l u s i ó n
No podemos hablar de la evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje si no se ha definido previamente con claridad los objetivos que
se pretenden alcanzar mediante este proceso. Es necesario hacer una
planeación del proceso que se seguirá para conseguir esos objetivos y
llevarlo a la práctica.
A partir de todas las descripciones expuestas de los diferentes
enfoques o concepciones que ha caracterizado la evaluación a lo largo de la
historia del sistema educativo puede concluirse que a pesar de la
incorporación de nuevas formas de evaluación producto de enfoques
alternativos tiende a los enfoques convencionales, aún persiste la tendencia
tradicionalista en el manejo de la evaluación apreciándose el uso de la
evaluación como medición y como logro de objetivos, a pesar de que los
nuevos enfoques estén sustentados los actuales diseños curriculares de la
educación básica, media, diversificada y de adulto, es menester entonces,
avanzar en la comprensión de las nuevas tendencias evaluativas y la
transformación de las posturas que acompañan a los docentes mexicano en
cuanto a la concepción y manejo de la evaluación de los aprendizajes.
La evaluación tiene como propósito detectar si los objetivos planeados
desde el inicio se están consiguiendo o no, y en qué medida. Por tanto,
cuando se hable de la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje,
será necesario empezar por la clara definición de sus objetivos y de esta
manera lograr la formación integral del alumno.
92
La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos
a las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles
para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede
ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple técnica
educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedagógico para incidir sobre
lo social.
93
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