“Analfabetismo funcional en mujeres”

Carreón Arévalo Elsa VictoriaHernández Martínez Omayamalil

Ledesma Vargas BereniceSolares Arellano Cynthia

Suárez Ávila José Luis

Grupo: TI64

Dr. Sandoval Trujillo Angel Horacio

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INDICE

1.0 Prehipótesis_______________________________________________ 11.1 Antecedentes del analfabetismo_______________________________ 11.2 Justificación_______________________________________________ 22.0 Hipótesis__________________________________________________ 33.0 Protocolo_________________________________________________ 33.1 Objetivo general____________________________________________ 33.2 Objetivos de proceso________________________________________ 34.0 Marco teórico_______________________________________________ 34.1 Analfabetismo en México______________________________________ 34.2 Analfabetismo funcional______________________________________ 94.3 Analfabetismo, otra expresión de la marginación de la mujer ________ 134.4 Monseñor Leonidas_________________________________________ 144.5 Aprender a leer y escribir es un derecho del pueblo________________ 144.6 El analfabeto no es un ignorante________________________________ 154.7 El alfabetizador no es un sabio_________________________________ 164.8 Alfabetizarse es lograr una capacidad de lectura y escritura comprensiva___64.9 Alfabetizar no solo es enseñar a leer y escribir____________________ 174.10 Educación funcional________________________________________ 184.11 La nueva educación de adultos_______________________________ 184.12 La educación para el trabajo_________________________________ 194.13 La educación formal, la educación no formal e informal____________ 204.14 En la encrucijada__________________________________________ 244.15 Censos de población 1900-2000______________________________ 254.16 Las campañas de alfabetización 1920- 1982_____________________ 264.17 INEA. institución fundamental para el desarrollo del pais___________ 324.18 ¿Cómo se proporciona la educación primaria?___________________ 334.19 Modelo de educación para la preparación al trabajo______________ 334.20 Atención a comunidades Mexicanas en el extranjero_____________ 354.21 Sistema automatizado de seguimiento y acreditación______________ 354.22 Alfabetización a grupos indígenas_____________________________ 364.23 Nueva estrategia de operación del INEA________________________ 374.24 UNESCO________________________________________________ 374.25Investigaciones acerca de analfabetismo________________________ 384.26 Distribución de analfabetismo en municipios_____________________ 404.27 Rezago educativo__________________________________________ 464.28 Migrantes indígenas________________________________________ 484.29 Iztapalapa principal receptor de migrantes_______________________ 484.30 Crecimiento demográfico_____________________________________ 494.31 Diagnostico y retos__________________________________________ 504.32 Distribución porcentual de la población total y analfabeta____________ 514.33 Distribución de la población analfabeta de 15 años y mas por entidad__ 524.34 Crecimiento poblacional de iztapalapa___________________________ 574.35 Situacion de pueblos indígenas originarios y población indígena residente en el DF.______________________________________________ 584.36 Pueblos indígenas originarios _________________________________ 594.37 Derechos indígenas_________________________________________ 614.38 Poblacion indígena residente en el DF___________________________ 62

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5.0 Materiales y metodos________________________________________ 625.1 Formato de encuesta________________________________________ 636.0 Resultados ________________________________________________ 647.0 Discusión de resultados______________________________________ 708.0 Conclusiones________________________________________________ 719.0 Bibliografía_________________________________________________ 73

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1.0 PREHIPÓTESIS:

¿Existe población migrante en Iztapalapa?

Sí

Debemos poner atención a los pueblos indígenas, que con su población que ha migrado al distrito federal han constituido una fuerza forjadora y de transformación para las principales zonas metropolitanas. Sin embargo las condiciones en que han vivido no siempre han sido las mejores, se han enfrentado a un mundo urbanizado y moderno adverso a su forma de vida rural.

El modelo económico de la segunda mitad del siglo xx incentiva la migración del campo a la ciudad; en estos movimientos los flujos e población son notorios. En 1930 se registraron en el DF.14.676 hablantes de lenguas indígenas que equivalían al 1.2 % de la población total de la ciudad. Hasta 1940 el lugar de residencia de esta población era el centro de la ciudad donde se encontraban la central de autobuses foráneos y los mercados más importantes como la merced, Jamaica y lagunilla.

Uno de los problemas principales de estos flujos migratorios fue el alto índice de analfabetismo que existía en ellos, predominando casi de manera total en estos grupos migrantes.

1.1 ANTECEDENTES DEL ANALFABETISMO

Partiendo de la sencilla definición de que la alfabetización se refiere a la capacidad de los seres humanos para leer y escribir mensajes, entonces entre los primeros signos elaborados con la intención de transmitir significados, debemos considerar a los grandes monumentos de piedra, las inscripciones lapidarias y las tabletas de barro cocido, que datan de varios milenios A.C., como las primeras manifestaciones de la lecto-escritura.

Sin embargo, el inicio de la verdadera lecto-escritura, en el sentido técnico del proceso, lo podríamos situar entre los Siglos IX y VII A.C., el cual coincide con el empleo de materiales mas adecuados para la escritura lo que hoy conocemos como papel), elaboradas de sustancias diversas: cortezas, fibras vegetales, tejidos animales, etc., así como también el desarrollo de un sistema de signos convencionales con relativa facilidad de codificación y descodificación para sus usuarios.

Los papiros y pergaminos fueron ya el instrumento común de la lecto escritura en las culturas griega y romana, la palabra escrita fue un factor preponderante de la vida cultural y dio origen a las primeras bibliotecas, a lo cual podemos atribuir, dentro de otros factores, el progreso y conservación de la ciencia desde esa época.

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Durante la edad media en la cultura occidental el poder eclesiástico acaparo la educación y la divulgación cultural; por lo que la alfabetización solo podía ser adquirida en conventos y monasterios.

La cultura medieval fue estrictamente elitista y aristocrática, el hombre común; siervos artesanos e incluso guerreros, nada tenían que ver con la lectura y escritura. Los libros cuya protección estaba limitada por las posibilidades que ofrecía el copiado a mano, eran asuntos solo de clérigos y estudiantes procedentes de la aristocracia.

La sociedad medieval fue una sociedad analfabeta, el propio Charlo Magno, fundador en el siglo XIII de la famosa academia palatina, según se dice que apenas sabía firmar, a pesar de los sabios funcionarios, laicos y eclesiásticos con quienes contaba para administrar su imperio.

Hacia el siglo Xlll fueron introducidos en Europa el papel y los tipos móviles, inventados en china, lo cual estimulo la producción de mensajes impresos, sin embargo la letra impresa tal como la conocemos ahora, y con ella la posibilidad de que la lectura se extendiera notablemente, se inicia en el renacimiento con la invención de la imprenta de tipos móviles, por Gutemberg, a mediados del siglo XV.

En menos de 25 años la imprenta de tipos móviles se propago por toda Europa, su éxito se demuestra en que la lectura era ya, en esa época una necesidad social. Los libros impresos, desde la creación de la imprenta hasta 1500 (incunables), rebaso los 20 millones de ejemplares. En América la imprenta hace su arribo en 1530, cuando llega a México (la nueva España) el impresor Giovanni Paoli.

Sin embargo este importante desarrollo de la producción de la palabra escrita no impacto, ni con mucho, al proceso de alfabetización, ya que las grandes masas populares continuaron segregadas del proceso educativo en general y de la lecto-escritura en particular.

1.2 JUSTIFICACIÓN

El problema de la analfabetismo en México y en cualquier otra parte del mundo es un problema que se debe erradicar, en el caso de México desde el siglo XIX se ha tratado de combatir este problema, sin la obtención de buenos resultados, tanto que en la actualidad seguimos teniendo el mismo problema.

Definir el término alfabetización no es fácil, se trata de un concepto histórico, es decir, que su significado cambia con el tiempo, de acuerdo con la evolución de la sociedad, cultura, economía, ciencia y tecnología, hace apenas 100 años ser analfabeta significaba no saber leer ni escribir, así como realizar las cuatro operaciones fundamentales de la matemática (sumar, restar, multiplicar y dividir). Hoy en día parece que no basta con poseer esos conocimientos para dejar de ser analfabeta. 

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La presente investigación se refiere al analfabetismo funcional en las mujeres, ya que en los censos que ha realizado el INEGI, se ha obtenido como resultado que existe mayor índice de analfabetismo funcional en las mujeres que en los hombres, colocando al DF como el segundo lugar (en tasa) con mas índice de analfabetismo (en esta investigación presentamos algunos factores posibles a la incógnita de la hipótesis) lo que nos marcan las gráficas son los factores por el cual existen mas mujeres analfabetas que hombres.

2.0 HIPÓTESIS:Las mujeres mayores de 40 años que migraron en su infancia a la ciudad de México, son la causa principal de la tasa de analfabetismo funcional en el sexo femenino de la delegación Iztapalapa.

3.0 PROTOCOLO

3.1 Objetivo General:Comprobar si la migración es la causa principal de la existencia de analfabetismo funcional en la delegación Iztapalapa.

3.2 Objetivos de proceso

1. Revisar diversas fuentes de información impresa como libros sobre el tema y publicaciones de organismos especializados.

2. Investigar en los diferentes organismos y dependencias especializadas, sobre los antecedentes, estadísticas y programas de acción, acerca de mujeres analfabetas en la delegación Iztapalapa y los principales estados de donde se presenta este problema.

3. Comparar estadísticas, con la finalidad de obtener un promedio del analfabetismo en mujeres de esta delegación.

4. Comparar los resultados con las encuestas realizadas, y así poder llegar a una conclusión.

5. Conocer la causa principal de analfabetismo funcional en el sexo femenino de la delegación Iztapalapa.

4.0 MARCO TEÓRICO

4.1 Analfabetismo en México

El 12 de octubre de 1942, Cristóbal Colon escribió en su diario que el quería llevarse algunos indios a España para que aprendieran a hablar (“que reprendan fablar).En los años posteriores a este hecho del lenguaje no fue una señal de identidad para la población indígena sino una marca de maldición con la subsiguiente aniquilación.

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Alfabetizarse significo, entonces, la renuncia ala propia cultura para asumir, en condiciones deplorables, la del conquistador.España conquisto un imperio donde millones de habitantes hablaban más de 400 idiomas, muchos de los cuales sobrevivieron a la conquista y al periodo colonial para persistir hasta nuestros días

Durante la colonia hubo en México escuelas para el pueblo, la historia registro las actividades de los frailes católicos del siglo XVI, que guiados por el humanismo generoso y por la creencia en que los indios eran dignos de la salvación, vencieron la avaricia y la indiferencia de sus coetáneos y fundaron escuelas para los conquistados en donde enseñaron a leer y escribir el castellano y el latín, así como oficios y cultivos.En ningún lugar de Europa, había escuelas públicas y en la católica España era el elevado índice de analfabetismo. Dichas escuelas han sido ejemplo de la educación de adultos en cualquier época de la historia. Así mismo los viejos tlacuilos (cronistas indígenas) recibieron y utilizaron las enseñanzas de las letras para escribir en su propia lengua.

Una vez que se enfrió el fervor de los monjes, los vencidos tuvieron pocas oportunidades educativas, aunado al hecho de que los colonizadores querían era una mano de obra barata y dócil y no educar a los indios.Bajo la idea de las recientes revoluciones, Norteamericana y francesa de fin de siglo, se debilitaron los lazos de vasallaje y se manifestó la necesidad de una ciudadanía mas responsable, con lo cual saber leer y escribir cobra gran importancia, lo que motiva el esfuerzo por alfabetizar y enseñar un catecismo civil, además del tradicional religioso.

La constitución política monárquica española de 1812, por primera vez en la historia hispana, puso como requisito saber leer y escribir a jóvenes para ejercer sus derechos de ciudadano.

En México al empezar nuestra vida independiente, se estima que había 4.6 millones de adultos, de los cuales 4.57 millones (99.4%) no sabían leer y escribir en la primera constitución federal de México se proponía el establecimiento del sistema federal, las garantías individuales y el derecho a una educación igualitaria para todos los ciudadanos.

En 1833 Valentín Gómez Farias expide las reformas educativas federales creando la dirección general de instrucción publica, lo que expresa la voluntad del estado independiente de controlar y dirigir la educación publica del país, establece el principio de libertad de enseñanza y el compromiso a proporcionar libros de texto en forma gratuita.

Durante el régimen de Juárez ya establecida la constitución de 1857, se promulgo la ley de instrucción publica y los establecimientos del gobierno debieron, a partir de 1861, de acuerdo con la ley, suspender la enseñanza del catecismo y las asignaturas

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teológicas, sin embargo las escuelas sin subvención estatal, podían impartir las materias que quisieran y utilizar los sistemas y métodos que mejor consideraran.

Pero fue hasta después de la guerra de reforma en 1869, que se empezaron a llevar las ideas educativas a la practica como después de vencer a los invasores, Juárez renovó su interés por la educación, el cual se ve plasmado en la ley lerdo de 1874 que establece un proyecto de educación publica, gratuita y laica destinada a toda la población su visión trascendía las necesidades urbanas y se preocupaba por la educación rural.

Bajo esta perspectiva del porfiriano, con sus empeños educativos sustentados en el positivismo, logro tener a su servicio a un selecto grupo de pedagogos, entre los que podemos mencionar a: Ignacio Ramírez, Protasio Tagle, Manuel Flores, Enrique Rebramen, Justo sierra, Ignacio Manuel Altamirano y Miguel E. Shultz; quienes reflexionaron acerca de la educación nacional y desde el primer congreso de instrucción publica, se planteo el problema de la educación para adultos, la enseñanza adquirió un carácter eminentemente practico y antes de terminar el porfiriano se había impuesto un método simultaneo de enseñanza, de lectura y escritura.

Solo los indígenas habían quedado olvidados, con el siglo comenzaron a oírse voces de inconformidad, una de las mas elocuentes fue la del pedagogo Abraham Castellanos y los precursores de la revolución, principalmente los hermanos Flores Magon y sus seguidores alzaron sus voces exigiendo las escuelas rurales, mas tardé Andrés Molina Enríquez hizo notar el alarmante analfabetismo en el campo.

Hacia el fin del porfiriano en 1910, la población total ascendía a 15’160,369 habitantes; 9’381,511 eran mayores de 15 años y 6’662,770 eran analfabetos (71.02%).

Cuando los revolucionarios victoriosos se reunieron en Querétaro para redactar una nueva constitución, muchos abogaron por una ley federal de educación. Para ellos el analfabetismo significaba el atraso cultural; donde libros y revistas no tenían sentido para la mayoría; dónde no podían existir un gobierno civilizado y un obstáculo para el progreso de un estado moderno para los partidarios de esta opinión las secciones del articulo 3ro. Relacionado con la educación, representaba el punto primordial de la reunión de Querétaro.

La revolución social en México derroco un sistema que había durado casi cuatro décadas. De la revolución, entre 1910 y 1920 surgió un programa de reforma social, primero en su tipo en América latina.

Cuando Vascóncelos propuso la creación de la SEP, con autoridad en toda la republica, en 1921, no había en México experiencia alguna en educación rural, ni maestros suficientes para miles de escuelas que habían de satisfacer la de manda educativa en el país.

En este año teniendo el antecedente de la conflagración había una población nacional de 14’334,780 habitantes , 8’691,133 eran mayores de 15 años de los cuales 6’019,

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134 (69.25%) eran analfabetas, posteriormente ya estando al frente de la SEP , Vasconcelos se empeño que esta multiplicara sus tareas : poniéndose en practica programas educativos que aspiraban a vincular la educación de la población con su mejoramiento económico, bajo estos principios impuso la lucha contra el analfabetismo funcional publicando libros folletos y revistas . El esfuerzo fue encomiable, se organizan las misiones culturales “verdadera educación de adultos “, inspirada en los frailes del siglo XVI.

La década de los 20’s fue dominada por una política de consolidación institucional dirigida por los gobiernos de Álvaro Obregón y Plutarco Elías calles.

Se crea la SEP y la política educativa se dirige a integrar la formación educativa, a formas de producción más eficientes, con el fin de facilitar el proceso de industrialización.

En 1930 en panorama demográfico y educativo era el siguiente: la población nacional total era de 16’552 ,722 habitantes, 10’062,782 eran mayores de 15 años, de los cuales 6’403, 257 (63.63%) eran analfabetos.

El inicio de la década de los 30’s representa el continuismo político conocido como maximato (1929 – 1934) , durante el cual los presidentes Emilio Portes gin , Pascual Ortiz Rubio y Abelardo Rodríguez encabezan una política radical que pretende incorporar a los indígenas y campesinos alas escuelas rurales ,no solo como medio de alfabetización sino también pera incrementar la productividad .

Al finalizar la gestión del general Cárdenas había en el país una población total de 19’653,552 hab. De ellos 11’557,412 tenían mas de 15 años y 6’634, 152 (53.94%) no sabían leer y escribir.

Para los años 40’s con los gobiernos de Manuel Ávila Camacho y Miguel Alemán Valdez se habla de la educación como un elemento de cohesión social para “consolidar la unidad nacional”.

Se cambia la conceptualizaciòn socialista de la educación, pero se mantiene como garantía social y se plantea la preocupación de los gobernantes de otorgar la educación elemental a todos los mexicanos, para así acabar con el rezago educativo.

Jaime Torres Bodet secretario de educación aplico la ley de emergencia para la “campaña nacional contra el analfabetismo” inspirada en el principio de cada mexicano mayor de 18 y menor de 60 años que supiera leer y Escribir, tuviera la obligación de alfabetizar cuando menos a un compatriota ente los 6 y 40 años de edad.

En 1946 se reportaba un logro de 1’145, 494 personas alfabetizadas por lo que, con este éxito relativo, se declara la campaña como permanente.

Así, en el censo de 1950 encontramos consignados los siguientes puntos:

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Población total 25’791,017 hab.; Población de 15 años y mas 15 ‘025, 616 población analfabeta 6’410,269(42 .66%).

En 1948 la conferencia general de la UNESCO sienta las bases para crear en 1951 el centro regional de educación fundamental para la América latina (CREFAL) en Pàtzcuaro, Michoacán, lo cual contribuiría a mantener una línea ascendente en el proceso de alfabetización.

En 1960 existía una población nacional total de 34’923,129 hab. , 19’471,022 eran mayores de 15 años o mas y 6’ 742,920 (34.63%) eran analfabetas.

En 1962, siendo secretario de educación por segunda ocasión Jaime Torres Bodet, ocurren dos hechos trascendentes en la educación del país se instala la comisión nacional del libro de texto gratuito y se continua con la campaña de alfabetización en forma intensiva.

Como sabemos el libro de texto gratuito continua ala fecha siendo la herramienta esencial de la educación publica elemental. En cuanto a la campaña de alfabetización como a los logros obtenidos entre 1958 y 1980 representan el antecedente pedagógico más importante de nuestros actuales sistemas de alfabetización.

Para 1970 la población total del país era ya de: 48’225,238 hab. ; 25’938,558 eran de 15 años o mas y 6’6693,906 (25.8%) eran analfabetos.

No obstante la educación de adultos nunca ha sido abandonada del todo a mediados de los 70’s se establece el plan nacional de educación para adultos y en 1981, siendo secretario de educación publica, Fernando Solana Morales, se establece el programa nacional de alfabetización que tenia como meta alfabetizar a un millón de personas en un año.

La distribución del analfabetismo en cuanto al genero de población fue en 1990 a nivel nacional, del 37% en los hombres (2’305,113) y del 63% en las mujeres (3’856,549).

Por rangos de edad el analfabetismo se distribuye a nivel nacional de la siguiente forma:

Entre los 15 a 29 años, el 20,5% (1’264, 620); entre los 30 a 44 años de edad el 25.1 % (1’542,756) y entre los mayores de 45 años el 54.4 % (3’353,286).

La forma en la que se distribuye el analfabetismo nos permite clasificarlo en 3 grupos:

1) estructural.- se presenta en aquellos estados donde el problema del analfabetismo afecta gran parte de su población, tanto urbana como rural, así como a todos los grupos de edad, y su índice de rezago esta muy por encima de la media nacional.

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2) regional.- en este tipo de analfabetismo su índice de rezago es similar ala media nacional o un poco más alto pero se observan regiones geográficas que llaman la atención por la gran cantidad de analfabetos que la integran, lo cual se da particularmente en el medio rural.

3) residual- en este tipo encontramos entidades por debajo de la media nacional de analfabetismo el cual se distribuye de manera dispersa en regiones rurales poco accesibles y zonas suburbanas con amplio número de integrantes de otras entidades.

De 1981 a 1992 en el INEA ha logrado acompañar en la certificación de su educación primaria a 633’122 adultos y en secundaria a 153,140.

En el año de 1995 el INEA se propuso la tarea de atender, de acuerdo con el programa operativo, en el proceso de alfabetización a 1’209,004 adultos, de lo cuales 91,694 pertenecen a la población indígena. Adicionalmente pretendemos atender, en campañas extraordinarias en las entidades con mayor rezago, a 89,435 adultos analfabetas.

