Evaluacin del Aprendizaje: Una gua prctica para profesoresDra. Yolanda Edith Leyva BarajasMarzo, 2010Uno de los obstculos que con mayor frecuencia tienen lasinstituciones educativas para realizar untrabajo sistemtico deevaluacin del aprendizaje, consiste en la falta de una cultura dela evaluacin entre los actores del proceso educativo -alumnos,profesores y directivos-, lo que conduce a prcticas evaluativasque nos son congruentes con los contenidos, enfoques y propsitosdel modelo educativo, o bien son insuficientes o superficiales.Tales prcticas suceden en gran medida por la carencia de basestericas y tcnicas en algunas de las fases del proceso evaluativo:la planeacin, el diseo y desarrollo de instrumentos de evaluacin; el anlisis de la informacin, o la interpretacin y uso de los resultados. Estas carencias se reflejan en la emisin de juicios de valor subjetivos, superficiales o sesgados que impactande manera negativa en los estudiantes. Generalmente estasprcticas no resultan tiles para la toma de decisiones que tienenque llevar a cabo los diferentes actores en los distintos momentosdel proceso educativo. En este documento se presenta informacin pertinente para que los grupos acadmicos de las instituciones educativas encuentren unagua prctica que coadyuve al desarrollo de las competenciasnecesarias para llevar a cabo una evaluacin del aprendizajecongruente con los enfoques actuales de la educacin basada en competencias, y til para reorientar su intervencin. Inicia con unbreve marco terico acerca del concepto de evaluacin, as comolas dimensiones con base en las cuales se ha desarrollado una clasificacin o tipologa de la evaluacin, aspectos que sern de utilidad como sustento a una prctica educativa ms congruente yeficaz. Tambin se abordan aspectos metodolgicos necesariospara la planeacin colegiada de la evaluacin del aprendizaje, el diseo y elaboracin de los instrumentos y tcnicas para larecogida de informacin y algunas reflexiones acerca del anlisise interpretacin de la informacin para garantizar que la emisin de juicios de valor sea vlida y por lo tanto til para la mejora delproceso educativo. Esta informacin constituye tambin un apoyo para orientar laprctica educativa del personal docente y a nivel institucionalcontribuye en la mejora de los sistemas de planeacin yactualizacin de los planes de estudio, ya que la evaluacin objetiva del aprendizaje es una fuente de informacin importantepara evaluar la eficacia e impacto no solo de la intervencindidctica del docente, sino de la eficacia y funcionalidad del plan yprogramas de estudio.Yolanda E. Leyva Barajas1. Introduccin a la Evaluacin del AprendizajePara iniciar haremos una breve reflexin acerca del concepto de evaluacin educativa. Muchos son los autores que han ido definiendo el concepto a lo largo de la historia, la evolucin del concepto ha permitido su construccin, integrando los nuevos enfoques o definiciones que a su vez se han ido construyendo a partir de las diferencias, carencias y perspectivas paradigmticas en ocasiones contrapuestas, conduciendo a la elaboracin de concepciones evaluativas diferentes a lo largo de la historia. No es el objetivo del presente hacer una revisin exhaustiva de este proceso, para ello sugiero revisar la resea realizada por Ramos, Perales y Prez (2009). En este trabajo nos limitaremos a sealar que la concepcin ha sufrido una evolucin hasta llegar a la que actualmente es reconocida por la comunidad de investigadores y acadmicos dedicados a la evaluacin educativa a nivel internacional, y que tal evolucin lgicamente a enriquecido de manera progresiva la teora, la metodologa y desde luego los principios ticos necesarios para garantizar el desarrollo de procesos evaluativos tiles y crebles. Tambin revisaremos algunas propuestas para la clasificacin o tipologa que nos permitan ubicar a la evaluacin del aprendizaje como proceso sistemtico ligado a la intervencin educativa. Una sntesis actualizada acerca de las diferentes tendencias y definiciones de lo que actualmente representa la evaluacin educativa es la referida por el grupo de evaluacin y medicin (GEM) de la Universidad de Valencia: Se entiende por Evaluacinun proceso sistemtico de indagacin y comprensin de la realidad educativa que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora (Jornet, 2009).O Ofrece adems un anlisis de esta definicin, destacando los siguientes aspectos:Se trata de un proceso sistemtico; es decir, la evaluacin debe ser un proceso racionalmente planificado como parte del desarrollo de la enseanza, de forma que no debe entenderse como algo aislado, ni improvisado, ni desconectado del diseo y d desarrollo de la docencia. de indagacin y comprensin de la realidad educativa; en este sentido, el elemento fundamental radica en el acercamiento a la realidad para conocerla adecuadamente y comprenderla, de forma que no puede darse una evaluacin de calidad si no se sustenta sobre un grado de comprensin suficiente de la situacin e educativa de lo evaluado. .que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma; finalmente se requiere emitir un juicio de valor, basado en criterios objetivos u objetivables, se e entiende que un elemento de objetivacin imprescindible en el contexto de la evaluacin educativa es el consenso intersubjetivo que pueden manifestar expertose en educacin acerca de la calidad de los fenmenos educativos evaluados. orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria para poder tomar decisiones de cualquier tipo, sean de mejora (evaluacin formativa) o de rendicin de cuentas (evaluacin sumativa). .y la mejora; slo puede entenderse que una evaluacin es de calidad, si permite identificar no slo los elementos que requieren mejora, sino el cmo dinamizar el proceso de mejora o innovacin, es decir, el carcter formativo se identifica como un componente fundamental para cualquier evaluacin.En cuanto a las dimensiones con base en las cuales se clasifica a la evaluacin educativa, retomamos la referida por Jornet, Snchez y Leyva (2009) la cual se sita en el anlisis de las cuestiones clave que guan cualquier plan de evaluacin, y que por ello, orientan los procesos de la planificacin y diseo. Esta clasificacin, aunque originalmente fue realizada con objeto de identificar una tipologa de planes de evaluacin de docencia de educacin superior, ha sido aplicada y adaptada a diferentes situaciones, es generalizable y se adapta al esquema conceptual anteriormente expuesto. La propuesta incluye otras dimensiones que hemos denominado transversales las cuales se consideran complementarias porque refieren a las posibles especificaciones de los escenarios y situaciones educativas en los que se desarrolla la intervencin educativa. De esta clasificacin retomaremos por ahora, la dimensin que hace referencia a la unidad de anlisis a la cual se dirige el proceso evaluativo. Qu se evala o pretende evaluar? Las unidades identificables como referencia de los diversos procesos son: Las personas. En este epgrafe se pueden diferenciar evaluaciones referidas a alumnos o estudiantes de cualquier nivel educativo, profesorado y figuras o agentes de la educacin (directores escolares, coordinadores acadmicos, orientadores e educativos, supervisores). Las organizaciones educativas. Las cuales se pueden clasificar como formales (sistemas educativos, niveles y/o modalidades educativas, instituciones escolares de educacin bsica, media superior o superior); no formales (programas sociopolticos de actuacin formativa laboral, social, econmica, empresarial), i instituciones de formacin para la empresa, entre otras.Los elementos materiales de la intervencin educativa. Se incluyen aqu todos los elementos en que se materializa la organizacin educativa, tales como los proyectos educativos, los curricula o planes de estudio, programas de intervencin educativa a cualquier nivel tanto del mbito educativo como empresarial o social; y materiales educativos (libros de texto, fichas didcticas, material multimedia).Para el propsito de este trabajo, nos ubicamos en la evaluacin de personas, de manera especfica en la evaluacin del aprendizaje de alumnos o estudiantes, esta primera definicin nos brinda un primer paso para establecer la planeacin del proceso evaluativo ya que orienta en gran medida la metodologa de trabajo. Ahora bien se requiere contestar otras preguntas tales como qu evaluar?, es decir qu aspectos o rasgos del aprendizaje vamos evaluar; el para qu?, es decir, la finalidad y con ello el uso que se har de los resultados de la evaluacin. La definicin del objetivo de la evaluacin guiar otras fases de la planeacin y desarrollo del proceso, tales como el diseo y desarrollo de tcnicas e instrumentos de obtencin y anlisis de la informacin, as como el establecimiento de un marco que permita interpretar esta informacin, para dar sustento a la emisin de juicios y por lo tanto a la toma de decisiones ms adecuadas. La eleccin de un tipo determinado de evaluacin depende de los objetivos de la misma, los cuales a su vez son subsidiarios de una perspectiva psicoeducativa, en virtud de la cual la evaluacin adquiere un sentido especfico (Miras y Sol, 1991). El marco psicoeducativo que se toma como referencia para interpretar la enseanza y el aprendizaje, determina en gran medida tanto la informacin que es necesario obtener, como el tipo de juicios que se emitan y la naturaleza de las decisiones que se adopten. El enfoque actual que hemos revisado del concepto de evaluacin, en el caso especfico de la evaluacin del aprendizaje, implica que no debemos limitarnos al mbito de los objetivos ms fcilmente contrastables, porque se perdera de vista la importante influencia de estrategias intelectuales y de procesos de pensamiento subyacentes a las tareas especficas, factores que nos permiten explicar causalmente el origen del xito o fracaso del alumno orientando la intervencin apropiada a cada causa detectada; slo as la evaluacin cumple su funcin de perfeccionamiento y mejora del proceso educativo. Para determinar la finalidad de un proceso de evaluacin de aprendizaje, revisaremos ahora algunos conceptos que han dado origen a una tipologa de la evaluacin del aprendizaje, los cuales nos servirn para orientar la seleccin de tcnicas y la construccin de instrumentos que recuperen la informacin necesaria y suficiente para sustentar el proceso evaluativo. En el esquema presentado en la figura 1, Casanova (1998, 2007) representa la clasificacin de la evaluacin del aprendizaje en funcin de dimensiones tales como la funcionalidad u objetivo de la misma, la temporalidad en la cual se sita el proceso, el normotipo o tipos de referencias para la interpretacin de los resultados de la evaluacin; y finalmente la dimensin de los agentes, es decir quines van a emitir los juicios de valor. El normotipo se refiere a la clasificacin de los tipos de referencias o criteriosque subyacen a las interpretaciones, en trminos de si tales referencias o criterios son externos o internos al propio estudiante o persona sujeta a evaluacin. La evaluacin nomottica, cuyo referente es externo, puede ser referida a una norma la cual depende de la poblacin o grupo del cual forma parte el sujeto evaluado, o bien a un criterio