1. Evaluación del aprendizaje

1 de 29Evaluación del aprendizaje, Odontología

Evaluación del aprendizaje

Índice

Contenido Página

Presentación 2

Propósito de la Evaluación del aprendizaje 6

Objetivo de la evaluación del aprendizaje 6

Funciones de la evaluación del aprendizaje 8

Principios del sistema de evaluación del aprendizaje 9

Procedimientos para la evaluación del aprendizaje 10

Responsables de la Evaluación 10

Formas de coevaluación 11

Evaluación basada en productos analíticos 12

Evaluación inicial o diagnóstica 13

Evaluación formativa 14

Evaluación sumativa 15

Proceso de evaluación en la enseñanza-aprendizaje de la Odontología 16

En lo general 18

En lo particular 19

En la atención clínica 19

Bibliografía 28


Presentación

El significado más aceptado en el presente para la evaluación se aproxima a las definiciones más

globales y amplias que se encuentran en los diccionarios generales; la de apreciar, valorar, fijar el

valor de una cosa, hecho o fenómeno. Este significado, que pudiera calificarse de ambiguo, no es

casual ni responde a un desatino, ni a una expresión de superficialidad de los estudiosos, aun

cuando a toda vista es insuficiente. Tiene la intención de abarcar la riqueza y complejidad de su

contenido y de evitar simplificaciones abusivas que se han sucedido al pretender precisiones

técnicamente “rigurosas”, positivas; o, al reducir su objeto y funciones, como ocurre con la tan

frecuente identificación de la evaluación con la calificación, entendida como el acto de otorgar una

nota o, con una impronta cotidiana: la de aplicar exámenes.1

Se entiende la evaluación como una acción intencional, participativa para la comprensión y la

cualificación permanente de toda la vida institucional, que propicie el cumplimiento de los objetivos

de formación del Cirujano Dentista. Es intencional porque es coexistente y connatural con el

currículo por ser parte integral de él, desde su diseño y planificación. Es participativa porque los

diferentes actores del modelo educativo participan de ella. Se requiere de un carácter formativo que

hace que tenga un significado cualitativo que, de manera continua, mediante un adecuado

tratamiento metodológico, haga resaltar el grado de avance y las dificultades de cada uno de los

actores comprometidos en el proceso educativo2.

La evaluación del aprendizaje es un proceso que busca no solo apreciar las aptitudes, actitudes,

conocimientos y destrezas del estudiante frente a un determinado programa académico, sino

también lograr un seguimiento permanente que permita establecer el cumplimiento de los objetivos

educacionales propuestos, está presente en todo el proceso educativo desde la planeación hasta el

registro de los resultados y la presentación de alternativas que lo mejoren. Se trata de obtener y

suministrar información útil en la toma de decisiones, acorde con el proceso educativo.

Si concebimos el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e incluso

retroceso, resultaría lógico concebir la enseñanza como un proceso de ayuda a los alumnos. La

evaluación de la enseñanza, por tanto, no puede ni debe concebirse al margen de la evaluación del

aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a condenar a la evaluación a una visión

1González Pérez Miriam. La evaluación del aprendizaje, tendencias y reflexión crítica. Revista Cubana de EducaciónMédica Superior 2001;15(1):85-962 Hendricson William D, Cohen Peter A. Future Directions in Dental School Curriculum, Teaching, and Learning. 75thAnniversary Summit Conference, American Association of Dental Schools. 2006


parcial y sesgada, por otra, a limitar el interés de la evaluación de los aprendizajes a su potencial

utilidad para tomar decisiones de promoción, acreditación o titulación. Cuando evaluamos los

aprendizajes que han realizado los alumnos, estamos también evaluando, se quiera o no, la

enseñanza que hemos llevado a cabo. La evaluación nunca lo es, en sentido riguroso, de la

enseñanza o del aprendizaje, sino más bien de los procesos de enseñanza y aprendizaje3.

Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los

procesos mismos de enseñanza. La información que proporciona la evaluación sirve para que el

equipo de profesores disponga de información relevante con el fin de analizar críticamente su propia

intervención educativa y tomar decisiones al respecto. Para ello, será necesario contrastar la

información suministrada por la evaluación continua de los alumnos con las intenciones educativas

que se pretenden y con el plan de acción para llevarlas a cabo. Se evalúa por tanto, la

programación del proceso de enseñanza y la intervención del profesor como animador de este

proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, la agrupación de alumnos, los

criterios e instrumentos de evaluación, la coordinación. Es decir, se evalúa todo aquello que se

circunscribe al ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en

su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que signan esa evaluación.

Las funciones se refieren al papel que desempeña para la sociedad, para la institución, para el

proceso de enseñanza-aprendizaje, para los individuos implicados en éste. Las finalidades y

funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas de

manera conciente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia real. Están en estrecha

relación con el papel de la educación en la sociedad con el que se reconoce de modo explícito en

los objetivos educativos y con los implícitos. Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y

con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve.

Ya no basta con manejar con destreza una tecnología específica o ser experto en una determinada

y única disciplina o campo del saber, como tampoco ser el poseedor de información

transdisciplinario; para aprender a aprender, lo cual es diferente a buscar y organizar información.

En este sentido es valiosa la diferenciación que hacen Davenport y Prusak cuando definen al

3 González Halcones Miguel Ángel. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Fundamentos básicos.Universidad de Navarra. España, 1999


conocimiento como una integración dinámica de experiencias, valores, información contextualizada

e ideas que proveen un marco para evaluar e incorporar nuevas experiencias e información.

De acuerdo a ello se puede inferir que la información constituye tan solo un insumo para el

conocimiento y que tan sólo cuando pueda ser organizada por la mente de las personas se puede

convertir en conocimiento. Por otra parte, el conocimiento que tienen las personas pierde validez

cuando no transforme las actitudes de las personas y no sea incorporado a las instituciones en

forma de documentos, rutinas, procesos, normas y prácticas organizacionales.

Los elementos descritos anteriormente suponen importantes retos para las Instituciones Educativas

en general y de manera especial para las llamadas Instituciones de Educación Superior en las

cuales la generación y socialización del conocimiento juega un papel protagónico. Por un lado, el

tradicional modelo de corte relacionado solo con la transmisión de conocimiento, en el cual la

pasividad del estudiante y la simple y acrítica apropiación de información constituyen el eje principal

del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje y por supuesto el principal criterio de evaluación, debe dar

paso a modelos de corte más formativos en los cuales los estudiantes se asuman como

protagonista de sus propios procesos y encuentren en su profesor un verdadero facilitador de su

aprendizaje.

Cada vez es más necesario que las actividades de Enseñanza y de Aprendizaje se piensen y se

diseñen en función de su contribución a la plena e integral formación del estudiante como persona y

como profesional. Esto implica para el profesor la construcción de escenarios en los cuales el

estudiante pueda expresar todo su potencial intelectual a través de actividades que le sean

significativas y le motiven al esfuerzo que enriquece y produce la satisfacción del aprendizaje.

En esa formación integral, los procesos de corte investigativo deben ganar protagonismo para que

la indagación sistemática, la reflexión continua sobre los procesos en desarrollo, la valoración

rigurosa de la información obtenida y la concreción pertinente de lo aprendido sean la constante en

el trabajo de los estudiantes. De esta manera estos desarrollarán estructuras mentales sólidas que

les permitan cimentar su creación intelectual en fuertes marcos conceptuales, adecuados niveles de

abstracción e innovación; elementos estos cada vez más necesarios para una sociedad en la cual

adquieren primacía los conocimientos teóricos y los conocimientos tácitos o implícitos sobre

cualquier otra clase de conocimiento.

