La evaluación del aprendizaje

Módulo 1: La evaluación del aprendizaje

© Contenidos extraídos de los cursos “Formador Ocupacional” y “Tutor de Teleformación”, de INAEM

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MÓDULO 1: LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

CONTENIDO

Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 2 de 43

Expectativas

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Objetivo

El objetivo general de este módulo es que el formador para el

empleo sea capaz de seleccionar y aplicar correctamente los

diferentes tipos de evaluación en una acción formativa en función

de los objetivos de aprendizaje.


CONTENIDO


1.1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ………………………………………………………………

1.1.1. Acotar el concepto y sentido de la evaluación …………………………………………………………………………………………………………

1.1.2. Diferenciar entre medición y evaluación …………………………………………………………………………………………………………………

1.1.3. Discriminar la evaluación respecto a la norma y al criterio …………………………………………………………………………………

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8

1.2. LA EVALUACIÓN BASADA EN OBJETIVOS …………………………………………………………………………………………………………………………

1.2.1. Clasificación de objetivos …………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.2.2. Taxonomías de aprendizaje ………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.2.3. Formulación de objetivos operativos ………………………………………………………………………………………………………………………

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12

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1.3. ENFOQUES Y TIPOS DE EVALUACIÓN …………………………………………………………………………………………………………………………………

1.3.1. Elección de los modelos evaluativos …………………………………………………………………………………………………………………………

1.3.2. Tipos de evaluación ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.3.3. Evaluación objetiva vs evaluación subjetiva ……………………………………………………………………………………………………………

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1.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN SEGÚN TIPO DE APRENDIZAJE Y OBJETIVOS ……………………………………

1.4.1. Requisitos de los instrumentos de evaluación …………………………………………………………………………………………………………

1.4.2. Pruebas de evaluación en e-learning ………………………………………………………………………………………………………………………

1.4.3. Los criterios e indicadores de evaluación …………………………………………………………………………………………………………………

1.4.4. La evaluación en teleformación, ventajas, inconvenientes y posibles aplicaciones ……………………………………………

1.4.5. El fraude y suplantación en e-learning ……………………………………………………………………………………………………………………

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UNIDAD 1.1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Módulo 1

La evaluación del aprendizaje

Unidad 1.1.

Consideraciones generales sobre

la evaluación del aprendizaje

Unidad 1.2.

La evaluación basada en

objetivos

Unidad 1.3.

Enfoques y tipos de evaluación

Unidad 1.4.

Técnicas e instrumentos de

evaluación

1.1.1.

Acotar el concepto y sentido

de la evaluación

1.1.2.

Diferenciar entre medición y

evaluación

1.1.3.

Discriminar la evaluación

respecto a la norma y el

1.2.1.

Clasificación de objetivos

1.3.1.

Elección de los métodos

evaluativos

1.3.2.

Tipos de evaluación

1.3.3.

Evaluación objetiva vs

evaluación subjetiva

1.4.1.

Requisitos de los

instrumentos de evaluación

1.4.2.

Pruebas de evaluación en e-

learning

1.4.3.

Criterios e indicadores de

evaluación

1.4.4.

La evaluación en teleformación,

ventajas e inconvenientes

1.2.2.

Taxonomías de aprendizaje

1.2.3

Formulación de objetivos

operativos


1.1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE


1.1. Consideraciones generales sobre la evaluación del

aprendizaje.

La evaluación es esencial en la formación. Sirve para observar cómo

evoluciona el aprendizaje del alumno y así cambiar la estrategia de

formación si es necesario, entre otras muchas cosas. Por eso, tenemos

que dejar claro en las clases cuál es su sentido y concepto.

Así mismo, hay que lograr que nuestros alumnos entiendan que es

esencial que exista una permanente comunicación entre profesor y

alumno, para que así éste contribuya a su motivación, de manera que le

permita ver los avances conseguidos a medida que estos se van

produciendo.

Por otro lado, además de medir los conocimientos adquiridos, hay que

tener la certeza de que el alumno podrá llevar a la práctica lo que ha

aprendido.

1.1.1. Acotar el concepto y sentido de la evaluación.

Concepto de evaluación

El concepto de evaluación tiene varias acepciones según la vertiente

teórica desde la que se defina:

Evaluar es la acción que comprueba lo que el alumno ha

aprendido a través de un examen.

Evaluar es el proceso que tiene como meta determinar en qué

medida se han logrado los objetivos establecidos.

Evaluar es el proceso pedagógico que nos permite averiguar el

nivel de competencia al finalizar una acción formativa.

Quizá esta última afirmación sea la más correcta para definir en pocas

palabras todo lo que conlleva evaluar a un alumno. Desde esta

perspectiva, la evaluación implica establecer claramente el nivel inicial al

comenzar una actividad y compararlo con el nivel alcanzado al

terminarla o, lo que es lo mismo, con el grado de cualificación y

competencia profesional conseguidos (capacidad profesional

contrastada).

En resumen, es como si habláramos de un permanente control de

calidad que comprueba el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo mejora

ininterrumpidamente, y certifica la calidad del resultado final.

Qué debemos evaluar

Para saber qué debemos evaluar debemos diseñar

previamente los criterios de evaluación. Es decir, hay

que preguntarse sobre qué puntos se quiere evaluar: ¿la

participación, la metodología o sólo el conocimiento en

sí?

Para seguir una lógica en el proceso, estos criterios

deben relacionarse con los objetivos previstos en la planificación, ya que




si nos planteamos como criterio de evaluación la participación de los

alumnos en una clase en la que precisamente la participación no está

contemplada, difícilmente podremos saber si se han cumplido los

objetivos del mismo.

Una vez fijados estos criterios, se pueden extraer de ellos los

indicadores de evaluación, que son los puntos concretos en los que se

basará la evaluación. De esta forma, si seguimos el ejemplo que hemos

utilizado antes sobre la participación, los indicadores de la misma

pueden ser el número de participantes, sus intervenciones y el resultado

de los trabajos en grupo.

Como referencia, es bueno evaluar todos los apartados del proyecto,

desde el análisis realizado hasta las actividades, pasando por los

objetivos, que habría que evaluar de uno en uno, la metodología, el

grupo, los recursos humanos y materiales, el presupuesto, los logros, el

diseño y el proceso desarrollado.

Enlaces

El sentido de la evaluación (Consejo Profesional de Ciencias Económicas

de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires).

http://www.consejo.org.ar/coltec/delenvert.htm

1.1.2. Diferenciar entre medición y evaluación.

Diferencias entre medición y evaluación

Cuando se pregunta ¿qué es evaluar?, la mayoría de la gente responde

que es medir el conocimiento sobre algo. Pero esta definición es

imprecisa, evaluar es mucho más que medir, y medir es una fase más

del proceso de evaluación.

De ahí que muchas veces se cometan errores en las evaluaciones, ya

que algunos formadores consideran que evaluar es simplemente realizar

exámenes y corregirlos. Por ello, hay que saber distinguir perfectamente

los dos conceptos.

Medir

Medir es comparar algo con una unidad que utilizamos como patrón. Una

medida puede ser:

Cuantitativa: responder varias preguntas correctamente.

Cualitativa: relacionada con la calidad de un trabajo.

Hay que tener en cuenta que aunque la

medida resulta imprescindible para la

evaluación, como en toda operación de

medida siempre cabe un error. Puede

haber desajustes en el objeto de

medición o incluso errores producto del

individuo que realiza la actividad de




medir. De ahí que al hablar de medida, se pueda admitir un aceptable

margen de error acorde con el caso en cuestión.

Por ejemplo, al medir el piso de una habitación, con el fin de poner un

suelo nuevo, un margen de error aceptable sería de un par de

centímetros. Tanto si la medida real es superior o inferior a la tomada,

todo profesional que trabaje en este ámbito, sabe que tendrá que prever

una cantidad de material por encima de lo medido con el fin de no

quedarse corto, de ahí que un error de medición de unos centímetros no

suponga un problema

La calificación que se obtiene en una prueba, aunque se haya

comprobado que no contiene ningún error en su medición, sólo muestra

cuánto sabe el alumno, pero no ofrece información sobre qué, cómo y

por qué lo sabe. De ahí que por sí sola tenga poca utilidad formativa.

Hay que interpretarla y en esta interpretación consiste la evaluación.

Enlaces

Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (Ministerio de Educación,

Cultura y Deportes).

http://www.institutodeevaluacion.mec.es/

Evaluar

Es conveniente insistir en que evaluar no es medir, es interpretar la

medida. Esto supone, entre otras cosas, establecer la valoración a partir

de la cual se considera superado el proceso evaluado. Así pues, en toda

evaluación es imprescindible contar con un criterio unificado a la hora de

interpretar el valor de las calificaciones.

Por ejemplo, un formador puede decir que los cursos de formación para

el empleo son eficaces para encontrar un empleo; puede afirmar que los

alumnos de la familia profesional X consiguen trabajo fácilmente, porque

ha visto una tabla con datos de la tasa de inserción profesional y sabe

que el 80% encuentra trabajo en el año siguiente después de los cursos.

Entre los que no asisten a los cursos, solamente el 60% consigue

trabajo en ese año.

Los principales rasgos de la evaluación son:

Es un proceso continuo. Debe comenzar antes de que se inicie el

aprendizaje y seguir hasta el final del mismo.

No está sujeto al azar. Cuenta con una meta específica, que se

ha planteado en su inicio.

La evaluación necesita instrumentos de medición exactos y

adecuados para conseguir recabar la información suficiente

sobre cómo evoluciona la formación, cómo se puede mejorar y

cómo terminará.