establecido en algn programa educativo formal. Cuando la referencia es normativa, nos permite la comparacin del rendimiento de cada alumno con respecto al logrado por el grupo, entonces es comn escuchar que tal alumno tiene un rendimiento superior al rendimiento promedio de su grupo; o bien que un grupo especfico est una desviacin estndar por debajo del promedio nacional o estatal, ya que generalmente la norma representa la media de la poblacin evaluada y los puntajes de cada persona o grupo evaluado pueden distribuirse en torno a esta media en una distribucin normal. Si la referencia empleada es criterial, la interpretacin es independiente del nivel logrado por el grupo o poblacin a la cual pertenece el alumno o persona evaluada, en este caso el inters se centra en determinar el nivel de competencia del alumno con respecto a uno o ms estndares previamente fijados.ffd8ffe00 ffd8ffe00 0104a464 0104a464 94600010 94600010 20100c80 20100c80 0c80000ff 0c80000ff e20c5849 e20c5849 43435f505 43435f50 24f46494c 524f4649 45000101 4c450001 0100000c Ideogrfica Criterial 00000c48 484c696e 4c696e6f0 6f021000 21000006 ff 006d6e74 d8ffe000104a46494 60001020100c800c80000ffe2 d6e74725 0 72524742 c584943435f50524f 46494c4500010100000c484c6 24742205 9 2058595a 6e6f021000006d6e7 4725247422058595a2007ce0 8595a200 0 2007ce00 0200090006003100 00616373704d534654000000 7ce00020 0 02000900 0494543207352474 200000000000000000000000 00900060 0 06003100 0000f6d6000100000 000d32d48502020000000000 03100006 0 00616373 0000000000000000 000000000000000000000000 16373704 0 704d5346 0000000000000000 000000000000000000000000 d5346540 0 54000000 0011637072740000 015000000033646573630000 00000004 0 00494543 1840000006c77747 074000001f000000014626b70 94543207 7 20735247 4000002040000001 47258595a000002180000001 35247420 4 42000000 6758595a0000022c 000000146258595a00000240 00000000 0 00000000 0000014646d6e640 000025400000070646d64640 00000000 0 00000000 0002c40000008876 7565640000034c0000008676 00000000 6 000000f6 96577000003d4000 000246c756d69000003f80000 000f6d600 0 d6000100 0146d65617300000 000000d3 40c000000247465636800000 01000000 4 300000000c725452 00d32d48 3 2d485020 0000043c0000080c 430000043c0000080c6754524 20000000 625452430000043c0000080c7 50202000 4 00000000 6578740000000043 6f70797269676874202863292 00000000 0 00000000 3139393820486577 6c6574742d5061636b617264 00000000 2 00000000 0436f6d70616e7900 006465736300000000000000 00000000 1 00000000 2735247422049454 336313936362d322e3100000 00000000 0 00000000 0000000000000000 127352474220494543363139 00000000 3 00000000 6362d322e3100000 000000000000000000000000 00000000 0 00000000 0000000000000000 00000000 funcionalidad 00000000Diagnstica Por su00000000 00000000 00000000 00000000 Sumativa Formativa 00000000 00000000 00000000 11637072 su temporalidad Inicial Por00000000 00001163 74000001 50000000 Final Procesual 70727400 00015000 33646573 00003364 63000001 Autoevaluacin Por sus 65736300 84000000 agentes 00018400 6c777470 74000001 Coevaluacin 00006c77 74707400 f0000000 Heteroevaluacin 0001f0000 14626b70 74000002 evaluacin del aprendizaje Figura 1. Tipologa de la 00014626 b7074000 04000000 14725859 00204000 5a000002 Por otra parte si lo que00014725 18000000 se requiere es conocer la evolucin de cada alumno a8595a000 lo 14675859 largo de su proceso educativo, 00218000 5a000002 00014675 2c000000 8595a000 14625859 0022c000 5a000002 00014625 40000000 8595a000 14646d6eel criterio contra el cual comparar su ejecucin es interno y es lo que se denomina evaluacin ideogrfica; la cual nos permite determinar los progresos que ha realizado cada alumno con respecto a su propia ejecucin, en otros cursos o momentos de un curso y comparar con ellos las nuevas adquisiciones. Esta historia personal o individualizada resulta esclarecedora respecto a las causas de cada situacin, en un momento dado y permite proyectar su posible evolucin en el futuro, as como disear un proceso de intervencin adaptado y con garantas de efectividad. Los ejemplos de su utilidad son especialmente evidentes en programas de educacin especial, o de preescolar; tambin en programas de educacin fsica en escuelas en donde cada alumno presenta diferencias muy significativas en cuanto a niveles mnimos de condicin fsica presentados para poder iniciar el programa. En cada caso ser necesario establecer un proceso fino de evaluacin diagnstica para determinar los niveles actuales de rendimiento y con base en ellos establecer un plan de intervencin acorde a las capacidades de cada alumno para despus en un proceso de evaluacin continua comparar el rendimiento del alumno longitudinalmente verificando sus avances sin comparar su desempeo contra criterios externos a l mismo.La dimensin de funcionalidad se refiere a la funcin que cumplir el proceso evaluativo respecto al alumno, determina el uso que se har de los resultados del mismo, generalmente en la bibliografa se encuentra ligada a la dimensin de temporalidad. De acuerdo con la naturaleza de la evaluacin como actividad proyectada sobre todos los componentes del proceso didctico, las decisiones tanto iniciales o diagnsticas, como continuoformativas y finales, se proyectarn sobre la misma funcin docente, la metodologa, los recursos y las circunstancias contextuales. Slo a travs de la evaluacin sistemticamente utilizada y aprovechada es factible transitar con cierta seguridad tanto en los procesos de planeacin como de desarrollo del proceso educativo. La evaluacin se relaciona con la planeacin y la ejecucin como parte de un todo absolutamente integrado. La evaluacin inicial o diagnstica proporciona informacin acerca de los conocimientos y las habilidades previas del sujeto. Debe considerarse siempre en trminos de su utilidad para facilitar adaptaciones constructivas de los programas educativos a los individuos. En este sentido cumple con la funcin reguladora que asegure que las caractersticas del sistema se ajusten a las de las personas a quienes se dirige; es decir que va a servir de base para adoptar decisiones relativas a la realizacin de actividades de apoyo, especficamente orientadas a la superacin de problemas que presente el alumno, o bien dar lugar a modificaciones especficas en otros componentes de la enseanza en funcin de los problemas detectados. La evaluacin formativa o procesual cumple una funcin reguladora de los procesos de enseanza y de aprendizaje lo cual nos permite llevar a cabo ajustes y adaptaciones de manera progresiva durante el curso porque se centra ms que en los resultados del aprendizaje en los procesos que se ponen en juego para el logro de tales resultados. Slo centrados en los procesos podremos identificar reas de oportunidad para poder ofrecer una retroalimentacin apropiada a los estudiantes, de manera que ellos sepan qu es aquello que deben hacer o ajustar de su proceso para alcanzar los resultados esperados. Una estrategia de evaluacin formativa r requiere un marco conceptual que precise y justifique los:L Los procesos implicados en la solucin de diversas tareas (anlisis de tareas) L Las dificultades presentadas por la mayora de los alumnos en el aprendizaje Mtodos y tcnicas para obtener informacin de los procesos implicados (mtodos c cualitativos de recogida de informacin) Principios de interpretacin de esta informacin mediante marcos tericos a apropiados E Estrategias de retroalimentacin oportuna a los alumnos Pasos a seguir en la adaptacin de estos procesos de aprendizajeLa evaluacin final o sumativa constituye un balance general de los conocimientos adquiridos o de las competencias desarrolladas despus de que se ha operado un programa de intervencin educativa, se centra en los resultados del aprendizaje; es decir que se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y estndares previamente determinados en el programa, y por lo tanto nos permite emitir un juicio de acreditacin acadmica. Tal funcin de control, obliga a que el tipo de evaluacin sea criterial en cuanto a su normotipo. Adicionalmente posibilita la comparacin de grupos y la conexin entre niveles secuenciados, por lo que exige un espectro amplio de conductas representativas y significativas del aprendizaje alcanzado. La informacin cuantitativa proporcionada por la evaluacin sumativa, permite adems cumplir con la funcin de control y acreditacin del aprendizaje, imprescindible para la planeacin y sistematizacin de la prctica educativa. Una reflexin relativa a la dimensin de funcionalidad es la relativa a los procesos mixtos; es decir, en los que se combinan consecuencias de ambos tipos en la evaluacin se identifican recomendaciones de mejora, al tiempo que se utiliza la informacin para apoyar una decisin de carcter sumativa. Cualquiera de las finalidades implica toma de decisiones en cuanto a la intervencin educativa. Desde la diferenciacin realizada por Scriven (1967), los extremos de esta dimensin sumativo vs. formativo, se han tomado como elementos excluyentes. Desde la posicin de Jornet, Snchez y Leyva (2008), no se pueden entender totalmente as. Si asumimos a la educacin como un proceso que se da a lo largo de toda la vida de la persona y en diferentes escenarios y situaciones educativas, es cierto que la intervencin educativa estar acompaada por procesos evaluativos en los que se producen tanto actos orientados a la rendicin de cuentas como otros dirigidos a la mejora. En relacin con la tipologa en funcin de los agentes, Casanova (2007) refiere que la autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones, es un tipo de evaluacin que toda persona realiza a lo largo de su vida; en el caso que nos ocupa, es de suma importancia que el alumno realice de manera continua ejercicios de valoracin de su aprendizaje, de manera que le sea posible identificar aspectos que debe mejorar. En la medida en que un alumno logre contrastar sus avances contra estndares de actuacin establecidos, podr identificar reas de mejora, con lo cual estar en condiciones de regular su aprendizaje hacia el logro de competencias tiles para su desarrollo social y profesional. La coevaluacin, la describe como la evaluacin mutua, conjunta de una actividad o trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, lo recomendable es que despus de una serie de actividades didcticas, los participantes tanto alumnos como el profesor evalen ciertos aspectos que consideren importantes de tal actuacin conjunta. Generalmente tras un trabajo en equipos, de manera natural,cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros, por ejemplo se puede valorar si las actividades resultaron atractivas, si el contenido del trabajo realizado es pertinente, si el nivel de colaboracin facilit el logro de los objetivos, etc.; es muy importante en la conduccin de estos procesos de coevaluacin pedir a los alumnos que se centren en la valoracin tanto de los aspectos positivos o que ellos consideren como los ms destacados, como en aquellos que es necesario trabajar ms para mejorar la calidad del trabajo desarrollado en conjunto.La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre el trabajo, actuacin o rendimiento de otra persona. Es aquella que habitualmente hace el profesor de sus alumnos. Dado que es un proceso importante e imprescindible