Evaluación del seguimiento del proceso de aprendizaje de ......compendio de investigaciones e...

El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad universidad


El libro que aquí se presenta, El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior, es un compendio de investigaciones e innovaciones educativas llevadas a cabo en el contexto de la Educación Superior.

En la primera parte de este libro se recogen investigaciones que anali-zan problemas o métodos para mejorar los “Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior” en prácticamente todas las ramas, campos, ciencias y disciplinas universitarias (capítulos 1-80). En la segunda parte, más específica, se atiende a la “Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos” (capítu-los 81-88). Sigue una tercera parte, de similar número de capítulos, en la que se desciende al detalle de la generación de “Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la Educación Superior” (capítulos 89-99). A continua-ción y de nuevo con extensión similar, se encuentran las aportaciones a las “Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior” (capítulos 100-116), para terminar en la quinta parte del libro en la que se desarrollan los trabajos referidos a la “Investigación e innovación en enseñanza no universitaria para tender puentes con la Educación Superior” (capítulos 117-122).

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Rosabel Roig-Vila (Ed.)


Primera edición: octubre de 2018

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com – [email protected]


Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, IndianapolisProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

ISBN: 978-84-17219-25-3

Producción: Ediciones OctaedroCualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

24. Evaluación del seguimiento del proceso de aprendizaje de estudiantes de Meteorología a través de la aplicación de cuestionarios en la asignatura

Igor Gómez Domenech1 y Sergio Molina Palacios2

1Universidad de Alicante, [email protected]; 2Universidad de Alicante, [email protected]

RESUMEN

La presente investigación se engloba dentro del diseño e implantación de metodologías de enseñanza-aprendizaje orientadas al seguimiento del proceso de aprendizaje del alumnado en asignaturas de Meteorología y materias relacionadas. En concreto, se presenta la metodología utilizada durante el curso 2017-2018 en la asignatura Introducción a la Meteorología, impartida en el Grado en Ciencias del Mar de la Universidad de Alicante, y aplicada a dos conceptos complejos y de interes en esta área, “Geopotencial y Altura Geopotencial” y “Viento y Presión”. Esta metodología tiene como objetivo la utilización de cuestionarios, que incluyen preguntas con contenidos fundamentales para el correcto desarrollo y asimilación de estos conceptos, en diferentes fases del desarrollo de la asignatura. Los indicadores utilizados para comprobar su eficacia serán los porcentajes de acierto, obtenidos por el alumnado, en las diferentes preguntas planteadas. En relación al porcentaje de acierto, se comparan los resultados obtenidos para ambos conceptos de forma independiente. Esto indica diferencias rele-vantes en relación al aprendizaje de los mismos, siendo mejor asimilado el concepto “Geopotencial y Altura Geopotencial”, mientras que el aprendizaje del concepto “Viento y Presión” resulta más compleja. Además, la investigación realizada ha permitido poner de relieve y destacar otros aspectos en el proceso de aprendizaje en este tipo de materias que requieren de una mayor atención tanto por parte del alumnado como del profesorado.

PALABRAS CLAVE: aprendizaje activo, motivación, proceso de aprendizaje, estudiantes de Meteorología

INTRODUCCIÓNEl presente trabajo parte de una experiencia docente llevada a cabo durante el curso academico 2015-2016 (Gómez Doménech et al., 2016a,b), así como de una investigación posterior, basada en estos resultados iniciales, y llevada a cabo durante el curso 2016-2017, donde se evaluaba el uso de herra-mientas TIC en una asignatura de Meteorología. En concreto, se trataba de una aproximación a una metodología docente que pretendía utilizar las TIC para el refuerzo en la asimilación de un concepto de interes previamente seleccionado . Esta aproximación ha sido ampliamente usada en trabajos como Cutrim et al., 2006, que incluyó el uso de cuestionarios en el alumnado de cursos de meteorología y clima; Barrett et al., 2012 que aplicó cuestionarios con matrices de rigor cognitivo al profesorado de asignaturas relacionadas con la meteorología en su departamento; Ware et al., 2014 que estableció principios de percepción sobre cómo hacer una buena representación en 2D de un campo vectorial de magnitudes usadas en meteorología; Limbach et al., 2015 que diseñaron un laboratorio de análisis meteorológico interactivo que permitía al alumnado profundizar en determinados conceptos a traves de su trabajo de razonamiento propio; Schultz et al., 2015 que desarrollaron un portal web para ac-ceder a datos meteorológicos en tiempo real de forma gratuita para estudiantes y público en general; y Gómez Domenech et al., 2017, que aplicó las TIC en el aprendizaje de conceptos complejos en

235Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior

asignaturas relacionadas con la Meteorología, entre otros. Los resultados obtenidos nos han animado a seguir profundizando, tanto en el alcance de esta metodología, como en diferentes alternativas para su aplicación durante el curso 2017-2018.

Estudios anteriores han detectado dificultades bastante generalizadas por parte del alumnado en áreas básicas como Física, Química y Matemáticas en titulaciones de Ciencias e Ingeniería. Esto ha sido ampliamente documentado (Molina Palacios et al., 2015; Molina Palacios et al., 2016a,b). La utilización de las herramientas que proporcionan estas disciplinas resulta fundamental para se-guir posteriormente programas más específicos, como por ejemplo, asignaturas de Meteorología u Oceanografía Física. En cuanto al uso de las TIC en este contexto, en general el alumnado reconoce una serie de resistencias y dificultades para su utilización al principio, pero se destaca el interés que muestra una vez se desenvuelven en los entornos correspondientes, y aparece una motivación adicio-nal para querer aprender más en este sentido (Gómez Doménech et al., 2017). Estos resultados están en sintonía con Ware et al., 2014 que inciden en cómo usando procesos de percepción se mejora la visualización de los datos y la motivación del alumnado; Limbach et al., 2015 que demostraron como el acceso a herramientas interactivas aumentaba la curiosidad del alumnado en el planteamiento de hipótesis y la búsqueda de soluciones y Schultz et al., 2015 que observaron como el acceso a resul-tados de modelos numericos aumentaba la motivación del alumnado y del público en general con el autodescubrimiento de la cantidad de ciencia necesaria para obtener dichos modelos. La motivación principal para llevar a cabo este estudio se debe a que, tras una revisión bibliográfica, hemos detec-tado que no existen trabajos similares que puedan servir de referencia para asignaturas relacionadas con la Meteorología y materias afines. Por ello, hemos diseñado y desarrollado una metodología de enseñanza-aprendizaje que permita poder llevar a cabo un seguimiento del proceso de aprendizaje del alumnado en este tipo de asignaturas, basado en la aplicación de cuestionarios que incluyen contenido específico de diferentes conceptos de estudio. Además, el diseño del contenido de los cuestionarios se centra en aspectos de base, que consideramos conocimientos mínimos y fundamentales, que el/la alumno/a debería ser capaz de haber asimilado al finalizar la asignatura.

El objetivo de este trabajo es realizar un seguimiento de la asimilación por parte del alumnado de dos conceptos complejos de interes desde el punto de vista de la meteorología, “Geopotencial y Altura Geopotencial” y “Viento y Presión”, a partir de la aplicación progresiva de los cuestionarios a medida que se van introduciendo estos conceptos desde diferentes perspectivas: teórica, práctica y de aplicación. Para ello, se se ha llevado a cabo a cabo una evaluación de los resultados obtenidos en su implantación. La hipótesis de partida es que si se aborda de forma incremental conceptos com-plejos desde estas tres vertientes, se puede mejorar la asimilación de esta información por parte del alumnado. La investigación llevada a cabo nos va a permitir validar esta hipótesis de trabajo a traves de la evaluación de los resultados obtenidos durante el curso 2017-2018, así como poner de relieve aquellos aspectos que puedan ser susceptibles de mejora. Disponer de esta información es de gran utilidad para seguir desarrollando y enriqueciendo la metodología propuesta.