Sin embargo no se debe dejar de mencionar que el mejor combate al analfabetismo se da indudablemente desde la población escolar. Hoy, con el nuevo plan de estudios de primaria, observamos que en los dos primeros grados se pone énfasis en el tiempo dedicado a la enseñanza-aprendizaje del español y las matemáticas (45 Y 30% del tiempo total de clases respectivamente). Esto repercutirá en que, aun cuando un alumno abandone la escuela prematuramente, su formación en la lecto-escritura y el cálculo básico le permitirá no caer fácilmente en el analfabetismo funcional.

La tarea es ardua, por lo que la participación social de diversas instituciones: gubernamentales, privadas, civiles, deberá ser cada día más vigorosa y decidida.

Esta es una tarea en la que los beneficios redundan, no solo en cada individuo, sino en toda la sociedad en general.

Grados de analfabetismo

Entre el desconocimiento total de la lectura y la escritura y su relativo dominio, existen naturalmente varios escalones, que se identifican con diversos nombres. O sea que entre los analfabetos y los alfabetizados se pueden reconocer grados intermedios. Pero aun en el nivel mas bajo, el de los analfabetos absolutos, hay autores que distinguen dos grupos pre-analfabetos y analfabetos propiamente dichos. Los primeros son aquellos que provienen a sociedades tribales que no poseen un sistema de escritura, y los segundos los que han formado parte de una comunidad o grupo social letrado, desconocen las mas rudimentarias habilidades de la comunicación escrita.

Los semi- analfabetos aquellos que conocen los elementos más simples del lenguaje escrito. Pero en forma incompleta o parcial. Común se da el caso personas que leen un poco, pero no pueden escribir, a esta situación retornan muchos de los

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alfabetizados elementalmente a quienes también se les llaman analfabetos o alfabetos por regresión o “desuso”. Los analfabetas funcionales , denominación que se ha dado en aplicar aquellos adultos que desde el punto de vista del lenguaje han aprendido a leer y escribir en un muy limitado nivel de eficiencia, con lo cual son capaces de manejar dichas habilidades en forma sencilla , quizás satisfactoria para un determinado momento y en condiciones en que no se exige mucho de ellos pero que no bastaría para que responda con efectividad frente a un cambio que requiera el pleno e inteligente uso de la lectura y la escritura, lo mas común es el caso de los analfabetas funcionales los cuales serán motivo de nuestra Investigación.

Es posible que hayan adquirido en grado aceptable las destrezas mecánicas del lenguaje escrito pero que tengan grande o total dificultad para comprender el mensaje intelectual de los símbolos, además en lo que respecta a su formación personal no están capacitados para cumplir a satisfacción sus deberes como trabajadores y ciudadanos de un país en desarrollo.

Otro criterio más mensurable se ha ido generalizando últimamente en los países avanzados para referirse a un analfabeto funcional, criterio que tiene que ver con la gradual adquisición de un nivel apropiado de educación y de eficiencia en cuanto a la lectura y escritura.

Es el individuo que en el aprendizaje de dichas habilidades y de otros conocimientos fundamentales solo ha llegado al nivel que corresponde a primaria y por tanto insuficiente todavía para utilizarlos de acuerdo a las exigencias que plantea una sociedad de avanzado desarrollo. El alfabeto funcional deja de ser un elemento activo y eficiente a medida que adelanta el proceso de la región o el país donde vive.

4.2 ANALFABETISMO FUNCIONAL

El analfabetismo presenta múltiples rostros. Para analizar este fenómeno, la definición clásica, resulta insuficiente analfabeta no es solo aquella persona que no sabe leer y escribir. Es decir es decir aquel que no es capaz de descifrar las combinaciones de signos alfabéticos para formar palabras que alguien plasmo y que, al mismo tiempo, es incapaz de transmitir sentido utilizando estos signos de forma grafica. Ninguno de nosotros es alfabeto en primer grado.

En el caso del analfabetismo funcional una persona una persona sabe descifrar los signos alfabéticos, ligarlos entre si y convertirlos en una palabra, y esta palabra ligarla con palabras sucesivas. Sin embargo el grueso de sus lecturas se compone de los letreros y anuncios publicitarios en las calles y de alguna que otra historieta del diario dominical, la sección deportiva en los periódicos y los panfletos que hay en los puestos de revistas. Esta lectura obligada o de esparcimiento, no disciplinada, sin el propósito de ampliar el horizonte de conocimientos en forma deliberada.

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Un analfabeta de segundo grado aun en menor medida ha desarrollado la capacidad de expresarse por escrito, de perseguir la profundización y ordenamiento de su pensar a través de la disciplina de la escritura. Tiene facultades para entender las ideas y conceptos escritos por otros y para comunicar en forma estructurada los suyos propios. No utiliza la capacidad de leer y escribir para adquirir y producir un conocimiento, sino solo para recibir datos, información aislada y banal. Bajo esta definición, podrían incluirse un porcentaje elevado de profesores, que producen alumnos y profesionistas con analfabetismo funcional.

I) analfabetismo absoluto: el individuo no sabe leer ni escribir.

ll ) analfabetismo funcional: el individuo pasó por la escuela primaria, pose incluso un certificado de primaria, pero por no practicar, sus neuronas no se han desarrollado, y apenas pueden leer palabras o pequeñas frases. La lectura de un texto o de un libro resulta imposible a este nivel. Esta gente puede saber adonde se dirige un autobús, sabe en que calle se encuentra, o leer las letras grandes de un periódico, e incluso “comics”, pero su información básica viene principalmente de la radio o de la televisión.

Sabemos que las mujeres continúan representando la mayoría de la personas que son analfabetas en México; y también que, entre las mujeres se dan los màs frecuentes casos de analfabetismo funcional Los esfuerzos de las campañas del INEA y la vinculación con el servio militar han favorecido primordialmente a la población masculina analfabeta .Por lo tanto, se impone un replanteamiento con respecto a la atención que debe darse en mujeres mayores de cuarenta años y que habitan en las regiones apartadas y de difícil acceso. No solo importa contar con los equipos humanos de alfabetización y los materiales de lectura adecuados, sino con programas que ofrezcan un incentivo fuerte a esas mujeres que no conceden relevancia al aprendizaje de la lectura, cuando la vida las obliga a dobles o triples jornadas de trabajo (generalmente agrícola, industrial y domestica):

Mas complicado resulta el problema del analfabetismo funcional, ya que los medios de comunicación masiva acaparan el interés de las mujeres con bajos niveles de educación y pocos conocimientos de la lecto-escritura, por ello, seria conveniente la proliferación de talleres de lectura para mejorar y completar las habilidades ya adquiridas. Si mismo, deberá intensificarse la producción de materiales de lectura atractivos, adecuados y con contenidos que creen conciencia sobre la autoestima, la salud, la sexualidad, la toma de decisiones de las mujeres.

El hecho de que el mapa de la pobreza coincida con el mapa de las desigualdades sociales, étnicas y de genero hace de la lucha por la alfabetización, una lucha no solo en pos de metas educativas, sino por la justicia social, la dignidad humana y el empoderamiento de las personas”.

Así mismo destaca que el llamado analfabetismo funcional” es un fenómeno que afecta tanto apaises desarrollados, como Alos que se encuentran en vías de desarrollo, pues se relaciona con la mala calidad educativa formal y no formal”, ya que presumiblemente gran proporción de la población mundial tiene un dominio insuficiente

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de la alfabetización, que le impide dominar tareas elementales relacionadas con la comunicación escrita.

Por ello, se afirma en la investigación, que esto es una gran preocupación, ante el número creciente de personas que saben leer y escribir pero no usan este conocimiento de manera activa y significativa.

Distancia creciente entre los analfabetos y alfabetizados, en el contexto de las nuevas posibilidades de desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, ha acrecentado el riesgo de una polarizacion social, pues mientras una pequeña parte de la población mundial tiene acceso a los usos mas sofisticados de la alfabetización, incluyendo el Internet, la mayoría tiene acceso a las formas y niveles elementales de alfabetización”.

Al celebrar el día internacional de la alfabetización, el pasado 8 de septiembre, el director general de la UNESCO, Kotchiro Matsura, indico que muchos países desarrollados y en desarrollo están percibiendo que los índices de escolaridad no reflejan fielmente los niveles reales de alfabetización, por lo que se están elaborando nuevos métodos para detectar en que medida las personas utilizan realmente la lectura y la escritura en su vida cotidiana, lo que mostrara los niveles de la población.

Muchas veces oímos decir que quien no fue a la escuela es porque no quiso, porque no valoró la importancia del estudio, porque no quiso superarse.

En realidad, sin embargo, el analfabetismo no es un problema individual sino social. El analfabetismo es un problema estructural de nuestra sociedad. Es otra de las manifestaciones de la injusticia social, la marginación y la pobreza.

La inmensa mayoría de analfabetos no aprendió a leer y escribir no porque no quiso, sino porque no tuvo oportunidad. No en vano el analfabetismo se encuentra entre los sectores más pobres de la sociedad, y está concentrado sobre todo en las áreas rurales.

En nuestro país, como en muchos otros, la educación continúa siendo un privilegio. No todos pueden educarse. Para los pobres, educarse es un lujo que muchos no pueden darse.

Nuestro sistema educativo no llega a toda la población. Pero además, aun aquellos que con grandes sacrificios logran ir a la escuela, deben abandonarla al poco tiempo, presionados por la necesidad de trabajar y ayudar a la manutención de la familia.

Por ello, mientras en nuestra sociedad siga habiendo injusticia y enormes diferencias sociales el analfabetismo seguirá reproduciéndose. Mientras el sistema educativo siga excluyendo a los sectores más pobres, esos niños que no pueden educarse hoy pasarán a ser, pocos años después los nuevos analfabetos adultos.

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En esta medida, ningún programa de alfabetización puede erradicar analfabetismo. Pero sí puede ayudar a reducirlo considerablemente sobre todo, a hacer conciencia nacional acerca del problema, sus causas y sus soluciones. Resolverlo implica no sólo ampliar la educación como un derecho de sino introducir profundas reformas en nuestro sistema educativo, a mejorar tanto la cobertura como la calidad de la educación.

Resolverlo implica encaminarnos hacia una sociedad más justa igualitaria, en la que todos tengamos iguales derechos y oportunidades.

que se identifican con diversos nombres. O sea que entre los analfabetos y los alfabetizados se pueden reconocer grados intermedios. Pero aun en el nivel mas bajo, el de los analfabetos absolutos, hay autores que distinguen dos grupos pre-analfabetos y analfabetos propiamente dichos. Los primeros son aquellos que provienen a sociedades tribales que no poseen un sistema de escritura, y los segundos los que han formado parte de una comunidad o grupo social letrado, desconocen las mas rudimentarias habilidades de la comunicación escrita.

Los semi- analfabetos aquellos que conocen los elementos más simples del lenguaje escrito. Pero en forma incompleta o parcial. Común se da el caso personas que leen un poco, pero no pueden escribir, a esta situación retornan muchos de los alfabetizados elementalmente a quienes también se les llaman analfabetos o alfabetos por regresión o “desuso”. Los analfabetas funcionales , denominación que se ha dado en aplicar aquellos adultos que desde el punto de vista del lenguaje han aprendido a leer y escribir en un muy limitado nivel de eficiencia, con lo cual son capaces de manejar dichas habilidades en forma sencilla , quizás satisfactoria para un determinado momento y en condiciones en que no se exige mucho de ellos pero que no bastaría para que responda con efectividad frente a un cambio que requiera el pleno e inteligente uso de la lectura y la escritura, lo mas común es el caso de los analfabetas funcionales los cuales serán motivo de nuestra Investigación.

Es posible que hayan adquirido en grado aceptable las destrezas mecánicas del lenguaje escrito pero que tengan grande o total dificultad para comprender el mensaje intelectual de los símbolos, además en lo que respecta a su formación personal no están capacitados para cumplir a satisfacción sus deberes como trabajadores y ciudadanos de un país en desarrollo.

Otro criterio más mensurable se ha ido generalizando últimamente en los países avanzados para referirse a un analfabeto funcional, criterio que tiene que ver con la gradual adquisición de un nivel apropiado de educación y de eficiencia en cuanto a la lectura y escritura.

Es el individuo que en el aprendizaje de dichas habilidades y de otros conocimientos fundamentales solo ha llegado al nivel que corresponde a primaria y por tanto

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insuficiente todavía para utilizarlos de acuerdo a las exigencias que plantea una sociedad de avanzado desarrollo. El alfabeto funcional deja de ser un elemento activo y eficiente a medida que adelanta el proceso de la región o el país donde vive.4.3 EL ANALFABETISMO ES OTRA EXPRESIÓN DE LA MARGINACIÓN DE LA MUJER

El analfabetismo coincide con la pobreza. Pero, además, coincide con otras formas de opresión y discriminación que se dan en nuestra sociedad. Este es el caso de la mujer.

Nuestra Constitución afirma que la mujer, cualesquiera sea su estado civil, tiene iguales derechos y oportunidades que el hombre" (Artículo 19). Sin embargo, bien sabemos que hay aun un largo camino por recorrer para que esto llegue a ser realmente así.

En nuestro país y en el mundo entero, los índices más altos de analfabetismo se encuentran en las mujeres.Según estimaciones hechas en el año 1988, hubo un total de 826.485 personas

Analfabetas mayores de 15 años , 503.830 eran del sexo femenino. Es decir, las mujeres constituyen el 60% de los analfabetos.

Estos datos revelan claramente que la mujer continúa siendo el sector social más discriminado y el más marginado de oportunidades educativas. Esta problemática la podemos ver presente en la actualidad y en muchos países del mundo, en los cuales la mujer no ha tenido el mismo desarrollo individual social y cultural que ha tenido el hombre.

Debido a esto ,se han presentado a lo largo de la historia diversas campañas de alfabetización para la mujer, una de estas fue realizada en Ecuador , y fue la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" quiere dar una importancia especial a la mujer ; no sólo a través de su incorporación activa como alfabetizadora o como alfabetizanda, sino contribuyendo a generar una conciencia nacional en torno problemática de la mujer y reivindicando el derecho de las mujeres a conquistar su dignidad y su propio espacio en la sociedad.

De la misma forma, se plantearon como tarea las campañas nacionales, que buscaban movilizar a los pueblos, así como también campañas democráticas, teniendo estas como fin concretar el derecho de miles de personas a aprender a leer y escribir, En las campañas transformadoras se tuvo a la alfabetización como proyecto de la sociedad para encontrar la justicia y equidad,

A su vez surgieron campañas democráticas, sirviendo estas para convocar al espíritu cooperativo y solidario para enfrentar una tarea colectiva en la sociedad, tratando también que las campañas fueran novedosas, con una acción alfabetizadora masiva e intensiva.

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4.4 MONSEÑOR LEONIDAS EDUARDO PROAÑO VILLALBA

El obispo de los indios y profeta de los pobres

Monseñor Leonidas Eduardo Proaño Villalba nace el 29 de enero de 1910 en San Antonio de Ibarra, Provincia de Imbabura, Ecuador y muere en Quito el 31 de Agosto de 1988. Por voluntad propia sus restos descansan en pucahuaico, en el Centro de Formación de Misioneras Indígenas.

Fue un hombre de fe inquebrantable y convicciones profundas; un cristiano hecho en el molde de aquellos que desafiaron a las fieras en el circo romano; un buscador de la verdad que transitó muchos caminos y descubrió otras sendas nuevas; un trabajador asiduo, laborioso y hasta terco que vivió intensamente su compromiso; un ecuatoriano y latinoamericano que supo sentir nuestras raíces más hondas; un hombre sencillo de fe y de obras.

4.5 APRENDER A LEER Y ESCRIBIR ES UN DERECHO DEL PUEBLO

La Declaración Universal de los Derechos Humanos afirma: "Toda persona tiene derecho ala educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo Concerniente a la instrucción elemental y fundamental". (Artículo 26) Por su par1e, en nuestra Constitución Política se afirma: "El Estado garantiza el acceso a la educación de todos los habitantes sin discriminación alguna" (Artículo 27)

Por ello la alfabetización no es una concesión o una obra de caridad, sino un “deber del Estado y un derecho del pueblo.”

Es, entonces, al Estado a quien le corresponde tomar la iniciativa y ofrecer todas las facilidades para que ese derecho a la educación se cumpla. Pero es al propio pueblo a quien le corresponde la tarea de sacar adelante esta campaña, participando en ella y asumiéndola como suya.

Consciente de su responsabilidad y de su deber, el actual gobierno ha tomado la decisión de impulsar esta Campaña Nacional de Alfabetización entendiéndola no como un proyecto del gobierno o de Ministerio particular sino como un proyecto de todo el pueblo.

Sin la colaboración y la participación activa de toda la población seria imposible la realización y el éxito de esta campaña.

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4.6 EL ANALFABETO NO ES IGNORANTE

En general suele asociarse analfabetismo con ignorancia, y esto no es así. Aquel que no sabe leer ni escribir, es considerado un ignorante, un tonto un incapaz. El analfabeto se le califica y trata de manera sumamente negativa se le condena se le avergüenza y se le maltrata, se le responsabiliza como si fuera el culpable de ser analfabeto.

Al analfabeto se le ve cómo una persona que carece de cultura. Se habla por ello para de alfabetizarlo para "culturizarlo", para "sacarlo de la ignorancia" para "llevarle la luz”.

Sin embargo, ser analfabeto no es ser ignorante ese joven o ese adulto que no sabe leer ni escribir, es una persona que ha acumulado muchos conocimientos. Es una persona que, por tanto, tiene una cultura, solo que una cultura deferente ala cultura de los libros. Una cultura oral, que se alimenta de la experiencia práctica, así como de la transmisión, a través de generaciones, de la sabiduría de nuestros pueblos.

El lenguaje escrito no es la única forma de expresión y comunicación, ni la única vía para aprender y conocer. Quien no sabe leer y escribir sabe expresarse de muchas otras maneras: a través del lenguaje oral, la música el baile, el trabajo, la artesanía, el arte.

Ese analfabeto adulto no ha podido consultar libros, pero tiene acceso a medios masivos de comunicación como la radio la televisión, No ha podido estudiar formalmente, pero ha desarrollado muchos conocimientos habilidades prácticas y tecnologías que son precisamente los que le permiten sobrevivir trabajar, relacionarse con los demás.

Ese analfabeto adulto talvez no sabe escribir los números, pero sabe hacer cuentas mentalmente e incluso operaciones numéricas complejas. Por eso se afirma que no existen analfabetos matemáticos.

El analfabeto adulto por ello mismo rara vez es un analfabeto "puro". En la sociedad moderna y sobre todo en las áreas urbanas toda persona está diariamente expuesta al lenguaje escrito y difícilmente podría sobrevivir sin ciertos conocimientos básicos de lectura y escritura.

Tomar un camión, cruzar una calle, comprar un alimento o una medicina, hacer una gestión en el banco o en cualquier oficina pública, son todas ellas actividades en las que el analfabeto sin saberlo está utilizando una serie de conocimientos e intuiciones sobre el lenguaje escrito.

Por ello si bien dadas las condiciones estructurales de nuestro país, ninguna campaña puede erradicar el analfabetismo, la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" se propuso al menos combatir las imágenes negativas del

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analfabeto que persisten en las sociedades contribuyendo a valorizar el conocimiento que poseen los analfabetos y tomándolo como el punto de partida para construir nuevas vías de desarrollo de la cultura popular.

4.7 EL ALFABETIZADOR NO ES UN SABIO

“Ni la ignorancia, ni la sabiduría son absolutas, Nadie ignora todo, como tampoco nadie sabe todo”. El hombre es un ser limitado y el conocimiento es infinito. Nunca terminamos de aprender.

De la misma manera que el analfabeto no es un ignorante, el alfabetizador no es un sabio. Ambos tienen mucho que enseñar y que aprender. Por ello en el proceso de alfabetización, ambos enseñan y aprenden a la vez. Ambos, juntando sus respectivos saberes, enriquecen y complementan sus conocimientos y su visión del mundo. Ambos aprenden a dialogar, a conocerse y respetarse mutuamente. Ambos aprenden a aprender y a enseñar. Juntos reconocen su capacidad para enfrentar un problema social complejo que aparece como imposible de resolver: el analfabetismo.

Por ello, la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas, Proaño" se plantea como un proceso educativo de doble vía, en donde tanto alfabetizándos como alfabetizadores son sujetos de enseñanza y aprendizaje.

Debido a esto, también, la Campaña deposita una gran confianza en la juventud como gestora de una nueva concepción y una nueva práctica educativa donde educadores y educandos aprendan y crezcan juntos.

4.8 ALFABETIZARSE ES LOGRAR UNA CAPACIDAD DE LECTURA Y ESCRITURA COMPRENSIVA

Aprender a leer, es el primer paso del leer para aprender. Aprender a escribir es el primer paso del escribir para expresar.