de control en los esquemas y modelos educativos vigentes, rico por los datos y posibilidades que ofrece, delicado por el impacto que tiene en las personas evaluadas, y complejo por las dificultades tcnicas que supone la emisin de juicios de valor vlidos y objetivos; es que estamos proponiendo esta gua prctica para profesores. Como nota complementaria a esta propuesta de tipologa de Casanova (2007) es importante sealar que los elementos sistmicos y holistas que se integran en la concepcin de la educacin, apuntan a que la finalidad de los procesos puede ser diferente segn se analice desde una u otra unidad de anlisis. Por poner un ejemplo; una prueba de seleccin o admisin constituye sin duda alguna una evaluacin sumativa para la persona que debe superarla, pero desde determinados modelos de gestin educativapuede entenderse como un acto orientado a la seleccin de estudiantes con el fin de asegurar unos niveles mnimos de competencia en aquellos que son admitidos, de manera que puede formar parte de una orientacin dirigida a la mejora de la gestin de la institucin. Este ejemplo ilustra que la finalidad depende del plano de la intervencin desde el que se analice, en relacin a la unidad a que se impute (estudiante o institucin), y del modelo de gestin que la utilice. Por ello, la catalogacin en los extremos de este continuo siempre se debe entender referida a la unidad objeto de anlisis y como un indicador de la tendencia dominante en la finalidad del proceso evaluativo. Una recomendacin especialmente til para la planeacin del proceso evaluativo, es el reconocimiento de lo que Jornet y Leyva (2008) definen como las dimensiones transversales, ya que son las que identifican caractersticas del escenario y situacin educativa en que se desarrolla la intervencin, tales dimensiones se refieren al grado o nivel educativo, la edad de los estudiantes (adultos, adolescentes o nios); la modalidad de entrega presencial o en lnea; entre otros. La multidisciplinariedad, junto a la variabilidad y diversidad del objeto de estudio en ciencias de la educacin, y la evidencia puesta de manifiesto por las necesidades sociales acerca de la utilidad de la intervencin, han ido abriendo los marcos de referencia en que sustentar el anlisis de las diversas unidades objeto de evaluacin.La comprensin de la realidad con el fin de intervenir sobre ella, requiere de aproximaciones muy diferenciadas en cuanto al grado de formalizacin del conocimiento. En el caso de la evaluacin del aprendizaje, a un nivel macroanaltico, existe un mayor desarrollo terico que en el de las organizaciones educativas. Asimismo, hay zonas disciplinares de la evaluacin de la educacin, en cada una de las unidades objeto, que tienen mayor tradicin y desarrollo que otras. Por ejemplo, el desarrollo terico en el mbito de las aptitudes es mayor que en el de las habilidades sociales o que en el rendimiento. Este desarrollo tericometodolgico desigual en un momento en el que ha sido muy importante la penetracin de los movimientos de calidad en diversas reas de las Ciencias Sociales, as como un planteamiento epistemolgico ms flexible, ha tenido como consecuencia que los referentes acerca de la calidad de los procesos de intervencin se incluyan como elementos que orientan la identificacin de los criterios de interpretacin de los procesos evaluativos (Jornet, Snchez y Leyva, 2008). A manera de resumen de este muy breve marco terico, evaluar el proceso educativo que implica a la enseanza y al aprendizaje, significa interpretar los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la educacin, sean stos referidos a conocimientos o al desarrollo de competencias, adems de que la evaluacin del aprendizaje como proceso sistemtico mediante el cual se recoge informacin acerca del aprendizaje del alumno, permite no slo mejorar ese aprendizaje y detectar elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado, sino que tambin informa acerca de la calidad del aprendizaje logrado y de lo que el alumno es capaz de hacer con ese aprendizaje, aspecto especialmente til para el enfoque orientado al desarrollo de competencias. Como proceso sistemtico podemos considerar a la evaluacin como una serie de actividades planeadas con suficiente anticipacin que responden a intenciones claras y explcitas y que guardan una relacin estrecha y especfica con el programa escolar, con las actividades de enseanza y de aprendizaje y con las circunstancias en que se dan esas actividades. Las caractersticas del aprendizaje, las posibilidades del profesor y las circunstancias en que ha de desarrollarse la evaluacin, determinan cual es la estrategia ms adecuada, o simplemente posible, y a que nivel de rigor o complejidad puede llegarse. Lo que es realmente indispensable, es que el juicio de evaluacin no se base en impresiones subjetivas, situaciones excepcionales o aisladas, ni en informacin insuficiente, irrelevante o accesoria. Adems de la estrategia de recogida y anlisis de la informacin, los cuerpos colegiados o academias deben establecer los estndares de ejecucin esperados como resultado del anlisis y discusin de lo que persiguen los programas de intervencin, facilitando con ello una interpretacin adecuada del nivel logrado por los estudiantes. Los estndares deben ser difundidos entre los estudiantes, de manera que el proceso de evaluacin sea transparente, justo y equitativo, slo aspodr ser til para apoyar la toma de decisiones de todos los usuarios: los propios estudiantes, los profesores y acadmicos tanto a nivel individual como colegiado, y para aquellos que asumen actividades de direccin en los centros escolares, lo cual en suma representa la creacin de una cultura de la evaluacin.2. Planeacin de la Evaluacin del AprendizajeResulta evidente bajo la perspectiva anteriormente sealada, que un proceso evaluativo requiere de una fase de planeacin la cual de acuerdo con estndares de calidad en la elaboracin de pruebas educativas y psicolgicas (APA, 1999) debe ser realizada por academias o grupos colegiados de profesores de una institucin educativa ya sea que estos grupos se organicen por materia, semestre o por rea curricular especfica del plan de estudios. Un proceso de planeacin de la evaluacin requiere que tales academias o grupos colegiados conozcan el perfil de egreso y el plan de estudios o estructura curricular que gua y organiza las diversas materias o asignaturas, ya que debern realizar un anlisis de cmo contribuyen los programas de tales materias o asignaturas al logro de las competencias expresadas en el perfil de egreso. Este ejercicio de discusin y anlisis colegiado servir para llegar a acuerdos respecto a qu evaluar, es decir que debern decidir cual es la informacin de desempeo de los estudiantes que sirva de sustento para hacer inferencias acerca de los procesos y resultados de aprendizaje esperados, as como los niveles mnimos de desempeo o competencia que se exigirn de los alumnos. Para una revisin de lo que implica la evaluacin de competencias revisar el apunte de Evaluacin de Competencias de Leyva (2009). Una vez definido el qu evaluar, debern decidir el para qu evaluar, es decir la finalidad de la evaluacin y el uso que se har de los resultados del proceso, tambin debern llegar a acuerdos acerca de cules son las tcnicas e instrumentos ms apropiados de recogida y anlisis de la informacin y de cmo conviene interpretar los resultados. Antes de iniciar cualquier accin, es indispensable hacer las especificaciones pertinentes, para despus seleccionar los materiales que tengan congruencia con el plan preconcebido. El desarrollo del esquema requiere una detallada consideracin de los objetivos, enfoques y contenidos de las unidades de instruccin que contienen los programas de estudio. Un procedimiento recomendado por Gronlund (1982) es el de desarrollar una tabla de especificaciones, seguida de amplias categoras que pueden ser subdivididas de acuerdo con la naturaleza de la instruccin y la complejidad de sus finalidades, para asegurarnos que el campo ha sido adecuadamente considerado tanto en los contenidos como en el tipo de conducta que se deber manifestar o utilizar, dado que de esta fase del proceso depende la validez de constructo y contenido del proceso evaluativo. La tabla de especificaciones rene informacin que nos permite verificar la congruencia interna del proceso evaluativo; ya que como resultado del anlisis y discusin colegiada de los profesores, se redactarn indicadores de aprendizaje que en su conjunto renan la evidencia suficiente del desarrollo de competencias y del grado de cumplimiento de los objetivos o propsitos expresados en los programasde estudio de las asignaturas. Una expresin adecuada del enunciado de cada indicador de aprendizaje, debe comprender tres elementos: a) la conducta o ejecucin especfica que debe exhibir el estudiante, la cual se relaciona directamente con el proceso o resultado de aprendizaje a inferir; b) las condiciones en que deber manifestarse tal conducta o ejecucin, y c) el estndar o norma de ejecucin aceptable.La educacin formal, se gua por procesos claramente organizados por un currculo o plan de estudios y programas de estudio de las asignaturas o materias que integran las diferentes lneas curriculares del plan; por lo que podemos partir de los objetivos y de los contenidos de cada una de las unidades de instruccin desglosadas por temas y subtemas en el caso de planes diseados por objetivos; o bien las competencias a lograr junto con sus componentes declarativos, procedimentales y actitudinales. Cuando estos no existen o no estn actualizados, se debe iniciar desde un perfil referencial de validez, con el subsecuente desglose de objetivos y contenidos necesarios para especificar lo que se desea evaluar. Una forma apropiada de hacer un plan detallado de evaluacin o tabla de especificaciones consiste en redactar, por cada unidad temtica del programa, o competencia, una serie de indicadores especficos que se aceptarn como evidencia de que se han logrado los resultados de aprendizaje propuestos, en el nivel de profundidad deseado. Para elaborar esta tabla de especificaciones es conveniente el uso de algn sistema de clasificacin de tales indicadores de aprendizaje de acuerdo con el grado de profundidad y alcance que se espera lograr en cada programa, cuidando que el enfoque y propsito general de la materia o asignatura en cuestin, quede adecuadamente representado, para lo cual se recomienda el uso de una taxonoma. Para esta parte del diseo se recomienda una taxonoma de objetivos educativos acorde con los descubrimientos ms recientes en materia de procesos implicados en el aprendizaje. Para tal propsito se realiz una revisin y anlisis de diversas taxonomas en la literatura especializada. Entre las ms conocidas se encuentran las publicadas por Bloom (1956), Gagn (1972), Tuckman (1979), Merril (1994), Haladyna (1997), Marzano (2000, 2006); aunque existen otros enfoques diferentes o complementarios. Como resultado de tal revisin, para esta gua prctica propongo utilizar la taxonoma de Marzano (2000, 2006) la cual ha resultado ser til y congruente con los modelos educativos actuales basados en competencias tanto de nivel medio superior como en diversas