Finalmente, una de las diferencias fundamentales entre medición y

evaluación es que, con esta última, se trataría de comprobar si los

objetivos de aprendizaje previstos se han conseguido y en qué medida;




de ahí la importancia de definirlos con precisión desde el comienzo de la

planificación, de manera que constituyan la garantía para fijar

exactamente lo que queremos que el evaluado consiga.

Puntos clave

Evaluar es recoger información de diferentes tipos.

Evaluar es realizar una observación y descripción de la realidad.

Para evaluar es necesario aprender a utilizar múltiples fuentes y elaborar

instrumentos que permitan evaluar globalmente el desempeño del

alumno.

Recuerda

MEDIR no es EVALUAR

1.1.3. Discriminar la evaluación respecto a la norma y al criterio.

Norma y criterio

Para emitir el juicio que supone toda evaluación, es decir, determinar si

el sujeto ha alcanzado o no el nivel de aptitud pertinente, existen dos

procedimientos, la norma y el criterio.

Evaluar con respecto a la norma consiste en comparar el

rendimiento o las realizaciones de un alumno con las de los

demás y sobre la base de esta comparación emitir un juicio o

valoración.

Este procedimiento es muy relativo, ya que realmente el

rendimiento concreto del alumno no se evalúa, sino que el

diagnóstico de apto o no apto se realiza basándose en la

comparación de dicho rendimiento con el de los demás alumnos.

En definitiva, evaluamos con datos ajenos al rendimiento

concreto del individuo, lo cual, entre otras cosas, puede resultar

discriminatorio.

Por tanto, evaluar respecto a la norma no es útil cuando se trata

de medir el resultado de un aprendizaje y sólo sirve para

ordenar a los sujetos evaluados en función del resultado de ese

aprendizaje.

De ahí que la mejor manera de

evaluar sea hacerlo respecto al

criterio, mediante una descripción

explícita del tipo de conducta que

se pretende, descripción que es

previa al proceso de evaluación.




Así pues, cuando comparamos una medida con un objetivo

correctamente formulado (y no con otra medida), estamos

evaluando de esta manera.

Evaluar respecto al criterio

Como ya hemos comentado, evaluar respecto al criterio busca la

comparación del alumno con sus propios rendimientos o resultados en

las mismas pruebas, o en relación con un criterio fijado de antemano.

En este ámbito se evalúa el avance del alumno hacia el objetivo

propuesto y la distancia que lo separa de él. Esta distancia constituye la

base de la información a partir de la cual se ha de tomar una decisión.

Esto nos recuerda la importancia del planteamiento y formulación de

objetivos que ya se vio en la Unidad Didáctica dedicada a Planificación.

En este sentido el docente deberá:

Implicarse junto a sus alumnos en el proceso evaluativo.

Determinar el nivel mínimo de las aptitudes que deben adquirir

todos los alumnos.

Evaluar los resultados con relación a los objetivos por alcanzar y

a partir de la situación inicial.

Además, hay que tener en cuenta que las herramientas de evaluación

deben ser generales y flexibles, para permitir su adaptación a la

situación que se debe resolver.

Principios que rigen la evaluación

A través de esta Unidad Didáctica una de las cosas que hemos

comprendido es que lo más recomendable es evaluar respecto al criterio.

Esta realidad hace que destaquemos los nueve principios siguientes:

Corresponsabilidad: Se refiere a la participación de los agentes

que intervienen en el proceso evaluativo (formadores, técnicos,

alumnos, directivos del centro formativo...), cada uno con

distintos ámbitos de responsabilidad, pero todos ellos implicados

en la evaluación.

Pluralidad: Para poder interpretar las acciones formativas y a

sus protagonistas, es necesario recoger y relacionar todos los

puntos de vista, valores e intereses que se ponen en juego en

dichas acciones, de forma que las decisiones que se tomen

tengan en cuenta a los distintos sectores implicados, y así sean

decisiones plurales.

Contextualización: En la evaluación se ha de considerar cada

acción formativa en relación con su contexto; es decir, sus

circunstancias concretas, su ubicación en unos lugares

determinados y los objetivos específicos para cada situación, así

como unos contenidos de aprendizaje por cada especialidad.

Continuidad: Este principio se refiere a la importancia de

identificar las dificultades en el momento en que se produzcan -




lo que nos obliga a estar alerta de manera continua-, de manera

que podamos actuar oportunamente.

Procesualidad: Hablamos de la evaluación como parte de un

proceso, por ello el formador debe cerciorarse de la comprensión

de un concepto antes de pasar a otro, para poder así ampliar,

modificar, suprimir contenidos en función de los resultados que

va obteniendo.

Integridad: Se refiere al conjunto de elementos y agentes que

intervienen en la acción formativa: programa, recursos y

materiales didácticos, equipamiento, alumnado, profesorado,

organización y gestión formativa.

Sistematicidad: La evaluación se basa en unos procedimientos

que muestran una actuación secuenciada (una actuación por

pasos), y una actuación rigurosa. Estos procedimientos se

estructuran partiendo de evaluaciones anteriores para ir

ajustando las acciones actuales a las necesidades de

conocimiento del alumno.

Autoevaluación: La evaluación ha de verificarse mediante una

autoevaluación que facilite al alumno participar y opinar

responsablemente sobre su propio progreso y evolución.

Retroalimentación: Referido al intercambio de información

entre profesor y alumno de manera que ambos obtengan

información útil:

• El alumno para su formación.

• Y el profesor para desarrollar de manera óptima el

proceso formativo

Recuerda

La evaluación en formación debe recoger la singularidad de las situaciones

concretas, las características particulares de definen una situación que

pueden considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los

productos de la vida del aula/plataforma. Los estudios sobre procesos han de

registrar los sucesos de su evolución, de su estado de progreso, observar e

indagar los juicios, interpretaciones y perspectivas de los participantes.

MÓDULO 1: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE


UNIDAD 1.2. LA EVALUACIÓN BASADA EN OBJETIVOS

Módulo 1


Unidad 1.1.



Unidad 1.2.


objetivos

Unidad 1.3.


Unidad 1.4.


evaluación

1.1.1.


de la evaluación

1.1.2.


evaluación

1.1.3.



1.2.1.


1.3.1.


evaluativos

1.3.2.


1.3.3.



1.4.1.

Requisitos de los


1.4.2.


learning

1.4.3.


evaluación

1.4.4.



1.2.2.


1.2.3


operativos


1.2. LA EVALUACIÓN BASADA EN OBJETIVOS


1.2. La evaluación basada en objetivos.

Es muy importante tener presente que una prueba de evaluación

requiere una previsión y preparación minuciosas. Es preciso tener

siempre en cuenta la trascendencia de haber

definido adecuadamente los objetivos antes de

diseñar la prueba, de modo que en nuestra

evaluación podamos diseñar pruebas que

determinen en qué medida hemos logrado los

objetivos previstos.

Unos objetivos de aprendizaje claros son el primer paso para seleccionar

otros componentes del proceso formativo, como los contenidos, los

métodos y, a lo que vamos, las formas de evaluar a los alumnos.

El formador tiene que seleccionar el método de evaluación a partir de los

objetivos que tenga su curso.

1.2.1 Clasificación de los objetivos

GENERALES ESPECIFICOS OPERATIVOS

Meta final, se consiguen a lo largo de todo el curso

(finalidad del curso)

Descomponen los generales

(finalidad de cada módulo)

Evaluables directamente en el transcurso de la acción, son conductas y aprendizajes concretos que los alumnos deben alcanzar

(cada unidad didáctica)

SEGÚN EL TIPO DE EVALUACIÓN

TERMINALES O FINALES FORMATIVOS

Conducta final Cada conducta que se adquiere a lo largo del proceso

SEGÚN EL MODELO DE CONDUCTA

COGNITIVOS AFECTIVOS PSICOMOTORES

Referidos a lo intelectual Referidos a motivaciones, actitudes, valores y emociones

Habilidades y destrezas en el manejo de herramientas

Según el modelo de conducta final, existen muchas clasificaciones de

los objetivos; en docencia las llamamos taxonomías de aprendizaje e

indican el nivel de conducta que se pretende conseguir al final de la

acción formativa.

1.2.2. Taxonomías de aprendizaje

La taxonomía es la ciencia que trata de los principios, métodos y fines

de la clasificación (RAE). Aplicado a formación, es una organización

jerarquizada de los procesos cognitivos, de forma que es imposible subir

un nivel sin hacer alcanzado el anterior.

Las taxonomías de aprendizaje nos permiten ordenar las conductas

según su nivel de complejidad y determinar la mejor manera de

evaluarlas.

Según el tipo de conducta que se persigue, dividimos los ámbitos

taxonómicos en tres: cognitivo, psicomotor y afectivo o actitudinal.




1. Conocimiento: conductas elementales

a. Conocimientos

b. Métodos

c. Conceptos universales y abstractos de una materia

2. Comprensión: interiorización e interpretación de lo aprendido

a. Transferencia

b. Interpretación

c. Extrapolación

3. Aplicación: a situaciones concretas

4. Análisis: descomposición del conocimiento en sus partes con el fin

de organizarlo y relacionarlo

a. De elementos

b. De relaciones

c. De los principios de estructuración

5. Síntesis: combinación y ordenación de las partes con el fin de crear

un todo con los contenidos iniciales pero con identidad propia

distinta de la primera.

a. Creación de un producto personal

b. Diseño de un plan de actividades

c. Deducción de las relaciones abstractas

6. Evaluación: juicio cuantitativo y cualitativo del conocimiento en

todos sus aspectos, nivel de autonomía intelectual para el alumno

a. Evaluación según criterios internos (subjetivo)

b. Evaluación según criterios externos (objetivo)

Veamos un ejemplo:

Los términos relacionados con cada uno de los niveles son acumulativos.