Estar alfabetizado, es estar en capacidad de dominar el lenguaje, es capaz de leer y comprender lo que otros escriben, ser capaz de expresar propias ideas por escrito.

Esta capacidad no es algo que se logra en poco tiempo. Es, por el contrario, una capacidad que se desarrolla y perfecciona a lo largo de toda la vida. Cuántos estudiantes secundarios y universitarios llegan a la edad adulta sin hábitos de lectura, sin saber captar las ideas principales de un texto, sin saber expresar con fluidez y corrección sus ideas por escrito.

No podemos, por tanto, pedir a una corta campaña de alfabetización lo que largos años de estudio no consiguen.

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Pero sí debemos exigir a la Campaña y a nosotros mismos como educadores una eficiente labor pedagógica que garantice a nuestros alfabetizados un nivel básico de lectura y escritura que les permita continuar de allí en adelante su educación, incluso por su cuenta si así lo desea.

Una preocupación en el campo de la educación de adultos es el llamado "analfabetismo regresivo". Es decir, la existencia de personas que, habiéndose alfabetizado, regresan al analfabetismo por falta de uso práctico de la lectura y la escritura. (“analfabeto por desuso”, ya mencionado anteriormente).

Es cierto que se corre este peligro cuando la alfabetización no tiene seguimiento. Pero el problema suele arrancar, en primer lugar, con las deficiencias de la propia alfabetización. Una persona que sólo llega a escribir su nombre, memorizar el abecedario o repetir sílabas, sin haber llegado a comprender los mecanismos de construcción del lenguaje ya usarlo creativamente al momento de leer y escribir, es una persona que fácilmente "regresa" al analfabetismo pues, en realidad, nunca salió de él.

Por ello, la Camparla Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" está poniendo especial importancia sobre los aspectos pedagógicos, buscando facilitar al máximo la tarea alfabetizadora tanto para los alfabetizándos como para los alfabetizadores.

Por ello, también, esta Campaña contempla la necesidad de un plan inmediato de Post-alfabetización, a fin de que los nuevos alfabetizados puedan continuar su educación.

4.9 ALFABETIZAR NO ES SOLO ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR

Enseñar a leer y escribir es un objetivo prioritario de todo programa de alfabetización. Aprender a leer y escribir es la motivación principal de todo alfabetizando. Pero alfabetizar y alfabetizarse es mucho más que eso. Alfabetizarse implica no sólo aprender a leer y escribir un texto, sino aprender a leer y expresar la propia realidad.

Ningún proceso educativo se realiza en el vacío. Alfabetizadores y alfabetizándoos son sujetos inmersos en un contexto social, que parten de sus conocimientos, ideologías, valores sociales propios de ese contexto y de su relación vivencial con él.

La alfabetización se convierte, de esta manera, en una posibilidad para profundizar en el conocimiento y comprensión de la propia realidad, para analizar críticamente las causas de los problemas y sus posibles soluciones.

Por ello, la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas” al mismo tiempo que se propone enseñar a leer y escribir, busca enmarcar ese aprendizaje dentro de un contexto social más amplio que es el de nuestra realidad nacional, a

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partir de las realidades cotidianas que viven los alfabetizándoos y tomando como eje la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

En general hasta hace poco se había tenido un concepto muy limitado de alfabetización. A menudo todavía se piensa que alfabetismo es solo enseñar a leer y escribir este concepto derivo en parte de la asociación tan restriñí que suscita el vocablo ”alfabetizar” puesto que sugiere apenas el conocimiento del alfabeto correspondiente aun idioma determinado. Lo cual empobrece por completo su alcance y sus proyecciones. En los últimos años se ha venido hablando de una connotación más amplia de este término, pero en la práctica la mayoría de los trabajos de alfabetización responden únicamente a su significación literal.

4.10 LA EDUCACIÓN FUNCIONAL

Se usa el termino “funcional” en un sentido muy amplio: en relación ala “función” que el adulto debe desempeñar en la sociedad”, Educación funcional seria entonces la educación que posibilita el desempeño de una función determinada dentro de la sociedad. Este tipo de educación se vera influida todavía mas directamente por el modelo de la sociedad al cual sirve.

La primera muestra de educación funcional de adultos se identifica con la capacitación para desempeñar un trabajo determinado. Así a fines del siglo XIX, surgen por iniciativa gubernamental las escuelas de capacitación, destinadas a trabajadores en el campo industrial, agrícola y comercial.

La educación funcional no se limita hacer un proceso unilateral, sino que se orienta hacia la formación integral de un hombre capaz de producir los bienes materiales y culturales y de disfrutar la obra creada por su trabajo, como lógica consecuencia de la existencia de un sistema social.

El aprendizaje mismo de la lectura y la escritura ser ocasión para adquirir para adquirir nociones útiles para la elevación inmediata del nivel de vida: la lectura y la escritura deben servir no solo para la adquisición de conocimientos elementales de tipo general, sino para esta preparación al trabajo, con ello el aumento a la productividad, a una participación más amplia a la vida cívica, a una mejor comprensión del mundo circundante y por último para facilitar el acceso al fondo cultural humano.

4.11LA NUEVA EDUCACIÓN DE ADULTOS

La educación de adultos es un derecho consagrado en las leyes pero, además, ha tomado renovada actualidad no sólo por las demandas de los modernos sistemas productivos de base automatizada que exigen para su cooperación la permanente recapacitación de los operarios, sino también por las exigencias imperiosas de la convivencia democrática que presionan a favor de una educación cívica compensatoria que, de no darse, nos puede conducir a una grave crisis de civilización. Hay una condición favorable. La investigación científica ha demostrado fehacientemente que el hombre aprende a lo largo de su vida y que, incluso, los

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rasgos de la personalidad pueden modificarse en fases tardías del desarrollo humano y no sólo en la primera infancia, un hecho que importantes teorías del desarrollo, como el psicoanálisis, sostienen.

Este es un terreno fértil para la intervención creativa del Estado, aunque la función educativa hasta ahora ha sido pensada prioritariamente como una tarea de educación infantil, la cual, desde luego, es irrenunciable. Pero las nuevas circunstancias culturales nos sugieren que se necesitaría una re conceptualización del sistema educativo en su conjunto para ponerlo a tono con las nuevas demandas de educación de adultos.

La educación de adultos no puede sustentarse sobre las mismas bases que la educación de niños. La razón es obvia: las necesidades y problemas de los adultos están inextricablemente vinculados a la vida, ala vida del trabajo y la vida cívica (de la ciudad), de tal forma que el "academicismo" que priva en la escuela básica tradicional en la esfera de la educación de adultos resulta inaceptable. En estas condiciones, un principio esencial para el diseño de políticas en este campo debe ser el conceder voz a la población potencialmente usufructuaria de los servicios.

En esta edición especial, la revista Educación 2001 ofrece a sus lectores una visión de conjunto de las novedades que presenta la educación de adultos en México, incluyendo una entrevista con el director del Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVYT), la estructura creada por la actual administración para actuar en el campo de la educación de adultos. Hay en esta exposición más de un tema novedoso y de interés para todos los mexicanos.

4.12 LA EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO:

Hacia el aprendizaje a lo largo de la vida

Parece inevitable acordar que la formación del capital humano constituye un punto neurálgico para el desarrollo social, económico y tecnológico contemporáneo. El desarrollo con equidad y en democracia, la dinamización de las potencialidades productivas de los distintos grupos poblacionales, el acceso a niveles crecientes de competitividad y la generación de nuevas oportunidades de empleo pasan por el incremento de la calidad y de la formación de los recursos humanos. O dicho de otro modo, hoy no es posible pensar en políticas activas de empleo si no incluyen y no están complementadas por una adecuada e integral política de formación y desarrollo de los recursos humanos.

Ante este marco, al menos en el terreno teórico, han concluido los tiempos en que la formación profesional era un área específica más dentro de las políticas, sociales, al igual que lo relacionado con salud, educación general, vivienda, seguridad social, etc. Las estrategias de concertación y cooperación y la búsqueda de espacios de acción común son la norma que ha venido a sustituir la tradicional preocupación por la definición de ámbitos de competencia excluyentes entre actores públicos y privados, entre los distintos Ministerios, organismos e instituciones. Esta actitud que deberá

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conducir a la superación de la yuxtaposición (educación y trabajo) para reemplazarla por la complementariedad y concatenación es la que busca expresar la actual concepción de "educación para el trabajo" que revaloriza al trabajo humano desde la perspectiva de la educación, la formación y el desarrollo de la fuerza laboral y lo concibe como la herramienta a través de la cual los hombres y mujeres recrean y transforman la realidad, en una "relación mutuamente transformadora".

"La educación se ha asumido a sí misma con mayor riqueza y con todas sus formas, de modo que, como ha dicho Philip Coombs en el Consejo de Europa, la educación formal, la educación no formal y la educación informal se han fusionado en una sola gran red de educación permanente. El concepto de educación permanente lidera, entonces, una visión más moderna de la educación, planteando un eje vertical por el cual la educación dura lo que dura toda la vida de una persona (aprendemos a nacer y aprendemos a morir) y un eje horizontal por el cual se vuelven educativos todos los espacios en los cuales transcurren nuestras vidas (el hogar, la escuela o el centro de formación, el trabajo, la calle, el espacio rural). El mundo del trabajo mira hacia la educación como el gran eje del desarrollo. El título del notable trabajo de CEPAL en 1992 es expresivo de este cambio: Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. A ello se le adiciona el aprendizaje organizacional y autores importantes del movimiento por la calidad hablan de las empresas como organizaciones que aprenden de modo permanente: “The Enterprise As a Learning Organization”.

En la concepción de educación permanente, la educación secundaría adquiere una nueva perspectiva ligada a generación de capacidades para aprender toda la vida y está llamada a constituir, a menudo, el comienzo de una preparación específica para el trabajo que tendrá múltiples oportunidades posteriores de ampliación, profundización, especialización, perfeccionamiento y reconversión conforme a los cambiantes escenarios en que les corresponderá vivir a sus egresados.

4.13 LA EDUCACIÓN FORMAL, LA EDUCACIÓN NO FORMAL Y LA EDUCACIÓN INFORMAL

Ante ello, la educación secundaria ha experimentado cambios en casi todo el mundo. Los diseños del cambio son variados, tratando todos de responder a la necesidad de que los jóvenes reciban una base de conocimientos sólida, que los deje en posesión de conocimientos, habilidades y actitudes favorecedoras de aprendizajes y desarrollos posteriores, y que reciban una instrumentación para poder obtener y mantener un empleo. También ha fundamentado las reformas la necesidad de revertir el vaciamiento de contenidos que ha caracterizado a este nivel educativo a partir de los procesos de masificación, que se ha traducido "en una fuga hacia delante" donde se incrementan los años de educación perdiendo calidad y pertinencia. El aumento de la matrícula ha sido explosivo en la mayoría de los países, coincidiendo con la contracción del empleo, liderado por la reducción de mano de obra industrial que no fue compensada por un crecimiento similar del sector servicios, y menos aún de los servicios modernos y con exigencias de nuevas calificaciones. Todo esto proceso se

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define por la pérdida de la calidad del empleo, el incremento de la informalidad y del subempleo y la aparición de la sobre educación o sobre calificación.

Algunos de los países de la OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) han estado a la vanguardia en una nueva conceptualización de las relaciones entre educación secundaria y mundo del trabajo. En Europa, muchos países buscan una estrecha convergencia entre ambos mundos, tal como lo muestran Gran Bretaña, España, Alemania, Francia, Suecia, Dinamarca y prácticamente todos los países del occidente europeo a los cuales se están sumando rápidos cambios en la Europa del Este. Gran Bretaña ha estado, ala cabeza de la modificación estructural por la cual se han fusionado en un solo Ministerio, Educación y Trabajo. La reforma educativa española, por su parte, ha modularizado los últimos años de secundaria con ofertas para estudiantes y trabajadores; algo semejante ocurre en los países escandinavos, pudiendo los estudiantes tomar desde la secundaria módulos ocupacionales y también algunos cursos de post-secundaria. Alemania, por su parte, está revisando y dando un nuevo impulso a sus sistemas de formación dual escuela-empresa.

Estados Unidos trabaja intensamente por transformar su educación secundaria y post -secundaria atendiendo a enfoques integradores que tiendan puentes y líneas de comunicación entre las diversas alternativas y niveles.

En nuestro continente también se registran múltiples y variados movimientos en este sentido. Así, Argentina y Uruguay han encarado reformas globales del primer ciclo de educación media y luego han optado por el desarrollo de trayectos profesionales la primera, y bachilleratos tecnológicos el segundo en la búsqueda de formaciones polivalentes y transversales que junto a una educación de base científica y matemática sólida y funcional a las nuevas demandas ofrezcan a los y las jóvenes alternativas ocupacionales dirigidas hacia los sectores modernos de la economía o los prepare para la autogeneración del empleo.

En este momento la educación superior tampoco es ajena a esta necesidad de re definición en la que la búsqueda de salidas más tempranas y diversificadas y el establecimiento de una relación estrecha y amplia con los sectores productivos que dinamice la investigación y el desarrollo tecnológico constituyen el punto básico de acuerdo. Ya a comienzos de la década se planteaba el surgimiento de un fuerte sector de educación post -secundaria no universitaria que estaba en busca de su identidad. Hoy esa identidad se considera bastante asumida, con oportunidades de ciclos cortos y largos y crecientes relacionamientos con el subsistema universitario. Esto, en el marco de la educación permanente y todos sus desarrollos, parece sugerir la idea de lo que distintas voces expresan como la necesidad de una verdadera refundación de la educación superior que la educación secundaria y técnica y la propia formación profesional tendrán que tener muy presente para poder ofrecer corredores y articulaciones que faciliten la navegabilidad y la necesidad de actualización permanente de los recursos humanos.

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Claramente confirmatorio de esta línea es el documento de la OECD Lifelong Learning Por All, publicado 1996, en el que sus miembros, luego de revisar los grandes teínas de discusión en la materia, se comprometen a poner el tema de la educación permanente a nivel ministerial y definen cinco grandes líneas de acción para el próximo siglo: proveer desde la educación inicial y en las edades tempranas los fundamentos de la educación a lo largo de la vida; organizar mecanismos flexibles e interconectados entre la educación formal y el trabajo; reexaminar los roles y responsabilidades de los gobiernos y los actores sociales en la implementación de una educación permanente; asegurar el conocimiento básico y los recursos humanos y físicos necesarios para mejorar la toma de decisiones , y la práctica de las políticas educativas, crear incentivos adecuados para las inversiones públicas y privadas en la educación a lo largo de la vida.

Por todo lo expuesto, puede afirmarse que la mayoría de los debates hoy, al menos en la formulación teórica, parecen superados: cultura general y formación para el empleo han dejado de ser opuestos o desinteresados y no parece viable la subordinación de una dimensión ala otra; existe claro convencimiento de la necesidad de desarrollar intensas pasarelas entre escuela y empresa así como de la extensión de los espacios educativos a todos los ámbitos y en especial al productivo; cada vez más se concibe la igualdad como una igualdad de oportunidades lo que conlleva la aceptación de la necesidad de discriminaciones positivas en favor de las personas más desfavorecidas; la llegada de la sociedad de la información, tras haber inquietado al mundo de la enseñanza, ha revelado nuevas demandas de educación y formación y ha impulsado la renovación de los enfoques pedagógicos y de las metodologías, poniendo el énfasis en una nueva forma de encarar la gestión educativa local, revalorizando el centro formativo y su vinculación con el medio económico y social y convocando a una nueva relación de mayor compromiso, autonomía y creatividad entre el cuerpo docente, los equipos directivos y la comunidad. En este esquema la formación de formadores, también desde una óptica de la actualización y perfeccionamiento constante, resulta vital y exige de una inversión y planificación intensa que el logro de la calidad como condición básica de su existencia; se privilegian como demandantes de formación tanto los individuos como las unidades productivas y se visualizan con fuerza la distancia y debilidades de la micro y pequeña industria para acceder al desarrollo tecnológico ya los criterios de calidad y competitividad que exige una economía mundializada.

Y de igual modo, resultan coincidentes las manifestaciones de voluntad política acerca de la imperiosa necesidad de flexibilizar los sistemas formativos para que puedan relacionarse y atender los requerimientos siempre cambiantes del medio económico y social, incrementar las inversiones en educación I. y garantizar la igualdad de acceso a las oportunidades formativas.

Nadie está a salvo de las consecuencias de la innovación y la incertidumbre reinante sólo parece transitable mediante una formación para la empleabilidad que procure contenidos ocupacionales de amplio espectro, con sólidas bases de educación científico-tecnológica y capacidad de incorporar de manera permanente nuevos saberes. En este escenario cuya única certeza es precisamente la incertidumbre y la

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vertiginosidad del cambio, el complejo desafío de la educación para el trabajo pasa por preparar a sus educandos para una movilidad ocupacional constante.

Formar para la empleabilidad, en los albores del siglo XXI, exige, en primer lugar, formar para un aprendizaje permanente y para un aprendizaje complejo que implica: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser.

a de la concepción de que es posible aprender de una vez y para siempre así como de la fantasía omnipotente que la escuela puede reproducir todo el conocimiento en el microcosmos del aula.

Requiere de instrumentaciones básicas como la idoneidad para la expresión oral y escrita, del manejo de las matemáticas aplicadas y pone en movimiento diversos rasgos cognitivos entre los que es posible des tacar:

1. Aprender el significado de las cosas: una base sólida de cultura general da al ciudadano los medios para ser capaz de situar y comprender, de manera crítica, las imágenes y los datos que le llegan de fuentes múltiples.

2. Capacidad de comprender y crear: la aptitud para observar, el sentido común, la curiosidad, el interés por el mundo físico y social, la voluntad de experimentación, etc.

3. La capacidad de tener criterio y tomar decisione la capacidad de establecer una secuencia lógica en el abordaje de una situación, la competencia para establecer clasificaciones con principios excluyentes, la capacidad de elaborar criterios de elección, etcétera.

Aprender a hacer: se halla en la base del conocimiento tecnológico desde que refiere a la capacidad de trasladar ala práctica el acervo teórico e implica el cultivo de una actitud científica y la adquisición de una cultura tecnológica así como la adquisición de habilidades técnicas vinculadas con el oficio, ocupación o especialidad de que se trate.

Aprender a ser: implica el desarrollo de habilidades personales (seguridad en sí mismo, autoestima, responsabilidad individual, autonomía, sociabilidad, sentido de propósito) y, habilidades interpersonales o sociales (valores, trabajo en grupo, relacionamiento personal, capacidad de negociación, saber escuchar y comunicarse, manejo de la diversidad).

Dicho de otro modo, formar para la empleabilidad, significa en primer lugar aportar una amplia base científica y tecnológica que permita a hombres y mujeres responder al qué, al por qué y al para qué de la actividad o el proceso a emprender y, en segundo término, incluye el aporte de una orientación e in- formación sobre el mercado educativo y de trabajo que despliegue la diversidad de alternativas, sus exigencias y sus posibilidades. Y de forma complementaria, debe extremar los esfuerzos para fortalecer la responsabilidad, la capacidad de cada persona de gestionar su propio itinerario profesional.

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Por lo tanto, el fomento de la empleabilidad mediante el desarrollo de competencias que disminuyan el riesgo de la obsolescencia y permitan a hombres y mujeres permanecer activos y productivos, no necesariamente en un mismo puesto o actividad es el mayor desafío al que se enfrentan la educación para el trabajo al principio del siglo XXI y convoca a la inversión de recursos financieros pero también de capacidades y solidaridades de individuos, empresas, Estado y de la sociedad en general.

Por su lado, sólo con un capital de esta naturaleza se podrá rescatar a los sectores más disminuidos económica y socialmente e instrumentarlos para que ante la pérdida y contracción de los puestos de trabajo tradicionales puedan adquirir movilidad e incluso capacidad para la búsqueda de sus propias salidas laborales mediante el empleo independiente, microempresarial o en aquellas actividades que, aún pueden resultar competitivas pese a su limitado nivel de apropiación tecnológica. Seguir concibiendo, por tanto, una educación de carácter remediado coyuntural para desempleados, jóvenes con déficits educativos, mujeres jóvenes o adultas reentrantes que tienen la responsabilidad de ser el único sustento del hogar, etc. que no incorpore esta formación básica y que no integre el trabajo productivo, no como un componente más de la habilitación o complementación ocupacional sino "como un elemento catalizador que actúe como una polea de transmisión y de circulación de los bienes y de los frutos de la modernidad, tanto en sus ; aspectos materiales como culturales, educativos y tecnológicos" es seguir aumentando la exclusión y la inequidad al tiempo que se cierran las puertas del futuro inmediato para estas poblaciones.