Cómo lógica consecuencia de lo anterior, las propuestas evaluativas que encuentran las raíces de

su validez y de su confiabilidad en los modelos pedagógicos que la determinan y a la cual


retroalimenta, deben repensarse a partir de dos elementos esenciales en todo acto educativo: El

porqué y el para qué, dos criterios que marcan la coherencia y la sígnificatividad de la intención

pedagógica que encierran. El porqué permite configurar el campo desde el cual se ejecuta la acción

evaluativa y por ende señala las diferentes relaciones de poder o de autoridad que encierra la

evaluación, mientras que el para qué se ocupa de los efectos que la evaluación tiene sobre los

sujetos objeto de la evaluación.


Propósito de la Evaluación del aprendizaje

En el contexto de las Instituciones Educativas, podría afirmarse que tradicionalmente se le asigna a

la Evaluación del aprendizaje las siguientes funciones:

Ayuda a determinar la eficacia y el impacto del proceso de enseñanza y de aprendizaje: Lejos delimitarse la evaluación del aprendizaje a la contrastación simple de unos conocimientos o habilidadesque deberían poseerse, se amplía su sentido ubicándola como proceso mediante el cual se obtieneinformación necesaria para el mejoramiento de la propuesta formativa que se desarrolla tanto en loscursos en particular como en la estructura curricular en general.

Le permite al estudiante hacer seguimiento y registrar paso a paso algunos de los avances en el ámbitode la comprensión y adquisición de habilidades y destrezas como resultado del estudio del material y dela realización de las actividades de aprendizaje: La connotación autoevaluativa de esta función, asume alestudiante como directo responsable de su proceso formativo y le invita a perfeccionar sus procesos conbase en la información que obtiene del ejercicio evaluativo en el cual se encuentra inmerso.

Posibilita el reconocimiento social de lo aprendido como contenidos válidos para asuntos de promoción ode mejoramiento: La evaluación del aprendizaje no es un acto con dos protagonistas (profesor yestudiante) que carezca de repercusión alguna en el entorno social, por el contrario la evaluación tieneuna dimensión social y está socialmente determinada.

Desde estas tres funciones se comprende que el papel de los docentes en el proceso evaluativo de

sus estudiantes, lejos de limitarse a la simple elaboración y aplicación de un instrumento con fines

evaluativos con base en el cual se establece un juicio valorativo, conlleva la responsabilidad de

incidir directamente en la propuesta curricular en la cual se enmarca sus cursos, en el aporte de

elementos y criterios que apuntalen una cultura de la autoevaluación en sus estudiantes y por

supuesto, la responsabilidad social que corresponde a quién emite una certificación sobre la calidad

de las competencias y conocimientos que tiene una personas4.

Objetivo de la evaluación del aprendizaje

Existen múltiples factores que se manifiestan durante el proceso de evaluación, de los cuales deben

extraerse datos para poder realizar una interpretación y un juicio de los aprendizajes de los

estudiantes, Primero se consideran aspectos comprendidos en el nivel de competencia curricular,

como los conocimientos semánticos y procedimentales; y después las habilidades del pensamiento

fundamentales para darles tratamiento a los saberes relacionados con los contenidos de las

diferentes pareas del programa educativo, como la capacidad de síntesis, el nivel de razonamiento

lógico, la capacidad de juicio, la habilidad para observar o relacionar, para comprender la lectura,

etcétera.

También existen factores que determinan el contexto escolar y que se desarrolla por medio de un

currículo oculto, el cual hay que hacer visible para los resultados con esto se hace referencia

4 Rizo Moreno Héctor Eli. La evaluación del aprendizaje: una propuesta de evaluación basada en productosacadémicos. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2004, Vol. 2, No. 2


específicamente a las actitudes y los valores.5 La evaluación del aprendizaje estará circunscrita bajo

tres ejes:

1. Contenidos conceptuales, la adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo

que requiere de una actitud más activa respecto del propio aprendizaje, un concepto se

adquiere cuando se es capaz de dotar de significado a la información que se le presenta al

estudiante, la comprensión de los conceptos permite tener una representación propia de la

realidad.

2. Contenidos procedimentales, son el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la

consecución de una meta. Por consiguiente implica el aprendizaje de un saber hacer con un

propósito claramente definido y que se espera realizar de una manera ordenada. La

clasificación quedaría de la siguiente manera:6

Habilidades, capacidades manuales o intelectuales que tiene un sujeto para realizar algo.

Técnicas, acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de objetivos concretos.

Estrategias, Capacidades intelectuales para dirigir y ordenar conocimientos con el fin de

llegar a determinada meta.

Metacognición, Permite determinar los logros en el desarrollo de esta misma habilidad

cuando logran concientizar su propia manera de pensar y la pueden describir.

3. Contenidos actitudinales, es la organización duradera de procesos motivacionales,

emocionales, perceptuales y cognitivos con respecto a algún aspecto del mundo del individuo.

Al analizar lo anterior se identifican tres aspectos relacionados con el concepto:7

Valores, son los principios éticos con respectos a los cuales las personas siente un

compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas.

Actitudes propiamente dichas, disposiciones de ánimo para actuar de una forma

determinada

Normas, las pautas o patrones de conducta conformados por leyes, reglas, acuerdos o

compromisos compartidos por los miembros de un grupo social.

Aspectos relacionados con la acción que nos permite reconocer u observar dicha

actitud.

Aspecto cognitivo, el cual tiene que ver con los conocimientos y las creencias de la

persona

5 Silva López Frías Blanca. Evaluación del aprendizaje: Alternativas y nuevos desafíos, capítulo Evaluación y conceptosdeterminantes. Trillas, México. 2001.6 Blanco Prieto F. Evaluación educativa. Marco concepto-modelo. España, 1990.7 David Krech, Richard S. Crutchfield y Norman Livson. Elementos de Psicología. Editorial Gredos, Mardrid,1973


Funciones de la evaluación del aprendizaje

El problema de las funciones de la evaluación del aprendizaje ocupa un lugar importante por cumplir

con un conjunto de funciones que constituyen premisas fundamentales para su mejor aplicación en

el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre las funciones que cumple la evaluación del aprendizaje

se encuentran las siguientes:

Función de retroalimentación. Se relaciona estrechamente con la dirección del aprendizaje. La

enseñanza como dirección del aprendizaje, responde a las exigencias de un sistema dinámico,

complejo por eso ella. Puede ser analizada desde el punto de vista de la teoría general.de la

dirección. Esta teoría plantea que la retroalimentación es uno de los .requisitos indispensables para

la dirección. Puede decirse, que la información que da el profesor es de influencia directa sobre el

estudiante, objeto de dirección a influencia inversa, sobre el órgano de dirección es la información

que sobre la asimilación del contenido de enseñanza ofrece el estudiante y que va de éste al

profesor. La no concordancia de los conocimientos de los estudiantes con respecto a las exigencias

que se plantean concretadas en los objetivos, es la "señal de 'error", en esta influencia inversa, que

debe conducir a las acciones de dirección del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje y a

las acciones de los estudiantes en la regulación de su preparación y desarrollo de su

autovaloración.

Función Lógico-cognoscitiva o instructiva. Favorece el aumento de la actividad cognoscitiva de la

actividad cognoscitiva del estudiante, propicia el trabajo independiente y contribuye a la

consolidación, sistematización profundización y generalización de los conocimientos.

Función de comprobación o de información. Informa sobre el logro de los objetivos de enseñanza, el

grado en que se cumplen. Si la evaluación es adecuadamente elaborada y aplicada, sus resultados

informan: sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes (evaluación del aprendizaje). Este

aspecto permite verificar si estos han adquirido la preparación requerida conforme a los objetivos a

cumplir; sobre la actividad de la enseñanza (evaluación de la enseñanza), este aspecto conduce a

evaluar y reforzar o enmendar la estrategia didáctica empleada.