Es decir, que cada nivel comprende siempre los anteriores, ya que el

COGNITIVO (pensar): conocimientos, aptitudes y

capacidades intelectuales

Tomamos como referente la Taxonomía de Bloom, quien

divide el dominio cognitivo en seis categorías de conductas:




orden de conducta que siguen estas categorías evoluciona de lo más

simple a lo más complejo, yendo de lo más concreto a lo más abstracto.

De este modo, si fuéramos de menor a mayor obtendríamos la pirámide

que se muestra a continuación:

1. Recepción: ser sensible a los estímulos presentes y a los

fenómenos que se puedan dar

a. Conciencia

b. Predisposición a la recepción

c. Atención selectiva

2. Respuesta: reacción a los fenómenos o estímulos externos

a. Aceptación

b. Voluntad de respuesta

c. Satisfacción en la respuesta

3. Valoración: coherencia con sus valores personales

a. Aceptación de un valor

b. Preferencia de un valor

c. Compromiso con un valor

4. Organización: estructura del sistema de valores del individuo

a. Conceptualización de un valor

1º nivel:

Conocer

2º nivel: Comprender

supone conocer

3º nivel: Aplicar supone conocer y

comprender

4º nivel: Analizar supone conocer,

comprender y aplicar

5º nivel: Sintetizar supone conocer, comprender y

aplicar

6º nivel: Evaluar supone conocer, comprender, aplicar, analizar

y sintetizar

AFECTIVO (sentir): actitudes e intereses

Es muy difícil determinar este tipo de objetivos y su evaluación,

además de complicada está dilatada en el tiempo.

Tomamos como referencia la Taxonomía de Krathwohl que

establece cinco categorías para este tipo de objetivos:




b. Organización de un sistema de valores

5. Categorización por un valor: vivir de acuerdo con unos valores

organizados en una concepción personal de aspectos generales.

a. Disposición generalizada

b. Caracterización

1. Imitación: tendencia espontánea a imitar la acción convirtiéndose

en la base del aprendizaje, imitación observable con coordinación

neuromuscular pobre en principio

2. Manipulación: seguimiento de instrucciones, comienzo de la

diferenciación de los movimientos y de la elección del adecuado

alcanzando ya cierta habilidad. La respuesta es ya muy rápida.

3. Precisión: en la reproducción de los movimientos, exactitud y

proporción. Pueden reproducir la acción sin necesidad del modelo.

Hacen modificaciones en función de la situación.

4. Articulación: coordinación en secuencia de las acciones,

movimientos armónicos, regulados en velocidad, duración…

5. Naturalización: automatización de las secuencias (economía de

energía), interiorización.

1.2.3. Formulación de objetivos operativos.

Los objetivos operativos son aquellos que expresan de forma concreta,

observable y evaluable las conductas que deben corregir, adquirir o

perfeccionar los alumnos.

No deben contener generalizaciones ni dar pie a interpretaciones

diversas, contienen la descripción del método de evaluación, de su éxito;

por lo tanto, serán siempre realistas, alcanzables y formulados desde el

conocimiento del punto de partida; por último serán motivadores,

siempre representarán un reto.

Son los objetivos que formularemos como tutores y se corresponden con

la operativización de las unidades didácticas.

Éstos deben ser:

Concretos. Debe expresar concretamente lo que quiere

lograrse, sin generalizaciones.

Unívocos. No da lugar a interpretaciones diversas

Evaluables. Prever la forma de saber si se ha conseguido o no

el objetivo.

PSICOMOTOR (hacer): habilidades y destrezas

Coordinación neuromuscular para el manejo de una herramienta.

Según la Taxonomía de Dave, existen cinco niveles

psicomotrices:




Alcanzables. Debemos ser realistas en la formulación de

objetivos, teniendo en cuenta la realidad de partida.

Motivadores. Deben ser alcanzables, pero sin dejar de ser un

reto a conseguir.

Dos conceptos clave a tener en cuenta a la hora de formular estos

objetivos:

Conducta: realización, acción, ejecución, actividad que se

espera en el alumno.

Contenido: contexto en el que se realiza la conducta.

Consideramos erróneos los objetivos que incluyen la acción del docente,

que hacen referencia al programa del curso o que se centran en la

conducta sin indicar el ámbito de aplicación.

Deberemos buscar información, contrastarla, dictar las conductas

observables, establecer las condiciones y ajustar los criterios de

evaluación:

Para expresar las conductas perseguidas en los objetivos

operativos utilizamos siempre un verbo; siempre definir,

clasificar, sintetizar… y no a las del formador.

No podemos decir “el tutor explicará cómo aplicar …”; diremos:

“aplicar…”

Siempre se formularán los objetivos operativos a partir de

conductas evaluables, de conductas observables en los alumnos

desde el exterior.

Se establecerán las condiciones en las que se realizará la

conducta final en el momento de su evaluación, con el fin de

evitar interferencias que podrían restar veracidad a la evaluación

(si queremos que lo haga rápido pondremos unos tiempos de

realización).

Se establecerán los criterios de evaluación haciendo referencia al

tipo de actividad y nivel que debe alcanzar, siempre en términos

cuantificables.

Se deben redactar los objetivos de forma que cualquier persona

que lo lea pueda determinar con exactitud lo que persiguen y

cómo lo persiguen.

Normas de redacción de objetivos operativos

1. Eliminar las introducciones, iremos “directos al grano” (pista: si en

nuestra redacción se encuentra la conjunción “y” es que hemos

mezclado objetivos)

2. Una conducta por objetivo

3. Utilizar siempre el infinitivo del verbo que representa la conducta

perseguida




4. Las condiciones irán tras la conducta, en gerundio, participio o

precedidas de preposición.

5. El criterio de evaluación se colocará justo al final.

6. Sin alterar la expresión, simplificaremos al máximo nuestro

lenguaje.

A continuación se presenta una lista de verbos que nos ayudará a

formular correctamente los objetivos, ganando en rapidez, seguridad e

integración con las taxonomías señaladas anteriormente:

VERBOS ÁREA COGNITIVA

CONOCER COMPRENDER APLICAR ANALIZAR SINTETIZAR EVALUAR

Adquirir Anotar Citar Decir Definir Detallar Distinguir Enlistar Enumerar Enunciar Escribir Exhibir Exponer Expresar Identificar Indicar Marcar Membretar Nombrar Mostrar Narrar Reconocer Recordar Referir

Cambiar Codificar Convertir Demostrar Describir Decir (con sus palabras) Definir (con sus palabras) Distinguir Identificar Leer Redefinir Representar Traducir Transformar Argumentar Concretar Decodificar Demostrar Distinguir Ejemplificar

Actuar Aplicar Aprovechar Clasificar Computar Decir Demostrar Discriminar Dramatizar Elegir Emplear Enlazar Explicar Exponer Generalizar Ilustrar Localizar Interpretar Manejar Mostrar Membretar Operar Practicar Producir

Abstraer Aislar Analizar Clasificar Comparar Contrastar Decidir Deducir Derivar Desarmar Descomponer Describir Descubrir Desglosar Detallar Detectar Diferenciar Discriminar Distinguir Dividir Especificar Examinar Fraccionar Identificar

Categorizar Clasificar Combinar Componer Compilar Concebir Construir Crear Diseñar Distribuir Ensamblar Esquematizar Especificar Estructurar Explicar Exponer Expresar Formular Generar Improvisar Inventariar Modificar Narrar Organizar

Argumentar Categorizar Comparar Comprobar Considerar Concluir Constatar Contrastar Criticar Decidir Demostrar Elegir Escoger Estandarizar Estimar Evaluar Fundamentar Justificar Juzgar Medir Opinar Predecir Precisar Probar

Registrar Relatar Repetir Señalar Subrayar

Establecer Explicar Exponer Narrar Parafrasear Redisponer Relacionar Reorganizar Resumir Completar Comprender Diferenciar Derivar Determinar Establecer Estimar Extender Extrapolar Formular Generalizar Inducir Intrapolar Organizar Opinar Predecir

Representar Resolver Seleccionar Transferir Trazar Usar Utilizar

Localizar Omitir Relacionar Seccionar Seleccionar

Planear Producir Programar Proponer Proyectar Reconstruir Reacomodar Relatar Relacionar Reorganizar Reparar Simplificar Transmitir

Reconocer Revisar Seleccionar Sustentar Trazar Verificar

VERBOS ÁREA AFECTIVA

RECIBIR RESPONDER VALORAR ORGANIZAR O

JERARQUIZAR CARACTERIZACIóN

Atender Aislar Conocer Conversar (Ocasionalmente) Darse cuenta Diferenciar Distinguir Enterarse Escuchar

Aprobar Atender Buscar Confíar Conformar (se conforma) Discutir Hacer Obedecer Observar Preguntar

Aceptar Creer Desear Discutir Gustar Mejorar (su competencia en) Reconocer Renunciar Identificar (se

Abstraer Comparar Conceptualizar Descubrir Discutir Explicar Exponer razones Generalizar Proponer Esforzar (se

Alabar Cambiar Completar Definir Juzgar Reclamar Tener disposición Revisar Concebir Desarrollar