Este énfasis en la formación para la empleabilidad, por otra parte, reubica el rol y las responsabilidades que le competen a la educación e incluso pone límites a su tendencia omnipotente: la educación no puede resolver el problema del empleo ni reducir la pobreza pero sí puede instrumentar y mejorar las capacidades y posibilidades de hombres y mujeres, jóvenes y adultos, de acceder y permanecer en un puesto de trabajo que le permita la satisfacción de sus necesidades personales y económicas y pueda fortalecer las capacidades de las unidades productivas para la gestión administrativa, comercial y tecnológica de su actividad mejorando sus condiciones de competitividad y calidad.

4.14 EN LA ENCRUCIJADA

El campo de la educación de las personas jóvenes y adultas está constituido por un amplio abanico de prácticas que abarcan la educación básica (alfabetización, primaria y secundaria), la capacitación en y para el trabajo, la educación orientada al mejoramiento de la calidad de vida, a la promoción de la cultura y al fortalecimiento de la identidad, así como ala organización ya la participación democrática. Todas estas experiencias en el transcurso de la historia de nuestro país han sido emprendidas por diversos actores: instituciones públicas y privadas así como organizaciones sociales, organismos civiles y sindicatos, con múltiples intencionalidades, destinadas a diferentes sujetos.

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En el último sexenio, las políticas, programas y acciones que impulsó el gobierno federal relacionadas con este campo educativo, se orientaron principalmente a la educación básica ya la capacitación en y para el trabajo; la información que aparece en la prensa durante el año 2000 es una evidencia más de esta situación. Este artículo se centra en el análisis de los avances, los retos y las perspectivas de la educación básica de adultos (EBA), ya que el Anuario dedica otro capítulo a la certificación de competencias, temática que se vincula de forma directa con la capacitación en y para el trabajo.

En nuestro país coexisten diferentes servicios que ofrecen educación básica de adultos, algunos de ellos con una larga historia y otros de más reciente creación. Entre los primeros están las Primarias Nocturnas y las Misiones Culturales sobre las cuales encontramos información desde la época de la Revolución Mexicana, así como las Secundarias para Trabajadores, proyecto que recibió un fuerte impulso en el periodo Cardenista; más adelante, en 1968 se crearon los Centros de Educación Básica de Adultos que en 1990 se transformaron en Centros de Educación Extraescolar; estos cuatro servicios están integrados en la Secretaria de Educación Pública (SEP). Para 1981 se creó el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA);.De estos servicios, es el INEA el que tiene mayor importancia en el país considerando los recursos humanos y financieros con que cuenta, así como el número de personas adultas que atiende.

Cabe destacar la contribución significativa de los organismos civiles ala EBA en nuestro país, al desarrollar propuestas educativas que promueven la participación activa de los sujetos, vinculadas con sus características, necesidades e intereses de los destinatarios, las cuales se orientan al desarrollo personal, comunitario y social de los mismos.

Estas experiencias han influido en las propuestas oficiales más recientes aunque no han logrado tener un impacto amplio, con relación al número de personas atendidas.

Para abordar el tema de este artículo son referentes obligados las políticas educativas del gobierno federal, la ubicación de la EBA dentro de las mismas y el papel social que ésta puede llegar a desempeñar.

4.15 CENSOS DE POBLACIÓN 1900-2000

Censo de población y vivienda 1900 -1910

  1900     1910    

  Hombres Mujeres TOTALMujere

sHombre

s TOTALSaben leer y

escribir 118435 95307 213742 174471 187430 361901Solo saben

leer 8934 13112 22046 7824 4359 12183Menos de 12

años 50967 52303 103270 75071 74241 14931228

Instituto nacional de estadística geográfica e informática INEGI 1900- 1910

Censo de población y vivienda 1950

     

Años de Estudio terminados        

 Población Total

Menores de 25 ninguno 1 a 6 7 a 9

10 a 12

13 a 29

Hombres 37723 22641 27901031

7 614 306 386Mujeres 38568 23311 5608 8563 492 268 124

Instituto nacional de estadística geográfica e informática INEGI 1950.

Instituto Nacional para la Educación Adulta. Alfabetizados INEA 31 de

dic. Impacto INEAAlfabetizados según

impactoALVARO OBREGÓN 225 -0,33 -74AZCAPOTZALCO 69 -0,33 -23BENITO JUÁREZ 9 -0,33 -3COYOACÁN 14 -0,33 -5CUAJIMALPA 54 -0,33 -18CUAUHTÉMOC 76 -0,33 -25GUSTAVO A. MADERO 418 -0,33 -138IZTACALCO 144 -0,33 -48IZTAPALAPA DELEGACIÓN -0,33 -247MAGADALENA CONTRERAS 55 -0,33 -18MIGUEL HIDALGO 77 -0,33 -25MILPA ALTA 85 -0,33 -28TLAHUAC 71 -0,33 -23TLALPAN 106 -0,33 -35VENUSTIANO CARRANZA 76 -0,33 -25XOCHIMILCO 59 -0,33 -19DISTRITO FEDERAL 2286 -0,33 -754

 

4.16 LAS CAMPAÑAS DE ALFABETIZACIÓN, 1920-1982

Educación oficial no sólo significa ofrecer a las personas en edad escolar (6-10 años) instrucción básica, en todos los países del mundo la creación de un sistema educativo significa establecer instituciones que ofrezcan la enseñanza desde los niveles más elementales hasta los superiores.

México no ha sido la excepción, durante el siglo XIX se establecieron escuelas que impartían enseñanza a todos los niveles, proceso que a partir del porfiriato se acentuó. No obstante, los índices de analfabetismo en México fueron muy altos en aquel siglo. Definir el término alfabetización no es fácil, se trata de un concepto histórico, es decir,

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que su significado cambia con el tiempo, de acuerdo con la evolución de la sociedad, cultura, economía, ciencia y tecnología, hace apenas 100 años ser analfabeta significaba no saber leer ni escribir, así como realizar las cuatro operaciones fundamentales de la matemática . Hoy día parece que no basta con poseer esos conocimientos para dejar de ser analfabeta.

Para la realización de los censos en México, desde el primero, de 1895, hasta el de 1990, se ha hecho la distinción entre alfabeto y analfabeta, con sólo preguntar si las personas saben leer y escribir, las distintas administraciones que ha tenido la SEP han tratado de resolver el problema de diferentes formas. Desde la impartición de los conocimientos más elementales para leer y escribir, hasta ofrecer los conocimientos para que el individuo cuente con una cultura más amplia o dotarlo de capacitación para el trabajo.

Con el sistema escolarizado de educación básica que se estableció en el país, desde la era porfiriana, se intentaba abatir el analfabetismo en la población de 6 a 10 años, pero esto no resolvió el problema en su totalidad, puesto que nada garantiza que un individuo que concluya la primaria, 20 años después siga estando alfabetizado, ya que por falta de práctica en la lectura y la escritura puede convertirse en un analfabeta funcional. El problema del analfabetismo en la población de 10 años en adelante ha sido constante en México. Pese a las seis grandes campañas de alfabetización que se han dado en el país el dilema no ha sido resuelto. La primera durante los años de 1920- 1922, impulsada por José Vasconcelos, primero desde la Universidad Nacional de México y después fue llevada a la SEP en 1921; la segunda, en 1934, por el régimen de Cárdenas, inserta en el Programa Nacional de Educación impulsado por su administración; la tercera, en 1946, con Torres Bodet en la Secretaría; en 1958 se implementó la cuarta con el retorno de Torres Bodet , la quinta, en 1968, en los últimos años del sexenio de Díaz Ordaz, y la sexta durante el sexenio de López Portillo en 1981, para la que se creó el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos(INEA).En términos formales estas seis han sido las campañas alfabetizadoras que ha tenido el país, pero en la práctica no ha habido administración presidencial, ni secretario de educación que no hable o establezca dentro de sus planes y programas educativos la necesidad de abatir el analfabetismo durante su gestión; la alfabetización de la población infantil y adulta ha sido una meta de cada gobierno en turno, para la cual se han creado infinidad de instituciones y organismos dirigidos a solucionar el problema desde las escuelas primarias, las rurales, las nocturnas, las misiones culturales, la educación extraescolar, hasta la educación de adultos.

Durante el porfiriato se establecía que la existencia de población adulta que no sabía leer ni escribir significaba un problema para el país, se pensaba entonces, que la instrucción pública era el mecanismo para abatir el analfabetismo, para Díaz, la educación idéntica de todos los ciudadanos propiciaría que sus "métodos e ideales puedan armonizar y se intensifique así la unidad nacional”.Sin embargo durante los años de la Revolución la idea de alfabetizar a la población siguió presente en los distintos personajes que ocuparon el poder, no obstante la guerra civil que se desarrollaba en distintos frentes, Madero y Carranza; para Madero "además de

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alfabetizar [a la población] era necesario proporcionar conocimientos prácticos, de ser posible un oficio". Por su parte, carranza continuó con la idea de la obligación que tenía el Estado de alfabetizar a la población, pero Félix F. Palavicini, encargado de la Secretaría de Instrucción Pública, pensaba que "paralela a la lucha contra el analfabetismo" se debía "proporcionar" a los individuos "una instrucción de tipo técnico, capacitar al futuro obrero". De tal forma que "la enseñanza debería ser una transición fácil entre la escuela y el taller, pues hasta ese momento la preparación escolar no correspondía a los requerimientos del último".

El propugnaba porque "desde los últimos años de la primaria se proporcionaría al alumno el aprendizaje de un oficio. Así se integraría la instrucción elemental y la profesional". Palavicini recogía la preocupación por el analfabetismo, pero subrayaba la educación técnica.

En un estudio anterior acerca de la política educativa se dio la continuidad entre los distintos gobiernos que estuvieron en el poder durante el período de 1920-1982, de los programas de alfabetización como se presenta en los ejemplos anteriores, ya desde el porfiriato se veía al analfabetismo como una de las grandes tareas a resolver por el Estado mexicano, y es aquí donde reside una de las principales causas de su fracaso: fue tomado como una tarea del Estado nacional y no de la sociedad, de tal manera que la carga más fuerte en cuanto a planeación, organización y financiamiento recayó en el propio Estado, no obstante que en las campañas de 1920-1922, 1936 y 1944, se invitó a todos los integrantes de la sociedad a participar en estas campañas, el mayor peso de su operación recayó en la administración pública.La primera campaña formal de alfabetización fue implementada por José Vasconcelos con la que se buscaba solventar la falta de instrucción que había tenido la población, se pensaba que los diez años de guerra que había sufrido el país habían repercutido en la instrucción de la población, por lo que el analfabetismo de los adultos era muy alto. Mediante el censo de 1921 (con todos sus problemas para realizarlo) se dio una fotografía aproximada del problema: el 66.1% de la población total, el 62.98% de los hombres y el 69.26% de las mujeres no sabía leer ni escribir. Para 1921 la Campaña se trasladó a la SEP como una Dirección a cargo de Eulalia Guzmán, se establecieron escuelas nocturnas urbanas para adultos y en el campo esta labor recayó en las misiones culturales y en las escuelas rurales. No obstante con la salida de Vasconcelos de la SEP en 1924, la Campaña quedó como uno más de los proyectos educativos del gobierno y durante el régimen de Calles desapareció; el problema de la alfabetización ni siquiera se mencionó en las administraciones del propio Calles, Portes Gil, Pascual Ortiz Rubio y Abelardo Rodríguez., es decir, que en diez años no se dio noticia sobre la campaña, y aunque en 1926 se instauró la Campaña alfabetizadora, da la impresión de que se pensaba que como estaba conformado el sistema educativo bastaba para abatir el analfabetismo.

En el censo de 1930 se muestra que el analfabetismo en el país seguía siendo un problema grave, en los nueve años que van de 1921 a 1930 sólo se había reducido en un 5% la población analfabeta total de 66.1% (1921) a 61.5% (1930) y en términos

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absolutos el número de analfabetas había aumentado de 6 973 855 en el primer año a 7 223 901 en el segundo.

Fue hasta la llegada de Lázaro Cárdenas al poder que se tomó nuevamente la idea de erradicar el analfabetismo del país, para lo cual el programa educativo presentado por el gobierno cardenista contenía un proyecto de alfabetización de la población que "tuvo dos momentos culminantes: la campaña de 1936 y la Campaña Nacional de Educación Popular en 1937".en la primera se ordenó a otras dependencias y departamentos del gobierno a trabajar en la campaña y se invitó a "organizaciones políticas, centrales obreras y grupos campesinos" a "establecer centros de alfabetización, imprimir carteles y folletos, [así como a] organizar representaciones y exhibiciones". La labor de esta campaña alfabetizadora sería complementada a partir de 1937 con otra campaña: la de Pro-educación popular con la cual el gobierno se comprometía a "desanalfabetizar" al país en tres años, además de lograr el "mejoramiento técnico y cultural de los maestros [así como] la elevación del nivel higiénico de las comunidades y viviendas para obreros".

La propaganda intentó convencer a la población de la necesidad de llevar a buen término los objetivos y metas de la campaña, y aunque despertó interés en algunos sectores sociales "no llegó a tener el favor casi mítico o el acendrado patriotismo de la campaña vasconcelista". Para el año de 1940 el censo de población reflejaba pocos avances en la materia, a tal grado que el porcentaje no sólo no había disminuido, sino que por el contrario, tanto en términos absolutos como porcentuales el problema se había acentuado, puesto que en 1930 el analfabetismo total alcanzaba al 61.5% (7 223 901 personas) de la población total del país y en 1940, el total de analfabetas fue del 64% (7 543 952 personas)".

El problema fue atacado hasta 1944, cuando Jaime Torres Bodet ocupo la cartera de educación, en diciembre de 1943, se planteó una nueva campaña contra el analfabetismo, "el interés era evidentemente político: acabar con viejos rencores y odios que hicieron crisis en el sexenio anterior y unir al país nuevamente, integrando por medio de la lectura a todos los habitantes". Las metas de la campaña permiten apreciar este sentido político que tuvo el programa, al que alude Valentina Torres: La Campaña contra el Analfabetismo tiene varias finalidades. Una inmediata y directa: enseñar a leer y escribir a los iletrados. Otra, mediata: servir de ensayo para una extensa labor educativa de carácter extraescolar; un elemento importante en la administración educativa de Torres Bodet es que por primera vez se tomó conciencia de que no bastaba con alfabetizar a la población puesto que al paso del tiempo se convertían en analfabetas por "desuso", es decir aquellos "cuya condición resulta más deprimente son los que fueron de niños a alguna escuela y que más tarde, por falta de libros, de diarios o de revistas, olvidaron lo que aprendieron", para evitar este mal que se definió como analfabetismo funcional, era necesario el "mejoramiento de nuestras bibliotecas y multiplicar la edición de publicaciones a bajo precio". Pese al discurso, la propaganda y el optimismo oficial puesto en la Campaña [...] la desproporción numérica de los iletrados en algunas regiones en relación con los que sabían leer y escribir, la escasez de tiempo o los imperativos económicos de los iletrados, la carencia de alumbrado, mobiliario y útiles escolares. Así mismo, la heterogeneidad

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mental de los analfabetos, diferencia de edades, falta de preparación cívica, del clima, la dispersión, la incomunicación, hicieron muy difícil su realización. La campaña alfabetizadora de Torres Bodet no concluyó en 1946, el gobierno de Alemán la adoptó para su sexenio (1946-1952). Quedó institucionalizada en 1948 cuando se estableció la Dirección General de Alfabetización y Educación Extraescolar dependiente de la SEP, a la que se le dotó de aproximadamente $ 8 104 196.00, para su operación y que estaba integrada por las misiones culturales, escuelas de alfabetización, centros colectivos de alfabetización, cursos de alfabetización para el personal del ejército y un Instituto de Alfabetización para Comunidades Indígenas Monolingües. Con esta dependencia se intentó dar continuidad a la Campaña de Torres Bodet y se prosiguieron los trabajos de alfabetización hasta el final del sexenio.

Para el año de 1954 el analfabetismo seguía siendo "un grave problema y una responsabilidad nacional. Todavía de cada dos compatriotas, uno no lee ni escribe", no obstante los esfuerzos del problema del analfabetismo no se habían erradicado del país, de tal forma que la Dirección General para la Alfabetización siguió existiendo y, a través de ella, se intentó erradicar el analfabetismo en México.

En el informe correspondiente al año de 1957, Ceniceros expone que se alfabetizó a 345 mil personas, pero que aún persistía el problema; a la escasez de recursos se sumaba el elevado porcentaje de adultos reacios a alfabetizarse y al crecimiento natural de la población, cuyo incremento anual, no guardaba equilibrio con el número de personas mayores de seis años que alcanzaban ese beneficio en el mismo tiempo. La administración de López Mateos (1958-1964) significó el regreso de Jaime Torres Bodet a la titularidad de la SEP, quien propuso el Plan de Once Años y una nueva etapa en los programas de alfabetización y educación extraescolar que ponía énfasis en la idea de que alfabetizar no significaba simplemente enseñar a leer y escribir, sino impartir conocimientos prácticos de utilidad inmediata para lograr el mejoramiento de los niveles de vida del hombre y su comunidad. Desde 1959 se transformó el discurso acerca de lo que significaba la alfabetización, ya no se trataría tan sólo de la enseñanza de la lectura, escritura y los conocimientos elementales de la aritmética", ni se impartirían conocimientos rudimentarios para el mejoramiento del hogar, contra la ignorancia, y contra la injusticia social. Se pretendía, asimismo, capacitar al individuo para la vida en la comunidad, fijándole ideales de conducta que le permitieran compenetrarse de los valores culturales, físicos y sociales, necesarios para la felicidad humana, mediante el desarrollo de programas funcionales de tipo integral. Ahora los trabajos se coordinarían con las misiones culturales aprovechando los medios mecánicos y de educación audiovisual de la época, para: promover la actividad cultural en radios de acción mucho más amplios, a fin de lograr la superación de los niveles de vida de las comunidades insuficientemente desarrolladas y, en concreto, el mejoramiento de la relación con estos cuatro puntos básicos en que se funda el programa de gobierno del actual régimen lucha contra la miseria, contra la insalubridad, contra la ignorancia, y contra la injusticia social.

La campaña de alfabetización de Torres Bodet continuó durante el sexenio de Díaz Ordaz, en términos generales no sufrió cambios sustantivos en los primeros años de esa administración, hasta el año de 1968, se empezó a plantear la revisión de la

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campaña de alfabetización y a plantearse una reforma de la misma, por lo que no sería una campaña "tradicional" como las que había conocido antes el país, si no que ahora, también seguía algunos lineamientos establecidos por la UNESCO se vincularía estrechamente con el desarrollo económico y para mayor eficacia se iniciaría en forma concentrada dentro de las regiones que en cada entidad presentaran el mas alto nivel social y económico. No se buscaba favorecer a todos los analfabetas, de acuerdo con los postulados de la alfabetización funcional, la campaña fue selectiva, se realizo en forma gradual y no tratando de atender a toda una región sino a todas aquellas áreas en la que los alumnos estuvieran real o potencialmente incorporados a la producción agrícola o industrial. De tal forma que ya no se veía a la alfabetización como elemento que propiciaría el desarrollo económico de los individuos, ahora era más importante llevarla a algún lugar donde existía un sector económico dinámico, en las áreas con atraso económico ya no era necesario, ya que no existía comercio y mucho menos industria que necesitara mano de obra alfabeta, por lo que no valía la pena invertir en la alfabetización en esas regiones.

En el gobierno de López Portillo pese a las anteriores campañas y a que la SEP llevaba funcionando casi 60 años, en el país aun existían personas que no sabían leer y escribir, o que no habían culminado su educación básica y que hablaban solo un idioma que no era el español; según el censo de población del año de 1980 el 65% de la población de 15 y mas años, es decir dos de cada tres adultos, nunca habían terminado su educación primaria, de ellos aproximadamente seis millones no sabían leer ni escribir, mas de trece millones eran los que no contaban con primaria completa y mas de siete millones no habían cursado la secundaria completa, por lo que el numero de analfabetos había permanecido constante durante los últimos años.

De tal manera que en 1981 a un año de finalizar el régimen la SEP estableció su programa nacional de alfabetización, cuya meta era alfabetizar a un millón de personas en un año, para lograr dicho objetivo se crea ese mismo año el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) con el objeto de promover, organizar e impartir educación básica a los adultos, cabe mencionar que el programa volvió a la idea original de enseñar a leer y a escribir a si como las operaciones fundamentales de las matemáticas, a través de los medios tradicionales de enseñanza en aulas nocturnas y diurnas, la tele alfabetización y la radio bilingüe fueron tecnologías que permitían una penetración a rincones mas lejanos a un costo mas bajo.

El INEA tenía como meta principal además de alfabetizar a la población adulta que a si lo requería, contribuir al desarrollo de sus capacidades con el fin de mejorar su calidad de vida e impulsen el bienestar económico y social del país. Este nuevo programa desvinculaba la alfabetización como una tarea dirigida solo a la enseñanza de la lectura y la escritura, es decir se ofrecían los cursos de alfabetización y después los de primaria y secundaria como dos planes distintos y opcionales al individuo; el otro programa propuesto era la capacitación para el trabajo que también se ofrecía como una instrucción opcional para el adulto.