carreras de educacin superior. Marzano desarrolla su propuesta, a partir de un anlisis de la taxonoma de Bloom, principalmente de sus debilidades. Para su integracin, rescata aquellos aspectos an vigentes de la taxonoma publicada por Bloom en 1956, incorporando los avances de los ms de 40 aos posteriores a su publicacin. Cabe hacer un parntesis y sealar cules son las crticas ms comunes a la taxonoma de Bloom, y en que consisten; una de ellas es que se sustenta en una concepcin del aprendizaje a un nivel unidimensional, asumiendo el constructo de complejidad como nico elemento para separar los niveles del dominio cognoscitivo, otra crtica relacionada con este constructo, es acerca de la estructura jerrquica que presupone que aquellos niveles subordinados involucran menor nivel de complejidad de los procesos cognoscitivos inherentes. Ambas caractersticas de la taxonoma no sepueden sostener desde los descubrimientos actuales de investigacin bsica de los procesos cognoscitivos en el hombre (Furst, 1994).Estas crticas se sustentan en el principio bsico de que la dificultad de un proceso mental es una funcin de al menos dos factores: la complejidad inherente al proceso en trminos de los pasos involucrados en el procesamiento de la informacin y en el grado de familiaridad con el proceso. La complejidad de un proceso mental es invariante, es decir que el nmero de pasos y sus relaciones no cambian, no obstante la familiaridad con el proceso puede cambiar a lo largo del tiempo. A mayor familiaridad con un proceso se asocia un menor tiempo de ejecucin y una mayor facilidad en la misma. En consecuencia no es conveniente ordenar jerrquicamente los procesos mentales en funcin de su complejidad, resulta ms efectivo ordenarlos en trminos de control, ya que actualmente sabemos que algunos procesos ejercen un control sobre la operacin de otros procesos. El modelo terico en que se sustenta la taxonoma, es propiamente una teora del pensamiento humano, y no una estructura como en el caso del sustento de la taxonoma de Bloom. Tcnicamente los modelos y las teoras son sistemas que permiten predecir fenmenos, mientras que una estructura representa conjuntos organizados de principios que describen caractersticas de un fenmeno dado pero no necesariamente permiten la prediccin del fenmeno. La propuesta de Marzano (2000, 2006) consta de tres sistemas de conocimiento interrelacionados: self system o sistema de autoconciencia, que integra autoeficacia y motivacin; el sistema metacognitivo y el sistema cognoscitivo. a) El sistema denominado selfsystem consiste en una red de creencias y metas interconectadas que permiten emitir juicios acerca de la conveniencia de involucrarse en una nueva tarea. Este sistema es tambin un primer determinante de la motivacin que uno desarrolla frente a la tarea. Si una tarea se considera como relevante o importante, si la probabilidad de xito para resolverla es alta y si existe algn efecto positivo asociado a ella, el individuo estar motivado a comprometerse con la tarea. b) El sistema metacognitivo acta una vez que la tarea se ha seleccionado, es responsable de establecer metas relacionadas con la nueva informacin y de disear estrategias para alcanzar las metas. Una vez activado el sistema metacognitivo interacta de manera continua con el sistema cognoscitivo. c) El sistema cognoscitivo cuya funcin es propiamente el procesamiento de informacin fundamental para el logro de la tarea, es el responsable de las operaciones analticas tales como hacer inferencias, comparar y clasificar informacin entre otras. Esta teora de aprendizaje, permite el diseo de un sistema jerrquico del pensamiento humano desde la perspectiva de dos criterios: el flujo de informacin y el nivel de control de los procesos involucrados. En trminos del flujo de informacin, el procesamiento de la informacin siempre inicia con el sistema de autoeficacia, prosigue con el sistema metacognitivo y finaliza con el sistema cognoscitivo, esdecir que los tres sistemas representan una organizacin jerrquica en trminos del flujo de la informacin. Adems de que el estatus de los diversos factores dentro de un sistema controla el estatus de los diferentes factores dentro de los dems sistemas.Por ejemplo si dentro del sistema de autoeficacia no existen creencias que concedan importancia a la tarea, o se piensa que tiene pocas probabilidades de lograr una ejecucin aceptable, el individuo no se involucrar en la tarea o su nivel de compromiso ser mnimo o de baja motivacin. Adems, an si la tarea se percibe como importante y el sujeto piensa que puede realizarla, pero el sistema metacognitivo no establece metas claras o no existe un monitoreo efectivo, la ejecucin de la tarea puede fallar. Finalmente an cuando funcionen bien todas las operaciones de los dos primeros sistemas, pero el procesamiento de la informacin dentro del sistema cognoscitivo no opera efectivamente, la tarea no se completar. Adicionalmente estos tres sistemas tambin tienen una jerarqua relativa al nivel de conciencia requerida o recursos de procesamiento conciente para controlar la ejecucin. Es decir que en el sistema de autoeficacia los procesos para establecer la relevancia, eficacia y motivacin hacia la ejecucin de una tarea, representan un nivel de introspeccin y pensamiento conciente mayor que aquel involucrado en los procesos metacognitivos de establecimiento de metas y monitoreo conciente. Finalmente en el sistema cognoscitivo, los procesos de utilizacin de la informacin son los que requieren mayor grado de pensamiento conciente en su ejecucin, seguidos de los de anlisis, comprensin y por ltimo los de recuperacin que pueden darse de manera automtica.En el caso de la elaboracin de pruebas educativas realizadas a partir de reactivos de opcin mltiple, para evaluacin sumativa, una vez que se redacten los indicadores de aprendizaje acordes a los objetivos o competencias que se desea evaluar, se deben realizar ponderaciones por rea, ya que la tabla de especificaciones cumple una doble funcin: a) sirve de gua a los redactores de reactivos acerca de la naturaleza de la evidencia que se desea recuperar para verificar si el sujeto evaluado tiene el nivel requerido de conocimientos o competencias y b) permite obtener validez de contenido y constructo al verificar la congruencia entre los reactivos elaborados y los indicadores de aprendizaje planteados. Adicionalmente la ponderacin nos indica el esquema de muestreo ms apropiado para evaluar el universo de conocimientos y habilidades con base en un anlisis de relevancia, garantizando que tal muestreo sea representativo para poder emitir juicios vlidos a partir de los resultados de la aplicacin de las pruebas. En la tabla 1, se presenta un resumen de la taxonoma que Marzano public en 2000 la cual mantiene en la segunda edicin publicada en 2006, con una descripcin de cada uno de los tres sistemas y por cada nivel de estos sistemas.Tabla 1. Taxonoma pensamientodeObjetivosEducativosLostressistemasdeento y el razonamiento que subyace a su percepci?nhabilidad para mejorar su competencia o comprensi?n del conocimiento y el razonamiento que subyace a esta percepci?nconocimiento y las razones de estas respuestasmejorar su competencia o comprensi?n relativa al conocimiento y las razones de este nivel de motivaci?n n al conocimientontolaridad acerca del conocimientoconocimientontosiones o puede tomar decisiones acerca del uso de su conocimientooblemas o puede resolver problemas acerca de su conocimientoprobar hip?tesis o genera y prueba hip?tesis acerca de su conocimientonvestigaciones o puede conducir investigaciones acerca del conocimientoiferencias entre el conocimiento y subordinadas relacionadas con el conocimientoo uso de la informaci?n principios basados en el conocimientoconsecuencias l?gicas del conocimientocimiento y las caracter?sticas o componentes cr?ticos de los que no lo son. Extrae la esencia de la informaci?n generandoci?n y crea un an?logo simb?lico de la informaci?n contenida en una macroestructura. La informaci?n puede ser procesadaci?n, aunque no necesariamente entiende la estructura del conocimiento o puede diferenciar componentes cr?ticos. significativos pero no necesariamente entiende c?mo y por qu? funciona.En esta propuesta taxonmica, a diferencia de la propuesta publicada por Bloom, Marzano divide de manera clara el dominio del conocimiento y las operaciones mentales, al postular tres sistemas de pensamiento que operan con tres dominios de conocimiento. En la tabla 2, se presenta una sntesis de tales dominios del conocimiento con sus componentes, una descripcin para cada componente y un ejemplo. Es importante destacar que dentro de cada dominio, existe un orden oducci?n si (una jerrquico que tiene que ver acci?n Y) y se emplean en los pasos de alg?n procedimiento situaci?n X)?entonces ejecuta la con la complejidad de cada componente. Tabla 2. Componentes de los tres dominios de conocimientosentre dos n?meros naturales.nte no presentan variantes en su aplicaci?n, tienen resultados espec?ficos y un n?mero espec?fico de pasos. de un grupo de datos. As los procesos mentales que subyacen a los sistemas de pensamientogar: Chetumal es la capital de Quintana Roo.interactan de diversas maneras con los tres dominios de conocimientos, los cuales pueden clasificarse en tres categoras generales: a) el dominio de la informacin general en el cualque se refiere al conocimiento un orden o n?mero y aquel r?gido. se conoce como se incorporan reglas generales, no hay declarativo; de pasos que una funci?n entre variables. conocimiento procedimental: b) el dominio de procedimientos mentales y c) el de los nivel general y muchas veces superficial. procedimientos psicomotores. Dado contextos. emocracia sin los detalles de sus implicaciones en diversos que estos tres tipos de conocimiento son muy diferentes, resulta conveniente pensar en ellos como dominios sobre los que actan os m?s complejoslos tres sistemas del pensamiento. con varios subcomponentes y que requieren alguna forma de administraci?n y control. c?fica acerca de personas, lugares, cosas y eventos. g?n producto o servicio. Ejemplos:toresurren entre dos puntos en el tiempo. re el inicio de una campa?a pol?tica y las elecciones presidenciales en un pa?s.ucen un producto o un efecto. Com?nmente los efectos tienen redes complejas de causas. causales de alg?n evento hist?rico. Secuencia de los procesos de divisi?n celular.eralmente sin una instrucci?n formal, no obstante pueden mejorarse, por lo que pueden clasificarse como tipos de conocim dad de movimientos Velocidad de digitaci?n Destreza digital Destreza manual Estabilidad, uniformidad y consistencia brazo rren en un determinado tiempo y lugar, entre personas espec?ficas y con secuencias de tiempo y causales particulares. a para verificar que se pol?ticos, previo a las elecciones presidenciales de un tantos ndidatos de los partidosdesarroll? la competencia a evaluar. Se deben enunciarpa?s. indicadores como el grupo colegiado s a para verificar que se desarroll? la competencia a evaluar. Se deben enunciar tantos indicadores como el grupo colegiado Niveles de complejidad sugeridos dad sugeridos el cual act?an 1.Recuperaci?n 2. Comprensi?n 3. An?lisis 4. Utilizaci?n del conocimiento 5. Metacognici?n 6. Autoeficacia procedimientos b?sicos que identifican clases o categor?as de personas, lugares o situaciones. er general, representan abstracciones en paralelo. Comprensi?n 3.m?s poderosas. ones humanas An?lisis 4. Utilizaci?n del conocimiento 5. o rasgos de competencias Bloques Metacognici?n 6. Autoeficacia de competencias Indicadores de aprendizaje prendizaje ntos 1 izaciones que se refieren a relaciones causales o correlacionales. 