1. MÉTODO 2.1. Descripción del contexto y de los participantes

En el Grado en Ciencias del Mar de la Universidad de Alicante, se oferta la asignatura Introducción de la Meteorología, como una asignatura optativa en el 4º curso del grado, dentro del itinerario de-nominado Medio Ambiente Marino y Litoral (Molina Palacios et al., 2015; Valle Perez et al., 2016; Valle Pérez et al., 2017). Esta asignatura tiene una carga lectiva de 6 créditos ECTS, y comprende una

236 El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

formación básica sobre la atmósfera y sus componentes, así como la interacción atmósfera-oceano, teniendo en cuenta así la formación específica de este grado. Los contenidos impartidos cubren tanto la Física y Dinámica de la Atmósfera como aspectos correspondientes a Meteorología Sinóptica. En este sentido, el alumnado debe haber asimilado las competencias desarrolladas en asignaturas impar-tidas previamente en el grado, como Física, Química y Matemáticas, cursadas durante el 1er año, así como Mecánica de Fluidos y Ondas, impartida en el 2º curso. Por otro lado, algunos de los conceptos abordados en la asignatura de Introducción de la Meteorología, ya han sido previamente introducidos en la asignatura Oceanografía Física, impartida en 3º. Uno de los objetivos que comparten ambas asignaturas es conocer y aplicar los conceptos y leyes fundamentales de la Física, así como aquellos relacionados directamente con fluidos y ondas, dirigidos tanto al océano como a la atmósfera (Gómez Domenech et al., 2016a,b; Gómez Domenech et al., 2017; Molina-Palacios et al., 2016c,d; Molina-Palacios et al., 2017). En general, el número de alumnos/as que decide cursar esta asignatura es bas-tante reducido. Esto permite un contacto más directo entre el profesorado y el alumnado, así como una mayor implicación y aceptación del alumnado en cuanto a propuestas alternativas de aprendizaje y estudio (Gómez Doménech et al., 2016a,b; Gómez Doménech et al., 2017). En este trabajo se ha tenido en cuenta la participación de 12 alumnos/as (5 mujeres y 7 hombres), correspondiente al total de la matrícula en la asignatura para el curso 2017-2018.

2.2. InstrumentosLa implantación del seguimiento de aprendizaje en el aula se basa en la aplicación de dos cuestiona-rios independientes que cubren dos aspectos de importancia en Meteorología. Un primer cuestionario se centra en la asimilación del concepto “Geopotencial y Altura Geopotencial”, mientras que un segundo cuestionario aborda el concepto generico “Viento y Presión”, utilizando la misma línea de trabajo. En ambos casos, se trata de un cuestionario específico para cada uno de estos conceptos, con un total de 15 preguntas de opción múltiple con una única respuesta válida (Tablas 1 y 2).

Tabla 1. Cuestionario diseñado para el aprendizaje del concepto “Geopotencial y Altura Geopotencial”

Q1: ¿Cómo se relacionan el geopotencial y la altura geopotencial, si es que se pueden relacionar directamente?Q2: ¿Que representan las líneas isohipsas?

Q3: ¿Qué son y qué permiten detectar y/o identificar las diferencias en altura geopotencial?Q4: ¿Qué características presenta un mapa topográfico en altura?Q5: ¿Cuál es el valor medio de la altura para una superficie isobárica de 500 hPa?Q6: ¿Y para una superficie isobárica de 300 hPa?Q7: ¿Y para una superficie isobárica de 850 hPa?Q8: ¿En que unidades se expresa el geopotencial?Q9: ¿En que unidades se expresa la altura geopotencial?Q10: Si los meteorólogos solo pudieran utilizar un único mapa topográfico en altura, ¿cuál escogerían?Q11: Por convención, ¿cómo se refieren los meteorólogos a las isohipsas?Q12: ¿Cómo se relaciona la altitud de un determinado nivel de presión con la temperatura de la atmósfera en esta región?Q13: ¿Cómo es la superficie de presión en un mapa atmosférico en altura?Q14: Para determinar el flujo global en los niveles superiores de la atmósfera y cómo este flujo puede interactuar con los sistemas meteorológicos en los niveles de la baja troposfera, ¿que nivel de presión puede ser útil en la previsión del tiempo?Q15: ¿En que mapas a presión constante en altura es más fácil observar la corriente en chorro?