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4.17 I N E A Institución fundamental para el desarrollo del país

¿Cuando surge el INEA?

El Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA) se crea por decreto presidencial el día 31 de Agosto de 1981, como un organismo descentralizado de la Administración Publica Federal , con personalidad jurídica y patrimonio propia , con el propósito de promover ,organizar e impartir los servicios de alfabetización y educación básica, considerándose en esta ultima los estudios de primaria a y secundaria, y cuyo establecimiento refleja la decisión del gobierno de la República de solucionar de manera cabal el inmenso problema que significa la existencia de una alto número de mexicanos que carecen de la instrucción más elemental.

Objetivos que persigue el inea.

Lograr que toda persona que carece de las habilidades necesarias para el dominio de la lecto-escritura y el cálculo básico, las aprenda y las aplique en su vida cotidiana.

Brindar los medios para que toda aquella persona que no ha podido iniciar o concluir su educación primaria, lo haga.

Atender a la población, desertora o no matriculada en los servicios escolarizados, que no haya concluido su educación primaria.

Desarrollar acciones que orienten a los adultos en el bienestar y la solidaridad social, así como la capacitación no formal para el trabajo y el enriquecimiento cultural.

Propiciar que la educación de adultos sea continua, fomentando la actualización de los conocimientos y la investigación.

Promover en la población la realización de acciones que fortalezcan la voluntad de educar y educarse, acciones que permitan la concentración clara, tenaz y perdurable de estas dos voluntades.

Propósitos de la educación básica.

La educación básica esta conformada por los niveles de primaria y secundaria y persigue los siguientes objetivos.

Desarrollar en los adultos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan hacer frente a las situaciones de su vida cotidiana. Favorecer en los estudiantes el espíritu de cooperación y solidaridad como

elementos básicos de desarrollo del grupo social al que pertenece. Propiciar la incorporación de los adultos al sistema formal de educación y

alas actividades productivas y culturales que demanda la sociedad.

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4.18 ¿COMO SE PROPORCIONA LA EDUCACIÓN PRIMARIA?

Para la educación primaria se cuentan con los siguientes programas:

Primaria para adultos

El programa propicia el desarrollo de competencias en el adulto, que le permitan apropiarse en forma continua y autónoma de los conocimientos de la primaria para adultos. La duración promedio para concluir los estudios de la primaria es de 18 meses. tiene como propósito principal desarrollar en el adulto las capacidades y habilidades que le permiten el dominio de la lecto-escritura y el cálculo básico, además de aportar los conocimientos necesarios para la mejor comprensión del entorno físico y social.

Modelo Pedagógico de Educación Primaria para Adultos (MPEPA): tiene la finalidad de apoyar a los estudiantes en el desarrollo de habilidades que les permitan apropiarse de conocimientos y valores, así como adquirir los elementos esenciales para mejorar su vida personal, familiar y social.

Primaria para jóvenes de 10 a 14 años

Aquí se ofrecen los contenidos de la primaria abierta a niños y jóvenes de 10 a 14 años que no se incorporaron al sistema escolarizado o que han desertado del mismo y que no están siendo atendidos por otras instituciones. La duración promedio para concluir los estudios de primaria es de 36 meses en promedio.

Secundaria para adultos

Este programa permite que las personas jóvenes y adultas con primaria terminada estudien los contenidos de la secundaria que rigen el Sistema Educativo Nacional. La duración promedio para concluir la educación secundaria es de 24 meses.

El programa propicia el desarrollo de competencias en el adulto, que le permitan apropiarse en forma continua y autónoma de los conocimientos de la primaria para adultos.

La duración promedio para concluir los estudios de la primaria es de 18 meses

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4.19 MODELO DE EDUCACIÓN PARA LA PREPARACIÓN AL TRABAJO

Sin duda, la mayor aportación ala educación de adultos constituye el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVYT), está cumpliendo con sus premisas, las cuales establecen que los materiales educativos deben ser apropiados, sencillos, atractivos, prácticos y útiles para ser aplicados en sus actividades cotidianas, pero sobre todo, que no quede como colofón en los adultos, sólo con la satisfacción de haber obtenido el certificado de primaria o secundaria, sino que los educandos se vean beneficiados con un valor agregado in- mediato que es el mejoramiento de su calidad de vida. Este programa se integra por tres niveles: Inicial, Intermedio y Avanzado. El nivel inicial corresponde a la alfabetización. Los niveles inicial e intermedio, equivalen a la primaria. El nivel avanzado corresponde a la secundaria. La propuesta educativa se organiza en módulos. A su vez, éstos se estructuran a partir de Ejes definidos por: sectores prioritarios de la población, temas de interés y áreas de conocimiento. Actualmente son 42 módulos los que integran este modelo. Pueden incrementarse conforme se avance en la detección e investigación de necesidades y temas emergentes. Todos atienden a las necesidades humanas básicas desde una perspectiva de bienestar. De acuerdo con las competencias que favorecen o desarrollan, los módulos se organizan en

Básicos, que atienden a las necesidades básicas de aprendizaje y sus aspectos instrumentales. Los módulos básicos se agrupan en torno a tres ejes: Lengua y comunicación, Matemáticas y Ciencias. Diversificados, que desarrollan temas y competencias específicas dirigidos a diferentes sectores de la población. Son de carácter nacional y se están desarrollando también de carácter regional de acuerdo con la normatividad establecida por el lNEA. Avanzado: ofrece algunos módulos compartidos con el nivel intermedio, y otros que permiten profundizar en algunas áreas de conocimiento, acreditar con fines de certificación de la secundaria o bien facilitar la continuidad educativa.

Atención a jóvenes conscriptos del Servicio Militar Nacional (Programa SEDENA-SEP-INEA)

El programa SEDENA-SEP- INEA constituye en sí mismo, uno de los avances más importantes en la atención al rezago educativo de la población adulta, no sólo por sus resultados sino por todas aquellas acciones y beneficios que para la educación de los adultos ha traído consigo, señalando entre las relevantes: Elaboración de materiales y contenidos educativos específicos; desarrollo y operación de alianzas estratégicas entre diferentes instituciones; la vinculación de jóvenes del SMN con los programas educativos del país; integración de instalaciones escolares y militares dignas y adecuadas para brindar atención a loS adultos; servir como base y experiencia para el impulso de una nueva estrategia operativa.

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En este programa se concibieron tres temas fundamentales o apartados en los que se desarrolla el Programa Educativo del SMN los cuales a continuación indicamos: El primer tema o apartado que se oferta es la Educación Básica diseñada de manera especial para adultos, aquí es importante considerar que a partir de este programa se diseñaron Guías de Secundaria que en la práctica sustituyeron a los libros de secundaria que anteriormente utilizaba el Instituto; el segundo tema que constituye toda una novedad en la educación para adultos es el apartado correspondiente a Educación para la Vida, el cual diseñó materiales de actualidad para los jóvenes como derechos humanos, ecología, sexualidad, igualdad entre el hombre y la mujer, violencia intrafamiliar, etc.; y por último un apartado de Educación Cívico Militar, con temas fundamentales como los Símbolos Patrios, el Plan DN-III-E, y educación física, entre otros. De hecho, a partir de la creación de materiales de educación para la vida, en este programa, se empezaron a desarrollar los materiales del nuevo modelo educativo del INEA ahora denominado Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo.

4.20 ATENCIÓN A COMUNIDADES MEXICANAS EN EL EXTRANJERO

El programa se realiza mediante la participación conjunta del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) y el Programa para las Comunidades Mexicanas en el Exterior (PCME).

Este programa inició sus actividades en 1990, sin embargo, hasta 1996 es cuando recibe un gran impulso, mediante el esfuerzo que desarrollan tanto la cancillería como los consulados mexicanos en beneficio del mismo. Los propósitos básicos son: contribuir para que los inmigrantes de origen mexicano cuenten con las herramientas más elementales para superarse y poder aspirar a mejores condiciones de vida (reconocimiento de sus conocimientos); estimular la autoestima y el orgullo por la cultura de sus orígenes, en los inmigrantes y en su descendencia; favorecer la participación de los padres de familia mexicanos en la educación de sus hijos; promover el dominio de la lengua materna de nuestros connacionales, con el propósito de que les sirva como base para el aprendizaje del inglés como segunda lengua.

Mediante este programa se beneficia a los migrantes adultos, puesto que pueden tener acceso a mejores oportunidades de trabajo dada su mayor competencia académica. Asimismo, México encuentra un claro beneficio al recibir de nuevo a esos migrantes con la educación básica completa.

4.21 SISTEMA AUTOMATIZADO DE SEGUIMIENTO Y ACREDITACIÓN (SASA)

El SASA le ha permitido al Instituto contar con información estadística confiable y oportuna, facilitar el trabajo administrativo y fortalecer los aspectos pedagógicos y operativos. El sistema ha consolidado y facilitado el registro, seguimiento y control de jóvenes y adultos inscritos en los servicios educativos, permite el seguimiento académico

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actualizado de cada usuario, la calificación automatizada de exámenes, la generación de nominas para gratificación de figuras operativas y emite reportes estadísticos en materia de acreditación y certificación de estudios.

Asimismo, se han desarrollado módulos complementarios para ajustar el sistema a las condiciones y necesidades de los institutos estatales o delegaciones, con el propósito de generar información específica para la toma de decisiones en cada uno de estos niveles.

En forma simultánea, el Instituto inicio en forma gradual y sistemática el equipamiento de sus áreas y representaciones, se instala una antena de microondas, se diseño la red nacional de voz y datos, y equipó con conmutadores a los institutos estatales o delegaciones y oficinas centrales, que son la base de un enlace digital que permite una mayor agilidad y velocidad en la comunicación.

Proceso de federalización en el lNEA.

Sustentado en el Programa para un Nuevo Federalismo y en el Decreto para la Descentralizacion del INEA, se inicio el proceso de federalización como una estrategia para mejorar y ampliar los servicios educativos y propiciar la participacion de los gobiernos de los estados como promotores de la educacion. A través de éstos se busca involucrar a los municipios ya la sociedad civil, procurando con ello el incremento de recursos asignados a la educacion para adultos. Con la federalización el INEA conserva la rectoría en educación para adultos, regula los modelos pedagógicos, los materiales didácticos y el Sistema Nacional de Acreditación y Certificaciòn de Estudios con validez oficial para toda la República, quedando facultado para realizar la evaluacion global del sistema.

Alfabetización en español.

El objetivo de este programa es propiciar en los jóvenes y adultos el desarrollo de habilidades elementales de matemáticas básicas, lectura y escritura, que les permitan en forma continua y permanente, mejorar sus competencias comunicativas. La duración promedio para concluir la etapa inicial o alfabetización con este modelo es de ocho meses, de los cuales, seis meses se destinan a la alfabetización con el método de La palabra generadora y dos meses para afianzar la lectura y escritura con el primer libro de Español de la primaria.

4.22 ALFABETIZACIÓN A GRUPOS INDÍGENAS

El programa ofrece a la población indígena joven y adulta elementos para la adquisición de competencias para el manejo escrito tanto de lengua indígena como del español. El tiempo de atención en este proyecto varía con las necesidades y problemas propios de cada grupo y lo complejo de algunas lenguas; sin embargo

¿Como se organiza el servicio de educación comunitaria?

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La ecuación comunitaria se dirige a los grupos y comunidades que pertenecen Proyectos de la educación comunitaria.

Centro de Educación Comunitaria (CEC): se ubican en comunidades rurales con la finalidad de promover todos los servicios educativos del Instituto, trabajan con recursos que el INEA proporciona como: material de lectura, herramientas para la enseñanza practica, equipo de apoyo didáctico y deportivo.

Centros Urbanos de Educación Permanente (CUEP): son espacios de promoción que se establecen en zonas urbanas, adecuados a las características y necesidades de las colonias, barrios o sectores donde se ubican, con la finalidad de llevar los servicios que promueve el Instituto.

Campamentos de Educación y Recreación (CER): A través de este proyecto se atienden las necesidades educativas de los jornaleros migrantes y de sus familiares con el objeto de proporcionarles un servicio de educación y recreación adecuado a sus condiciones.

4.23 NUEVA ESTRATEGIA DE OPERACIÓN DEL INEA

La nueva estrategia de operación está fundamentada en dos conceptos básicos: pago por productividad y puntos de encuentro. El pago por productividad se orientó a gratificar a los educadores solidarios por el avance académico de sus educandos, esto es, por los exámenes acreditados y la obtención de su certificado. Mediante el esquema de productividad, el INEA ha incrementado en forma considerable los logros de certificación, alcanzando niveles históricos que permiten contener el crecimiento del rezago educativo, para más tarde y con mayores apoyos de recursos, iniciar su abatimiento. Los puntos de encuentro son lugares claramente identificables y adecuados para el proceso educativo, se han abierto con el apoyo de los sectores público, privado y social. Las instalaciones son escuelas, iglesias, centros culturales, bibliotecas, etc., donde se facilita a los interesados su participación en la educación para adultos, ya sea como usuario o como asesor. Todas las entidades federativas operan con este esquema adaptado a sus condiciones regionales específicas.

4.24 UNESCO (Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas)

UNESCO, siglas de United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas), organismo integrado en la Organización de las Naciones Unidas (ONU), creado en 1946 para promover la paz mundial a través de la cultura, la comunicación, la educación, las ciencias naturales y las ciencias sociales.

El principal órgano decisorio de la UNESCO es su Asamblea General, compuesta por representantes de sus 188 estados miembros. Ésta elige a los miembros del comité ejecutivo y nombra al director general. El comité ejecutivo se compone de representantes de determinados estados miembros y se reúne dos veces al año, entre

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las reuniones de la Asamblea General, para supervisar la puesta en práctica de las políticas bianuales de la UNESCO. Éstas son llevadas a cabo por la Secretaría, que encabeza el director general. México y la República Dominicana fueron los primeros países latinoamericanos que formaron parte de la UNESCO y suscribieron su acta fundacional en 1946. La primera conferencia general se celebró en París, pero la segunda tuvo lugar en la ciudad de México, en noviembre de 1947.

Aportaciones de la UNESCO

En cuanto a la alfabetización, opera a través de la Red Regional de Capacitación de Personal y apoyos Específicos en los Programas de Educación de Adultos (REDALF) que se constituyó formalmente en 1985.

Los objetivos principales de la REDALF son "capacitar personal, son responsabilidad en la organización y ejecución de programas de alfabetización y educación de adultos, apoyar proyectos de investigación, publicaciones e innovaciones educativas en esta área de trabajo, difundir sus resultados y generar mecanismos de cooperación horizontal entre las instituciones de la Red".

Uno de los temas priorizados por la REDALF fue el analfabetismo funcional. Existían pocas actividades en ese ámbito. En 1988 convocaron a una reunión sobre analfabetismo funcional en Iberoamérica realizada en Salamanca en la cual se inició una reconceptualización sobre este tema.

Para profundizar en el tema, en una reunión evaluativa de la red (Cali, marzo 1989) se acordó realizar una investigación sobre analfabetismo funcional. Se pensaba que la investigación no sólo haría posible caracterizar los rasgos dominantes del analfabetismo funcional tema, casi inexplorado en la región, sino que además contribuiría a orientar y evaluar la tarea alfabetizadora y la educación básica de adultos, en el marco de sistemas integrados de educación de adultos. La idea era articular educación, cultura, organización y movimiento popular. De igual forma, significaba pensar de otra manera la educación básica de adultos y la educación en general.

En ese documento se mencionaba la relación del analfabetismo funcional con el trabajo, la cultura, la organización popular, la ciencia y la tecnología y la democracia participativa.

4.25 LA INVESTIGACIÓN PILOTO

Entre 1990 y 1992 se realizó una investigación regional de carácter piloto que tuvo como objetivo determinar a través de una encuesta en una muestra de personas adultas con baja escolaridad, los rasgos principales que presentaba el analfabetismo funcional en cuatro países (Chile. Argentina, El salvador y Perú)

En el plano de la lingüística se discutió la medición de habilidades y se determinaron las habilidades posibles de medir.

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Se enfocaron los aspectos de lectoescritura, matemáticas básicas, competencias sociales y laborales indagando acerca de los rendimientos en estas áreas y relacionándolos con algunas características de los adultos como escolaridad sexo inserción laboral participación en organizaciones sociales, trabajando con una muestra intencionada de adultos de baja escolaridad de zonas afectadas por procesos de modernización el estudio llegó a conclusiones importantes para el diseño de políticas escolares y no escolares mostrando notable coincidencia entre los países. Mostró también que muchas competencias sociales y laborales (autoestima, autonomía. capacidad comunicativa. estaban directamente relacionadas con los logros en lecto-escritura y matemáticas.

Las investigaciones del primer mundo

Ya en 1979 se detectaba en Estados Unidos la existencia de 57 millones de personas calificadas como analfabetos funcionales que no estaban en condiciones de llevar a cabo tareas básicas. Estas personas no han completado su escolaridad; tienen menos que "high school". El tema del analfabetismo funcional ha preocupado en los últimos 10 años fuertemente también a los países europeos.

La investigación promovida por oecd

En 1994 se desarrolló una amplia investigación promovida por la OECD en un conjunto de nueve países industrializados (lnternational Adult Lileracy Survey) que permitía comparar los logros entre los países participantes.

Además, se incluyeron operaciones aritméticas, singulares o combinadas, desde operaciones simples de números enteros a operaciones con decimales, fracciones, porcentajes, razones y tiempo.

Los materiales incluyeron una variedad de documentos: mapas, diagramas, charts, tablas, formularios. Cuentas signs, títulos, índice de contenidos, avisos e instrucciones.

Las campañas de alfabetización y la instrucción de los adultos

Al finalizar el siglo XIX el país tenía a la mayoría de su población adulta sin la instrucción mínima; al término de la Revolución los gobiernos que ocuparon el poder conocieron el problema y plantearon soluciones que en el papel parecían modernas e innovadoras, pero que en muchos de los casos estaban fuera de la realidad en que vivían los habitantes de las distintas regiones del país. Hoy, a 75 años de la fundación de la SEP, el problema del analfabetismo en la población mayor de 21 años sigue siendo agudo.

En las siguientes paginas se presentan los planes y programas de alfabetización en diferentes etapas desde 1920 hasta 1982, así mismo se mostrarán los objetivos y metas que se planteaban en las llamadas "Campañas de Alfabetización", cuyo objetivo final era abatir el analfabetismo, sobre todo en la población adulta, aunque el concepto

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de educación para adultos se estableció hasta el régimen de López Portillo con la creación del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, es claro que las campañas alfabetizadotas se dirigieron en gran medida a la población mayor de 12 años, puesto que siempre se consideró que la menor a esa edad recibía la alfabetización al incorporarse al sistema de educación primaria.

Las campañas alfabetizadotas en el papel y en la práctica era importante alfabetizar a los adultos, puesto que se pensó que un individuo alfabetizado era un elemento que se podría incorporar con mayor facilidad a los sectores económicos; por otro lado, algunos de los planes incluyeron capacitación para el trabajo en algunos casos se echó mano de la población infantil alfabetizada para que ayudara a la alfabetización de los adultos.

4.26 DISTRIBUCIÓN DEL ANALFABETISMO EN LOS MUNICIPIOS.

El análisis de la distribución ecológica del analfabetismo censal, tomando como datos de base a los municipios, permite una mejor apreciación y la inferencia de algunas características que tienden a “desaparecer” por efecto del ocultamiento que producen los datos agregados a nivel de tasa global, ya sea por estado o por país.

De hecho no existen cambios dramáticos en las distribuciones, con relación a los análisis realizados a nivel de estado, pero si aparecen mas claramente definidos en el mapa un conjunto de ecosistemas que permiten desarrollar algunas hipótesis importantes sobre la influencia de los factores infla-estructura y de súper-estructura en el desarrollo del analfabetismo y de las relaciones sociales de producción en México.

En el caso mexicano, observamos el fenómeno de definición de eco-sistemas o de regiones, que definen su afinidad en función de la combinación de factores geográficos, económicos, políticos, sociales y culturales, que van “más allá de las fronteras políticas y de las voluntades y decisiones nacionales, para configurar unidades con características casi propias.

El total de los municipios en México asciende a 2380, siendo el estado de Oaxaca el que contiene la mayor cantidad de divisiones municipales: 570. En el tratamiento del mapa utilizamos para el estado de Oaxaca la división por distritos (30 en total), de manera que el mapa parece con 1840 divisiones políticas.

La división por tazas de analfabetismo se hacen con datos del Censo General de la Población, consignado para cada municipio el porcentaje de población de 10 años y mas que declara no saber leer ni escribir.

Los cortes realizados son seis:

1) Menos de 10 %2) Entre 10.0 y 19.9%3) Entre 20.0 y 29.9%

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4) Entre 30.0 y 39.9%5) Entre 40.0 y 49.9%6) 50.0 % y mas.