Observar Pensar (a veces en reconocer) Recordar (algo) Percatar (percatarse de algo) Ser consciente Aceptar Atender Combinar Elegir Estar dispuesto Tolerar Aceptar prefiriendo Atender Seleccionar Controlar el cuerpo Escuchar Observa Preferir leer Preguntar Responder

Mantener la

atención

Responder Seguir Realizar Buscar Contribuir Cooperar Discutir Efectuar Elegir Estar dispuesto Exhibir Estar interesado Ofrecer (espontáneamente) Practicar Seleccionar

identifica) Alentar Asistir Ayudar Buscar Desear Examinar Existir Seguir Participar (Activamente) Preferir Resumir Comprometer (se compromete) Subsidiar Apoyar Argumentar Debatir Defender Exigir Fomentar Negar Prestar servicios Profundizar Promover Tener fe

esfuerza) formar un juicio solo Teorizar Valorar Armonizar Concebir Definir Elaborar Estructurar Formar un criterio personal sobre sí Formular Integrar Organizar Planear

Elaborar Evitar Formar Resolver Ser bien evaluado Ser distinto Ser original

VERBOS ÁREA PSICOMOTRIZ

VERBOS POSIBLES A UTILIZAR EN LOS DIFERENTES NIVELES TAXONÓMICOS

Diferenciar Discriminar Distinguir Escuchar Gustar Mover (se) Identificar Mirar Oír Oler Olfatear Palpar Percibir Presionar Pulsar Seleccionar Sentir Tocar Ver

Abrir Acopiar Adherir Afilar Agarrar AgitarAislar Ajustar Alumbrar Cocer Coger Colgar Colocar Colorear Combinar Componer Conducir Conectar Construir Corregir Correr Cortar Coser Crear Cubrir Derretir Desmantelar Detectar Detener Dibujar Disecar Diseñar Disminuir Distribuir

Dramatizar Ejecutar Ejercitar (se) Elaborar Eliminar ApuntarArmar Arrancar Arreglar Arrojar Aserrar Aserruchar Atar Atornillar Escribir Esmerilar Esparcir Estructurar Extender Extraer Formar Frotar Girar Hacer algo Identificar Ilustrar Imitar Insertar Lanzar Lavar Levantar Lijar Limpiar Localizar

Llenar Manejar Manipular Martillar Mezclar Modificar Moldear Moler Montar Borrar Bosquejar Calentar Calibrar Cambiar Caminar Cargar Cerrar Clavar Practicar Prender Prensar Preparar Probar Prolongar Quitar Recordar Reemplazar Regular Remediar Remendar Remover Reparar Repetir Retocar Revisar

Resolver Reunir Sacar Saltar Seleccionar Separar SuavizarTaladrar Tallar Tocar Tomar Empalmar Encuadrar Enganchar Ensamblar Enrollar Envolver Esbozar Mostrar Operar Pasar Pegar Pelar Pesar Pintar Torcer Trazar Usar Utilizar Vaciar Variar Verter



UNIDAD 1.3. ENFOQUES Y TIPOS DE EVALUACIÓN

Módulo 1


Unidad 1.1.



Unidad 1.2.


objetivos

Unidad 1.3.


Unidad 1.4.


evaluación

1.1.1.


de la evaluación

1.1.2.


evaluación

1.1.3.



1.2.1.


1.3.1.


evaluativos

1.3.2.


1.3.3.



1.4.1.

Requisitos de los


1.4.2.


learning

1.4.3.


evaluación

1.4.4.



1.2.2.


1.2.3


operativos


1.3. ENFOQUES Y TIPOS DE EVALUACIÓN


1.3. Enfoques y tipos de evaluación.

Existen dos modelos predominantes sobre la evaluación:

Modelo cuantitativo.

Concentrado en la búsqueda de información mediante medios e

instrumentos objetivos; basado en hallar las diferencias de las medias

entre el grupo de control y el experimental, ignorando las diferencias

individuales y los procesos.

El modelo se centra en la búsqueda de hechos y causas.

Es el modelo base en el uso de los test estandarizados y la

observación sistemática.

Modelo cualitativo.

Se centra en comprender las concepciones implícitas de las conductas

manifiestas.

El análisis de los procesos, resultados e impacto de la acción es

más completo que en el modelo anterior.

Además de los objetivos de aprendizaje, se consideran las

necesidades y valores sociales.

Se utilizan las técnicas de entrevista, el estudio de casos, los

informes, cuestionarios, etc.

Diferencias entre los dos grandes enfoques:

CUANTITATIVO, PARADIGMA POSITIVISTA CUALITATIVO, PARADIGMA ALTERNATIVO

Entiende la evaluación como objetiva, los instrumentos que utiliza son propios de las Ciencias experimentales, válidos y fiables.

Entiende la evaluación como recurso para analizar los procesos complejos, tanto explícitos como implícitos.

Cuantifica la información que consigue, usando metodología estadística.

Interpreta las situaciones atendiendo a la singularidad en contextos múltiples.

El producto de la evaluación es el único dato valioso de análisis.

Todos los datos recogidos en la evaluación tienen valor analítico.

Necesita de un diseño estructurado donde se controlen todas las variables.

Utiliza una metodología sensible a las diferencias personales, acontecimientos imprevisibles y posibilidades de cambio.

No tiene en cuenta las diferencias individuales.

Valora las opiniones, intereses y aspiraciones fundadas en diversas ideologías, tantas como participantes de la acción.

No entra en juego la subjetividad del tutor–formador. Es una evaluación objetiva, siguiendo parámetros establecidos a priori.

La subjetividad del tutor se encuentra presente en los procesos de evaluación

1.3.1. Elección de los modelos evaluativos

Siguiendo a Niremberg, Brawerman y Ruiz, diremos que “la evaluación

cuantitativa se dedica a medir, mientras que la cualitativa a apreciar la

situación”.

Si lo que se pretende es que el proceso de evaluación nos permita crear

hipótesis acerca de los aspectos positivos o negativos encontrados en el

proceso, deberemos considerar ambos enfoques como complementarios.




El modelo cuantitativo resulta imprescindible cuando tenemos que

gestionar un volumen grande de datos. Permite realizar comparaciones y

operaciones estadísticas que dan las pautas globales del funcionamiento

del proyecto.

El modelo cualitativo requiere de profundización y estudio sobre partes

más pequeñas, ya que se pretende sacar la mayor información posible

sobre las variables intervinientes.

Como en otras muchas situaciones, la combinación de ambos modelos

puede ayudar a solventar los problemas que uno y otro presentan y

aprovechar sus virtudes.

Será interesante la recogida de datos de los dos tipos, cuantitativos y

cualitativos acerca del aprendizaje de los contenidos mediante: pruebas,

actividades, observación de los alumnos, seguimiento de la tarea,

apreciación de las intervenciones en la acción, etc.

1.3.2. Tipos de evaluación

Después de haber insistido en conceptos como el sentido de la

evaluación, la importancia de los indicadores, la medición, la norma, la

objetividad y los principios, queda por abordar algo esencial: los

diferentes tipos de evaluación del aprendizaje. Los alumnos tienen que

entender que existen distintas formas de organizarlos, de clasificarlos y

de determinar cuál resulta más adecuado aplicar en función de las

circunstancias.

Así, podemos encontrarnos con distintos tipos de evaluación:

Según el momento en que se realiza la evaluación utilizaremos

unos tipos de evaluación u otros:

a) Evaluación inicial o diagnóstica.

Se realiza al comienzo del proceso formativo. Forma parte de la

toma de contacto con el curso y el objetivo que persigue es conocer

las capacidades, intereses, necesidades y expectativas del alumno,

que servirán de guía para adecuar la programación.

El producto resultante es un diagnóstico de la situación basado en:

Estudio de necesidades

Estudio de diversidad

Estudio del conocimiento previo del alumno

Nivel cognitivo del alumno

En base a estos datos, se establece la forma y el grado de

profundidad con la que se tratarán los objetivos de aprendizaje.

Para este tipo de evaluación, resultan muy útiles determinados

instrumentos como: cuestionarios, breves exposiciones de los

alumnos acerca de algún tema determinado, pruebas estructuradas,

etc.




b) Evaluación formativa o continua.

Denominada así por Scriven, la evaluación

formativa es aquella que se lleva a cabo

para averiguar si los objetivos de la

enseñanza están siendo alcanzados o no,

así como para poder definir qué hay que

hacer para que mejore el aprendizaje de

los alumnos. Es decir, en esta evaluación se valora la aplicación del

programa y el desarrollo del proceso formativo.

El objetivo de este tipo de evaluación es el control del proceso

educativo para ir solventando los fallos o dificultades que vayan

surgiendo a lo largo del mismo, así como sus causas, lo que permite

retroalimentar el proceso y buscar las estrategias de mejora que

garanticen el éxito de la formación.

La evaluación continua:

Forma parte del desarrollo de la acción.

Tiene carácter dinámico, ofrece feed-back continuo.

Su principal función es dar cuenta de un aprendizaje

significativo.

Supone reconocer la diversidad.

Tiene una función reguladora del proceso.

Se deben establecer previamente las técnicas e instrumentos a

utilizar y el modo de interpretar la información, así como el

camino a seguir para realizar las adaptaciones necesarias

durante el proceso.

c) Evaluación final.

Síntesis de los datos recogidos durante todo el proceso; además

de ser una valoración general, completa y final del proceso, es

también una estimación de la relación cantidad-calidad de los

conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridos al finalizar

la acción formativa.