Función educativa. Contribuye a que el estudiante se plantee mayores exigencias, desarrolle un

trabajo eficiente, defienda y argumente sus explicaciones, lo que favorece la formación de

convicciones y de hábitos de estudio, el desarrollo del sentido de la responsabilidad y la

autoevaluación, además de contribuir a desarrollar una motivación positiva por los estudios.


Principios del sistema de evaluación del aprendizaje

Para la correcta aplicación del sistema de evaluación del aprendizaje se debe atender a un conjunto

de principios que debe satisfacer y que están relacionados entre sí. Entre estos principios se

destacan los siguientes:

1. Validez, entendida como la correspondencia entre la evaluación y los objetivos y contenidos de

la enseñanza que se desean verificar. Es conveniente señalar que se refiere tanto a las

exigencias del control como a la determinación de los índices valorativos que permiten la

calificación. Se distinguen dos tipos de validez: conceptual, está vinculada con los

conocimientos de las asignaturas y exige que en el contenido del control estén reflejados los

principales conceptos, hechos, fenómenos, procesos, leyes y teorías que son objeto de

asimilación por parte de los estudiantes; funcional está vinculada con la correspondencia entre

el control y las habilidades sujetas a evaluación; esto es imprescindible debido a que los

mismos conocimientos pueden ser utilizados en diferentes tipos de actividad. Para cumplir con

estos principios es necesario diseñar instrumentos de evaluación a partir de los objetivos de la

enseñanza, bajo la condición de que estos últimos estén formulados con la precisión requerida.

Además es indispensable delimitar cuáles son las cualidades esperadas en los conocimientos y

habilidades de los estudiantes, ellas sirven también de indicadores al valorar el logro de los

objetivos.

2. Confiabilidad, entendida como la estabilidad de los resultados obtenidos al repetir la

evaluación o al ser calificada por distintos profesores. Este concepto es relativo en el sentido de

que al de cursar el tiempo, la calidad de los conocimientos puede variar; pero es evidente que la

evaluación debe estar dirigida a verificar la apropiación por parte de los estudiantes, .de

aquellos conocimientos y habilidades esenciales que constituyen fundamentos y herramientas

básicas para el estudio de nuevos contenidos o para el quehacer profesional. La falta de

confiabilidad por las diferencias entre las calificaciones que se otorgan por distintos profesores a

un mismo instrumento aplicado, está estrechamente vinculado a la insuficiente precisión de los

objetivos a lograr y de los indicadores para valorarlos. Entre la confiabilidad y la validez existen

estrechas relaciones. Una evaluación que cumpla las exigencias de la validez tiene un alto de

probabilidad de ser confiable, pero no necesariamente ocurre así a la inversa. Es posible que

los resultados obtenidos se confirmen al repetir al instrumento de evaluación o al ser calificado

por varios profesores de modo independiente y, sin embargo, que la evaluación no responda a

los objetivos de enseñanza previstos.


3. Sistematización, entendido como la regularidad y la sistematicidad que deben caracterizar la

evaluación del aprendizaje, por ser ésta uno de los componentes del proceso de enseñanza-

aprendizaje, y como tal en su relación dialéctica debe responder a su condición de sistema. Las

formas, contenido y demás aspectos de la evaluación responden a los objetivos de cada etapa y

de todo el proceso en su conjunto, así como a las exigencias de la dirección y el control de la

calidad de dicho proceso, cuanto más objetiva y sistemática sea la evaluación del aprendizaje

mejor cumplirá sus funciones y principios.

Procedimientos para la evaluación del aprendizaje

El procedimiento que se describe a continuación no pretende ser rígido ni universal. Según las

características de aprendizaje algunos pasos pueden resultar obvios o por el contrario,

descomponerse en varias actividades. La secuencia también podría variar y de hecho desarrollarse

varios pasos simultáneamente. Los pasos que sugerimos son los siguientes:

Definición de lo que se va a evaluar.

Determinación de procedimientos.

Elaboración del instrumento

Definición tic parámetros

Aplicación del instrumento

Revisión

Calificación

Responsables de la Evaluación

En las prácticas actuales de la educación, el enfoque de la evaluación no sólo ha cambiado en sus

formas o contenidos, sino que también ha trascendido hacia el impacto de los papeles que se

juegan en ella. Si bien es cierto que el maestro es un elemento determinante en la evaluación de un

curso, y en última instancia en la acreditación o no en los mismos, ahora se ha planteado una nueva

estrategia donde los estudiantes también pueden participaren esta importante fase del proceso

enseñanza-aprendizaje.

La coevaluación es la evaluación que realizan los compañeros sobre otros estudiantes8 9. Se usa

para dar al estudiante retroalimentación adicional sobre un producto o un desempeño, por ejemplo,

8 Jiménez Valverde Gregorio. Obtención de notas individuales a partir de una nota de grupo mediante una evaluacióncooperativa


en las áreas de .habilidades, como el liderazgo, la preocupación por otros, la efectividad en el

trabajo grupal y la aceptabilidad social. Se define el concepto de coevaluación10 como un arreglo en

el cual los individuos consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad o éxito de los productos o

resultados de aprendizaje de pares en un estatus similar, permite contrastar la autoevaluación, y

desarrolla la formación en justicia al hacer juicios (con información y justificación), cooperar,

compartir ideas, criticar las posturas de otros, producir un producto en conjunto y aprender de los

demás.

Los estudiantes se exponen a las soluciones de otros estudiantes, y al tratar de dar calificaciones a

los trabajos, se dan cuenta de la importancia de presentar la solución clara .Se desarrollan

habilidades para analizar de manera crítica el trabajo propio y se obtiene una comprensión más

clara de cómo mejorar su desempeño.

Formas de coevaluación

1. Explicaciones por pares. Esta tarea evalúa la habilidad para escuchar y para explicar ideas.

Primero un estudiante presenta a otro la explicación de su proyecto y luego se cambian los

papeles. A. Los que explican pueden ser evaluados en términos de: Profundidad de

comprensión, Claridad, Coherencia, Respuesta a las preguntas, Monitoreo de la comprensión

de los que escuchan; b. los que escuchan pueden ser evaluados en términos de: calidad de sus

preguntas, habilidad para resumir lo que se dice, su ayuda al aclarar ideas, lo apropiado de sus

interrupciones.

2. Participación o contribución individual, este método que consiste en grupos pequeños y fijos de

tres o cuatro personas por medio del curso. El profesor evalúa el proceso y la presentación en

forma individual, pero ofrece una evaluación grupal, promediando las calificaciones obtenidas

individualmente. Los integrantes del grupo deben asegurarse de que todos contribuyan y se

responsabilicen del trabajo.

3. Evaluación del proceso y del producto, en este método, el profesor sólo evalúa el producto y da

una calificación igual a todos los miembros. La coevaluación se enfoca a la parte del proceso,

.de acuerdo con la participación que haya tenido cada participante en la elaboración del trabajo.

9 Jiménez Valverde Gregorio, Llitjós Viza Anna. Deducción de calificaciones individuales en actividades cooperativas:una oportunidad para la coevaluación y la autoevaluación en la enseñanza de Las ciencias. Revista Eureka deEnseñanza y Divulgación de las Ciencias., 2006, 3(2), pp. 172-18710 Topping, K. (1998): "Peer assessment between students in College and Universities", Review of EducationalResearch, 68(3), pp. 249-276.


Para esto es necesario que con anticipación se conozcan los criterios de coevaluación y el valor

de cada criterio. Por último, la presentación del proyecto es evaluada tanto por el profesor como

por los otros integrantes del grupo.