2 3 omplejos para el logro de una meta espec?fica. oducida por una bacteria denominada tubercle bacillus Correlacional: Las ciudades con mayor densidad de poblaci?n pr 4 roplano en diversas condiciones clim?ticas y de visibilidad. 5 6Ponderaci?nPonderaci?nDominioUso de las operaciones num?ricas b?sicas. Comprensi?n lectora de textos informativos, cient?ficos y literarios tanto continuos como discontinuos. Aplica los algoritmos de las operaciones b?sicascentrales de diversos tipos de textos Identifica las ideas en la soluci?n de ejercicios con n?meros enteros y fraccionarios.XXAlgoritmo S. Causa-efecto20%Aplica la jerarqu?a de las operaciones b?sicas con enteros y fracciones. Identifica el prop?sito de diversos tipos de textosXXAlgoritmo Ejemplo 1. Tabla de especificaciones para evaluar habilidades lectoras EpisodioEjemplo 2. Tabla de especificaciones para y el m?ximo com?n divisor. Encuentra el m?nimo com?n m?ltiplo evaluar un curso de Diferencia los prop?sitos de diversos tipos de texto. matemticasXXReglas simples Generaliz .Identifica sus tipos de errores en la soluci?n de operaciones con n?meros enteros y fracciones. Relaciona ciertas ideas contenidas en el texto para obtener informaci?n que le permite comprobar hip?tesis.XXProced. macro Proced. macroUso de las operaciones con potencias y ra?ces. Aplica las leyes de los exponentes en operaciones aritm?ticas. Elabora inferencias a partir de la comparaci?n de distintas fuentes.XXAlgoritmo 20% Proced. macroConvierte de la notaci?n de radical a la notaci?n de potencia Reconoce sus aciertos y sus fallas en la comprensi?n de diversos tipos de texto.XAlgoritmo Proced. macroXAplica las leyes de los radicales Reconoce sus intereses y gustos entre los diversos tipos de textos.XReglas simples Proced. macroXIdentifica vocabulario en el uso la las estructuras ling??sticas en la comunicaci?n escrita. Precisi?n en el uso del y corrige susyerrores en de aplicaci?n de las leyes de los exponentes. Selecciona las palabras adecuadas de acuerdo al contextoX Algoritmo T?cticas3. Tcnicas e instrumentos de recogida de datos para la evaluacinXformativaPara la evaluacin formativa, seX recomienda obtener toda la informacin necesaria para regular el proceso Proced. macro en el aula, por lo que se sugiere educativo seleccionar entre las diversas tcnicas disponibles para recabar la informacin S. Causa-efecto Traducci?n operaciones que los alumnos enfrentan en el necesaria acerca del progreso y y dificultadescon polinomios Traduce los polinomios del lenguaje com?n al algebraico y viceversa. proceso de aprendizaje, as como desarrollar los instrumentos que resulten ms Aplica las met?foras de y analizar dicha informacin. apropiados para registrar manera adecuada y acorde al contexto en diversas situaciones. X Casanova (1998, 2007) presenta un paradigma evaluador para la evaluacin X formativa centrado en tcnicas cualitativas de recogida de informacin, el cual seT?cticas ffd8ffe000104a4649460001020100ac00c80000ffe20c584943435f5052 20% 4f46494c4500010100000c484c696e6f021000006d6e747252474220585 Proced. macro 95a2007ce00020009000600310000616373704d5346540000000049454 320735247420000000000000000000000000000f6d6000100000000d32 d48502020000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000011637072740 00001500000003364657363000001840000006c77747074000001f0000 00014626b707400000204000000147258595a00000218000000146758 595a0000022c000000146258595a0000024000000014646d6e64000002 5400000070646d6464000002c400000088767565640000034c00000086 76696577000003d4000000246c756d69000003f8000000146d65617300 00040c0000002474656368000004300000000c725452430000043c0000 080c675452430000043c0000080c625452430000043c0000080c746578 7400000000436f70797269676874202863292031393938204865776c65 74742d5061636b61726420436f6d70616e790000646573630000000000 000012735247422049454336313936362d322e3100000000000000000 0000012735247422049454336313936362d322e310000000000000000 00000000000000000000000000000000000000 representa en el esquema presentado en la figura 2.30% Reconoce sus capacidades para el uso de operaciones con potencias y ra?ces. Identifica el significado de palabras y expresiones a partir del contextoFigura 2. Paradigma de evaluacin formativaEn el proceso de planeacin de la evaluacin una vez definido el propsito de la misma y los indicadores de aprendizaje a evaluar, se requiere decidir cules son las tcnicas e instrumentos ms apropiados a estos propsitos y al uso que se har de los resultados del proceso evaluativo, si el propsito es formativo, se recomienda como lo seala Casanova (1998; 2007) un paradigma cualitativo que permita recoger informacin de los procesos, por lo que se requiere integrar diversas tcnicas e instrumentos como parte de una estrategia que adems permita la triangulacin de fuentes de informacin para la interpretacin y la inferencia deprocesos de alto orden asociados al aprendizaje.No se trata slo de reunir mucha informacin, se requiere tener una estrategia que permita integrar la informacin en un todo coherente que apoye la toma de decisiones continua y oportuna para ir ajustando la intervencin educativa hacia el logro de los propsitos o desarrollo de las competencias. Para plasmar la informacin obtenida mediante las tcnicas que se apliquen, es muy importante contar con instrumentos o registros adecuados a cada tcnica para dar garanta de rigurosidad y sistematicidad. ffd8ffe000104a4649460001020100ac00ac0000ffe20c584943435f5 0524f46494c4500010100000c484c696e6f021000006d6e747252474 22058595a2007ce00020009000600310000616373704d5346540000 000049454320735247420000000000000000000000000000f6d6000 100000000d32d48502020000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000011637072740000015000000033646573630000018400000 06c77747074000001f000000014626b707400000204000000147258 595a00000218000000146758595a0000022c000000146258595a000 0024000000014646d6e640000025400000070646d6464000002c40 0000088767565640000034c0000008676696577000003d40000002 46c756d69000003f8000000146d6561730000040c00000024746563 68000004300000000c725452430000043c0000080c6754524300000 43c0000080c625452430000043c0000080c7465787400000000436f 70797269676874202863292031393938204865776c6574742d5061 636b61726420436f6d70616e7900006465736300000000000000127 35247422049454336313936362d322e31000000000000000000000 012735247422049454336313936362d322e3100000000000000000 0000000000000000000000000000000000000 Figura 3. Instrumentos de registro de informacin Conviene tambin una revisin a la propuesta de Tenbrink (1997) relativa a tcnicas e instrumentos para la evaluacin de aspectos del desempeo que requieren la observacin de procedimientos psicomotores en tiempo real, o bien la evaluacin de los productos derivados del desempeo de alguna actividad y para la evaluacin de actitudes y otros rasgos sociopersonales; aspectos implicados en el concepto de competencia (Leyva, 2009). Los instrumentos ms comunes que sirven para observar de manera sistemtica el rendimiento y la ejecucin de los estudiantes, as como aspectos o rasgos sociopersonales y de actitudes, son las listas de control, tambin llamadas listas de cotejo y las escalas de evaluacin. Para la construccin de listas de control vlidas, fiables y fciles de usar se requiere:1Especificar una ejecucin o producto adecuado 2Enumerar las conductas o caractersticas ms importantes para verificar si se producen3Aadir cualquier error comn 4Ordenar la lista de conductas o caractersticas en el orden en que se producen 5Ofrecer un modo de utilizar la listaLas escalas de evaluacin, son variantes de las listas de control en el sentido de su finalidad y construccin; no obstante tienen la ventaja de que nos permiten formular juicios sistemticos acerca del grado en el que se presenta algn comportamiento o caracterstica relacionado con el desempeo a observar. Consisten en un conjunto de caractersticas a juzgar y algn tipo de jerarqua, y el observador usa la escala para indicar la cualidad, cantidad o nivel de rendimiento observado. Ambos tipos de instrumentos son tiles porque ayudan al observador a centrarse en aspectos especficos, observables del elemento que se juzga, de manera que cuando se usa con un grupo de estudiantes, todos sern juzgados desde un marco de referencia comn, lo que ofrece objetividad y confiabilidad; siempre y cuando se ponga cuidado en la enumeracin de las caractersticas o elementos; y en el caso de las escalas de evaluacin, la escala est bien diseada. Tenbrink (1997) ofrece algunas recomendaciones tiles para su construccin en trminos de aquello que se pretende evaluar: En el caso de la evaluacin de procedimientos como cantar, tocar un instrumento, dibujar, dirigir una discusin, debatir, usar una sierra, jugar tenis, sacar una muela, etc.; para enunciar los pasos del procedimiento es comn preguntarnos Qu comportamientos importantes muestran las personas que pueden ejecutarlo con xito? Si lo que est sujeto a evaluacin es un producto; como una pintura, un proyecto, un guin, un plano, una maqueta, una escultura, un plan de clase, etc.; para la enumeracin de elementos a juzgar, conviene dar respuesta a la pregunta Qu aspectos son caractersticos de la alta calidad de productos de este tipo? Finalmente si lo que es objeto de estudio es algn rasgo sociopersonal o actitud como extroversin, veracidad, paciencia, cooperacin, educacin, generosidad, etc.; en este caso la pregunta pertinente es Qu aspectos o acciones importantes se asocian comnmente a esta actitud o rasgo sociopersonal? Una vez enumeradas las caractersticas o elementos a juzgar, en el caso de las escalas de evaluacin, es muy importante la definicin de la escala de medicin para cada elemento o caracterstica enunciada. Aunque una escala define un continuo de fondo, en realidad marcamos ciertos hitos que no necesariamente representan unidades significativas; es decir que no podemos asumir que todas tengan el mismo valor y que la distancia entre cada una de ellas sea igual, como sucede con escalas para medir alguna magnitud fsica. No obstante, en el momento de construir una escala podemos representar grficamente distancias iguales entre los valores adoptados. Una recomendacin til para definir estos valores consiste en primero definir los extremos del continuo y enseguida los puntos intermedios, normalmente se usan escalas impares (3 a 5 niveles), siempre que se pueda detectar un punto neutro o un punto medio claro entre los dos extremos. Los tres tipos ms comunes de escalas son la numrica, la grfica y ladescriptiva; aunque a veces se usan combinaciones de ellas. La escala descriptiva implica una descripcin verbal ms completa de los puntos a lo largo del continuo. Presentamos a continuacin algunos ejemplos de escalas; las de la figura 4 son