Se valoran también las posibilidades futuras del alumno

actuando como pronóstico. Los éxitos y fracasos no deben ser

atribuidos sólo al alumno, teniendo en cuenta variables como: la

forma de enseñanza, el tiempo asignado, contexto…; en

definitiva, es la evaluación que conduce a la acreditación aunque

no se queda en ella y que también permite comparar diferentes

grupos.

Los rasgos de la evaluación final son los siguientes:

Principal objetivo. Tomar las decisiones oportunas para

asignar una calificación total a cada alumno, que refleje la

proporción de objetivos logrados en el curso. Estos objetivos

mostrarán el nivel de aprendizaje alcanzado.




Instrumentos. Para este tipo de evaluación se aplican

pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de

los objetivos contemplados en la situación educativa que va

a calificarse.

Meta. Esta evaluación se propone arrojar un diagnóstico

profesional orientativo de cada alumno, que se registre en

una ficha individualizada de evaluación.

d) Evaluación Sumativa.

La evaluación sumativa es una evaluación cuyas técnicas,

procedimientos y resultados tienen la finalidad de evaluar las

competencias profesionales aprendidas por el alumno. También se

conoce como evaluación administrativa. La evaluación sumativa es

la evaluación en la que nos vamos a centrar, dado que es la que

conduce a la obtención del certificado de capacitación profesional.

Esta evaluación es producto de la necesidad de calificar o certificar el

nivel de competencia profesional alcanzado por un alumno, al

término de una acción formativa. Esta necesidad, a su vez, deriva

del proceso evaluativo. El fin último es establecer niveles o

clasificaciones del alumno respecto de sus compañeros; tiene

carácter selectivo y sitúa al alumno en niveles de eficacia según una

escala numérica o en un “apto o no apto”. En este tipo de

evaluación, se situaría el examen “tradicional” tal y como lo

entendemos.

Así mismo, las calificaciones aludidas son necesarias para demostrar

que el alumno puede desempeñar la ocupación en la que se ha

formado.

La evaluación sumativa no pretende reformar, sino que se orienta a

la certificación del nivel de adquisición de competencias

profesionales.

Es la evaluación que se establece al final del proceso y se valora

teniendo en cuenta los resultados que el alumno va obteniendo en el

proceso.

Según la referencia tomada:

a) Evaluación Por Criterios.

Cada uno de los objetivos operativos formulados va ligado a un

criterio o resultado esperado. Es la evaluación en función de los




criterios diseñados en el proceso de programación de la acción

formativa.

b) Evaluación Normativa.

La evaluación se establece dependiendo de la norma estadística; es

decir, comparando al alumno con el grupo o con una muestra más

amplia de referencia. En Formación para el Empleo, este tipo de

evaluación no adquiere especial sentido, ya que la programación es

mucho más específica que en otro tipo de formación.

Según objetividad–subjetividad en la evaluación:

a) Evaluación Cuantitativa u Objetiva.

Este tipo de evaluación se guía por el rigor, la exactitud y la

objetividad en la medición. No deja entrada a la subjetividad. Es la

evaluación que se mide a través de pruebas cerradas, como las de

tipo test.

b) Evaluación Cualitativa o Subjetiva.

En este tipo de evaluación se miden una multitud de factores y se

recoge una gran cantidad de información.

Da información muy rica y variada pero no tiene el rigor de la

evaluación objetiva. Aquí entra la subjetividad del tutor. Lo más

interesante es combinar la evaluación cualitativa con la cuantitativa

para evitar los sesgos provenientes de los prejuicios y subjetividad

del tutor –docente.

Otros criterios:

a) Autoevaluación.

Valoración que hace el propio alumno de sus logros.

Muy frecuentemente utilizada en teleformación y presente en la

mayor parte de los contenidos adaptados para e-learning. Intenta

paliar la falta de feed-back inmediato por parte del docente cuando

el alumno está solo con los contenidos como referencia, ya que

refuerza y ofrece información sobre el progreso del alumno. Estará

en función del criterio docente que dichas autoevaluaciones sirvan

como criterios para la evaluación final o no.

b) Evaluación mixta.

El docente y el alumno valoran conjuntamente la acción y los

resultados de la misma. El alumno emite sus juicios de valor sobre la

actuación del tutor. Este tipo de evaluación se debe aceptar y

reorientar según se estime conveniente.

1.3.3. Evaluación objetiva vs Evaluación subjetiva.

Hemos visto en la definición de evaluación que ésta se trata de un

proceso que nos permite emitir juicios de valor y tomar decisiones.




Los humanos somos eminentemente subjetivos ya que nuestras

percepciones influyen en nuestro comportamiento, y cómo no, en la

evaluación de los alumnos.

Hemos visto que una evaluación cuantitativa sólo va a medir parte de

los objetivos que nos planteemos, quedando muchos factores fuera del

proceso. Por tanto, si queremos tener en cuenta todos los elementos de

forma global, debemos ser conscientes de cómo nuestra subjetividad va

a entrar en juego en todo el proceso y, específicamente en la parte de

evaluación.

Manifestaciones de la subjetividad

Frente a la objetividad, la subjetividad es una tendencia humana a

juzgar hechos y situaciones basándonos en la emoción o la afectividad

(favorable o desfavorable) que una persona o un acontecimiento genera

en nosotros, prescindiendo de las razones objetivas.

Las razones objetivas derivan de afirmaciones argumentadas que se

apoyan en datos concretos, obtenidos por procedimientos imparciales y

rigurosos con un porqué y una explicación.

Dado que la subjetividad se da muy fácilmente en todo proceso

evaluativo, conviene conocer muy bien lo que es, así como su forma de

manifestarse para poder frenarla y desterrarla de nuestro proceso de

evaluación del aprendizaje.

Las manifestaciones de la subjetividad son muy diversas. A

continuación abordaremos las cinco más significativas:

El peso de la impresión: Forma de subjetividad consistente en

confundir experiencias aisladas con hechos comprobados, como

afirmar de toda una clase de individuos lo que únicamente nos

consta de una persona o grupo de personas.

Un ejemplo podría ser cuando un formador ha hablado con dos

de sus alumnos, no les ve en absoluto interesados en el curso, y

piensa que su grupo de alumnos es malo. Ésta es una

manifestación subjetiva en la que ha imperado el peso de la

impresión de dos alumnos sobre toda una clase.

Otro ejemplo podría ser cuando se afirma que un grupo de

alumnos va a tener unos resultados excelentes porque el 90%

son titulados superiores. El que sean titulados superiores no

garantiza nada, pueden fallar igual o más (y también menos,

desde luego) que cualquier otro grupo.

Dogmatismo: Cuando el formador convierte en verdades

indiscutibles fórmulas propias al margen del estudio, la crítica y

la discusión. Un ejemplo sería cuando alguien afirma "esto es así

porque lo digo yo" o "en el centro siempre se ha trabajado

individualmente y así seguirá siendo". En los dos casos debería

haber apertura al cambio si se demuestra que es para mejor.

Estereotipos: Los estereotipos son ideas preconcebidas, la

mayoría de las veces negativas, que nos han sido inculcadas




desde la infancia o hemos generado nosotros mismos a raíz de

nuestra experiencia vital.

Los estereotipos se generan fundamentalmente respecto a

grupos étnicos, culturales, nacionales, o por razones de sexo o

edad.

Afirmaciones como "no sirve de nada dar clase a parados

mayores de 45 años, porque no les entra nada en la cabeza" o

"estoy preocupado porque tengo tres gitanos en clase y van a

desaparecer cosas" son producto de ideas preconcebidas o de

malas experiencias, que aunque en ciertos casos pueden ser

verdad, no se pueden tomar como algo general.

Ser juez y tomar parte: Cuando uno es parte interesada de lo

que evalúa, es difícil ser objetivo, ya que inconscientemente

puede existir una tendencia a favorecerse. Frases como "este

trabajo que hemos hecho en grupo está muy bien, se nota que

lo he coordinado yo" o "este examen ha quedado muy bien

diseñado, está claro que mi propuesta era excelente" son

ejemplos que muestran este tipo de manifestación. Como yo

estoy implicado en la realización del trabajo y en el diseño del

examen, doy por sentado lo bien que están ambas cosas, lo cual

es muy subjetivo.

El efecto halo: Es la impresión general, buena o mala, que el

alumno produce en el docente, y que puede no tener relación

con los aspectos evaluados. Del mismo modo, después de haber

calificado como favorable o desfavorable un determinado

aspecto, esta impresión suele generalizarse y extenderse a otros

aspectos que en principio no tienen ninguna relación con el

primero.

Por ejemplo, cuando un profesor comenta sobre un alumno que

"parece mentira que se atreva a venir así a clase, con esa ropa y

ese peinado. Seguro que me presenta un trabajo igual de

desastroso" observamos cómo el docente que tiene una opinión

desfavorable sobre el aspecto del alumno la ha hecho extensiva

a la actividad que debe desarrollar ese alumno. Esto influirá

negativamente en el profesor a la hora de calificarle. El ejemplo

contrario es cuando un profesor piensa: "Esta alumna es muy

participativa, seguro que hace un examen excelente". Aquí el

efecto halo se produce al trasladar el hecho de la participación

de la alumna a su rendimiento, que no tiene por qué depender

de su actitud participativa en clase.

La objetividad

Un número importante de estudios han mostrado notables diferencias

entre las puntuaciones dadas por distintos profesores a un mismo

ejercicio. Y también que las notas que el mismo profesor daba a los

mismos ejercicios en momentos diferentes (por ejemplo, tras un

intervalo de tres meses) podían sufrir grandes oscilaciones.