La autoevaluación consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los

factores que intervienen. Provee una evidencia muy valiosa concerniente a la percepción del

estudiante de sí mismo y de cómo quiere que los otros lo vean. Puede usarse para dar información

acerca del comportamiento del estudiante que el profesor no es capaz de observar, como, por

ejemplo, información sobre el estudiante fuera del aula y por otro lado, también información acerca

del pensamiento de los estudiantes: preocupaciones, sentimientos y opiniones, permite la

autorregulación, una de las habilidades del pensamiento crítico. Entonces, el estudiante

autoexamina y corrige su pensamiento, y este proceso le ayudará a ver sus errores y quizá a darse

cuenta de la forma o formas de solucionarlos.

Se puede dar el caso de alumnos demasiado críticos para juzgarse, así como alumnos que se

juzgan demasiado positivos, pero a los dos tipos hay que orientarlos hacia la moderación y la

objetividad. La tarea consiste en que aprendan a emitir juicios de valor y a desarrollar su capacidad

crítica11. Si existe el potencial en el alumno, pero debemos educarlos para esta función. Si nuestra

meta es que los alumnos aprendan a aprender, debemos también enseñarles a autoevaluarse.

Las ventajas de la autoevaluación, En forma general, permite la formación en metacognición y

honestidad y la responsabilidad en el autoaprendizaje. En forma particular, sirve para evaluar

habilidades y productos del pensamiento, como el pensamiento crítico, la solución, de problemas,

las habilidades de razonamiento y el aprender a aprender. Por otro lado, por medio de la

autoevaluación es posible estimular la discusión, mejorar los programas de estudio diseñándolos

con miras a mejorar habilidades, evaluar las competencias del alumno y diseñar retos apropiados,

entre otras acciones12.

Evaluación basada en productos analíticos

En el contexto descrito anteriormente, se desea impulsar la evaluación con base en diferentes

producciones académicas que bajo la orientación del docente o desde su propia iniciativa, pueda y

deba ser realizada por el estudiante. Tales producciones pueden tener la forma de ensayos, de

11 Blanco López Ángel, Prieto Ruz Teresa. Un esquema para investigar el progreso en la comprensión de los alumnossobre la naturaleza de la materia. Revista de Educación, núm. 335 (2004), pp. 445-465. España.12 Correa Rodríguez Nieves. Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo. El aprendizaje estratégico,enseñar a aprender desde el curriculum. 1999, ISBN 84-294-6228-7, págs. 74-86


estudios de caso, de reseñas, de ponencias, de talleres etc. y realizarse en función de los

conceptos, procedimientos, actitudes y competencias propuestas desde los ámbitos formativos

establecidos para el curso.

Equivocadamente se afirma que en la evaluación de tipo formativo importa el proceso y que los

productos son objeto de la evaluación llamada sumativa, quienes así piensan desconocen el

carácter complementario que tienen estos dos tipos de evaluación. En la propuesta con base en

productos académicos, es necesario tener en cuenta que el proceso es importante en la medida en

que permite comprender el acto creativo del estudiante, para reorientarle en su labor, constatar la

originalidad y efectividad del esfuerzo por él realizado, pero que el producto es fundamental en la

medida en que garantiza que el proceso tenía un norte claro y estrategias de desarrollo eficaces. En

otras palabras en un propósito de formación integral, el proceso es tan importante como el producto

En términos de la evaluación basada en los productos académicos pueden considerarse, con

carácter general, tres momentos: Antes de su elaboración, durante su elaboración y en la

terminación y presentación del producto:

Evaluación inicial o diagnósticaEs la que se realiza antes de iniciar una etapa de aprendizaje (un curso, una unidad, un tema), con

el objetivo de verificar el nivel de preparación que poseen los estudiantes para enfrentarse a las

tareas que se espera sean capaces de realizar. Generalmente al iniciar un curso se parte de una

serie de suposiciones que provocan pérdida de tiempo, errores, conclusiones y múltiples dificultades

para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una evaluación diagnóstica permite

verificar esas suposiciones y remediar las deficiencias antes de que se conviertan en problemas.

La decisión de si la evaluación diagnostica se hace al principio del curso o antes de una o de varias

unidades depende de la ubicación de la asignatura en el Plan de Estudios y de la relación que uno o

varios temas tienen con cursos o niveles escolares anteriores. En todo caso, este tipo de evaluación

debe referirse a los conocimientos o habilidades necesarios para enfrentar exitosamente los temas y

tareas del nuevo curso, no debe conducir a la modificación del programa, al menos en sus partes

fundamentes, sino a la adecuación de las estrategias didácticas. Los resultados de la evaluación

diagnóstica no deben ser solo del conocimiento del profesor, sino que deben darse a conocer a los

estudiantes de modo que cada uno individualmente conozca su punto de partida y la situación en

que se encuentra el grupo. Dada las características y finalidades que persigue la evaluación

diagnóstica, es obvio que no debe asignársele una calificación ni debe promediarse o afectar de

ninguna manera la calificación del estudiante en el curso.


Evaluación inicial o Diagnóstica, concepto Opciones de elementos valorativos del trabajo

Todo producto presenta una fase previa enla que se establece un marco, desde el cualse planea su elaboración. Se definen susobjetivos, se seleccionan temáticas y seestablecen metodologías. Aquí esnecesario que el docente oriente alestudiante con el propósito de optimizar losesfuerzos y garantizar un buen aprendizaje.

Hay precisión en los objetivos establecidosLas temáticas recogen los elementos fundamentalesLa relevancia de la temática a desarrollarLa calidad de las fuentes consultadasLa metodología posibilita el logro del objetivo propuestoLos recursos dan garantía de viabilidad para la realización del

trabajoEn el caso de trabajos grupales, los niveles de participación de

cada miembro y la división técnica del trabajo

Evaluación formativa

Evaluación formativa, es la que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje, porque constituye una evaluación frecuente o sistemática, cuya finalidad es localizar

las deficiencias para remediarlas. La. Evaluación formativa no pretende "calificar" al estudiante, ni

centra su atención en los resultados sino que se enfoca hacia los procesos, y trata de poner de

manifiesto los puntos débiles, los errores y las deficiencias, de modo que d estudiante pueda'

Corregir, aclarar y resolver los problemas que entorpecen su avance. Las características

fundamentales de la evaluación formativa son las siguientes:

Retroalimentación, es decir, proporcionar al profesor y al estudiante información sobre la forma como se está

desarrollando el aprendizaje.

Se orienta el conocimiento de los procesos, más que de los productos. Por ejemplo, no interesa tanto saber si el

resultado de un problema es correcto, sino conocer la manera cómo se llegó a ese resultado

Busca información específica sobre las partes, las etapas, los conocimientos necesarios para el logro de los

objetivos que plantea un curso.

Enningún caso debe asignársele una "calificación”, ni promediarse, ni afectar de ninguna manera la calificación o

la evaluación sumativa de un curso.

En este último punto frecuentemente existe resistencia por parte de los profesores. Esto se debe

sobre todo a la visión deformada de la evaluación. Si la evaluación formativa fuera considerada para

el promedio, de hecho se anularían sus aportaciones positivas, pues tendría las siguientes

limitaciones:

Se le niega al estudiante la oportunidad de cometer errores y corregirlos, puesto que afectarían

en forma negativa su resultado final, los errores son una fuente importante de aprendizaje; si el

estudiante se equivoca y tiene oportunidad de constatarlo y descubrir por qué, en qué consistió


su error y cómo debe corregirlo, alcanzará un aprendizaje más firme y más claro que si nunca

se hubiera equivocado

Si la calificación y la acreditación están en juego, el estudiante echará mano de todos los

recursos posibles para enmascarar sus deficiencias y aparentar un mejor aprovechamiento.

Se le niega al estudiante la posibilidad de asumir la responsabilidad de su propia evaluación, y

de adquirir conciencia de la forma como se está dando su aprendizaje y de lo que debe hacer

para mejorarlo. La evaluación formativa, al desligarse de la acreditación permite al profesor

evitar actitudes de vigilancia y supervisión, en involucrar más al estudiante en el desarrollo de la

tarea.