La distribución del analfabetismo a nivel municipal permite apreciar claramente la existencia de tres niveles del analfabetismo que se corresponden a una distribución regional específica y que configuran al menos 5 ecosistemas.

A) Regiones con niveles de analfabetismo muy alto.

Se ubican principalmente en la región central y sur de México, y aparecen dominadas por la influencia de condiciones geomórficas desfavorables y donde la influencia del hombre sobre la naturaleza es pobre y más bien primitiva. Siendo México un país de montañas es aquí donde la integración de diversos sistemas geográficos determinan en conjunción con climas y suelos una disponibilidad de recursos naturales para productos agrícolas con precios bajos y extremadamente fluctuantes.

El eco-sistema sur, que casi se corresponde a la definición de la mesoamérica prehispánica. Este sistema cubre una gran extensión del territorio abarcando los estados de Chiapas al sur occidente, toda la costa occidental de Oaxaca, Guerrero, Michoacán, para prolongarse por el centro a los estados de Guanajuato, San Luís Potosí, Querétaro , todo el este de Hidalgo y Puebla, oeste de Oaxaca y sur de Veracruz. La parte occidental esta dominada por la Sierra Madre del Sur y la Sierra Madre de Oaxaca, y la Sierra Madre de Chiapas y la Sierra Central de Chiapas. En la parte Oriental predomina la Sierra Madre Oriental. Al centro aparece la Sierra Volcánica Transversal y las Sierras Centrales.

Un segundo eco-sistema, dominado por características ecológicas similares, se ubican el región de la Sierra Madre Occidental a la altura del Sur de Chihuahua y Sonora y todo el sector nordeste de Sinaloa, para prolongarse luego al sur de Durango y al nordeste de Nayarita.

Es evidente que las regiones mas atrasadas en la alfabetización son aquellas en las cuales los accidentes de la geografía determina la escasez de tierras fértiles y cultivables; a estos aspectos se les agregan los factores vinculados a la pobreza de las técnicas agrícolas de cultivo, a los modos de producción económica dominantes, a los sistemas políticos y de dominación a las presiones demográficas, a la escasez de vías de comunicación, en fin a todos los factores internacionalizados que configuran los llamados “círculos viciosos de la pobreza”.

En la península de Yucatán se pueden observar características extremas en la distribución del analfabetismo. Si como región es clasificable como un ecosistema de alta proporción de población analfabeta, pueden observarse ahí la presencia de municipios con tazas de analfabetismo muy bajo (Municipio de progreso, Quintana Roo, Río Lagartos y Telchac Puerto) y de analfabetismo medio. Desde el punto de vista geomórfico, se caracteriza por sus extensas llanuras o planicies sin accidentes

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naturales que la deforman y aunque no hay ríos existen abundancia de corrientes naturales subterráneas.

La región o eco-sistema de la Sierra Madre Occidental dominada también por altas tazas de analfabetismo, es principalmente una región de confieras donde la agricultura es muy pobre principalmente de auto subsistencia, muy aislada con casi una absoluta inexistencia de redes de caminos.

El aislamiento político se corresponde a un aislamiento físico , estas son las regiones de México con menos densidad de caminos y puede notarse que los escasos municipios con tazas de analfabetismo media y baja en el medio de estos eco-sistemas de alto analfabetismo, son aquellos comunicados con centros políticos regionales, a través de caminos o redes de carreteras de importancia: ese es el caso de los municipios de la carretera que va de Durango a Mazatlán en el norte; de DF a Acapulco en el estado de Guerrero y del DF a Oaxaca .

B) Regiones con niveles bajos de analfabetismo.

Se ubican principalmente en ecosistemas; un ecosistema norte y un ecosistema central. El ecosistema norte, cubre toda la extensa área geográfica que incluye a toda la región norte del país y se prolonga hacia el centro hasta el estado de Aguascalientes y en el oeste hacia Jalisco. Incluye a los estados de Baja California, Sonora, Chihuahua, Coahuila, Nuevo León, Tamaulipas, buena parte de Durango y el oeste de Zacatecas.

Esta zona norte, dominada por amplios sectores de desiertos y semi-desiertos enmarcados por las Sierras enmarcados por las Sierras Madre Oriental y Occidental y por las cadenas de montañas y volcanes en la parte central del país, se caracteriza por su escasa concentración demográfica (con la excepción de los estados de Nuevo León y de Sinaloa que tiene una concentración demográfica media). Sin embargo, la población de todos los estados esta concentrada en ciudades de tamaño mediano y grande lo que hace que los niveles de urbanización sean definitivamente superiores a los que existen en las regiones donde reencuentran las tasas más altas de analfabetismo.

Las características comparativas en relación al eco-sistema donde predominan los niveles altos de analfabetismo son nuevamente polares. La diferencia básica entre los dos ecosistemas opuestos (el ecosistema sur, caracterizado por altas tasas de analfabetismo; y el ecosistema norte, caracterizado por altas tasas de analfabetismo) se encuentran pues en las variables infraestructurales, principalmente en la distribución ecológica de la población (urbanización) y en la distribución del empleo.

Los niveles de vida en el ecosistema norte, son pues bastante mas elevados que los del resto del país, con excepción de los que promedian en el ecosistema central (cuyo centro es el DF).

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De los 75 municipios mexicanos con tasas de analfabetismo inferiores al 10 %, se encuentran incluidos en este ecosistema norte. Existen cuatro municipios en el ecosistema central y finalmente otros cuatro municipios en el estado de Yucatán. Predomina en el ecosistema las tasas de analfabetismo por de bajo del promedio nacional (entre 10 y 19.9 %).Características diferenciales de dos ecosistemas

ESTADOS URBANIZACIÓN EMPLEO

2500 20000 PRIMARIO SECUNDARIO TERCIARIOEco-sistema NorteBaja C. 84 77 24 26 49Nuevo L. 77 58 18 39 42Coahuila 72 58 32 30 38Tamaulipas 69 60 35 24 41Sonora 67 57 41 18 41Chihuahua 65 52 39 22 39Aguascalientes 64 54 40 23 37Eco-sistema Sur.Oaxaca 27.0 7.5 76 11 13Chiapas 27.7 12.6 77 8 15Hidalgo 28.2 10.0 65 17 18Guerrero 35.6 17.7 67 12 21Zacatecas 33.7 31.4 68 14 18Querétaro 35.6 23.3 52 23 25Michoacán 46.1 22.6 64 15 21

Chihuahua hasta la parte norte de los estados de Jalisco y Nayarit; es este el sector, de alta incidencia del analfabetismo, está dominado por la Sierra Madre Occidental y se caracteriza por su extremo aislamiento. Puede observarse que en realidad se trata de dos sub.-zonas, interrumpidas por una región de analfabetismo medio y bajo.

El eco-sistema centro, precisamente se ubica en el centro político y económico de la República y está dominado por el Distrito Federal y por el Área Metropolitana de la Ciudad de México. La zona tiene como característica la altísima concentración demográfica y el empleo concentrado principalmente en los sectores secundarios y terciarios de la economía. Para dar una idea de la importancia de la economía en la región, baste afirmar que el 51 por ciento de los recursos de la Dirección General Impositiva se generan en el Distrito Federal. El sector se extiende hasta cubrir algunos municipios a lo largo de toda la frontera sud-este del estado de México ya los municipios de Huitzilac y Cuernavaca en el estado de Morelos al sur.

C) Regiones con niveles medios de alfabetismo

Dadas las características de la distribución del analfabetismo en México estas regiones aparecen más como una categoría residual, que como eco-sistemas claramente demarcados. Aquí predominan las tasas de analfabetismo del 20 al 29.9 por ciento. Lo que aparece como un ecosistema se extiende por toda la costa oriental en el golfo de México, desde el sur de Tamaulipas, casi toda la costa de Veracruz (hasta llegar al extremo sur

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del Estado), todo el estado de Tabasco, Campeche y Quintana Roo, y una buena parte del estado de Yucatán. Desde el punto de vista geomórfico estas regiones de la costa centro oriental aparecen planicies dominadas por climas tropicales, con abundancia de petróleo, caña de azúcar, citrus y ganadería. Lo concentración demográfica es fuerte, con algunos centros urbanos importantes. En el extremo sur-oriental, dominado por la Península de Yucatán, aparecen una serie de planicies, sin ríos superficiales (pero con abundancia de corrientes subterráneas) la economía es predominantemente agrícola y depende básicamente del henequén en el norte, del país en el centro-norte y de bosques tropicales al sur y al oriente. La población se concentra principalmente en las zonas henequeras, donde se corresponden las tasas más bajas de analfabetismo, mientras que las tasas medias y altas aparecen en las zonas maiceras y de bosques.

El resto de las zonas de analfabetismo medio aparecen en los sectores o "fronteras” de los ecosistemas norte y centro, es decir, donde la influencia de estos comienza a encontrar obstáculos naturales y económicosSintetizando entonces: la distancia existente entre la ideología, la retórica, las normas legales y la realidad social mexicana es enorme.

La oferta educacional, que determina en forma decisiva las oportunidades reales para la escolarización de la población, es absolutamente desigual en el país dando como resultado que las tasas de analfabetismo aparezcan a niveles bastante más elevados de los que debería esperarse para un país que detenta crecimiento económico sostenido en los últimos 40 años.

El crecimiento del sistema educacional en sus distintos niveles está determinado principalmente por la demanda educacional y aparentemente en México el sistema educacional funciona con leyes similares a los que regulan la economía capitalista. La matricula escolar y su crecimiento refleja un mecanismo de “oferta y demanda" que regula el mercado educacional.

Las tasas más elevadas de crecimiento de la matricula en los últimos años se dan principalmente en los niveles medio y superior del sistema por ejemplo el crecimiento de la matricula para el periodo escolar 1964-1970 tuvo un promedio de 37.5 por ciento, de los cuales el 32 por ciento correspondió al nivel primario, el 83 por ciento al nivel medio y el 92 por ciento al nivel superior, Mientras tanto, las tasas de analfabetismo para la población de 6 años y más eran para 1970 del orden del 35 por ciento, siendo la escolaridad promedio de la población de 2,8 años, Entre 1950 y 1970 los incrementos por nivel educacional han sido por nivel de orden de:

Nivel Primario: -------------------230% Nivel Medio: ----------------------1 000% Nivel Superior: --------------------720%

La castellanización de la población indígena ha sido por otra parte un fracaso: en 1940 habían en México aproximadamente unos dos y medio millones de indígenas monolingües, mientras que se calculaba que para 1970 la cifra ascendía a unos 3 millones.

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Más del 50% de las escuelas rurales no ofrecen más que 3 años o menos de educación primaria, La demanda potencial por educación primaria se satisface en un 72 por ciento en las zonas urbanas y en un 58 por ciento en las zonas rurales. La situación de miseria, de incomunicación, de falta de presupuesto, la escasez o directamente la ausencia de maestros, y el crecimiento acelerado de la población, son factores que afectan de manera directa las tasas de analfabetismo y de escolarización a todos los niveles y estos factores no son sino el reflejo de condicionantes de nivel superior que los determinan: el modo de producción dominante y la estructura de poder correspondiente.

Los desniveles en las tasas de analfabetización en las distintas regiones del país, son los resultados de un sistema social donde los grupos que pueden ejercer alguna presión sobre las esferas del poder obtienen sus beneficios, pero a costa de los grupos menos privilegiados. Esta estructura de privilegios diferenciales genera una forma particular de crecimiento del sistema educacional que hace que la escuela antes que resultar un elemento de igualación social, actúa por el contrario como uno de los agentes más importantes para la ampliación de la brecha.

Las oportunidades de penetración al sistema educacional y los mecanismos de ascenso a través del mismo están pues condicionados por la estructura de clases por la estructura del empleo, por factores ecológicos. La presión demográfica, producto del crecimiento acelerado de la población crea en el caso mexicano problemas bastante graves tanto en cobertura de la demanda, cuanto de financiamiento de la educación.

Los mecanismos para aumentar la oferta educacional en función de la capacidad de demanda y de presión de los distintos grupos sociales, contribuye por supuesto a una minimización de la protesta de estos grupos, conservando la estructura de dominación y el sistema de poder prácticamente intactos. Pero el costo se traduce en una conservación en el mejor de los casos y en un aumento como promedio de las desigualdades sociales. El Estado, que elige la solución fácil de minimizar las tensiones frente a estos grupos que pueden cuestionarlo, destina pues la mayor parte del presupuesto educacional para financiar los niveles medio y superior y en las zonas de subdesarrollo interno, habitadas por campesinos, indígenas y proletariado rural continúan marginadas del sistema educacional, además de seguir subvencionando can sus bajos niveles de vida a los sectores urbanos.

No obstante las limitaciones impuestas al examinar el analfabetismo a partir de datos censales, el análisis de los datos disponibles ya sea a partir de la distribución relativa o en sus correlaciones con algunos componentes estructurales ha permitido aproximarnos de manera más objetiva al complejo de relaciones entre analfabetismo, educación formal y sociedad global. De los hallazgos conviene destacar los siguientes:

1. La región latinoamericana representa una heterogeneidad marcada; consecuentemente, las tasas de analfabetismo son diferenciales entre países y dentro de cada país. Por lo general, a mayor concentración de la producción en el sector

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primario de la economía, mayor porcentaje de la población residiendo en localidades menores de 2 000 habitantes; a menor tasa de escolaridad, mayor tasa de analfabetismo

2. En las áreas reales, cuando la producción en el sector primario de la economía se destina a mercados locales y regionales; tienden a predominar sistemas tradicionales de explotación de la tierra, trabajo no asalariado, coexistencia de minifundismo con latifundismo, economía de subsistencia y en general una situación de miseria generalizada donde las necesidad.

Las zonas de alta incidencia del analfabetismo se caracterizan en México por estar dominadas por una serie de factores interrelacionados, tales como los accidentes geográficos, la agricultura pobre, de auto-subsistencia o para consumo local o regional, con la ausencia de caminos, por los sistemas de explotación pre-capitalistas, y por el sistema político de cacicazgos.

La oferta educacional es extremadamente pobre y cuando existe reducida a uno o dos años de escuela.

4.27 REZAGO EDUCATIVO

Este rezago educativo que nosotros dejamos vagando porque no lo tratamos desde un principio, tiene que ver con la calidad de la educación.Si desde la primaria no se da importancia a la calidad educativa los niños tendrán menos armas para desarrollar su capacidad de aprendizaje, cargando así con este rezago hasta la secundaria.

En el distrito federal tenemos 8 millones de habitantes, que viene siendo un 9.31% de los habitantes a nivel nacional. Un millón seiscientos mil estudiantes son activos, y el distrito federal tiene el primer lugar de eficiencia Terminal a nivel nacional, así como un rezago de dos millones quinientas mil personas esto equivale al 7.48 %.

Recordemos que el distrito federal esta formado por 16 delegaciones , en las cuales existe una desigualdad social, y de infraestructura, en la delegación Cuauhtemoc, Miguel Hidalgo y Benito Juárez, tiene una estructura mayor en recursos humanos y financieros de un 44%, cuando la población escolar es de un 17% en estas tres delegaciones. Pero si hablamos de las delegaciones marginadas en un momento dado como Azcapotzalco, Gustavo A. Madero, Venusiano carranza, Iztacalco e Iztapalapa, tienen una infraestructura de 19%, cuando su población escolar es de 51%.

Esto es claro en el distrito federal, pero las diferencias son aun más marcadas en los estados de la republica, siendo más fácil la detección de las zonas marginales.

Al realizar un análisis por género se observan grandes diferencias entre el hombre y la mujer, siendo esta última la que históricamente menos oportunidades ha tenido para integrarse al sistema educativo. Como se ha mencionado, aunque entre 1990 y el

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2000 el analfabetismo ha disminuido, ello no significo el abatimiento de las diferencias en las oportunidades para integrar a la mujer a este sistema,

En 1990 el 2.1% de los hombres de15 años y mas eran analfabetas y en el 2000 solo 1.7% no sabia leer ni escribir , en lo que respecta alas mujeres el analfabetismo también disminuyo (5.6% de las mujeres de 15 años y mas no sabían leer ni escribir en 1990) en comparación a un 4% en el 2000. Sin embargo como se observa las desigualdades educativas se siguieron registrando en mayor proporción en mujeres analfabetas con respecto a los hombres.

La creciente participación económica femenina presenta marcadas variaciones según las características de la economía regional en que participa, y cobra cada vez mayor importancia en su aporte al ingreso familiar , sin embargo este protagonismo de las mujeres no se ha visto acompañado por cambios equivalentes en su condición social , aunque si se han apuntado cambios importantes en la valoración de su trabajo fuera del hogar, así también una mayor participación del hombre , respecto alas responsabilidades domesticas y cuidado de los hijos,

Otro dato que debe preocuparnos es que en el 2000, la población femenina económicamente inactiva del DF. Se dedicaba en una alta proporción (55.7%) a los quehaceres domésticos mientras que el 22.6 % se dedicaba al estudio. Esto contrasta con las actividades de la población masculina inactivamente económica que el 52.5% se dedicaba a estudiar

En el terreno educativo podemos decir, que debido a los esfuerzos realizados por el sistema educativo nacional, el nivel de analfabetismo se ha reducido.

Sin embargo este problema se sigue presentando persistentemente en la población Femenina en mayor numero que en la masculina, de las 180.901 personas que se reportaron analfabetas en el 2000 respecto ala población de el Distrito federal el 73.5% pertenecían al sector femenino.

A pesar de que el ingreso a la primaria casi se había universalizado para los menores sin distinción de sexo, persiste la elevaba cifra de deserciones encabezando la lista las mujeres, aminorando las posibilidades de que un mayor numero de ellas transite hacia la secundaria. Colocándolas en la mayoría de los casos en los grupos vulnerables de la población, brindándoles así menos oportunidades de desarrollo personal.

Todos estos indicadores nos muestran las diferencias que existen entre hombres y mujeres que participan en la vida sociodemográfica del distrito federal, esto nos obliga lógicamente a poner mayor atención a estos problemas y dar prioridad a mejorar la posición social de las mujeres. Por lo que resulta indispensable promover programas integrales para asegurar a la mujer un trato justo y garantizar la igualdad de oportunidades de educación, capacitación, y empleo así como plena equidad al ejercer sus de derechos civiles, jurídicos, políticos y sociales. Para esto debemos

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eliminar cualquier barrera que impida su plena integración, en condiciones de igualdad frente al varón.

4.28 MIGRANTES INDÍGENAS

También debemos poner atención a los derechos de los pueblos indígenas, que con su población que ha migrado al distrito federal han constituido una fuerza forjadora y de transformación para las principales zonas metropolitanas. Sin embargo las condiciones en que han vivido no siempre han sido las mejores, se han enfrentado aun mundo urbanizado y moderno adverso a su forma de vida rural.El modelo económico de la segunda mitad del siglo xx incentiva la migración del campo a la ciudad; en estos movimientos los flujos e población son notorios. En 1930 se registraron en el DF.14.676 hablantes de lenguas indígenas que equivalían al 1.2 % de la población total de la ciudad. Hasta 1940 el lugar de residencia de esta población era el centro de la ciudad donde se encontraban la central de autobuses foráneos y los mercados más importantes como la merced, Jamaica y lagunilla.

Producto de esta localización, su ubicación en el campo de trabajo era en actividades vinculadas con al comercio, como cargadores estibadores, vendedores así como servicio domestico y a la industria de la construcción que requería mano de obra para edificar la ciudad. Que se estaba convirtiendo en el centro más importante del país.

La causa de la migración ha sido principalmente la economía, aunque los factores sociales, políticos y culturales han jugado un papel importante. La migración temporal o definitiva ha representado para las familias campesinas la posibilidad de responder alas presiones económicas, y a la ciudad la convierte en un atractivo centro por su concentración de recursos y servicios, aparte su desarrollo constante requería mano de obra para formar la creciente urbe.

A partir de 1970 se incorpora de manera formal y constante a la población indígena a las migraciones internas del país, en especial asía la ciudad de México. Su presencia se hace pública en sitios como el zócalo, la alameda, paseo de la reforma, así como por sus actividades en la vía publica.

4.29 IZTAPALAPA COMO PRINCIPAL RECEPTOR DE MIGRANTES

La Delegación Iztapalapa ha tenido un crecimiento vertiginoso en su población. De los 76,621 habitantes registrados en 1950, pasó en el año 2000, a una población de 1,771, 673 habitantes, multiplicándose aproximadamente 23 veces en sólo 5 décadas.

Lo más significativo, es que hablamos de una sociedad joven para 1995;  la mayoría corresponde a los grupos de edad de  0 a 29 años, los cuales rebasan la cantidad de 75.0 habitantes.

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Un rasgo importante para 1995, es que los grupos de edad entre 20 y 39 años han crecido notablemente con respecto a 1990. Siendo la tasa más alta el grupo de edad de 20 a 24 años de edad. Esto quiere decir que la mayor parte de la población de Iztapalapa, tiende a envejecer y   la proporción de jóvenes será menor.La población mayor de 55 años, es proporcionalmente  pequeña con relación a la población de menor edad.