ejemplos de escalas numricas y representan grados o frecuencias; mientras que en la figura 5, presentamos una escala grfica y una descriptiva.Figura 4. Escalas de evaluacin numricasescala ffd8ffe000104a4649460001020100c800c90000ffe20c58494343 5f50524f46494c4500010100000c484c696e6f021000006d6e7472 5247422058595a2007ce00020009000600310000616373704d53 4654000000004945432073524742000000000000000000000000 0000f6d6000100000000d32d48502020000000000000000000000 0000000000000000000000000000000000000000000000000000 0000000000000000000001163707274000001500000003364657 363000001840000006c77747074000001f000000014626b707400 000204000000147258595a00000218000000146758595a000002 2c000000146258595a0000024000000014646d6e640000025400 000070646d6464000002c400000088767565640000034c0000008 676696577000003d4000000246c756d69000003f8000000146d65 61730000040c0000002474656368000004300000000c725452430 000043c0000080c675452430000043c0000080c62545243000004 3c0000080c7465787400000000436f70797269676874202863292 031393938204865776c6574742d5061636b61726420436f6d7061 6e79000064657363000000000000001273524742204945433631 3936362d322e3100000000000000000000001273524742204945 ffd8ffe000104a4649460001020100c800c90000ffe20c584943435f5 4336313936362d322e3100000000000000000000000000000000 0524f46494c4500010100000c484c696e6f021000006d6e747252474 0000000000000000000000 22058595a2007ce00020009000600310000616373704d534654000 0000049454320735247420000000000000000000000000000f6d600 0100000000d32d4850202000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000001163707274000001500000003364657363000001840000 006c77747074000001f000000014626b70740000020400000014725 8595a00000218000000146758595a0000022c000000146258595a0 000024000000014646d6e640000025400000070646d6464000002c 400000088767565640000034c0000008676696577000003d400000 0246c756d69000003f8000000146d6561730000040c000000247465 6368000004300000000c725452430000043c0000080c67545243000 0043c0000080c625452430000043c0000080c746578740000000043 6f70797269676874202863292031393938204865776c6574742d506 1636b61726420436f6d70616e790000646573630000000000000012 735247422049454336313936362d322e3100000000000000000000 0012735247422049454336313936362d322e310000000000000000 00000000000000000000000000000000000000 descriptiva ha probado ser de gran utilidad para procesos de evaluacin formativa ya que permite comunicar con mayor claridad a la persona evaluada acerca de su situacin respecto a cada elemento de su ejecucin o desempeo.LaFigura 5. Escalas de evaluacin grfica y descriptivaPara ser congruentes con los aspectos tericos acerca de lo que significa la evaluacin del aprendizaje, los procedimientos de evaluacin deben contribuir al aprendizaje del estudiante y no slo medirlo, adicionalmente el aprendizaje que se requiere para el desarrollo de competencias profesionales tanto genricas como especficas a algun campo profesional de la educacin superior es complejo y multidimensional por lo que requiere valorarse a travs de mltiples formas (Murphy, 2006) aspecto que adems requiere de estrategias de triangulacin para el anlisis de la informacin como se advierte en el paradigma propuesto por Casanova (2007) representado en la figura 2.La evaluacin de competencias Hemos comentado ya, que la sociedad moderna delega en la educacin superior la funcin de desarrollar en los estudiantes aquellas competencias que le permitan actuar de manera eficaz y responsable en dicha sociedad (Yniz y Villardn, 2006). La necesidad de ajustar los resultados pretendidos con lo evaluado requiere reflexionar acerca de la concepcin de competencia como resultado de aprendizaje, para ms informacin es conveniente revisar la concepcin ms actualizada de competencia en el marco de la educacin superior que presento en (Leyva, 2009). En este espacio slo comentaremos que: En primer lugar la competencia supone la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes, por lo que es necesario recuperar evidencias de los tres tipos de adquisiciones. En segundo lugar la competencia supone la movilizacin estratgica de estos elementos como recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una situacin determinada en un contexto especfico, por lo cual se requiere constatar la capacidad de movilizar los recursos de forma eficaz y tica para atender a una demanda. En tercer lugar la competencia se demuestra haciendo, por lo que requerimos recoger evidencias de desempeo a partir de actividades planeadas que pongan en juego tales competencias. En cuarto lugar el desarrollo de competencias es un proceso de aprendizaje, lo cual permite aprovechar las potencialidades de la evaluacin para favorecer el logro de los objetivos formativos. De acuerdo con Yniz y Villardn (2006) la evaluacin en la formacin universitaria cumple dos funciones fundamentales: la funcin sumativa de certificacin de unos aprendizajes exigidos y la funcin formativa para favorecer el logro de dichos aprendizajes. Es decir que refiere a la evaluacin en su funcin sumativa como evaluacin de competencias y en su funcin formativa como evaluacin para el desarrollo de competencias. Esta concepcin enlaza adems con el concepto de evaluacin autntica, perspectiva que enfatiza el hecho de que una evaluacin debe reflejar los desafos, el trabajo y los estndares vigentes en el ejercicio profesional de manera que comprometa al alumno en forma interactiva con oportunidades para explicar, dialogar e investigar (Wiggins, 1989). Tal enfoque de evaluacin requiere que el alumno acte eficazmente con el conocimiento adquirido, en un amplio rango de tareas significativas para el desarrollo de competencias que permitan ensayar la realidad compleja de la vida social y profesional.La competencia no puede ser observada directamente en toda su complejidad pero puede ser inferida a partir del desempeo, lo que lleva a pensar en los tipos de actuaciones que permitan reunir evidencia suficiente para hacer juicios razonables acerca de los logros de cada estudiante en relacin con los resultados de aprendizaje pretendidos y claramente especificados, lo cual ayuda a los propios estudiantes a la comprensin de lo que se espera de ellos, a la vez que sirve para informar a otras personas interesadas sobre el significado de una calificacin determinada (Yniz y Villardn, 2006) . El portafolios de evaluacin Una de las herramientas en el contexto educativo que est experimentando un notable aumento en su utilizacin como sistema de evaluacin ligado a la intervencin educativa, es la prctica del portafolios de evaluacin, lo cual representa un indicador de la bsqueda de mejoras en el contexto educativo y responde a la necesidad de subsanar algunas de las deficiencias cruciales derivadas de un modelo de enseanza ms esttico y enciclopdico, que un conocimiento flexible de tipo condicional (Barber, 2005). El concepto del portafolios de evaluacin existe desde hace tiempo en numerosos mbitos; artistas, arquitectos, fotgrafos, diseadores grficos los usan para presentar sus trabajos a clientes potenciales. En educacin son un fenmeno relativamente reciente y hasta ahora es que se empieza a explorar su potencial. A principios de los noventa se hablaba de su uso principalmente en referencia a la evaluacin (Polin, 1991). Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno y en su reflexin sobre las tareas o actividades implicadas para su desarrollo; mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el docente, se rene material indicativo del progreso hacia los resultados esenciales esperados (National Education Association, 1993). Usados en el marco de la evaluacin, los portafolios son colecciones sistemticas realizadas por alumnos y docentes que sirven como base para examinar los logros, los progresos, los procesos, las actitudes y el esfuerzo adems de satisfacer las exigencias de responsabilidad habitualmente alcanzadas por procedimientos de prueba ms formales (Johns, 1992) lo cual los hace pertinentes para enfoques mixtos. Aunque existen diferencias de nfasis en las definiciones de portafolios, la mayora comparten ciertas caractersticas esenciales:1Consisten en colecciones de la tarea de los alumnos, una serie de trabajos producidos por cada uno de ellos. 2Las colecciones son deliberadas y no azarosas 3Es una muestra de los trabajos reunidos con un propsito determinado.4Incluyen la oportunidad que tienen los alumnos de comentar su trabajo o reflexionar acerca de l.Lo cierto es que el uso del portafolios de evaluacin ha probado ser una herramienta muy valiosa de evaluacin tanto sumativa como formativa, siempre y cuando se incorpore de forma planificada en el proceso de enseanza y aprendizaje; su uso tiene muchas implicaciones psicopedaggicas ya que coadyuva tanto al fortalecimiento de las capacidades cognoscitivas de los alumnos, como a las metacognitivas, es decir de autorregulacin de su proceso de aprendizaje. Esto es debido a que el portafolios promueve que el estudiante, mediante la documentacin de evidencias de su aprendizaje, haga un seguimiento y reflexin de su propio desempeo, y con ello la evaluacin continua a lo largo del tiempo, brindando informacin til para la identificacin de sus logros y fallas, con lo cual se facilita el ajuste progresivo de sus estrategias y hbitos de estudio. De acuerdo con algunos investigadores y docentes (Agra, Gewerc y Montero, 2003; SedaSantana, 2002; Barber, 2005; Barragn, 2005; Arraiz y Sabirn, 2005), la estrategia de portafolio puede servir principalmente para involucrar a los alumnos con el contenido del aprendizaje, promover las habilidades de la reflexin y la autoevaluacin, documentar su aprendizaje en reas que no se prestan a la evaluacin tradicional y facilitar la comunicacin de los logros de los alumnos ante diferentes audiencias. Consecuentemente, el nfasis realizado en la prctica habitual del portafolios proporciona unos buenos hbitos cognitivos y sociales en los alumnos. En esta mayor participacin en su propio proceso de aprendizaje, el alumno tambin aprende a responsabilizarse de la direccin que toma su educacin, del nivel de profundizacin con el que decide tratar los contenidos y de los logros conseguidos. Atendiendo a la necesidad que se tiene de contar con enfoques mixtos que por un lado favorezcan el valor estratgico de la evaluacin formativa a la vez que se apoyen los juicios de acreditacin acadmica que todo sistema educativo formal demanda como parte de su normativa, los portafolios han mostrado ser herramientas apropiadas en el cumplimiento de ambas funciones; adems de que resulta idneo para la evaluacin de competencias, ya que permite integrar una gran variedad de tareas y actividades que pongan en juego los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes tanto en trabajo individual como de equipo. Resulta especialmente til para estos propsitos la propuesta documentada por Danielson y Leslie (1999), la cual consiste en tres etapas o portafolios: el de trabajo, el de evaluacin y el de presentacin. La primera fase o etapa denomina portafolios de trabajo contiene tanto trabajos en curso como muestras terminadas orientadas por competencias u objetivos de aprendizaje. Como su propsito es el de diagnosticar las necesidades de los estudiantes mediante evidencias de los procesos implicados en