La utilización de instrumentos de autoevaluaciones recomendable en la evaluación formativa,

inclusive, pueden desarrollarse instrumentos que permitan a los estudiantes evaluarse entre sí, por

parejas o en equipos. Evidentemente de la evaluación formativa se derivarán acciones tendientes a

corregir errores, repasar o reforzar puntos débiles, asignar actividades extras y programar la

atención diferenciada de los estudiantes por parte de los profesores.

Evidentemente, de la evaluación formativa se derivarán acciones tendientes a corregir errores,

repasar o reforzar puntos débiles, asignar actividades extras y programar la atención diferenciada

de los estudiantes por parte de los profesores.

Evaluación formativa, concepto Opciones de elementos valorativos del trabajo

Durante la elaboración es muy importanteel apoyo del docente, especialmente en elproceso de contribuir a dar claridad a lasideas de los estudiantes; su capacidad parareorientar, si es necesario, el trabajo delalumno; motivar hacia la profundización einvestigación sobre elementos donde noexista mucha claridad.

Forma como el estudiante afronta las dificultades y retosque supone el trabajo Ajuste de lo realizado conreferencia a lo planificado.

Manera como se manejan las situaciones o hechos queaparecen inesperadamente durante la realización deltrabajo.

Compromiso del estudiante con el trabajo. Rigor en el manejo de la información. Creatividad del estudiante. Coherencia en el manejo conceptual de las temáticas. En el caso de trabajos grupales, los niveles de

participación de cada miembro y la división técnica deltrabajo.

Utilización de las fuentes de información.

Evaluación sumativaEs la que se realiza al término de una etapa de aprendizaje (un curso, una unidad, un conjunto de

unidades, etc.), para verificar los resultados alcanzados. Este tipo de evaluación se enfoca, a los

objetivos generales o fundamentales de un curso, es decir, a aquellos que implican el mayor grado

de complejidad o de integración. No se refiere solo a los conocimientos que debe haber logrado un


estudiante, sino también a lo que debe hace capaz de hacer con esos conocimientos, o bien a las

habilidades que debe poseer o a las tareas que debe ser capaz de desarrollar.

Este es el tipo de evaluación que está directamente vinculado con la acreditación cuyo resultado

normalmente se expresa en una calificación. Esta circunstancia hace aconsejable que se utilicen los

instrumentos lo más estructurado posible y que permitan obtener información clara y acorde con los

aprendizajes a evaluar, por lo anterior es necesario hacer un análisis cuidadoso de los objetivos, de

modo que la actividad de evaluación vaya dirigida exactamente a los objetivos esenciales finales y

constituya una verdadera evaluación del curso o etapa que se trata. La forma más usual en este tipo

de evaluación es el examen escrito que tiene importancia, entre otros aspectos, porque muestra la

preparación que realiza el estudiante con vista al mismo que constituye la etapa final del trabajo

independiente en el curso, unidad o tema

Evaluación sumativa, concepto Opciones de elementos valorativos del trabajo

La terminación del producto, se asume como lafinalización de una fase del trabajo delestudiante y el docente hace hincapié en que elproducto es la mejor representación de la valíadel esfuerzo realizado. El análisis de la calidaddel producto conlleva a entender que losproductos académicos nunca pueden darse porterminados y el docente debe garantizarsuficiente retroalimentación para que elestudiante pueda mejorarlo.

El mensaje que debe quedar es que la entregao presentación del producto, no representa elfinal de un trabajo, sino la apertura de mejoresperspectivas y campos de acción para eldesarrollo de ese producto, además demayores niveles de satisfacción para elestudiante como miembro de una comunidadacadémica. Entre otros, se pueden utilizar lossiguientes elementos para su valoración:

Correspondencia entre los resultados obtenidos y losobjetivos establecidos.

Claridad y precisión en el desarrollo de las ideas yconceptos.

Fuerza de las argumentaciones presentadas. Coincidencia entre el trabajo y el tipo de producto

intelectual que se pretendía construir. Calidad de las conclusiones y resultados. Estilo. Redacción. Manejo ortográfico. Aportes del trabajo. Cumplimiento con el cronograma de trabajo. Calidad de la presentación del trabajo. En el caso de presentaciones orales, claridad expositiva. Mejoramiento del producto.

Proceso de evaluación en la enseñanza-aprendizaje de la Odontología13

La metodología de la evaluación en la enseñanza-aprendizaje del programa formativo deberá

adecuarse a las tipologías y necesidades de los estudiantes. El sistema fomentará el desarrollo del

13 DePaola Dominick P, Slavkin Harold C. Reforming Dental Health Professions Education: A White Paper Journal ofDental Education■ Volume 68, Number 11 November 2004


aprendizaje independiente. Por esto se debe dar un papel apropiado a los trabajos en grupo y a las

correspondientes presentaciones orales. Es decir, se ha de procurar que haya un buen nivel de

participación de los alumnos. También se ha de tener en cuenta el uso creativo de tecnologías y los

avances en el uso adecuado de la tecnología de información.

El proceso de evaluación de los aprendizajes deberá ser coherente con los objetivos del programa

formativo y con las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Será de especial importancia la

evaluación de las prácticas clínicas asistenciales y la valoración de las competencias específicas

propuestas en el plan de estudios. Los métodos de evaluación del rendimiento y de los

conocimientos adquiridos, deberán potenciar la adquisición de determinados conocimientos y

competencias, y por ello se velará por la coherencia de la evaluación con los contenidos y objetivos

del programa formativo y la metodología empleada.

Se deberá velar por un adecuado cumplimiento de las tutorías, la atención y guía al estudiante, la

accesibilidad y disponibilidad de los profesores, son condiciones necesarias para la calidad del plan

de estudios, y comportar la correspondiente necesidad de profesorado. La comunicación debiera

cuidarse especialmente en los primeros estadios, ya que esto posiblemente contribuiría

significativamente a la disminución del fracaso escolar.

El propósito fundamental es presentar una propuesta de evaluación del aprendizaje de la disciplina

odontológica para cumplir con los fines de la educación en el ámbito universitario. Esta propuesta se

basa en la concepción formativa, democrática y constructivista de la evaluación. Se concluye que el

procedimiento de la evaluación utilizado está determinado por la estrategia didáctica utilizada y por

la naturaleza del objeto de estudio. Finalmente, se resalta la importancia de practicar el postulado

de coherencia: poner en práctica los principios prescritos para lograr el éxito de la evaluación, en

cuyo proceso el propósito es el componente más importante, puesto que determina y condiciona

todo lo que se haga.

Tradicionalmente, la práctica de la evaluación en la odontología ha sido interpretada como medición.

Asignar calificaciones al final de un período para aprobar o reprobar se ha convertido en el objetivo

fundamental, en ocasiones el único. Por lo tanto, el instrumento de evaluación más utilizado ha sido

el examen escrito basado en la construcción de ítems por parte de los profesores que imparten la

asignatura de una manera improvisada, lo cual no posibilita el tratamiento del estudiante como un

ser integral y obstaculiza, con frecuencia, la posibilidad de contribuir con el desarrollo de las

competencias de los estudiantes. La utilización exclusiva de la prueba, como una práctica fuera de

contexto, carente de sentido para el estudiante, con propósitos sumativos, aunque ampliamente


utilizada, no se corresponde con el proceso constructivista del aprendizaje que sigue el estudiante.

En consecuencia, existe la necesidad de replantear la concepción de evaluación en el ámbito

odontológico, con el propósito de abordarlo de manera integral, para que, de esa manera, se

beneficien los estudiantes, los docentes y el programa.

Para el proceso evaluativo deben usarse todos los métodos disponibles, no solo como medio para

determinar la aprobación de la asignatura sino que como recurso para medir el proceso de

enseñanza-aprendizaje y, que a su vez, permita al docente comprobar, en forma objetiva, el

cumplimiento de lo establecido en los programas, gracias al uso de los diversos medios

pedagógicos de enseñanza14,15.