4.30 CRECIMIENTO DEMOGRÁFICO

El crecimiento poblacional de Iztapalapa  ha pasado de representar en 1950 con el 2.51%  al 7.58% en 1970 y en el censo de 1990 representa el 18.10%.Además del crecimiento total natural de la población, referimos el proceso migratorio con una tendencia decreciente del 30.94% en 1980 y del 25.92% en 1990.Iztapalapa se ha expandido como zona residencial, contribuyendo a una inmigración hacia este espacio habitante de otras delegaciones y, principalmente de Estados del centro de la República. Al 12 de marzo de 1990, de una población total de 1 490,499, el 73.8% son nacidos en la entidad. El 0.5%: no especificados. El 25.7%: Oriundos de otra entidad que incluye el 14% de Puebla, 13.2% de Oaxaca, 11.7% Michoacán, 11.6% México, 8.1% Hidalgo, 7.6% Guanajuato y 33.8% para el resto de  entidades

 Esta delegación cuenta con el mayor número de población de las Delegaciones del Distrito Federal, le sigue la Delegación Gustavo A. Madero con una diferencia de 537,751 habitantes menos. Si realizamos un comparativo entre Iztapalapa y Milpa Alta, resulta que habitan 1, 674,929 más seres humanos  en Iztapalapala que en la de menor población.

Sobre el particular y de manera apremiante, es necesario un enfoque a conciencia, de cada habitante de esta Delegación. Por ser muchos, es más fácil  (participando tanto grupal como individualmente)  el lograr día con día  mayor calidad de vida en su entorno.

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4.31 DIAGNOSTICO Y RETOS

El principal desafío que enfrenta la sociedad mexicana en materia de educación para adultos es el rezago educativo: se estima que actualmente 32 por ciento de la población mayor de 15 años en México no ha concluido o nunca asistió a la primaria y 28 por ciento no completó los estudios de secundaria; es decir, cerca de 35 millones de adultos carecen de escolaridad básica completa. Las condiciones de pobreza en las que vive un alto porcentaje de ellos restringen sus oportunidades de mejorar sus condiciones de vida en aspectos como nutrición, salud y convivencia familiar; asimismo, obstaculizan una participación más responsable en actividades cívicas y democráticas y les impiden realizar nuevas actividades productivas que les allegarían mayores ingresos económicos. Se impone así como propósito central facilitar a los adultos de baja o nula escolaridad la adquisición de los conocimientos fundamentales e impulsar en ellos el desarrollo de competencias y habilidades básicas, mediante estrategias educativas vinculadas a la vida y práctica cotidianas de estos grupos, las cuales contribuirán a romper los factores que condicionan que la pobreza se perpetúe de generación en generación.

Por otra parte, no debe perderse de vista que, en sus actividades cotidianas la gente también aprende. Al margen de la educación formal, la población adquiere destrezas y conocimientos empíricos que hasta ahora los sistemas de educación para adultos no han valorado suficientemente. Mediante su reconocimiento y canalización apropiada, estos saberes pueden reportar grandes beneficios.

Composición del rezago educativo, 1970-1995.

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Población que no ha concluido o nunca asistió a la primaria

Población con primaria que no completó los estudios de secundaria

Población con educación básica incompleta

% % %

1970 18 280 076 70.5 5 249 073 20.2 23 529 149 90.7

1980 15 897 344 41.9 9 210 690 24.3 25 108 034 66.2

1990 17 956 524 36.2 12 235 542 24.7 30 192 066 60.9

1995 /e 18 280 987 31.5 16 395 799 28.3 34 676 786 59.8

Fuentes: INEGI, Censos Generales de Población y Vivienda 1970, 1980 y 1990; SEP, Estadísticas Educativas de Inicio y Fin de Cursos 1970-1994.

Metodología para la estimación de los datos de 1995: se proyecta a partir de la población de 15 años y más de 1990, con las tasas de incremento poblacional del CONAPO. Para cada edad y grado se agrega el número de aprobados del grado anterior que efectivamente se inscribieron en el grado en cuestión y se sustrae el número de alumnos que pasó al grado siguiente. Lo anterior se hace para cada año a partir de 1990 y hasta 1995. Para el cálculo de los porcentajes se divide el total de adultos con diferentes grados de estudio completos entre el total de la población adulta estimada para 1995.

El rezago educativo está íntimamente asociado a la pobreza extrema que ejerce un impacto decisivo sobre el acceso y el rendimiento escolar y que aunada a la insuficiente cobertura de servicios educativos de calidad, ha propiciado a lo largo de los años que un amplio sector de la población adulta se haya quedado al margen de la instrucción básica.

A su vez, el fenómeno de poblamiento que ocurre en nuestro país ha ocasionado un incremento en el número de localidades muy pequeñas y aisladas. Además de las dificultades para llegar hasta todas estas poblaciones, las estrategias para alfabetizarlas y educar a los adultos se han vinculado escasamente con el desarrollo comunitario y con las costumbres y tradiciones locales, por lo que los resultados han sido claramente insuficientes.

Por otra parte, la favorable evolución de la cobertura y la eficiencia terminal de los servicios de educación básica para niños y jóvenes a lo largo del tiempo, se refleja en un envejecimiento relativo de la población adulta sin escolaridad o escolaridad incompleta. Conforme pasa el tiempo, la proporción de jóvenes en este grupo tiende a disminuir. Esto significa que, en la medida en que continúen mejorando los principales indicadores de la educación básica de niños y jóvenes, el rezago educativo se concentrará aún más entre los grupos de mayor edad y las comunidades rurales marginadas. En 1992, según datos reportados en la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (Enadid), del INEGI, 19 por ciento de la población nacional mayor de 15 años tenía entre 15 y 19 años de edad, pero sólo 6 por ciento de las analfabetas de México se concentraba en ese grupo. En el otro extremo, 61 por ciento de las personas que no sabían leer y escribir tenía más de 45 años, aunque sólo representaban 26 por ciento de los adultos del país. En ese mismo año, según la

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misma fuente, la tasa nacional de analfabetismo era de poco más de 11 por ciento; en localidades de menos de 2 500 habitantes alcanzaba 23 por ciento y en áreas urbanas de 100 000 habitantes y más se situaba por debajo de 5 por ciento.

4.32 DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN TOTAL Y ANALFABETADE 15 AÑOS Y MÁS POR GRUPOS DE EDAD

Grupos de Edad Población Total Analfabetas

Estados Unidos Mexicanos

100.00 100.00

15-19 18.71 5.58

20-44 54.85 33.04

45 Y Más 26.44 61.38

Fuente: INEGI. Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica, 1992

4.33 TASAS ESPECÍFICAS DE ANALFABETISMO POR SEXO, Y LOCALIDAD

ENTIDAD FEDERATIVA DE NACIMIENTO POBLACIÓN TOTAL HOMBRES MUJERES

TOTALES DEL DF 2985255 4,60% 5,40%

AGUASCALIENTES 12169 47,80% 52,10%

BAJA CALIFORNIA NORTE 2121 44,20% 55,70%

BAJA CALIFORNIA SUR 780 46,70% 53,20%

CAMPECHE 4037 53,80% 58,50%

COAHUILA 15337 48,70% 51,20%

COLIMA 4891 41,70% 58,20%

CHIAPAS 12281 44,30% 55,60%

CHIHUAHUA 11272 46,50% 53,40%

DF 1600218 47,90% 52,00%

DURANGO 11152 43,80% 56,10%

GUANAJUATO 190602 46,70% 53,20%

GUERRERO 26367 42,70% 57,20%

HIDALGO 120041 39,40% 60,50%

JALISCO 105229 44,20% 55,70%

EDO.MEXICO 310892 44,20% 55,70%

MICHOACÁN 136626 44,80% 55,10%

MORELOS 16941 40,90% 59,00%

NAYARIT 4029 44,20% 55,70%

NUEVO LEÓN 10716 48,40% 51,50%

OAXACA 52674 44,70% 55,20%

PUEBLA 84140 42,20% 57,70%

QUERÉTARO 55323 45,60% 54,30%

55

QUINTANA ROO 570 45,20% 54,70%

SAN LUÍS POTOSÍ 25409 44,40% 55,50%

SINALOA 7189 43,10% 56,85%

SONORA 6630 44,60% 55,30%

TABASCO 8163 41,50% 58,40%

TAMAULIPAS 15721 47,60% 52,20%

TLAXCALA 24726 43,10% 56,80%

VERACRUZ 74928 44,70% 55,20%

YUCATÁN 15185 49,40% 50,50%

ZACATECAS 19426 45,40% 39,10%

Fuente INEGI. Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica, 1992

Son notables las diferencias en los niveles de escolaridad adulta de las diversas regiones y entidades del país, sobre todo en materia de alfabetización. Según datos de la Entidad, los índices globales de analfabetismo en Nuevo León y Baja California Sur se acercaban a 5 por ciento en 1992, mientras que en Chiapas, Oaxaca y Guerrero la población al margen de la lengua escrita rebasaba el 24 por ciento.

En los estados y regiones también se observan diferencias internas importantes, si bien el Distrito Federal presenta un porcentaje bajo de analfabetismo, los casi 208 mil analfabetas que en 1992 habitaban en esa demarcación se concentran en las zonas de mayor marginación urbana.

Distribución de la población analfabeta de 15 años y más y tasà de analfabetismo por entidades federativas.

La población indígena presenta los niveles de escolaridad, nutrición y salud más bajos del país. Según datos del último Censo, en 1990 uno de cada cuatro analfabetas del país era indígena y 41 por ciento de los adultos pertenecientes a alguna etnia no sabía leer ni escribir. A las dificultades para alfabetizar en español y llevar servicios de educación a estas comunidades, con frecuencia marginadas y dispersas, se agregan factores como el monolingüismo indígena o el bilingüismo incipiente, que complican aún más la prestación de servicios a estos grupos. Las entidades federativas donde se concentra la mayor parte de la población indígena del país -Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Oaxaca, Puebla, Veracruz y Yucatán- muestran, al mismo tiempo, las tasas de analfabetismo más altas. La escolaridad femenina entre los grupos indígenas marginados es la más baja del país, lo que contribuye a perpetuar las condiciones de pobreza de estos grupos.

POBLACIÓN ANALFABETA NACIONAL E INDÍGENA DE 15 AÑOS Y MÁS.

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CENSO, 1990 POBLACIÓN ANALFABETA. FUENTE: Estimaciones realizadas con base en: CONAPO. Desigualdad Regional y Marginación Municipal en México, 1990.

Los avances de la educación básica regular y las acciones y programas de alfabetización tuvieron un impacto positivo durante algunas décadas. El éxito inicial de las acciones alfabetizadoras, sin embargo, ha perdido dinamismo conforme el fenómeno se ha ido replegando hacia las zonas rurales más marginadas y de difícil acceso. Todavía a principios de la década de los ochenta, cuando el gobierno federal decidió articular los diversos esfuerzos en la materia con la creación del INEA, la población que demandaba estos servicios era, en su mayoría, joven y urbana, en general deseosa de incrementar su escolaridad en virtud de que la vida en las ciudades impone la alfabetización y otros conocimientos básicos como una necesidad inmediata. Los servicios del Instituto respondieron así a las exigencias de este sector de la población en ese momento. Por el contrario, en las zonas rurales, sobre todo en las menos favorecidas, era posible convivir en sociedad y desempeñar una actividad productiva al margen de la palabra escrita.

Hoy en día, el perfil de la población analfabeta ha cambiado sustancialmente: el promedio de edad es notablemente mayor, se concentra en zonas rurales dispersas y urbano-marginadas y abunda entre la población femenina de esas áreas. El acceso de esta población a los servicios educativos para adultos es por lo tanto más difícil.

En los últimos años, la educación para adultos en nuestro país ha sido objeto de revisión y análisis por parte de diversos especialistas e investigadores. En general, los juicios han señalado las deficiencias y problemas más notables. Debe reconocerse que una parte de la reflexión crítica sobre la materia se genera en las mismas instituciones que ofrecen el servicio. Entre los aspectos más críticos, cabe mencionar: la ausencia de modelos diversificados; la existencia de una débil articulación entre los programas educativos, alfabetización primaria y secundaria, limitados esfuerzos por generar metodologías que respondan a las características, necesidades e intereses de los distintos grupos de adultos y favorezcan la continuidad educativa; presencia de contenidos irrelevantes para la vida cotidiana; material educativo inadecuado a las

HOMBRES MUJERESTOTAL TASA DE

ANALFABET. %

TOTAL TASA DE ANALFABETISMO. %

TOTAL TASA DE ANALFABETISMO

POBLACIÓNNACIONAL 6,161,66

212.41 2,305,11

39.63 3,856,54

915.01

POBLACIÓNINDÍGENA 1,564,86

240.74 563,542 29.64 1,001,32

051.61

15-24 AÑOS 236,222 21.62 80,525 15.14 155,697 27.7625-34 AÑOS 285,448 33.66 92,123 22.20 193,325 44.6435-44 AÑOS 316,372 45.87 109,351 31.89 207,021 59.6845-54 AÑOS 281,336 54.89 104,781 40.52 176,555 69.5455-64 AÑOS 209,242 60.79 81,160 46.51 128,082 75.4865 Y MAS 236,242 66.74 95,602 53.61 140,640 80.08

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características de las regiones y localidades; escasa valoración y recuperación, en la práctica, de los saberes y experiencias de los adultos; preparación insuficiente y escasez de estímulos para los agentes educativos; esquemas de operación y administración poco flexibles y ágiles; falta de información confiable; y evaluaciones que enfatizan los aspectos cuantitativos sobre los cualitativos y limitan las posibilidades de mejoramiento del proceso educativo con base en la experiencia.

El modelo operativo que predomina en el INEA produjo resultados positivos en materia de alfabetización mientras correspondió a las características predominantes de la mayoría de la población a la que dirigía sus servicios. En educación básica para adultos, por el contrario, los resultados han sido poco alentadores. Esto debe atribuirse, en buena medida, a una escasa relación entre los contenidos de los cursos, que reproducen el currículo de las escuelas regulares, concebidas para una población de entre 6 y 14 años y las necesidades de adultos que han aprendido las cosas útiles de la vida por el camino de la práctica. Además el personal voluntario no siempre cuenta con la motivación ni preparación adecuadas y el estudio autodirigido supone aptitudes de las que por lo regular carecen los adultos con escasa instrucción.

La falta de pertinencia en este tipo de educación se debe a la aplicación de modelos únicos a grupos diversos. La población del país con bajos niveles de escolaridad es muy heterogénea en edades, en conocimientos, en destrezas y socioculturalmente. Las necesidades educativas, la disposición para el estudio y la capacitación previa de estos grupos dibujan un amplio espectro. Así, por ejemplo, la población cercana a los quince años de edad manifiesta, por lo general, un mayor interés en acreditar sus estudios básicos que los adultos de edades más avanzadas. Por su parte, quienes han permanecido al margen de la escuela por más tiempo y se han incorporado al mercado de trabajo, demandan una formación relacionada con su situación laboral o sus condiciones de vida.

Algunas personas pierden por desuso la habilidad de leer y escribir; otras, que fueron alfabetizadas mediante la memorización del código, saben leer mecánicamente, pero no comprenden ni reflexionan su lectura y se les dificulta expresar por escrito sus ideas. Estos fenómenos se presentan con elevada recurrencia entre los formalmente alfabetizados, sobre todo en el medio rural. Lo anterior, aunado a las altas tasas de reprobación y el abandono de los cursos para adultos, indica con bastante claridad que los métodos y procedimientos de uso frecuente en la educación para personas mayores con escasa escolaridad no siempre son efectivos y no han contribuido a reducir el rezago de manera sustancial.

Para que la educación para adultos sea eficaz debe vincularse, de manera permanente, con las necesidades que los individuos y las colectividades consideren relevantes. Por lo que las comunidades beneficiarias de estos servicios deben participar más activamente en la definición de los mismos. Los objetivos del aprendizaje han de referirse al contexto concreto de las personas, de manera tal que a partir de los conocimientos adquiridos se generen nuevas necesidades y nuevos aprendizajes y, en consecuencia, lo aprendido no se pierda por falta de uso o relevancia. Así, por ejemplo, en lugares donde no existen letreros, señales, libros,

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manuales, revistas o folletos, la alfabetización no despierta el interés de las personas, a menos que su potencial les sea descubierto.

No debe entenderse que la educación para adultos solamente encierra una función instrumental, en el sentido de que la persona sólo necesita aprender lo que tiene una utilidad inmediata; la educación básica amplía enormemente los horizontes culturales y de conocimiento de las personas. Sin embargo, es preciso reconocer que para inducir en el adulto de escasa escolaridad procesos de alfabetización y otros aprendizajes básicos, éstos deben guardar relación con sus intereses y gustos. Por ello, con frecuencia la enseñanza de conocimientos aplicados es la puerta de acceso para que el adulto se interese en una formación general. La asimilación de valores, la comprensión de todo aquello que vive y le rodea, el gusto por la lectura y el desarrollo intelectual, así como la facultad de generar oportunidades de superación en todos los órdenes de la vida, constituyen parte esencial de esa formación general.

Otro sector de la población que requiere de educación para adultos es el de los migrantes estaciónales. Los jornaleros sin tierra y los minifundistas de diversas regiones del país que emigran de manera estacional, también presentan muy bajos niveles de escolaridad, derivados de sus precarias condiciones de vida y de la dificultad para recibir servicios educativos regulares.

Un factor que debe tomarse en cuenta en el diagnóstico es el género. La mujer ocupa una posición de enorme importancia en el hogar: es ella quien normalmente se hace cargo de los cuidados básicos de la familia y, por lo tanto, su papel en las condiciones de insalubridad o higiene domésticas es fundamental. Su influencia determina la adopción o rechazo de prácticas saludables de vida, estimula o limita la asistencia de los niños a la escuela, e incide de manera importante en la formación de hábitos y la adquisición de conocimientos. En el desempeño de estas actividades, la educación de la madre tiene un papel destacado: existe, por ejemplo, evidencia de una clara asociación entre la escolaridad materna y las tasas de fecundidad y mortalidad materno-infantil.

El análisis de las tasas de analfabetismo desagregado por sexo, considerando grupos de edad y tamaño de la localidad, muestra diferencias importantes en favor de la población masculina, que por lo común presenta los índices más bajos en este rubro. Las variaciones aparecen aún entre los más jóvenes y tienden a incrementarse entre los grupos de mayor edad y las localidades de menor tamaño. Así en el grupo de 15 a 19 años, la disparidad entre las tasas de analfabetismo masculino y femenino es de poco menos de un punto porcentual; la variación alcanza cerca de dos puntos en comunidades de menos de 2 500 habitantes para el grupo de la misma edad. Entre adultos de 45 años y más, en el otro extremo, casi 12 puntos porcentuales separan la alfabetización de hombres y mujeres, y en poblaciones de menos de 2 500 habitantes, la diferencia se eleva a 19 puntos. Si bien el analfabetismo femenino se concentra en zonas rurales e indígenas aisladas y dispersas, no es exclusivo de ellas. La marginación urbana reproduce e intensifica el problema. En el Distrito Federal, donde el índice de analfabetismo es el más bajo del país, hay casi 160 000 mujeres analfabetas, que representan el 77 por ciento del total de ese lugar. Muchas mujeres

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llevan la doble responsabilidad de ser sustento económico y pilar en la educación de los hijos. El hecho subraya la urgencia de atender en primer término al sector femenino que no sabe leer y escribir o que tiene baja escolaridad, mediante programas que respondan a necesidades y perspectivas específicas.

Aunque se cuenta con estructuras regionales, las decisiones en materia de educación para adultos todavía permanecen sumamente centralizadas, lo cual limita su eficacia y contribuye a mantener las enormes diferencias señaladas. El control central, por otra parte, no ha favorecido una adecuada integración de las acciones.

Se carece de una estrategia global y articulada que busque solucionar el problema de la educación para adultos de manera integral. No existe suficiente vinculación entre las diversas dependencias e instituciones concurrentes. Durante décadas, la magnitud del rezago obligó a que las políticas de formación para los adultos enfatizaran las metas de cobertura, en detrimento de la evaluación de los resultados y el impacto de los programas.

Por otra parte, en el campo de la formación para el trabajo, los avances de la ciencia y la tecnología y la intensificación de los flujos comerciales están induciendo la reestructuración de los sistemas productivos en todo el mundo. Es un hecho que los centros de trabajo empiezan a transformarse. Será cada vez más frecuente observar cómo las nuevas tecnologías se incorporan a los procesos productivos y la sobreespecialización de actividades cede su paso a una organización laboral basada en la corresponsabilidad y la versatilidad de los trabajadores para desempeñar diversas funciones.