el desarrollo de las competencias u objetivos y en el nivel de logro alcanzado por cada alumno, permite cumplir la funcin formativa de la evaluacin. En cuanto al proceso, se estructura en torno de un rea de contenido especfica o deuna competencia y se documenta el progreso del alumno en el logro de las competencias u objetivos, mediante diversas evidencias de desempeo detectando lagunas o errores conceptuales o de procedimiento. El portafolio de trabajo se revisa en su totalidad para evaluar sus elementos de manera continua. En esta parte, para cumplir adecuadamente la funcin formativa, resulta muy importante la retroalimentacin del profesor para ayudar al alumno a detectar sus reas de oportunidad.Es posible trasladar algunos de los elementos del portafolios de trabajo a la siguiente fase o etapa la cual consiste propiamente en el portafolio de evaluacin, el cual tiene la finalidad de documentar el cumplimiento de competencias u objetivos, en esta fase se cumple una funcin de carcter sumativo, es decir que se centra en resultados y permite la emisin de un juicio de acreditacin acadmica. Tambin algunos de los elementos pueden trasladarse a un portafolios de presentacin el cual tiene como propsito demostrar el nivel ms alto de realizacin alcanzado por el alumno. Puede mantenerse a travs de todo un ciclo agregando nuevos elementos cada ao. El uso ms gratificante para el alumno es el de presentar sus mejores trabajos e interpretar su significado, lo cual fortalece su motivacin orientada a la tarea y sirve como un refuerzo de la autoeficacia. Esta propuesta en fases, resalta la importancia de que sean los propios estudiantes quienes seleccionen lo que van a incorporar tanto al portafolios de evaluacin como al de presentacin, con lo cual ilustran lo que ellos creen que es importante de su aprendizaje, qu es lo que valoran y qu quieren mostrar a los dems. Estrategia que promueve el desarrollo de habilidades metacognitivas, es decir habilidades para la reflexin acerca de del propio pensamiento o conocimiento sobre nuestro aprendizaje, as como, sobre nosotros mismos en cuanto aprendices, lo cual se facilita si para ello tenemos evidencias tangibles de los avances y logros que se van documentando como parte del ejercicio de integrar los portafolios. Esta ventaja adems de que resulta especialmente relevante ya que el estudiante se sensibiliza acerca de la importancia que tiene la documentacin de todas las evidencias de su desempeo, es una fuente de motivacin y de afirmacin de la autoestima, aspectos que favorecen el logro de las competencias y desde luego la verificacin de que se alcanzaron los estndares establecidos. Hoy en da la autoevaluacin y autogestin del conocimiento son caractersticas fundamentales que deben estar presentes en todo estudiante que pretenda iniciar estudios de educacin superior o incorporarse al mundo del trabajo. La primera se refiere a los pensamientos personales de los alumnos en cuanto a sus conocimientos y habilidades, a sus estados afectivos en relacin a su conocimiento, sus habilidades, motivacin y caractersticas. La autogestin se refiere a su vez a la reflexin sobre el pensamiento en accin que ayuda al individuo a organizar los aspectos en la resolucin de problemas (Klenowski, 2005). En sntesis, la propuesta especfica de esta gua prctica para la evaluacin del aprendizaje, es que la estrategia del portafolios de evaluacin se convierta en parte de la metodologa de la enseaza que se inserta en los procesos de la evaluacin formativa de los aprendizajes, de tal forma que sea posible la evaluacin de trayectorias acadmicas y por lo tanto del desarrollo de competencias obtenidas por los alumnos en dichas trayectorias, lo que permite que existan ms posibilidadesde que los alumnos reciban retroalimentacin de manera oportuna para apoyar su toma de decisiones acerca de su propio aprendizaje y que para los docentes constituya tambin una fuente de informacin til para reorientar su prctica, logrando que su intervencin sea acorde y oportuna para atender las necesidades y reas de oportunidad detectadas por los alumnos.Hemos hecho nfasis en la importancia que tiene asegurar la utilidad de la evaluacin, lo cual se logra cuando se cumple la funcin formativa respecto a la retroalimentacin como elemento fundamental que coadyuva a la mejora. Sin embargo esto slo sucede si es efectiva y oportuna. Para ello es necesario tener claridad respecto a los estndares contra los cuales se va a contrastar el desempeo de los estudiantes para saber el grado en que cada uno de ello se ha acercado a los estndares esperados en su ejecucin o desempeo en las diversas actividades y tareas lo cual requiere como ya se coment del trabajo colegiado en la fase de planeacin para determinar los resultados de aprendizaje esperados. A partir de estos resultados esperados, se procede al anlisis de las tareas o actividades que pongan en juego tales resultados; y en paralelo se trabaja en el establecimiento de los estndares de ejecucin y desempeo que reflejen aquello que se espera que el estudiante demuestre durante la ejecucin de las tareas y actividades. La mejor forma de lograr tanto la orientacin del alumno hacia el logro de tales estndares, as como la de proporcionar una retroalimentacin efectiva y oportuna es la incorporacin de rbricas basadas en el establecimiento de estndares de ejecucin y niveles de desempeo esperados en las diversas actividades y tareas. Las rbricas se realizan una vez que se ha determinado la actividad o tarea a realizar para poner de manifiesto el desempeo del estudiante, lo que a su vez constituye una forma de garantizar que los profesores han logrado comunicar eficaz y oportunamente a los alumnos lo que se espera de ellos para cada actividad o tarea programada (Stevens & Levi, 2005). Tambin servirn como referente para la deteccin oportuna de profesores y alumnos de aspectos logrados, as como de aspectos que requieren ms trabajo para cerrar las brechas entre el estndar y lo que cada alumno es capaz de desarrollar en cada dimensin o criterio evaluado. Los 4 componentes de las rbricas de evaluacin, organizados en trminos del proceso para construirlas son:1Descripcin de una tarea o actividad 2Dimensiones: Son el tipo de habilidades que se ponen en juego para realizar la tarea, representan los criterios sobre los cuales vamos a centrar nuestra atencin. 3Escala de valoracin: son los niveles de logro en la ejecucin o desempeo 4Descripcin del nivel de ejecucin de cada nivel de la escala (retroalimentacin)Debemos considerar estos componentes en la construccin de rbricas, como se puede observar las rbricas representan una escala de evaluacin descriptiva por lo que podemos seguir los mismos pasos en su construccin. De manera similar a las listas de cotejo y las escalas de evaluacin, se requieren dos insumos para que tenga sentido su construccin: Haber realizado la planeacin en donde se especifiquen los resultados de desempeo esperados y haber elegido aquellas actividades o tareas que pongan en juego alguno o varios de estos resultados. Slo as podremos definir las dimensiones o criterios implicados. Ahora bien, para definir una escala que sea apropiada, necesitamos antes determinar si el propsito de la evaluacin es formativo, sumativo o mixto, generalmente se usan entre 3 y 5 niveles de ejecucin o desempeo si es que vamos utilizar la tcnica de observacin de alguna ejecucin o conducta en tiempo real; o de calidad en el caso en el que lo que estemos evaluando sea un producto. Finalmente para poder describir cada uno del niveles de ejecucin por cada dimensin o criterio, se requiere determinar el estndar o nivel de ejecucin satisfactorio o de competencia mxima a lograr por cada dimensin. A partir de haber definido ste nivel se procede a describir, segn sea el nmero de niveles de ejecucin lo que representa cada uno de ellos. Facilita la tarea, pensar inicialmente en los extremos, por lo que despus del nivel competente, se puede describir el nivel que implicara que no se ha cubierto el estndar; es decir que la ejecucin de la persona no es satisfactoria, y despus pensar en l o los niveles intermedios y describir de manera cualitativa cada tipo de desempeo o ejecucin. Es muy importante que las diferencias entre los niveles estn claramente delimitadas. En trminos de las principales ventajas que se han documentado del uso de las rbricas podemos destacar las siguientes:1Proporcionan retroalimentacin oportuna 2La retroalimentacin informa sobre el rendimiento en cada dimensin o componente de una tarea 3Promueven el pensamiento crtico y la reflexin 4Facilitan la comunicacin con diversas audiencias 5Nos permiten refinar los mtodos de enseanzaComo se puede deducir de estas ventajas las rbricas son un aproximacin adecuada cuando la funcin de la evaluacin es formativa; no obstante, han probado ser una herramienta muy poderosa para la evaluacin sumativa en el contexto de la educacin basada en competencias, sobre todo en aspectos del aprendizaje que no pueden evaluarse a travs de pruebas objetivas, porque requieren algn tipo de evidencia de desempeo. En todo caso para ambas funciones se requiere tener una metodologa clara para la determinacin de estndares de ejecucin contra los cuales contrastar el desempeo de cada persona evaluada.4. Elaboracin de reactivos y diseo de pruebas objetivas para evaluacin sumativaLa construccin de pruebas objetivas con reactivos de opcin mltiple se recomienda principalmente para la evaluacin sumativa, ya que nos permiten hacer un muestreo ms representativo de los contenidos y procesos que se desea evaluar al final de un curso o de un perodo determinado. Los estmulos de una prueba objetiva pueden ser de diferentes formas, sin embargo diversas investigaciones y la propia evidencia emprica resultante de las aplicaciones, demuestran que los reactivos de opcin mltiple son los ms estables y nos sirven no solo para medir los resultados de conocimiento, sino de una gran variedad de habilidades y capacidades intelectuales, por lo que resultan ser los de uso ms comn. Las investigaciones tambin han demostrado que los estmulos de opcin mltiple con cuatro opciones son los mejores, siempre que se inicie con cinco opciones y se elimine la que consistentemente tenga menor frecuencia de respuestas. Algunas ventajas de las pruebas objetivas conformadas por reactivos de opcin mltiple son:1Se pueden adaptar fcilmente a los resultados de aprendizaje especficos. 2Permiten un muestreo ms adecuado del dominio a evaluar. 3Se pueden calificar ms rpido y objetivamente. 4Son ms sencillas de aplicar. 