En un intento por crear un paradigma cualitativo que marca las directrices de la evaluación en el

quehacer cotidiano de la enseñanza en Odontología, se han elaborado los siguientes elementos que

corresponden a la recopilación de autores especialistas y a la experiencia como docentes en la

educación superior:

En lo general:

Se considera que la objetividad es un aspecto siempre relativo: permanentemente está presente

la intervención de los sujetos que la determinan de alguna manera.

Se hace énfasis en los procesos; lo cual no indica que el producto pase inadvertido; sin

embargo, deja de ser el centro de interés (el único objeto) para la evaluación.

Debe estar inmerso en un proceso educativo plural, participativo, democrático, constructivista,

para actuar en consecuencia.

Lleva implícita la negociación como proceso conducente a la toma de decisiones.

Es un proceso natural y espontáneo y se realiza, en consecuencia, bajo estas condiciones.

Implica una práctica continua y permanente, la cual se realiza desde el inicio hasta el final del

proceso de aprendizaje.

Predomina la concepción de educación ligada a los valores.

Aborda al ser humano de manera integral e integrada.

No admite generalizaciones; los fenómenos son únicos e irrepetibles.

14 Dalrymple Kirsten R., Wuenschell Carol, Shuler Charles F. Development and Implementation of a ComprehensiveFaculty Development Program in PBL Core Skills Journal of Dental Education, Volume 70, Number 9. September 200615 Sánchez-Quevedo María del Carmen. El mapa conceptual. Un instrumento educativo polivalente para las ciencias dela salud. Su aplicación en histología. Educación Médica. vol.9 no. 2 Barcelona jun. 2006


En lo particular:

Técnicas de evaluación de la unidad de aprendizaje Porcentaje

1. Evaluación diagnósticaSe realizará una evaluación previa de acuerdo a los criterios del profesor 0%

2. Exámenes escritosSe realizarán dos evaluaciones: una a la mitad y otra al final del cuatrimestre.

Evaluacióncontinua

30%

3. Prácticas relacionadas con el estudio de la asignaturaSe evaluara las prácticas de acuerdo a los indicadores del manual de prácticas. 30%

3. Diseño y edición de elementos didácticos para biblioteca virtualSe evaluara de acuerdo a los indicadores del manual para la biblioteca virtual. 30%

4. Actitudinal y de valoresEl profesor da un valor de acuerdo en lo observado durante el curso para laactitud del alumno y los valores que la representan.

10%

5. Evaluación finalLa calificación final será la sumatoria de la evaluación continua

En la atención clínica:La odontología ha diseñado protocolos de atención que se utilizan para la conservación y

restauración de la salud bucal. Son formas procedimentales que responden al comando de un

saber de mayor horizonte que, de acuerdo con la clasificación de Aristóteles, se denomina saber

práctico. Por lo tanto, las ciencias de la salud tienen la particularidad de evaluar la práctica sobre el

desempeño en una actividad clínica que posibilite el aprendizaje significativo de la atención de

pacientes, se quiere retomar la esencia de la evaluación clínica ya que se ha hecho una costumbre

en la odontología únicamente determinar la eficiencia en la atención de problemas de salud del

sistema estomatognático con el“resultado puro” sin considerar el proceso en el que se ve envuelto

el estudiante y que es lo realmente valioso para ir adquiriendo la experiencia necesaria y que

complemente su formación como cirujano dentista. Rescataremos la esencia de la atención clínica

para dar un planteamiento de evaluación del aprendizaje.


Desde la antigua Grecia, Aristóteles16 definía el grado del conocimiento más básico es el sentir, el

cual, es un modo de saber. En el sentir se tiene ya la presencia de algo, y por esta razón, y porque

todos los hombres aman el saber, los hombres tienen amor por los sentidos (Aristóteles subraya el

apego de los hombres a la vista, que es el sentido que da más presencia). Esta presencia del sentir

la comparte el hombre con los animales.

Ahora bien, el sentir es una fuga constante, si no hubiera más que sensación el conocer sería

cosa de instantes y se iría con ellos; las sensaciones son, dice Aristóteles, como un ejército en fuga.

Pero ocurre en algunos animales y en los hombres que las sensaciones detienen su fuga por la

memoria. Por la memoria se va organizando un orden que permite a las sensaciones reorganizarse

y dirigirse a las cosas. Este orden, organizado por la memoria sobre el sentir, es lo que Aristóteles

llama experiencia (empeiría), que es el segundo grado del conocer. El hombre tiene otros modos de

saber ya exclusivos suyos, pero que están todos apoyados en la experiencia organizada por la

memoria: tékhne, phrónesis, episteme, nous y sophía.

La tékhne (técnica o arte) es el saber que rige la producción de algo, es decir, ese tipo de acción

que en griego se llama poíesis. La poíesis es aquella acción en que cabe distinguir la acción misma

y su objeto: el término de la acción es algo distinto de la acción, como la estatua se distingue del

hecho de esculpirla. La tékhne es un saber superior a la mera experiencia, porque mientras por

experiencia se sabe de un número concreto de casos, por tékhne se sabe de todos los casos de un

mismo fenómeno. El empírico sabe que Fulano está enfermo y que suministrándole tal fármaco se

curará, mientras que quien posee la técnica de la medicina sabe por qué se cura. Este último obra

con conocimiento de causa y así conoce no de este o aquel caso sino de todos los casos, por

ejemplo, de todos los griposos; alcanza con ello un saber universal que no posee el empírico.

La phrónesis se refiere también a la acción pero entendida como praxis, no como poíesis. La

poíesis tiene su fin en una obra que es exterior a la acción misma. La praxis tiene por objeto la

misma acción: son las acciones que producen el carácter del propio agente. Para Aristóteles lo

práctico, la praxis en sentido griego, no se opone a la teoría. Al contrario, la teoría es la forma

suprema de la praxis, porque la teoría es la acción que más perfecciona al agente. Pues bien, la

phrónesis es el saber que rige la praxis. La phrónesis, que se traduce como prudencia, es el saber

moral, esto es, el saber que se refiere a la perfección del agente. Por eso es el saber sobre el bien y

el mal, lo conveniente y lo inconveniente.

16 Metafísica. Versión en castellano en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, según la traducción del gijonés Patriciode Azcárate. (1800-1886)


Por encima de los conocimientos anteriores se encuentra el grado de saber que Aristóteles llama

episteme, ciencia. La definición de episteme es el saber demostrativo por las causas de lo necesario

(de lo que no puede ser de otra manera que como es). En esta definición se sienta un ideal de la

ciencia que permanece en vigor hasta nuestros días: el ideal demostrativo. La demostración,

procedimiento por el que se muestra necesariamente una tesis, acontece en un acto mental

preciso: el silogismo (de sin y logoi, conexión de razones). El silogismo tiene diversos momentos:

las premisas y la conclusión. Es un razonamiento por el que el consecuente o conclusión se deriva

necesariamente de las premisas: supuestas las premisas, se sigue necesariamente la conclusión.