Como se puede ver en la Tabla 1, el aprendizaje del concepto “Geopotencial y Altura Geopoten-cial” comprende diversos aspectos: su definición, unidades físicas, valores característicos en mapas meteorológicos de interes, importancia dentro de los sistemas de predicción del tiempo, aplicaciones a otros conceptos relacionados, etc.

Por otro lado, la Tabla 2 presenta el diseño del cuestionario utilizado para la evaluación del apren-dizaje del concepto “Viento y Presión”. Como se observa en esta tabla, el formulario correspondiente contiene preguntas que incluyen definiciones, aproximaciones físicas, relación entre estas dos mag-nitudes, etc.

Tabla 2. Cuestionario diseñado para el aprendizaje del concepto “Viento y Presión”

Q1: ¿Cómo queda definido el viento?

Q2: ¿Cómo se define la dirección del viento?

Q3: ¿Cuál es la definición del gradiente horizontal de presión?

Q4: ¿Cuál sería otra definición alternativa del gradiente horizontal de presión?

Q5: ¿Por que el viento es más fuerte cuando más próximas están las isobaras?

Q6: ¿Cómo impulsa el gradiente de presión a la partícula de aire?

Q7: ¿Qué aproximación física se establece en el viento geostrófico?

Q8: ¿Qué fuerzas actúan sobre la partícula de aire en el viento geostrófico?

Q9: ¿Cómo es el viento geostrófico?

Q10: ¿Que valor tiene la fuerza de Coriolis en el ecuador?

Q11: ¿Cómo es el viento en el ecuador?

Q12: ¿Por que el viento sigue las isobaras en la atmósfera libre?

Q13: ¿Qué diferencia existe entre el viento geostrófico y el viento del gradiente?

Q14: ¿Por qué en una borrasca el viento geostrófico es mayor que el viento del gradiente?

Q15: ¿Por qué en un anticiclón el viento geostrófico es menor que el viento del gradiente?

2.3. ProcedimientoPara llevar a cabo una evaluación del aprendizaje de ambos conceptos por parte del alumnado, cada cuestionario se aplica en diferentes etapas de la asignatura. Esta actividad no es evaluable y está destinada a la orientación de los/as alumnos/as en su propio proceso. El seguimiento se basa en el aprendizaje progresivo de cada concepto, teniendo en cuenta que cada uno de ellos se aborda desde diferentes ángulos, que comprenden una perspectiva teórica, otra práctica y una última de aplicación real. En este sentido, el alumnado debe responder antes de introducir el concepto correspondiente en la clase teórica, así como despues de haber introducido este concepto en el aula. Además, tanto el “Geopotencial y Altura Geopotencial” como el “Viento y Presión” se abordan en sendas sesiones prácticas de ordenador. Los/as alumnos/as deben responder de nuevo a los cuestionarios despues de estas sesiones de ordenador. Y, finalmente, los cuestionarios también han sido utilizados después de realizar el examen oficial correspondiente. Es decir, disponemos de cuatro registros a lo largo del de-sarrollo de la asignatura. La primera aplicación del test (Test-1) nos da información del conocimiento previo del alumnado en relación a los conceptos que se van a desarrollar. La segunda aplicación del


test (Test- 2), nos permite tener una idea del alcance que ha tenido el abordaje del concepto correspon-diente en el aula, es decir, al ser introducido de forma teórica. Posteriormente, una tercera aplicación (Test-3), se realiza después de haber trabajado el concepto de forma práctica, tanto a través de los problemas y ejercicios propuestos sobre el papel, como a traves de la aplicación de estos conceptos a casos reales, utilizando las sesiones de ordenador correspondientes. Esto nos permite, por un lado, observar diferencias en cuanto a la asimilación del concepto correspondiente aplicado en forma más práctica en relación a lo asimilado cuando únicamente se ha introducido dicho concepto de forma teórica, y, por otro lado, cómo es su asimilación a medida que vamos profundizando en este. Final-mente, la última aplicación del test (Test-4) nos permite evaluar el proceso global, teniendo en cuenta lo observado hasta el momento, así como la preparación del alumnado para el examen final.