Todos estos resultados cuestionan la supuesta precisión y objetividad de

la evaluación en un doble sentido:

Por una parte muestran hasta qué punto las valoraciones están

sometidas a amplísimos márgenes de incertidumbre.

Por otra, hacen ver que la evaluación es un instrumento que

afecta muy decisivamente a aquello que pretende valorar.

Dicho de otro modo, los profesores no sólo se pueden equivocar al

calificar, sino que también a veces contribuyen a que nuestros prejuicios

se conviertan en realidad.

Por eso, en el pasado, era frecuente ver

cómo las chicas acababan teniendo logros

inferiores y actitudes más negativas hacia

ciertos aprendizajes que los chicos; y cómo

los alumnos considerados mediocres

muchas veces terminaban efectivamente

siéndolo.

Además, a veces el formador actúa con la idea semioculta de que sólo

una parte de sus alumnos está realmente capacitada para seguir con

éxito ciertos estudios. Y estas expectativas negativas las que determinan

en gran medida, lejos de toda objetividad, los resultados de la

evaluación que efectúa el formador.

Factores que potencian la objetividad

La evaluación en la formación se centra en la constatación del

aprovechamiento del alumno, asignándole una calificación que sirva de

base objetiva para su promoción. Conviene plantearse con atención esta

cuestión clave de las funciones de la evaluación, rompiendo con

concepciones tan espontáneas como las que hemos visto, para que la

evaluación no sea la expresión de unas expectativas en gran medida

subjetivas, pero con una gran influencia sobre los alumnos.

Existen varios factores que el formador puede manejar para favorecer la

objetividad y que por tanto sirven para combatir la subjetividad en la

evaluación. Entre los más significativos están los tres siguientes:




Enlaces

La evaluación en las instituciones democráticas: discusión sobre la

ciencia y la ética de sus procedimientos, Manuel González Ávila

(Universidad de San Carlos, Guatemala).

http://www.oei.es/salactsi/mgonzalez2.htm

Disonancia cognitiva

En cualquier circunstancia, una decisión conlleva

una opción, inclinarse por una alternativa y

rechazar otra. Y este rechazo genera en el

individuo un malestar, consistente en el

cuestionamiento (nos cuestionamos, nos

formulamos preguntas) de si la elección realizada habrá sido la más

adecuada.

Este malestar, producto de este cuestionamiento, que hace que se

rompa el equilibrio del sistema cognoscitivo (de conocimiento) del

formador, es lo que se conoce como disonancia cognitiva.

A continuación, incluimos un ejemplo de disonancia cognitiva para que

veas cómo se produce:

Rasgos de la disonancia

Ahora que sabes lo que es la disonancia conviene que sepas dos cosas:

La disonancia puede tener diferente magnitud.

Es decir, ser más o menos grande. En general, a más

importancia de la decisión, mayor disonancia y viceversa. Por

ejemplo, supone más disonancia el decidir la calificación de un

alumno en una evaluación final que en una parcial.




Cuando la disonancia aparece, el formador intenta reducirla.

Intenta eliminar la tensión surgida en su interior y restablecer el

equilibrio inicial para que desaparezca su malestar.

Reducir la disonancia

Una de las maneras de reducir la disonancia es aumentando la

atracción de la alternativa elegida, lo que se logra de dos

maneras:

• Destacando todos los elementos positivos de la decisión.

• Disminuyendo el grado de atractivo de las opciones

descartadas.

Un ejemplo sería cuando alguien dice "no tengo muy

claras estas calificaciones. No estoy muy seguro. Es un

lío, mejor lo dejo como está y cierro el tema".

Otra de las formas consiste en el intento de racionalizar la

decisión tomada.

Como por ejemplo, cuando se dice "a lo mejor tiene razón en lo

que ha puesto, pues siempre hizo buenas pruebas. No sé, me

fiaré".

Para evitar la posible magnitud de la disonancia en una decisión,

el docente puede tener una inclinación a calificar

generosamente, y, por tanto, dar una calificación mayor que la

aparentemente merecida. De esta manera se evita en muchos

casos el decidir entre apto o no apto.

Un ejemplo de este tipo sería cuando un profesor comenta

"mira, para qué voy a darle más vueltas. Mejor le apruebo y ya

está".

Ten en cuenta que en esta Unidad Didáctica no estamos defendiendo

ninguna postura en particular para reducir la disonancia, sólo

exponemos los mecanismos que se utilizan habitualmente para

reducirla. Lo ideal es que los indicadores de evaluación estén tan bien

planteados (sean concretos, precisos y rigurosos) que por sí mismos

reduzcan al mínimo la posibilidad de disonancia.



UNIDAD 1.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN SEGÚN TIPO DE APRENDIZAJE Y OBJETIVOS

Módulo 1


Unidad 1.1.



Unidad 1.2.


objetivos

Unidad 1.3.


Unidad 1.4.


evaluación

1.1.1.


de la evaluación

1.1.2.


evaluación

1.1.3.



1.2.1.


1.3.1.


evaluativos

1.3.2.


1.3.3.



1.4.1.

Requisitos de los


1.4.2.


learning

1.4.3.


evaluación

1.4.4.



1.2.2.


1.2.3


operativos


1.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN SEGÚN TIPO DE APRENDIZAJE Y OBJETIVOS


1.4. Técnicas e instrumentos de evaluación según tipo de

aprendizaje y objetivos

La elección de las técnicas e instrumentos de evaluación, así como la

fiabilidad y validez de las mismas, determinarán o estarán determinadas

por la metodología utilizada.

El primer paso para el desarrollo de las pruebas de evaluación es

diferenciar los dominios donde se sitúan los contenidos formativos, que,

como sabemos, son tres: cognitivo, afectivo y psicomotor.

Recordamos que:

“El objetivo es aquello que se pretende alcanzar al término de un

proceso completo de actividad”.

Los objetivos operativos son aquéllos que expresan de manera concreta,

observable y evaluable las conductas que deben conseguir los alumnos.

Éstos deben ser: concretos, unívocos, evaluables, alcanzables y

motivadores (ver punto 1.2.2.)

Estos objetivos son los más próximos al ámbito didáctico, aquellos que

el formador debe establecer para llegar a conseguir los objetivos

generales.

Es a la hora de estructurar las sesiones e-learning, cuando el docente se

va a encontrar con el momento de formular objetivos operativos que le

lleven a conseguir los más generales.

Para ello será fundamental no sólo tener en mente las taxonomías y una

lista de verbos a utilizar, sino seguir una serie de pasos básicos:

Identificar la conducta que se persigue en el objetivo.

Establecer la conducta observable.

Establecer las condiciones bajo las que se tiene que dar dicha

conducta.

Establecer el criterio de ejecución y de evaluación.

Para realizar los anteriores pasos, será necesario tener muy clara la

conducta que perseguimos y buscar el verbo que identifique esa

conducta observable. Ello implica que conductas que se persigan que no

sean observables, tendremos que utilizar el verbo e identificar el verbo e

identificar la conducta a través de la cual podamos medirla.

Hay una serie de normas básicas para formular objetivos operativos:

Redactar el verbo en infinitivo.

Un solo verbo por objetivo.

Ser concreto y obviar las introducciones en la redacción.

Redactar las condiciones bajo las que se tienen que dar las

conductas (mediante participios, preposiciones, gerundios, etc.)

Redactar el criterio de ejecución al final.




Un buen objetivo seguirá el siguiente esquema:

CONDUCTA OBJETIVO + CONDICIONES +

CRITERIO DE EJECUCIÓN

Para garantizar que realmente se están evaluando los objetivos de

aprendizaje establecidos, ayudará el establecer un procedimiento base

que se detalla a continuación:

1. Redactar los objetivos operativos.

2. Organizarlos según tipo de conducta perseguida y nivel

taxonómico.

3. Establecer los comportamientos que se van a evaluar.

4. Establecer cuáles van a ser las condiciones y los criterios de

evaluación.

5. Seleccionar la metodología y su aplicación.

6. Determinar los medios técnicos que se van a utilizar

7. Aplicar las evaluaciones.

8. Comparar los datos obtenidos con los objetivos formativos.

Enlaces

Revista electrónica de Investigación y Evaluación Educativa

http://www.uv.es/RELIEVE/v1/RELIEVEv1n0.htm

Recuerda

Podemos definir Criterios de evaluación como “aquellas conductas que

se deben cumplir en el proceso formativo para garantizar que se han

cumplido los objetivos definidos en la acción formativa”.

Podemos definir los Indicadores de Evaluación como “datos empíricos

recogidos de forma sistémica y que permiten evaluar los sucesos del

proceso en función de si se están cumpliendo o no, o en qué medida,

los criterios de evaluación definidos”.

1.4.1. Requisitos de los instrumentos de evaluación

Para que los instrumentos de evaluación escogidos para evaluar una

actividad sean eficaces y en la medida de lo posible, objetivos, deben

cumplir una serie de requisitos que a continuación se detallan:

1. Objetividad: el resultado no depende de la persona que lo aplica.

2. Confiabilidad: sea cual sea su origen y ocasiones donde se aplique

dará resultados estables.

3. Validez: que realmente mida lo que se pretende evaluar.

4. Discriminación: que realmente diferencie los niveles de

desempeño de los alumnos.

5. Dificultad: un mínimo porcentaje de alumnos deben poder

resolverlas favorablemente.

6. Adecuación temporal según la programación establecida.




7. Representatividad: que indiquen en qué grado se han logrado los

objetivos.