El saber práctico propuesto por Aristóteles y que perdura hasta nuestros días es aquel que permite

encontrar la respuesta apropiada para distinguir situaciones y dar respuesta oportuna a los

problemas que encara, basado en el saber teórico y mediante la operación del saber operativo o

procedimental. Hacer un diagnóstico correcto y proponer un plan de tratamiento efectivo son

ejemplos en nuestro campo de lo que es el saber práctico, al cual, en el campo de la educación, se

está llamando competencia. Se define la aplicación de conceptos aristotélicos a la comprensión de

la enseñanza-aprendizaje-evaluación del ejercicio clínico de la odontología. De modo concomitante,

consideramos apropiado recurrir a nuestra comprensión del funcionamiento cerebral para ubicar el

saber práctico en la dinámica de la formación del conocimiento y de su actualización frente a una

situación que lo reclama. El saber práctico corresponde a la organización de la multiplicidad de

conocimientos que se incorporan a lo largo del aprendizaje. Se trata de un saber complejo que

debemos atribuir a la capacidad que el cerebro tiene para establecer relaciones significativas entre

las piezas de información acumuladas en la memoria. Al parecer, frente a la necesidad de activar un

saber práctico determinado, el cerebro propone en fracciones de segundo una respuesta en base a

la información registrada y a la organización que de dicha información ha podido realizar. Es

interesante explorar a qué nivel de la conciencia se produce el primer contacto entre el saber

organizado a base de la información disponible en el subconsciente y la proposición de una

respuesta adecuada. Aparentemente, entre el subconsciente donde se encuentra organizado el

saber práctico y la conciencia al momento de hacerlo efectivo, habría un momento de preconciencia,

que sería aquel instante previo a la emisión de la respuesta–de apariencia intuitiva- y la capacidad

para explicarla conscientemente. Las técnicas, como procedimientos, forman parte de la tercera

categoría propuesta por Aristóteles; constituyen la forma de cómo manipular los objetos de la

realidad para lograr un producto determinado (saber procedimental). Están al servicio de un

diagnóstico y plan de tratamiento integrales.


Tipos de Saber o conocimiento17

Conocimiento teórico

Castellano griego latín definición características ejemplos objeto deconocimiento

fin delconocimiento

Ciencia epistéme scientiaconocimientodemostrativo de lasrelaciones esencialesentre las cosas

da razón de louniversal y lonecesario

MatemáticasSaberes deductivos

los objetosuniversales oesencias de lascosas

el saber porel saber

Inteligenciao Razón noûs intellectus

conocimientointuitivo, nodemostrativo, de lasesencias de lascosas

da razón de louniversal ynecesario

MatemáticasFilosofía

los primerosprincipios de lasciencias


Sabiduría sophía sapientia

la ciencia y lainteligencia de lascosas que pornaturaleza son lasmás nobles

da razón de louniversal ynecesario

Filosofía

el ser en tantoque ser, perotambién Dios(filosofíaprimera)


Conocimiento Práctico

Castellano griego latín definición características ejemplos objeto deconocimiento

fin delconocimiento

Arte oTécnica tékhne ars

saber hacer cosas;habilidad para lacreación de objetos

da razón de louniversal perono necesario

Medicina

Escultura

Poesía

la poiésis:producción deuna obraexterior alpropio agente

laproducciónde cosas

Prudencia phrónesis prudentia saber lo bueno y lomalo para el hombre

da razón de louniversal perono necesario

ÉticaPolítica

la praxis: accióninmanente quetiene en sí supropio fin

Dirección de laconducta y larealización de lavida buena yfeliz

En odontología, la enseñanza de lo procedimental clínico18 ha sufrido del aislamiento que la ha

separado de su contexto biopsicosocial y terapéutico, fundamental para la conformación del saber

práctico, posiblemente como consecuencia de una concepción lineal y fraccionada del proceso de

aprendizaje, que ha terminado disociando el saber práctico del saber teórico y del saber

procedimental, intrínsecamente relacionados en el ejercicio de la odontología. En efecto, según la

concepción tradicional del aprendizaje clínico, parecía indispensable dominar todas las técnicas en

simuladores mucho antes de enfrentar al paciente. Esta disociación cronológica y fraccionamiento

del aprendizaje de las técnicas y del tratamiento al paciente se reflejaba, más adelante, cuando se

17 Aristóteles, Moral a Nicómaco, Libro Sexto, IV. Biblioteca Filosófica. Obras filosóficas de Aristóteles. Volumen I18 Beltrán RJ, Flores M, Ikeda MC. El saber práctico y el aprendizaje de las técnicas en odontología. RevistaEstomatológica Herediana. 2006; 16 (2): 139 - 141.


requería realizar tal número de casos de las distintas clases o procedimientos, a pesar de que

técnicamente pertenecen a un mismo rango de habilidades y procedimientos psicomotores.

Este esquema, caracterizado por una disonancia con un aprendizaje centrado en la adquisición de

competencias integradoras para la solución de problemas en pacientes concretos, se ha perpetuado

durante años, en parte por la concepción lineal de aprendizaje, como por la especialización de los

docentes dentro de una división del trabajo en dos momentos cronológicamente distantes, el

llamado preclínico y el clínico. No es sorprendente que al término de su educación el odontólogo

sea más un técnico, repetidor de procedimientos, que un profesional de la salud capaz de distinguir

la múltiple variedad de los problemas que debe enfrentar en la práctica.

Por otra parte, la llamada teoría, dada con precedencia, formaba parte de un conocimiento que el

alumno no vinculaba fácilmente con la técnica que estaba aprendiendo.

La teoría de las inteligencias múltiples19, 20 señala que la inteligencia es un conjunto de capacidades

que permiten al sujeto solucionar problemas y a la vez, generar productos considerados importantes

en un determinado contexto cultural. También señala que las mal llamadas pruebas objetivas son un

freno para el desarrollo del entendimiento, debiendo realizarse "evaluaciones autenticas" que

corresponden a aquellas basadas en los desempeños. Así, un estudiante de Odontología, debe

tener desarrolladas, en mayor o menor grado, diversas inteligencias: lingüística, lógica-matemática,

espacial, cenestésico-corporal, naturalista, interpersonal e interpersonal, lo que propone la definición

de inteligencia: “es un potencial psicobiológico para resolver problemas o crear nuevos productos

que tienen valor en su contexto cultural”.

Para Gardner existen siete inteligencias independientes y distintas que constituyen las

formas como los individuos adquieren, retienen y manipulan la información del medio; estas teorías

son aplicables en alto grado en la enseñanza de la Odontología por la interrelación de aspectos

cognoscitivos, neuromotrices y de relación con el medio ambiente21, y que se considera pertinente

dar una breve explicación para comprender la evaluación en una disciplina de las ciencias de la

salud: Inteligencia lingüística, es la que se utiliza en la lectura de libros, en la escritura de textos y en

la adecuada comprensión de las palabras, así como también en el uso del lenguaje cotidiano;

Inteligencia lógico-matemática, Se utiliza en la resolución de problemas matemáticos y en las tareas

19 Monteros Molina José María. Génesis de la teoría de las inteligencias múltiples. Revista Iberoamericana deEducación (ISSN: 1681-5653). 200620 Moreno Olivos Tiburcio. Evaluación cualitativa del aprendizaje: enfoques y tendencias. Revista de la EducaciónSuperior, Vol. XXXIII (3), No. 131, Julio-Septiembre de 2004.21 Pueyo Antonio Andrés. Psicología y Biología en la obra de Hans J. Eysenck. Revista de psicología general y aplicada:Revista de la Federación Española de Asociaciones de Psicología, ISSN 0373-2002, Vol. 50, Nº. 4, 1997, págs. 475-502


que involucran la lógica inferencial; Inteligencia musical, se utiliza al cantar una canción, componer o

tocar instrumentos musicales, así como también al apreciar una pieza musical; Inteligencia espacial,

se aplica en la realización de desplazamientos por una ciudad o edificio, en el momento de

comprender mapas y orientarse; Inteligencia cinestésico-corporal, se utiliza en la ejecución de

deportes, de bailes y en general en aquellas actividades en donde se necesite un adecuado manejo

corporal; Inteligencia interpersonal, se aplica en las relaciones con otras personas, para comprender

sus motivos, deseos, emociones y comportamientos. Es la capacidad de entender y comprender los

estados de ánimo de los otros; Inteligencia intrapersonal, es la capacidad de acceder a los

sentimientos propios, las emociones de uno mismo y utilizarlos para guiar el comportamiento y la

conducta del mismo sujeto. Se refiere también, a la capacidad de cognitiva de comprender los

estados de ánimo de uno mismo.