5Poseen una sola respuesta correctaLos reactivos de opcin mltiple se conforman por una base y cuatro o cinco opciones de respuesta. La base es el enunciado que presenta la situacin problema planteada explcita o implcitamente en una pregunta, afirmacin o enunciado incompleto. Las opciones se entienden como las posibles respuestas, entre las cuales una responde correctamente al enunciado o pregunta y las otras son respuestas incorrectas llamadas distractores.Sugerencias generales para elaborar un reactivoE En cuanto a su escritura:El lenguaje usado en la redaccin de un problema debe ser apropiado para la m materia que cubre, particularmente en lo que se refiere al vocabulario tcnico. Debe redactarse con sencillez y correccin. El problema no debe medir habilidad para comprender estructuras gramaticales complejas, excepto cuando se est midiendo esta habilidad en particular.E Evite errores gramaticales: de puntuacin y de ortografa, as como abreviaturas. E Evite el uso complicado de gerundios, participios, artculos y preposiciones. E Emplee conceptos conocidos en lugar de sinnimos o vocabulario rebuscado. Si los artculos o preposiciones que acompaan a los sustantivos son iguales para t todas las opciones, deben formar parte de la base. Tome en cuenta el tiempo de lectura por reactivo, utilice la informacin necesaria p pero suficiente, para optimizar el tiempo. E Evite elaborar reactivos que evalen slo el sentido comn del sustentante. Tome en cuenta el nivel escolar y el de maduracin de los examinados. T E En cuanto al contenido: T Tome como referencia la tabla de especificaciones.Elabore reactivos con base en los indicadores o resultados de aprendizaje de la t tabla.E Evite aumentar la dificultad eligiendo aspectos poco significativos del conocimiento. I Incluya una sola idea al elaborar el reactivo. E Evite evaluar conceptos de manera textual. E Evite evaluar contenidos intrascendentes o triviales. N No elabore preguntas capciosas.Los reactivos que evalan comprensin siempre deben ser originales para evitar r respuestas aprendidas de memoria. En la mayora de los casos el problema debe contener slo material relevante a su s solucin.I Indicaciones para elaborar la baseCada reactivo debe presentar, por s mismo, un problema que al ser resuelto p permita demostrar que se ha alcanzado un resultado de aprendizaje determinado. Incluya todos los elementos estrictamente necesarios para comprender el sentido correcto de la pregunta, de tal manera que sin leer las opciones tenga sentido p propio. Los reactivos deben ser independientes unos de otros, sin que la informacin c contenida en uno sugiera la solucin de otro. Elabore un esquema de indagacin y no slo una palabra o frase.mC Cuide que la redaccin sea precisa y adecuada.No sobrecargue el enunciado con material no pertinente por el deseo de seguir e enseando.E Evite trminos que confundan o den claves de la respuesta correcta. E Evite que una pregunta ayude a responder otra. Redacte el enunciado en forma afirmativa siempre que sea posible. R I Indicaciones para elaborar las opciones D De las opciones (4) slo una ser correcta. L La respuesta correcta debe resolver el problema satisfactoriamente.La respuesta correcta debe ser incuestionable (Por lo menos dos personas debern r revisar el reactivo para determinar si la solucin correcta est clara)I Incluya distractores plausibles. D Deben tener concordancia gramatical con la base.Deben guardar entre s un equilibrio coherente en su aspecto gramatical: sintaxis, g gnero, nmero, tiempo verbal, etc.D Deben ser congruentes con el campo semntico de la base. E Evite repetir el material en cada opcin e incluya el contenido comn en la base. N No debe repetirse ninguna opcin ni con sinnimos. D Deben presentar la misma extensin.Evite que una opcin ayude a elegir la opcin correcta, por indicios gramaticales o plausibilidad. EPresntelas al azar, a menos que se requiera un orden cronolgico o numrico.pffd8ff e00010 4a4649 E 460001 020100 c800c8 0000ffe 20c584 943435 f50524f 46494c Utilice enunciados verosmiles pero incorrectos. Evite las frases 450001 inadecuadas, ridculas o 010000 humorsticas. h 0c484c No repita palabras del enunciado entre las opciones. 696e6f 021000 Variantes con formato de opcin mltiple: 006d6e 747252 En 474220 cuanto a variantes de reactivos de opcin mltiple, podemos identificar al 58595a menos 5 tipos los cuales son ms adecuados a cierto tipo de indicadores o 2007ce resultados de aprendizaje a evaluar: 000200 1 090006 Simple 2 003100 Jerarquizacin u ordenamiento 3 006163 Seleccin de elementos de un listado 4 73704d Relacin de Columnas 534654 5 Multireactivos (de cabecera o grupo de reactivos dependientes del 000000 contexto) 004945 432073 En el siguiente apartado brindamos una breve descripcin de cada tipo, el 524742 000000 formato general que presentan, as como ejemplos para facilitar la 000000 elaboracin de reactivos que sean ms acordes al tipo de indicador de 000000 aprendizaje a evaluar, sea este para evaluar conocimientos del dominio 000000 declarativo o procedimental. Generalmente para recabar evidencia de 0000f6 competencias, los multirreactivos presentan la posibilidad de utilizar una d60001 gran variedad de contextos y factores que permitan evaluar pensamiento de 000000 alto orden, necesarios para solucin de casos y problemas y para la toma de 00d32d decisiones sustentada. 485020 200000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 116370 727400 000150 000000 3364651. Formato Simple: Es el planteamiento de un problema en forma sencilla, sin embargo existen diversas formas de formular la base, por ejemplo con forma interrogativa, imperativa, de completamiento y de manera excepcional negativa. Formato:BASE: Texto y / grficas. Si el reactivo contiene esquemas, grficas o imgenes, es importante que incluya tambin las instrucciones para que se entienda con claridad lo que se tiene que hacer.OPCIONES: (Textos y/? gr?ficas) A)----------------------B)----------------------C)----------------------D)----------------------Ejemplos:?En qu? palabra est? subrayada la s?laba t?nica?InterrogativaA) B) C) D) Avenida Consecuencia Revistero Consulado Elija la opci?n que presenta una palabra grave.ImperativaA) B) C) D) Paz C?lula Fotograf?a Situaci?n La opci?n que presenta una preposici?n es:CompletamientoA) B) C) D) el en ha su Las siguientes palabras son agudas EXCEPTO:Completamiento NegativaA) B) C) D) situaci?n potenciar consulado adem?s2. Jerarquizacin u ordenamiento Este tipo de pregunta requiere elegir la opcin que contiene el ordenamiento o secuencia correcta de diversos elementos. La base del reactivo indica que la situacin por resolver es ordenar, con base en algn criterio, una serie de elementos presentados al azar en una lista. Las opciones se forman a partir de la combinacin de varios ordenamientos y slo una combinacin es correcta. Este tipo de reactivo es til para evaluar entre otros aspectos: Identificacin de procesos, procedimientos y eventos histricos. El nmero de elementos a ordenar no deber ser muy grande y se asignar un punto por el ordenamiento correcto y ninguno por los dems. Formato:ENUNCIADO: .12 3 ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe20c584943435f5 0524f46494c4500010100000c484c696e6f021000006d6e747252474 22058595a2007ce00020009000600310000616373704d5346540000 000049454320735247420000000000000000000000000000f6d6000 100000000d32d485020200000000000000000000000000000000000 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000 000001163707274000001500000003364657363000001840000006c 77747074000001f000000014626b707400000204000000147258595 a00000218000000146758595a0000022c000000146258595a000002 4000000014646d6e640000025400000070646d6464000002c400000 088767565640000034c0000008676696577000003d4000000246c75 6d69000003f8000000146d6561730000040c0000002474656368000 004300000000c725452430000043c0000080c675452430000043c00 00080c625452430000043c0000080c7465787400000000436f707972 69676874202863292031393938204865776c6574742d5061636b617 26420436f6d70616e79000064657363000000000000001273524742 2049454336313936362d322e3100000000000000000000001273524 7422049454336313936362d322e3100000000000000000000000000 0000000000000000000000000000Aqu se escribe la lista de elementos en desorden 1 2 OPCIONES: A) 3,2,4,1,5 B) 2,4,3,5,1 C) 5,1,2,4,3 D) 4,3,1,2,5 E) 2,3,4,5,1Ejemplo:Indica la secuencia en la que se ordenan cronolgicamente los acontecimientos de la vida poltica de Benito Jurez.1Derroc a Santa Anna 2Se convirti en gobernador de Oaxaca 3Fue desterrado a Cuba y Nueva Orleans 4Contribuy a la cada de Maximiliano IA) 2, 3, 1, 4 B) 1, 2, 4, 3 C) 2, 4, 3, 1 D) 4, 1, 3, 23. Seleccin de elementos de un listado: Es el formato de reactivo mediante el cual se le solicita al sustentante que elija de entre distintos elementos, una serie de ellos menor a la enunciada. Este tipo de formato permite evaluar la capacidad de discriminacin de caractersticas, datos, elementos, circunstancias, eventos y reglas, entre otros aspectos; de un proceso, fenmeno o procedimiento determinado. Formato:ENUNCIADO: .12 ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe20c58494 3435f50524f46494c4500010100000c484c696e6f021000006d 6e74725247422058595a2007ce00020009000600310000616 373704d534654000000004945432073524742000000000000 0000000000000000f6d6000100000000d32d4850202000000 0000000000000000000000000000000000000000000000000 0000000000000000000000000000000000000000116370727 4000001500000003364657363000001840000006c77747074 000001f000000014626b707400000204000000147258595a0 0000218000000146758595a0000022c000000146258595a00 00024000000014646d6e640000025400000070646d6464000 002c400000088767565640000034c00000086766965770000 03d4000000246c756d69000003f8000000146d65617300000 40c0000002474656368000004300000000c72545243000004 3c0000080c675452430000043c0000080c625452430000043c 0000080c7465787400000000436f707972696768742028632 92031393938204865776c6574742d5061636b61726420436f 6d70616e79000064657363000000000000001273524742204 9454336313936362d322e3100000000000000000000001273 5247422049454336313936362d322e3100000000000000000 0000000000000000000000000000000000000Aqu se escribe la lista de elementos mayor a la 3. solicitada en la base. 1 2 OPCIONES: A) 1,2,5 B) 2,3,5 C) 1,2,4 ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe20c584943435f50524f46494c450001010000 0c484c696e6f021000006d6e74725247422058595a2007ce00020009000600310000616373704d 5346540000000049454320735247420000000000000000000000000000f6d6000100000000d32d48502020000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 00000000000000000000000001163707274000001500000003364657363000001840000006c77 747074000001f000000014626b707400000204000000147258595a00000218000000146758595a 0000022c000000146258595a0000024000000014646d6e640000025400000070646d646400000 2c400000088767565640000034c0000008676696577000003d4000000246c756d69000003f8000 000146d6561730000040c0000002474656368000004300000000c725452430000043c0000080c6 75452430000043c0000080c625452430000043c0000080c7465787400000000436f70797269676 874202863292031393938204865776c6574742d5061636b61726420436f6d70616e79000064657 3630000000000000012735247422049454336313936362d322e31000000000000000000000012 735247422049454336313936362d322e310000000000000000000000000000000000000000000 00000000000Se elige un nmero de elementos relacionados con un aspecto especfico D) 2,4,5Ejemplo:De los siguientes tipos de tejido presentados en la lista, elige los cinco tipos de tejido conectivo.1Muscular estriado 2seo 3Cartilaginoso 4Conjuntivo denso 5Nervioso 6Adiposo 7SanguneoA) 1,3,4,5,7 B) 2,3,4,6,7 C) 1,2,3,6, 7 D) 2,3,4,5,64. Formato de relacin de columnas: Es una forma modificada del estmulo de opcin mltiple donde se enlistan en una columna una serie de premisas y en la otra columna las respuestas posibles. No obstante, a menos que todas las respuestas sirvan como opciones razonables p