8. Adecuación a los contenidos.

9. Eficacia y funcionalidad.

1.4.2. Pruebas de evaluación en e-learning

Podemos distinguir los siguientes tipos de pruebas en teleformación:

a) Pruebas objetivas y de respuesta cerrada:

Selección múltiple, verdadero–falso, ítems para relacionar,

completar o llenar blancos, ordenar, asociar, etc. La mayoría de las

plataformas e-learning permiten diseñar este tipo de pruebas,

ofreciendo corrección informática e inmediata. También existen

diferentes aplicativos externos, comerciales o de código abierto,

diseñados expresamente para estos fines. La dificultad en este tipo

de pruebas objetivas no está en la corrección, sino en el diseño de

las mismas; hay que ser muy cuidadoso en su elaboración y valorar

lo que se puede medir y evaluar a través de ellas.

b) Las pruebas abiertas:

No tienen respuestas predeterminadas, por lo que el tutor será quien

evaluará el desarrollo del trabajo del alumno y su resultado.

La selección de unos instrumentos u otros dependerá, sobre todo, de

los objetivos que se persigan, pero también hay que tener en cuenta

criterios económicos que se nos darán desde los responsables

educativos.

Para seleccionar el instrumento idóneo, sea cual sea la naturaleza de

la actividad, nos fijaremos en tres grandes grupos de razones:

1. Los contenidos

2. La metodología- aspectos técnicos

3. Los recursos económicos disponibles.

1. Contenidos.

A modo de recordatorio diremos que siempre tenemos que

adecuarnos a los objetivos de aprendizaje; a la hora de seleccionar

el instrumento evaluador nos preguntaremos ¿Qué se va a evaluar?,

¿Qué tipo de información estamos trabajando?, ¿Cuál es la mejor

oferta técnica disponible?

También tendremos en cuenta si evaluamos conocimientos propios

del curso y que están en los contenidos o evaluamos producciones

personales como opiniones, preferencias, etc.

2. Metodología- aspectos técnicos.

Nos fijaremos en la consistencia de los resultados, precisión o

fiabilidad o validez de la prueba, en la objetividad de la medición y

en la jerarquía de los conceptos que evaluamos o representatividad

del instrumento o método para la evaluación del objetivo pretendido,




de manera que, la prueba en cuestión, mida los objetivos

establecidos.

3. Recursos económicos disponibles.

Siempre procuraremos utilizar herramientas, instrumentos y

métodos que nos permitan evaluar de forma efectiva con el menor

coste posible. Se tendrán en cuenta todos los factores del contexto

que puedan influir en la decisión de utilizar unos u otros

instrumentos y sabremos que el éxito de la evaluación no está en el

instrumento en sí, sino en el uso que de él hagamos y en la manera

de presentarlo a los alumnos.

Para evaluar las habilidades intelectuales que va adquiriendo el

alumno utilizaremos pruebas de conocimiento con el objetivo de

medir el grado en el que se asimilan los aprendizajes en dos niveles

diferenciados:

1. Nivel conceptual: conocimiento propiamente dicho.

2. Nivel comportamental: habilidades.

En la siguiente tabla relacionamos los instrumentos adaptados a e-

learning, que pueden utilizarse para evaluar una serie de habilidades

intelectuales:

PRUEBAS

OBJETIVAS

TIPOS DE

INSTRUMENTOS VENTAJAS INCONVENIENTES

Red

acc

ión

de in

form

es

• Recogen gran

cantidad de información

• Pueden incluir información no relevante

• Requieren gran esfuerzo en la corrección

• Posible subjetividad

Cu

est

ion

ari

o d

e p

reg

un

tas

ab

iert

as • Preguntas cortas y

concretas • Realización rápida. • Alta objetividad.

• Pueden actuar como refuerzo negativo por su parecido con los exámenes

• Las preguntas pueden ser mal interpretadas

• Preguntas amplias y abiertas

• Coste bajo. • Realización rápida. • Recogen gran

cantidad de información.

• Pueden requerir demasiado tiempo en su desarrollo y corrección

• Pueden incluir información no relevante

• Posible subjetividad. • Pueden actuar como

refuerzo negativo por su parecido con los exámenes

• Las preguntas pueden ser mal interpretadas

Cu

est

ion

ari

o d

e p

reg

un

tas

cerr

ad

as

(test

)

• Opción múltiple • Alternativa

constante: verdadero falso, sino, nunca-siempre, correcto-incorrecto, respuestas similares

• Para completar • Relacionar parejas • Para tachar • Respuesta guiada • Ordenamiento • Etc.

• Fácil de corregir • Validez y fiabilidad • Realización y

corrección rápida

• Costosa elaboración




1.4.3. Los criterios e indicadores de evaluación

Cuando se evalúa en Formación, en este caso de adultos, es necesario

determinar qué criterios y qué indicadores vamos a utilizar que nos

permitan medir la eficacia del proceso y el buen desempeño de los

integrantes involucrados.

Para elaborar los criterios e indicadores de evaluación, se parte de los

objetivos definidos como hemos señalado anteriormente.

Podemos definir criterios de evaluación como “aquellas conductas que

se deben cumplir en el proceso formativo para garantizar que se han

cumplido los objetivos definidos en la acción formativa”

Las características que deben tener los Criterios de evaluación

son:

• Deben ser claros y precisos en su redacción, pues deben

expresar claramente la conducta que se pretende.

• Deben ser conocidos y aceptados por parte de todos los

integrantes del proceso formativo.

• Deben ser comprensibles.

• Deben ser flexibles; que permitan cambios en el proceso.

Por otro lado, podemos definir los indicadores de Evaluación como

“datos empíricos recogidos de forma sistémica y que permiten evaluar

los sucesos del proceso en función de si se están cumpliendo o no, o en

qué medida, los criterios de evaluación definidos”. Por tanto, los

indicadores se construyen a partir de los criterios de evaluación.

Las características que deben tener los Indicadores son:

• Representan una medida cuantitativa o cualitativa.

• Deben revelar los propósitos que se persiguen en los criterios de

evaluación.

• Debe ser comprensibles y verificables para los responsables de

aplicar la evaluación en la acción formativa.

Lázaro (1992), identifica tres grandes dimensiones en torno a las que se

agrupan las características y requisitos a tener en cuenta en la

elaboración de indicadores: las características del constructo, las

condiciones de medida y las condiciones formales.

Teniendo en cuenta el constructo, los indicadores deben poseer las

siguientes características:

• Significatividad de la relación entre el indicador y las

propiedades del objeto que señala.

• Relevancia del indicador.

• Teleologicidad del indicador. La congruencia descriptiva del

indicador debe estar en función de los objetivos y fines

pretendidos, siquiera para un momento o época determinada en

el que se desarrolla un programa. Un indicador puede ser válido




para valorar la eficacia de un programa pero no para valorar las

posibilidades de mejora que introduce.

• Utilidad del indicador. Cualquier indicador ha de reclamar una

información que contribuya a la definición del objeto de

evaluación, describa sus situaciones, defina las problemas que le

atañen y permita establecer predicciones.

• Complementariedad-totalidad. Cada indicador no puede ser

interpretado aisladamente, sino que se le debe relacionar con el

sistema de indicadores al que pertenezca. A partir de esa

relación puede determinarse la “potencia relativa” que posee

cada indicador en lo que se está evaluando.

Siguiendo a Lázaro, todo indicador ha de cumplir las siguientes

condiciones de medida:

• Observable.

• Aplicable. Los medios y recursos que se utilicen para realizar la

observación y recoger la información han de ser posibles y

coherentes con los fenómenos observados.

• Accesible.

• Codificable. Es preciso que el sistema de indicadores cuente

con un esquema paralelo que permita anotar, valorar y reflejar

las manifestaciones observadas. En ese sistema de codificación,

la información proporcionada por los indicadores puede

convertirse valores que reflejan tasa, ratio o frecuencia o en

descriptores que reflejen la presencia o ausencia de un elemento

o el grado de consecución del mismo, como veremos en

próximos unidades en la construcción de las escalas de

calificación y listas de cotejo respectivamente.

Las condiciones formales que señala Lázaro, tienen que ver con el

modo en que se redactan y concretan los indicadores de modo que

puedan ser utilizados de la manera más operativa posible. Algunas de

estas condiciones serían:

• Cada indicador tendrá un referente determinado, claro y

definido.

• Cada indicador ha de solicitar información de una sola

manifestación.

• Tendrá definida la situación a observar determinada en un

contexto preciso, incluyendo un espacio y un tiempo

determinado.

• La formulación ha de ser breve y concisa, de forma que se

exprese con claridad y sin ambigüedades.

• El enunciado del texto tenderá a ser directo y descriptivo.

• Si existe una cadena de indicadores, se han de señalar y

sistematizar en niveles de causalidad o dependencia.




• Un indicador podrá desglosarse en ítems, es decir, concretar la

petición en forma de ítem o cuestión.

Para evitar la confusión normal que provoca diferenciar los criterios de

evaluación con los indicadores, debemos recordar que los criterios de

evaluación deben representar lo sustancial e importante del objetivo en

la acción formativa, mientras que los indicadores permiten evaluar si se

están cumpliendo esos criterios. Un indicador, por tanto, supone una

forma de concretar un criterio de evaluación. Lo que se busca a través

del indicador es la guía que nos acerque a la manifestación significativa

de la realidad, al conocimiento más fiel y cercano de lo que se pretende

evaluar.