La evaluación22,23 debe estar en coherencia con el trabajo que el docente realiza en el aula o en

cualquier otro espacio educativo. Debe abarcar todos los aspectos de la cognición y dar la

posibilidad a cada alumno de mostrar y demostrar sus capacidades en estas distintas aéreas y no

solo privilegiar los aspectos lingüísticos o lógico-matemáticos. Hay que atender y respetar las

diferencias individuales de los estudiantes: educación centrada en el individuo que lo habilite para

su permanente autoaprendizaje y autonomía, al formularse la teoría de la inteligencia emocional,

señaló que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del estudiante y que tienen

una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición,

almacenamiento, recuperación de la información, etc.) y, por ende, en el aprendizaje y en el

rendimiento escolar. El impacto de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento es muy

importante; existen emociones positivas de la tarea que motivan y conducen a un incremento del

rendimiento (disfrutar de la tarea) y emociones negativas de la tarea, que tienen efectos globales,

pudiendo ser positivas o negativas, tales como aburrimiento, ansiedad (que puede provocar alta

motivación) o insatisfacción.

Por medio de la evaluación determinamos el valor o el grado de eficiencia de algún proceso de

enseñanza o de alguna experiencia de aprendizaje, es el proceso de valorar cambios de conducta al

término de los objetivos que se persiguen; debe reunir, organizar, analizar y comunicar la

información que es necesaria para la toma de decisiones. El proceso de evaluación será efectivo en

22 Marzo Navarro Mercedes Competencias transversales demandadas por el mercado laboral versus fomentadas por lasuniversidades: Perspectiva de los alumnos. Universidad de Zaragoza, España 2002.23 García-Hernández, F. Evaluación Práctica de la Anatomía Basada en la Teoría de las Inteligencias Múltiples deGardner, Carrera de Odontología de la Universidad de Antofagasta, International. Journal of. Morphology., 24(1):83-88.Chile, 2006.


la medida que facilita una información adecuada (validez), confiable (confiabilidad) y en el momento

que es requerida (temporalidad).

Por lo tanto en la disciplina odontológica debe de estar enfocada a las competencias propias de un

cirujano dentista en el contexto de su práctica profesional y que serán los ejes en donde girará la

atención para apoyar la formación y que la propia evaluación propicie el mejoramiento de ésta, las

competencias serán como se señalo en perfil profesional del estudiante llevándolo a los terrenos de

lo práctico24, 25

Resolver urgencias odontológicas Realizar diagnósticos en diferentes situaciones clínicas Demostrar habilidades comunicacionales en el diagnóstico y tratamiento de los pacientes Aplicar un enfoque terapéutico frente a las diversas patologías

Reconocer acciones de bioseguridad en la práctica profesional

La práctica pedagógica relacionada con las ciencias de la salud está asociada a aspectos tales

como la representación de la enseñanza, la planificación, la organización de la clase, los tipos de

alumnos con los que se trabaja, los métodos de evaluación desarrollados y las características

personales integradas en el acto de enseñar. La educación en el área clínica, ha sido definida como

la parte de la formación académica de los estudiantes en la cual se aplican y practican los

conocimientos adquiridos en clase y se desarrollan las habilidades profesionales. Se han descrito

comportamientos pedagógicos que deben presentar los docentes clínicos como una herramienta

importante en la práctica, en aras de garantizar la calidad de la educación clínica. Entre estos

comportamientos, se ha incluido habilidades pedagógicas tales como adaptar la enseñanza a

necesidades individuales, enseñar a través de la demostración, dar y recibir retroalimentación y

evaluar los resultados.

Para el alumno es útil conocer si durante el proceso pedagógico está logrando adecuadamente los

objetivos, así como identificar los aspectos específicos en que debe mejorar. El alumno no sólo

debe recibir retroalimentación negativa, con el propósito de corregir las conductas inadecuadas, sino

también una retroalimentación positiva, con el objeto de tomar conciencia y reforzar una conducta

específica adecuada. Además, señalan que la influencia educativa de la práctica docente de los

profesores, trasciende la interacción maestro-alumno en el ambiente de aprendizaje y se extiende

24 Brailovsky Carlos A. Educación médica, evaluación de las competencias. Advances in Health Sciences Education,2000; 5:207-21925 Waldman H. Barry,. Perlman Steven P. A Special Care Dentistry Specialty: Sounds Good, But . . . Journal of DentalEducation■ Volume 70, Number 10. 2006


desde las actividades inmediatas que ocurren como resultado del aprendizaje, pasando por las

actitudes de los alumnos hacia una disciplina, hasta el desempeño académico posterior de los

estudiantes en dicha disciplina.

La parte sustancial de la relación entre el docente y sus alumnos se realiza mediante una definición

previa de los objetivos educacionales y su adquisición interactiva, utilizando técnicas como el

aprendizaje basado en problemas o similares. Los actuales métodos de enseñanza de adultos,

tienen como eje principal el interés y la necesidad de aprender a solucionar problemas reales, por

ello, han ido reemplazando la simple transmisión de conocimientos a un alumnado pasivo. En

estos métodos juega un rol crucial la relación positiva y cercana del docente - que actúa

principalmente como catalizador - y de sus alumnos, utilizándose la retroalimentación (feedback)

adecuada y oportuna como una valiosa herramienta de enseñanza.

Lo anteriormente expuesto se puede aplicar a una práctica pedagógica que se caracterizaría por los

siguientes lineamientos: el alumno es el eje central del proceso, su aprendizaje es continuo y

evolutivo en complejidad, el alumno no es un sujeto pasivo de aprendizaje sino activo, no es alguien

aislado, sino que es parte de un grupo social y además puede aprender con otros; su desempeño

debe orientarse hacia la creación de formas de pensar que se manifiesten en la manera de hacer

las cosas, más que hacia un aprendizaje memorístico; su formación debe incorporar mecanismos

críticos de retroalimentación y comparación con otras formas de pensar que faciliten la posibilidad

de cambio permanente26.

Las directrices del comportamiento pedagógico de la evaluación se darán en el marco de una guía

estructurada de seis directrices que a continuación las mencionamos:

Explicación y orientación de los objetivo. Propiciará que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje,

orientando adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos, y así promover establezcan relaciones de

aprendizajes previos.

Utilización de medios de enseñanza. Estimulará la búsqueda de conocimientos y el empleo de normas de

bioseguridad necesarias

Tratamiento metodológico. Ejemplificará activamente las ejecuciones prácticas utilizando el método explicativo

demostrativo, propiciando el trabajo independiente de los alumnos en la ejecución de las actividades prácticas.

Forma de organización de la sesión práctica. Dará el formato para desenvolverse en ambientes clínicos

relacionados a la atención de problemas de salud bucal.

26 Álvarez Montero Carmen Julia, Rojas de Morales Thaís, Navas Perozo Rita, Quero Virla Milton. Proceso didáctico deldocente en ambientes de aprendizaje clínico–odontológicos. Acta odontol. venezuela v.45 n.3 Caracas sep. 2007


Evaluación del aprendizaje. Los llevará desde el registro de conocimientos previos que puedan tener los alumnos

relacionados con la asignatura y obtener información sobre los procesos de aprendizaje. Para que a partir de los

resultados de las evaluaciones, se comuniquen y analicen los resultados y los alumnos identifiquen sus progresos y

dificultades.

Relaciones interpersonales con los participantes del entorno. Propiciará un ambiente de respeto que fomente la

confianza en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y el buen desenvolvimiento de los campos clínicos.


Bibliografía

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1. Evaluación del aprendizaje

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