2. RESULTADOSEn la Figura 1 se presenta el porcentaje de acierto en cada una de las fases de aplicación del cues-tionario “Geopotencial y Altura Geopotencial”, para cada una de las 15 preguntas incluidas en el cuestionario (Tabla 1). Como se ha indicado en el apartado anterior, este cuestionario fue aplicado en cuatro fases independientes, correspondientes en la Figura 1 a las identificaciones Test-1, Test-2, Test-3 y Test-4, respectivamente.

Se observa cómo en la primera aplicación del test, el porcentaje de acierto se encuentra por debajo del 30 %, con un 29 % de acierto en las cuestiones Q1, Q9 y Q12. Además, un total de 9 preguntas no fueron contestadas de forma correcta por ningún/a alumno/a en esta primera etapa de aplicación del test. Este resultado muestra, como es esperable, el desconocimiento inicial de este concepto para el alumnado, donde las cuestiones Q2, Q3, Q5, Q6, Q8, Q10, Q11, Q13 y Q14 no reflejaron ninguna respuesta correcta. Una segunda aplicación del test (Test-2), introducida justo después de la sesión teórica, incrementa de forma notable la asimilación de este concepto por parte de los/as alumnos/as. Si bien es cierto que todavía hay algunas preguntas que quedan por debajo del 50 %, solo la pregunta Q8 obtiene un porcentaje de acierto nulo. Además, un número elevado de preguntas está entorno o supera un nivel de acierto del 80 %, con dos preguntas, Q2 y Q9, que tienen un porcentaje de acierto del 100 %.

Figura 1. Porcentaje de alumnos/as que respondieron correctamente a cada una de las preguntas incluidas en el

cuestionario “Geopotencial y Altura Geopotencial”, en cada una de las etapas de aplicación


Figura 2. Porcentaje de alumnos/as que respondieron correctamente a cada una de las preguntas incluidas en el cuestionario

“Geopotencial y Altura Geopotencial” en la última fase de aplicación del test, teniendo en cuenta solo los/as alumnos/as que siguieron el proceso de seguimiento completo y considerando todo el alumnado.

La siguiente fase de aplicación (Test-3), muestra de nuevo un incremento de las respuestas co-rrectas en relación a la primera aplicación del test. Sin embargo, en algunas cuestiones se observa un retroceso en relación a los resultados obtenidos en la etapa Test-2. En este caso, la pregunta Q13 no muestra ninguna respuesta correcta. En este caso, el Test-2 muestra un acierto del 14 %. Finalmente, en general, se observa que si se aplica el cuestionario una vez los/as alumnos/as se han preparado para el examen final oficial (Test-4) aumentan los porcentajes de acierto. Además, algunas preguntas presentan un menor porcentaje de acierto en relación a lo obtenido en etapas previas, como en Q2, Q9 y Q14, donde las diferencias están en torno al 20 %.


cuestionario “Viento y Presión”, en cada una de las etapas de aplicación


Si comparamos los resultados del alumnado que ha seguido todo el proceso, es decir, que ha estado presente en la aplicación del cuestionario “Geopotencial y Altura Geopotencial” en las cuatro fases, con el alumnado que no estaba presente en alguna de las fases (Figura 2), observamos que, en general hay pocas diferencias entre considerar todos los estudiantes matriculados o considerar solo los que han seguido todo el proceso, aunque seguir todo el proceso produce en general resultados ligera-mente mejores . En este sentido, hemos utilizado la prueba t de Student para identificar diferencias significativas entre las diferentes aplicaciones de los cuestionarios. Dicha prueba muestra, en general, diferencias significativas con un nivel de confianza del 95 % entre las diferentes aplicaciones del test, aunque no se observan diferencias significativas entre Test-4 y Test-4 Completo. En concreto, tene-mos diferencias mayores del 20 % en las preguntas Q1, Q13, Q14 y Q15, mientras que las diferencias en Q4 y Q8 son mayores del 40 %. Cabe destacar en este punto que las preguntas Q1, Q3, Q5, Q12 y Q15, presentan un porcentaje de acierto del 100 % cuando se ha seguido todo el proceso, mostrando porcentajes de acierto menores si no se ha seguido todo el proceso, con excepción Q3 y Q12, a pesar de tratarse de la preparación y estudio para el examen final en ambos casos.


cuestionario “Viento y Presión” en la última fase de aplicación del test, teniendo en cuenta solo los/as alumnos/as que siguieron el proceso de seguimiento completo y considerando todo el alumnado.