Los indicadores deben definir e “indicar” el objeto o conducta al que se

refieren; ello implica una relación de dependencia del indicador respecto

al objeto referido, ya que adscribe propiedades a aquello que indica, lo

que supone dotar de objetividad al proceso de evaluación.

El “Cuestionario-Guía sobre requisitos de los indicadores” desarrollado

por Lázaro (1991) nos puede servir como ejemplo y guía para la

construcción de indicadores:

REQUISITOS de

CONSTRUCTO

REQUISITOS de MEDIDA REQUISITOS FORMALES

• El indicador recoge y hace referencia a alguna propiedad del objeto.

• La propiedad referida es de tipo esencial.

• Los datos recogidos en el indicador están en congruencia con los fines y objetivos de la evaluación pretendida.

• Los datos recogidos por el indicador tienden a ser permanentes. Con los datos recogidos por el indicador se pueden realizar influencias y predicciones.

• El indicador ofrece datos integrables en un sistema de indicadores.

• Los datos que reclama el indicador son observables.

• Los datos que reclama el indicador pueden ser observados por diferentes evaluadores simultáneamente o en situaciones distintas.

• Los medios que se utilizan para recoger los datos que reclama el indicador son adecuados

• Las fuentes que facilitan la información solicitada por el indicador son accesibles.

• Los indicadores poseen una forma de anotar y valorar la información recogida.

• Los indicadores tienen un peso específico dentro de un sistema de indicadores.

• Los datos obtenidos por los indicadores pueden interpretarse numéricamente.

• Los datos obtenidos por los indicadores pueden relacionarse numéricamente con los de otros indicadores.

• Cada indicador solicita información de una sola cosa.

• La inforrración solicitada se puede recoger en una situación definida.

• El indicador está expresado con claridad semántica sin ambigüedad.

• La información reclamada se recoge en un mismo tipo de manifestación.

• El enunciado será directo y descriptivo.

• El indicador se relaciona causalmente con otros.

• Se puede desglosar y especificar en items.




Vamos a ver un ejemplo del uso de indicadores en una acción formativa

de elearning (aunque podríamos utilizar la misma escala para cualquier

otro tipo de acción formativa). El instrumento que se ha utilizado es una

lista de cotejo. Veremos cómo realizarlas en el módulo 2.

Aspecto a evaluar: Un debate propuesto por un alumno en foro de

discusión.

Indicadores para evaluar el debate en general

Grupo en general

SI NO

Participan la mayoría de los alumnos

Se plantean claramente los objetivos

Se trata de forma analítica y a fondo el tema tratado

Se respetan los tiempos previstos

Se respetan las opiniones de los demás

El lenguaje utilizado por la mayoría es:

Respetuoso

Apropiado

Dinámico

Indicadores para evaluar a cada uno de los participantes SI NO

Respeta el derecho de palabra de los compañeros

Explica claramente la opinión

Hace aportaciones nuevas a la discusión

Utiliza un lenguaje claro

Estimula la participación de los demás

Domina el contenido

Sitúa su argumento en el contexto

Indicadores para evaluar el comportamiento del moderador SI NO

Domina el tema de discusión

Organiza pautas para establecer las intervenciones

Clarifica conceptos cuando es necesario

Retoma el tema en discusión cuando éste se desvía

Favorece y potencia la intervención de todos los participantes

Se muestra imparcial ante opiniones diferentes

Extrae conclusiones finales recogiendo las principales aportaciones de todos los participantes




1.4.4. La evaluación en teleformación, ventajas, inconvenientes y

posibles aplicaciones

Ventajas

Feed-back inmediato

Autoevaluación

Administración y registro de las evaluaciones

Las preguntas pueden hacerse aleatoriamente

El alumno realiza las evaluaciones de manera independiente

Se pueden ofrecer diversas graduaciones

Inconvenientes

El alumno puede falsear identidad

Riesgo técnico

Alto coste

Aplicaciones

Al comienzo:

• Diagnostico de necesidades

• Identificar conocimientos previos

• Abordar temas fundamentales

• Establecimiento de metas personales

Durante el desarrollo:

• Dar y recibir feed-back

• Identificar necesidades de apoyo tutorial

• Ajustes respecto a las metas

Al final:

• Medición del aprendizaje

• Decisión de cambios

• Aplicación del aprendizaje

Los problemas que nos pueden surgir a la hora de evaluar a distancia

están relacionados con:

La madurez y autonomía del estudiante.

La correcta formulación de objetivos.

El nivel profesional del tutor en cuanto a estrategias,

metodología y aspectos técnicos.

La correcta formulación de las pruebas de evaluación.

Corrección de las pruebas.

Feed-back, remisión de resultados.

Desarrollaremos nuestra creatividad e ingenio en el diseño de recursos e

instrumentos, promoviendo el pensamiento del alumno y ofreciéndole




los canales necesarios para transmitir y demostrar su aprendizaje. Se

pondrá especial interés en evitar los siguientes aspectos:

Exámenes de corte “tradicional”.

Plagio por falta de control.

Falta de consistencia al calificar.

Participantes que no aceptan la metodología: trabajo

colaborativo, fechas de entrega, etc.

Ausencia o feed-back deficiente.

Ausencia de información sobre los progresos individuales.

1.4.5. El Fraude y suplantación en e-learning

Como puede observarse, muchos de los inconvenientes señalados en el

punto anterior pueden superarse si se establecen las correspondientes

medidas correctoras con las adecuadas estrategias tutoriales vistas a lo

largo de este curso. Sin embargo, uno de los principales problemas con

los que podemos encontrarnos en el ámbito e-learning es el “fraude o

suplantación” por parte del alumno. Identificar a la persona que se

está evaluando, es decir, saber con seguridad que la persona que está

realizando un curso es quien realmente dice ser, puede convertirse en

uno de los principales obstáculos en e-learning cuando una acción

formativa es pura e-learning, sin sesiones presenciales, y que además

conlleva la obtención de un título con carácter oficial. No debemos

olvidar tampoco que en ocasiones este fraude puede no ser conocido por

el propio alumno; estaríamos hablando en este caso de problemas de

“seguridad informática”

Vamos a analizar los dos principales fraudes que pueden producirse en

e-learning: suplantación de identidad y falta de seguridad.

La suplantación de identidad

En este caso, la persona que realiza el curso no es quien creemos.

La suplantación puede deberse a dos circunstancias bien diferentes:

- Suplantación consentida; es el propio alumno quien cede las

contraseñas de acceso para que sea otro quien realice la acción en

su nombre.

- Suplantación no consentida. Por propio despiste del usuario, éste ha

perdido las contraseñas de entrada a la plataforma e-learning o las

ha dejado a la vista de otros. En este caso, podría darse la

circunstancia de que otra persona estuviera accediendo a los datos

del curso sin conocimiento del alumno.

La forma de evitar este fraude variará en función de la circunstancia que

se haya dado según los puntos anteriores:

Para evitar la suplantación consentida, podrían realizarse las

siguientes acciones:




- Evaluación final de la acción de forma presencial; establecer fechas

de sesiones presenciales para tal efecto.

- Establecer evaluaciones de forma síncrona, bien parciales, bien

finales. Para ello, se pueden establecer sesiones de audio o video

conferencia con el alumno para realizar determinadas actividades.

- Un buen seguimiento del alumno a lo largo del proceso ayudará al

tutor a reconocer al discente: forma de expresión, comunicaciones

diversas, etc… Para ello se requiere de una metodología

participativa, con actividades abiertas y variadas.

• Firma y contrato con el alumno. Una estrategia a utilizar puede

ser el solicitar la firma al inicio y al final de la acción formativa,

momentos que coincidirían con el acuerdo previo de inicio del

curso y la entrega de la acreditación; la firma compromete al

alumno de alguna manera, pues confirma que es él quien ha

desarrollado el curso y a quien se acreditan las competencias

obtenidas. Con el uso extendido de la firma electrónica en la

actualidad, este proceso puede realizarse por vía telemática, ya

que dicha firma autentifica la identidad del autor, pues se

utilizan claves secretas que vinculan al usuario con el

documento.

Para evitar la suplantación no consentida, en la medida de lo

posible, se podría:

- Indicar al alumno al inicio del curso que guarde sus contraseñas en

lugar seguro y que no las deje a nadie.

- Desde el Centro de formación debe indicarse en todo momento que

dichas contraseñas son personales e intransferibles.

- Aplicar técnicas biométricas o “Métodos de identificación y

autenticación de los seres humanos a través de características

fisiológicas y de comportamiento”: identificación de huellas digitales,

análisis de iris, patrones de voz, dinámicas de tecleo, etc…

Seguridad informática

Este tipo de fraude se produce cuando un “hacker”, o mejor dicho, un

“cracker”, vulnera los sistemas de seguridad de la plataforma de e-

learning, pudiendo acceder a todos los datos de la misma; los daños que

puede causar son variables en función de las intenciones de estos

intrusos informáticos.

Es responsabilidad de los administradores de la plataforma e-

learning, garantizar la confidencialidad e integridad de la información

que se maneje a lo largo de desarrollo de una acción formativa,

ofreciendo los correspondientes servicios de autentificación mediante

contraseñas de acceso, servicios de cifrado, control, confidencialidad e

integridad.

Si se desean minimizar los riesgos, debe adoptarse una política de

seguridad de prevención y solución de problemas de seguridad, con la




aplicación de las tecnologías adecuadas mediante herramientas

critptográficas, auditorías, cortafuegos, entre otras.


NOTAS


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La evaluación del aprendizaje

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