La Figura 3 es similar a la Figura 1, pero teniendo en cuenta el cuestionario “Viento y Presión”. En este caso, se observa una mayor dispersión de los resultados. De nuevo, vemos un mayor porcentaje de acierto al tener en cuenta todo el proceso de seguimiento. A diferencia de lo obtenido en relación al concepto de “Geopotencial y Altura Geopotencial”, en el caso del “Viento y Presión”, se obtiene un porcentaje mayor del 50 % en las cuestiones Q3, Q5, Q6, Q10 y Q11. Esto es esperable, dado que los diferentes procesos físicos relacionados con los campos de viento y presión que actúan sobre los sistemas atmosfericos y oceánicos han sido introducidos en el curso anterior del grado, en la asignatura Oceanografía Física (Molina-Palacios et al., 2017). Así, es de esperar que al menos parte del alumnado responda de forma correcta a cuestiones comunes introducidas en ambas asignaturas, como las indica-das en el cuestionario de la Tabla 2. Aún así, aplicando la prueba t de Student se observan diferencias


significativas (p-value < 0.05) entre Test-1 y Test-2 (no se muestra). Además, a diferencia de lo obte-nido para el concepto “Geopotencial y Altura Geopotencial”, en este caso sí se observan diferencias significativas con un nivel de confianza del 95 % entre Test-4 y Test-4 Completo (p-value = 0.003).

Contrastando los resultados que muestra la aplicación del cuestionario “Viento y Presión” teniendo en cuenta únicamente las respuestas proporcionadas por el alumnado que siguió todo el proceso, con los resultados de los/as alumnos/as que no siguieron todo el proceso (Figura 4), las diferencias indi-can una tendencia semejante a lo obtenido utilizando el cuestionario “Geopotencial y Altura Geopo-tencial”. En el caso del “Viento y Presión” las mayores diferencias se muestran en la pregunta Q5, alcanzando un 25 %.

3. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESLos resultados obtenidos en el apartado anterior muestran diferencias semejantes en cuanto a la asi-milación de los dos conceptos evaluados. Al trabajar los conceptos “Geopotencial y Altura Geopo-tencial” como “Viento y Presión”, las respuestas obtenidas en las diferentes fases de aplicación de los cuestionarios siguen una tendencia hacia el incremento del número de respuestas correctas. Por otro lado, en los casos en que existe un retroceso en la respuesta final en relación a lo obtenido en aplica-ciones previas, las diferencias son reducidas. En relación al “Geopotencial y Altura Geopotencial”, un total de cinco preguntas alcanzan un porcentaje de acierto del 100 %, mientras que un total de seis preguntas superan el 85 % de acierto en la última aplicación del cuestionario. Finalmente, no se observan diferencias relevantes en el porcentaje correcto de respuestas al tener en cuenta únicamente el alumnado que ha seguido todo el proceso de seguimiento en relación al número de alumnos/as total matriculados/as. En este sentido, los resultados indican un ligero mayor índice de acierto en el caso de seguir todo el proceso de aprendizaje, con excepción de algunas cuestiones, donde la diferencia es mayor en este caso. La misma tendencia se observa en el caso del estudio del concepto “Viento y Presión”, aunque en algunas respuestas existe un ligero incremento del número de respuestas correc-tas cuando se ha podido seguir todo el proceso de aplicación. Además, al abordar este concepto se obtiene tambien un mayor porcentaje de acierto inicial que el obtenido en el caso del “Geopotencial y Altura Geopotencial”.

Teniendo en cuenta todo lo observado, vemos que la aplicación de la metodología propuesta para el seguimiento del proceso de aprendizaje de conceptos complejos en asignaturas de Meteorología ha funcionado de la forma esperada tanto en el estudio del concepto “Geopotencial y Altura Geopoten-cial” como en el concepto “Viento y Presión”. En una entrevista que se hizo a nivel personal y grupal al alumnado con el objetivo de revisar los resultados que muestra este trabajo, se destacó la dificultad encontrada en la comprensión de ambos conceptos. Cabe destacar que el abordaje del “Geopotencial y Altura Geopotencial” ha sido el objetivo de estudio de anteriores trabajos (Gómez Domenech et al., 2016a,b; Gómez Doménech et al., 2017), mientras que la introducción del “Viento y Presión” se ha añadido en este curso academico.

Por otro lado, los cuestionarios diseñados cubren diferentes aspectos en relación a los concep-tos estudiados. En este sentido, los resultados obtenidos nos muestran que cuestiones han sido más difíciles para el alumnado y en cuales se desenvuelve de forma más fluida. Por ejemplo, en el caso del “Geopotencial y Altura Geopotencial”, hemos detectado que la cuestión Q8, relacionada con las unidades de esta magnitud, muestra un elevado acierto en la aplicación final del cuestionario, pero no en los tramos iniciales de aplicación. Además, el porcentaje de la diferencia teniendo en cuenta solo los estudiantes que han seguido todo el proceso, en relación a considerar todos los estudiantes


matriculados en la asignatura es cercano al 50 %. Esto nos hace pensar que al ir fijando la atención en que requería el cuestionario correspondiente, los/as alumnos/as que siguieron el proceso se ocuparan también este aspecto del concepto en la preparación del examen final, mientras que pudo pasar más desapercibido en el otro caso. Hay que tener en cuenta que todos/as han participado en al menos una aplicación del cuestionario y, además se han preparado, al menos en principio, para la aplicación final del test, es decir, para el examen final. Sería de esperar así que los resultados fueran similares dado que todos realizan la misma prueba, aunque no hayan seguido el proceso de seguimiento. Sin embar-go, en algunos casos se observan diferencias relevantes. Parece que el refuerzo e insistencia desde diferentes perspectivas en cada concepto es lo que más ayuda en su asimilación, algo que ya fue seña-lado por parte del alumnado en una experiencia anterior (Gómez Doménech et al., 2017a,b). Esta in-formación resulta de enorme utilidad al profesorado a la hora de impartir estos conceptos en próximos cursos academicos. Los resultados obtenidos en este trabajo muestran la utilidad de los cuestionarios diseñados, y nos motiva a seguir profundizando en el diseño de cuestionarios para el estudio de otros conceptos de interes y utilidad dentro del campo de la Meteorología. Además, es importante resaltar la implicación del alumnado en el proceso de aplicación de esta metodología, así como su valoración positiva tanto de la metodología como de su utilidad en el estudio de conceptos complejos, teniendo en cuenta que no es una actividad calificable dentro de la asignatura, y los/as alumnos/as valoran su enfoque orientado al estudio más que a la evaluación.

Los resultados obtenidos indican la capacidad de esta metodología a la hora de mejorar la asimila-ción de los conceptos abordados en la asignatura, dado que permite al profesorado identificar cómo está siendo la asimilación del concepto en un momento dado y favorecer ya durante el desarrollo de la asignatura aspectos en los cuales el alumnado esté teniendo mayores dificultades, y establecer una estrategia adecuada para resolverlas. Como tareas de futuro en la aplicación de esta metodología se nos plantean las siguientes: revisar la programación de las actividades relacionadas con la utili-zación de esta metodología, evaluar formas alternativas de incrementar el interes por los conceptos desarrollados, o aumentar el tiempo disponible para esta actividad de forma que los/as alumnos/as puedan focalizar la atención en las cuestiones planteadas y puedan conservar y asimilar aquellos as-pectos fundamentales de los conceptos estudiados. Finalmente, poder conocer por dónde se mueve el alumnado en su proceso de aprendizaje permite al profesorado adoptar otras estrategias con el fin de persistir en los fundamentos de las materias estudiadas. Es el objetivo de los autores considerar todas estas cuestiones en trabajos futuros.

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