Los nuevos tiempos exigen del trabajador una formación que desarrolle habilidades para un desempeño autónomo y responsable en el lugar de trabajo, el gusto y la capacidad para aprender, la disciplina para el trabajo individual y en equipo, un espíritu emprendedor y la disposición para cambiar, innovar y contribuir al mejoramiento de la calidad de los procesos y productos.

Las instituciones dedicadas a la formación para el trabajo en nuestro país fueron creadas para capacitar en lo que hoy son consideradas formas tradicionales de organización productiva. Por ello, responden con dificultad a

las necesidades que empiezan a surgir derivadas de la modernización del sector productivo. Cobra cada vez más importancia la vinculación de la formación laboral con este sector, ya que la velocidad de las transformaciones no es la misma en todas las ramas de la producción y los servicios ni, por lo tanto, en los diversos tipos de la capacitación.

Se carece también de mecanismos para otorgar reconocimiento formal a los saberes y habilidades adquiridas en el ejercicio de una ocupación y en la práctica cotidiana. Esta situación representa un obstáculo para que las personas que nunca asistieron a la escuela o la abandonaron hace tiempo, pero han continuado su desarrollo personal o profesional, sigan aprendiendo y progresando de manera ordenada y sistemática. En

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general, está poco difundida en México la noción de que las capacidades laborales, las habilidades y destrezas deben estar en continua evolución y actualización.

En adelante, la capacitación para las actividades laborales deberá responder mejor a las necesidades de los adultos tanto en el sector productivo y de servicios como en el mejoramiento de sus condiciones de vida. Será necesario establecer mecanismos que aseguren una estrecha vinculación entre los resultados de la formación para el trabajo y los requerimientos de los empleadores en las diferentes ramas de la economía nacional.

A lo largo del tiempo, el Estado ha perseguido el propósito de llevar la educación al alcance de toda la población de nuestro país. Aunque se han logrado avances considerables en este sentido, las insuficiencias de muchos años han provocado un rezago educativo de magnitud considerable. Ello obliga a unir esfuerzos y a convocar a la sociedad, cuyo potencial de apoyo puede ser enorme, para que participe articuladamente en la superación de este reto. Las autoridades de la federación, estados y municipios deberán promover y encauzar la actividad de las comunidades escolares, las organizaciones sociales, los maestros, los investigadores y los especialistas en educación, así como a los grupos organizados que desarrollan actividades en este campo, para alcanzar el anhelo nacional de un México más y mejor educación

4.34 CRECIMIENTO POBLACIONAL EN IZTAPALAPA

El crecimiento demográfico de la Delegación representa una muy alta proporción del incremento total de población del Distrito Federal. En la década 1970-1980, correspondió al 54.3% del crecimiento del DF. En la década 1980-1990, la Delegación tuvo un crecimiento de 341,088 habitantes, superior en 1.6 veces al crecimiento total del Distrito Federal, indicando que Iztapalapa fue asiento de numerosas familias que abandonaron las delegaciones centrales y destino de familias procedentes de otras entidades federativas. En los últimos años ha alojado el 83.7% del crecimiento del Distrito Federal, agotando prácticamente su reserva de suelo urbanizable.

La población migrante se ha asentado en su mayoría al sur oriente de la Delegación, es decir, en las faldas de la Sierra de Santa Catarina, ocupando terrenos sin vocación para usos urbanos.

Lo anterior señala que en los últimos 30 años, Iztapalapa ha sido la principal reserva territorial para el crecimiento urbano del Distrito Federal y que ha cumplido una importante función en la redistribución de la población, alojando una proporción muy significativa de la construcción de nueva vivienda.

4.35 SITUACIÓN DE PUEBLOS INDÍGENAS ORIGINARIOS Y POBLACIONES INDÍGENAS RADICADAS EN EL DISTRITO FEDERAL

61

El Gobierno del Distrito Federal, ratificando su compromiso por formular e instrumentar una política social incluyente, ha desplegado una política integral de atención, acompañamiento, coparticipación institucional y corresponsabilidad social que permita a los pueblos indígenas y poblaciones indígenas migrantes remontar la discriminación y exclusión que han padecido, participar en la construcción de la ciudadanía social, la institucionalización de derechos y el ejercicio de la igualdad en la diversidad, en el marco de un desarrollo justo y equitativo, en el que se reconozcan y practiquen sus derechos y las instituciones del gobierno de la ciudad proporcionen atención y servicios acordes a su particularidad cultural.

La Ciudad de México, tiene como la nación, una composición pluricultural, fundamentalmente por la presencia de pueblos indígenas originarios y poblaciones indígenas migrantes que reproducen, en medio del ambiente hostil de una ciudad que no ha reconocido todavía su rostro plural, sus propias instituciones políticas, económicas, sociales y culturales y mantienen, transformando y adecuando, una profunda identidad cultural. La ciudad de México es asiento de pueblos indígenas originarios, destino de migrantes y ruta de peregrinaciones, también una ciudad, de pueblos, barrios y comunidades.

Sin embargo, esta naturaleza pluricultural había carecido de reconocimiento social y de validación jurídica. Los indígenas en la ciudad de México son pueblos y poblaciones que se habían mantenido ocultos o mimetizados, sin políticas de gobierno específicas destinadas a ellos. En muchos aspectos también siguen siendo invisibles para la mayoría de los ciudadanos del Distrito Federal.

4.36 PUEBLOS INDÍGENAS ORIGINARIOS Y POBLACIÓN INDÍGENA RESIDENTE EN EL DF.

Las estadísticas de las que se dispone para cuantificar a los pueblos y poblaciones indígenas de la Ciudad de México y del país deben ser tomadas con gran reserva, en la medida en que los indicadores con lo que se ha recopilado tienen sesgos culturales que no dan cuenta de la complejidad de la dinámica socio-cultural indígena y se traducen en una subestimación de la población indígena realmente existente. Los criterios censales, basados fundamental y en ocasiones, exclusivamente, en criterios lingüísticos, dejan de lado variables fundamentales establecidas en el Convenio 169 de la OIT para la identificación de los pueblos indígenas, como son el autorreconocimiento, las formas de organización social y política y las instituciones económicas de los pueblos y poblaciones indígenas.

No obstante esta precaución, el conteo de población y vivienda realizado en 1995 por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI)[1] registro a 218,739 ocupantes de viviendas particulares, donde el jefe (a) de familia o cónyuge

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habla alguna lengua indígena. Su distribución de acuerdo a la lengua se presenta en el siguiente cuadro:

Lengua Número de ocupantes de viviendas particulares donde el jefe (a) de familia o cónyuge habla alguna lengua indígena.

Nahua 58,365

Otomí 36,406

Mixteco 31,244

Zapoteco 29,634

Mazahua 17,109

Mazateco 9,283

Totonaca 6,573

Maya 4,692

Mixe 4,546

Purépecha 3,430

Tlapaneco 2,418

Chinanteco 1,984

Huasteco (Tenek)

1,157

OTROS 11,898

TOTAL 218,739

Fuente: INEGI, Conteo 1995, INI-IBAI, Área Metropolitana, Estimaciones 1995-97. Las delegaciones políticas del Distrito Federal que tienen una presencia mayor a 10,000 hablantes de lengua indígena, son las siguientes:

DELEGACIONESNúmero de ocupantes de viviendas particulares donde el jefe (a) de familia o cónyuge habla alguna lengua indígena.

Iztapalapa 61,294

G.A. Madero 29,143

Cuauhtémoc 15,737

Tlalpan 15,057

Coyoacán 14,720

Álvaro Obregón 13,239

Xochimilco 12,624

Venustiano Carranza 10,222

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Otras 46,703

TOTAL 218,739

Cuadro 2. Delegaciones Políticas con mayor Número de ocupantes de viviendas particulares donde el jefe (a) de familia o cónyuge habla alguna lengua indígena. Fuente: INEGI-INI. Conteo 1995.

La subestimación estadística es particularmente notable en el caso de los pueblos indígenas originarios. La Delegación Milpa Alta, por ejemplo, de acuerdo a las estimaciones censales de carácter lingüístico tendría sólo un 3.56% de población indígena, cuando es la única delegación del Distrito Federal de clara predominancia indígena, con un conjunto de instituciones de los pueblos funcionando cotidianamente y formas de organización social abarcadoras de las comunidades que marcan el conjunto de la vida social en dicha delegación.La población indígena del Distrito Federal se puede diferenciar en originaria y migrante. La primera está constituida por pueblos descendientes de poblaciones asentadas ancestralmente en el Valle de México y se ubican principalmente, en el sur de la Ciudad, en las delegaciones Milpa Alta, Xochimilco, Tlalpan y Tláhuac, mientras que los migrantes provienen de procesos de desplazamientos de población hacia la capital del país a partir de los años cuarenta y se ubican principalmente en las delegaciones Cuauhtémoc, Iztapalapa ,Venustiano Carranza, ,Coyoacán, Iztacalco y Gustavo A. Madero.

La migración indígena reporta cuatro modalidades principales: la migración de radicados, la migración estacionaria, la migración flotante y la migración de tránsito. A lo anterior hay que agregar la dinámica metropolitana en la que muchas de las poblaciones indígenas migrantes residen en los municipios conurbados al Distrito Federal, pero trabajan y demandan un conjunto de servicios dentro de la Ciudad de México.En síntesis, conforme a la información censal disponible y a diversas estimaciones y proyecciones puede asegurarse que en la ciudad de México reside al menos uno de cada veinte indígenas del país, existe presencia individual u organizada de prácticamente todos los pueblos indígenas de México y la mayor presencia corresponde a nahuas, nhanhus, mixtecos, zapotecos, triquis, mazahuas y mazatecos.

Con base en lo anterior la determinación precisa de la magnitud y densidad de la presencia indígena en la Ciudad es una actividad por realizarse que involucra a las instituciones del Gobierno del Distrito Federal, las instituciones académicas y a las propios pueblos, dado que la definición del perfil indígena de la ciudad. Necesita hacerse en el marco de los derechos indígenas, el primero de ellos, el de que los pueblos estén en posibilidades de decidir quiénes son, cuántos son y cómo se llaman a sí mismos.Adicionalmente, la ciudad de México, como el resto del país, vive un proceso de reindianización, en el que las viejas identidades ocultas alcanzan la luz del día y reafirman su presencia. La pluriculturalidad es así un rasgo estructural de la ciudad de México y no una fase de transición en el que las identidades que vienen de lejos estén destinadas a disolverse.

64

4.37 DERECHOS INDÍGENAS

El marco jurídico y las instituciones de la Ciudad de México, como las del país en su conjunto, se han construido desde una perspectiva etno-céntrica que excluye la diversidad cultural y niega a los pueblos indígenas su naturaleza de sujetos de derecho. El reconocimiento de estos derechos específicos es precisamente uno de los componentes cruciales de la reforma del Estado y de la conformación de un orden democrático de la pluralidad cultural. Las demandas de los pueblos indígenas están en el centro de la discusión nacional y empiezan a estarlo en la agenda política del Distrito Federal. Se plantean, en esencia, profundas modificaciones al marco jurídico de la nación, consistentes con el contenido de compromisos internacionales del Estado Mexicano, como el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (O.I.T.), suscrito por México desde 1991 y válido en nuestro país en los términos del artículo 133 Constitucional.Aún cuando los pueblos indígenas originarios y las poblaciones indígenas migrantes del Distrito Federal son beneficiarios de los derechos establecidos en el Convenio 169 y las instituciones de la ciudad y del país, están obligadas a cumplir con los compromisos ahí estipulados, el marco jurídico que rige a la Ciudad de México no ha reconocido aún el carácter pluricultural del Distrito Federal , ni los derechos específicos de los pueblos originarios y poblaciones indígenas migrantes. Salvo algunas disposiciones de la legislación penal, en el Distrito Federal se ha heredado la invisibilización jurídica de los pueblos indígenas que se traduce en el no reconocimiento de sus derechos. Esto naturalmente se refleja con los resultados de la aplicación de ella, como lo demuestran algunos resultados específicos.

.4.38 POBLACIÓN INDÍGENA RESIDENTE EN EL DF.

La migración indígena no es nueva, durante los años cuarenta la Ciudad de México fue un territorio propicio para la migración definitiva; la oferta de trabajo en la construcción, la industria manufacturera, el comercio y los servicios públicos propiciaron que un gran número de indígenas se estableciera de manera permanente en ella.

Para 1990, el patrón de desplazamiento señala como nuevas concentraciones de la población indígena, a ciertas delegaciones del centro y del oriente del Distrito Federal. La migración ha tenido como factores determinantes:1. Escasez e improductividad de las tierras en sus lugares de origen.2. Carencia de empleos en las regiones de origen.3. Búsqueda de servicios (salud, educación, gestiones para la comunidad).4. Conflictos políticos en la comunidad.

Las principales zonas expulsoras de la población migrante a la Ciudad de México son [6]:

65

· Valle del Mezquital en Hidalgo; Tolimán y Amealco en Querétaro; Guanajuato, Tierra Blanca en Guanajuato: otomíes.· Las huastecas de Hidalgo y San Luis Potosí: Nahuas.· Acayucan, Catemaco, Hueyapan, Mecayapan, Sayula de Alemán, Soteapan y Pajapan en Veracruz: Popolucas-Nahuas.· Timilpam, Atlacomulco, San Felipe del Progreso, Acambay, Ixtlahuaca, Temoaya, El Oro, Jiquipilco, Temaxcalcingo, y Donato Guerra en el estado de México: Mazahuas.

5.0 MATERIALES Y MÉTODOS

Materiales:Cuestionario de 10 preguntas de opción múltiple referentes al tema, estas serán cortas y concisas.

5.1 FORMATO DE ENCUESTA

EDAD______Lugar de nacimiento__________

1. ¿Sabe leer y escribir? a) Si b) no

2. ¿Cuál de las siguientes actividades realiza por Ud. Misma?

a) viajar en transporte publico

b) reconocer el valor del dinero

c) ayuda a sus hijos en tareas escolares

d) entiende señales viales

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3. ¿Cuál es su grado de escolaridad?

a) Primaria completa b) primaria incompleta c) otra completa_____________

4. ¿A que edad tuvo su primer embarazo?

a) 14-16 b) 16-18 c) otra especifique______

5. ¿El embarazo prematuro fue un impedimento para continuar con sus estudios?

a) si b) no c) Otra especifique___________________

6. ¿Le gustaría continuar con sus estudios?

a) si b) no c) no se

7. ¿Cuántos hermanos tiene?

a) Si b) no c) no se

8. ¿Cuál es el nivel de estudios de sus hermanos?

a) Primaria b) secundaria c) bachillerato o licenciatura

9. ¿A que edad comenzó a trabajar?

a) 12-14 b) 14-16 c)16-18 d) otra especifique _____

10. ¿en la colonia donde vive existen mas mujeres que no saben leer ni escribir en comparación a los hombres?

a) Si b) no c) viceversaMétodo:

Realizar encuestas a un rango de 200 personas de la delegación Iztapalapa del sexo femenino entre 40 y 60 años de edad, estas se realizaran en lugares públicos como mercados, centros de salud, parques, iglesias, entre otros.

6.0 RESULTADOS

Resultado de encuestas población que

migró a Iztapalapa

EstadoNúmero de personas Porcentaje

67

Guerrero 13 9,70%Oaxaca 23 17,20%Puebla 13 9,70%Morelos 18 13,50%Hidalgo 12 9,00%

Edo de México 13 9,70%Michoacán 8 6,00%Guanajuato 9 6,70%

Jalisco 5 3,70%Durango 3 2,20%

Querétaro 5 3,70%San Luís Potosí 2 1,50%

Nayarit 1 0,70%Sinaloa 2 1,50%

Coahuila 4 3,00%Chiapas 2 1,50%

Porcentaje de las personas que migraron hacia Iztapalapa según las encuestas realizadas

68

Lugares de origen de las personas encuestadas

Resultados obtenidos en las encuestas con los datos que obtuvimos en el INEGI y en el INEA.

En esta gráfica podemos observar los estados de donde provinieron estas mujeres que migraron hacia Iztapalapa, como podemos observar Oaxaca y Morelos encabezan esta gráfica. Los estados con menor migración fueron los estados San Luís Potosí, Chiapas y Sinaloa.

Porcentaje de nativos de Iztapalapa y de las personas que migraron hacia el DF

Estado Porcentaje

Nayarit 0.70%

San Luis Potosí 1.50%

Chiapas 1.50%

Sinaloa 1.50%

Durango 2.20%

Coahuila 3.00%

Jalisco 3.70%

Querétaro 3.70%

Michoacán 6.00%

Guanajuato 6.70%

Hidalgo 9.00%

Guerrero 9.70%

Edo. De México 9.70%

Puebla 9.70%

Morelos 13.50%

Oaxaca 17.20%

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En la gráfica anterior podemos observar que la mayoría de las mujeres de 40 a 60 años que ahora viven en Iztapalapa migraron de estados de la República Mexicana lo cual reitera el hecho de que en los años 40”s y 50”s hubo un alto índice de migración de mujeres entre 0 y 12 años.

Características Porcentaje

Migraron hacia el DF 66.50%

Nativos de Iztapalapa 33.50%

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Porcentaje

Nativos de Iztapalapa

33.5% Migraron hacia

Iztapalapa 66.5%

Analfabetas y analfabetas funcionales.

En esta gráfica se puede observar que en las encuestas realizadas en varias zonas Iztapalapa el analfabetismo funcional se presenta en mayor cantidad que el analfabetismo absoluto y gracias a estos datos podremos ver que tipo de instrucción necesita este sector de la población, que esta en mayor porcentaje esta constituido por mujeres de Iztapalapa.

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Población con nivel superior a primaria

En la gráfica podemos observar las encuestas realizadas el bajo porcentaje de mujeres que tienen escolaridad superior a primaria.

Cantidad de encuestas realizadas 100%Población con nivel superior a primaria 38.70%

 

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Escolaridad primaria completa e incompleta

Primaria Completa 55.50%Primaria Incompleta 28.50%

No fueron a la escuela 16%

Esta gráfica nos muestra la escolaridad de las mujeres encuestadas, y se puede ver que la mayoría terminaron solo la primaria, convirtiéndose así en analfabetas funcionales.

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7.0 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Analizando los resultados de nuestras encuestas y de las instituciones donde investigamos acerca del analfabetismo funcional en mujeres y la migración de estas a las ciudades, observamos que la información que obtuvimos en el INEA fue la que mas se acerco a nuestros resultados, ya que la obtenida en la UNESCO y en el INEGI fue información muy generalizada, y esta no abarca totalmente nuestra investigación, en comparación a la información recibida en el INEA, que es mas específica.

Las instituciones ya mencionadas coincidieron en llamar analfabetos funcionales a las personas que conocen los elementos mas simples del lenguaje escrito, pero en forma incompleta o parcial, estas personas que desde el punto de vista del lenguaje han aprendido a leer y a escribir en un muy limitado nivel de eficiencia, con lo cual son capaces de manejar dichas habilidades en forma sencilla.

El analfabetismo funcional es un fenómeno que afecta tanto a países desarrollados, como a los que se encuentran en vías de desarrollo pues se relaciona con la mala calidad educativa formal y no formal.

Las instituciones especializadas afirman que esto es de gran preocupación, ante el número creciente de personas que saben leer y escribir, pero no usan este conocimiento de manera activa y significativa, realmente lo pudimos comprobar, ya que un buen número de personas encuestadas recibieron la educación básica en su niñez, aprendieron a leer y escribir; pero lo olvidaban en gran parte durante el transcurso de su vida, ya que las actividades que realizaban no lo requerían.

También pudimos observar que la institución que abarca más este problema fue el INEA, demostrándolo mediante las campañas de alfabetización en zonas en donde hay población que lo requiere.

En el Instituto Nacional para la Educación de Adultos, encontramos que Iztapalapa ocupa el primer lugar en analfabetismo funcional en mujeres ya que tiene el 3.60% de mujeres analfabetas el 10.97% no recibieron la educación básica y el 23.49% solo recibió la educación primaria, en comparación con nuestros resultados tenemos que el 26% son analfabetas y el 16% no recibieron la educación básica y el 55.5% recibieron la educación primaria.

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8.0 CONCLUSIONES

Las investigaciones realizadas en diferentes bibliotecas nos dieron datos importantes que nos dieron a conocer el comienzo de la alfabetización y como ha cambiado a través de la historia para llegar al punto en el que nos encontramos:

En 1942 en la época en la que nos conquista España, alfabetizarse significaba la renuncia a la propia cultura para asumir la del conquistador, durante la colonia hubieron en México escuelas para el pueblo, fundaron escuelas para los conquistados en donde enseñaron a leer y escribir el castellano, el latín, así como oficios y cultivos, dichas escuelas han sido ejemplo de la educación de adultos en cualquier época de la historia.

En 1812 “La Constitución Monárquica” española por primera vez en la historia hispana puso como requisito saber leer y escribir a jóvenes para ejercer sus derechos de ciudadano.Andrés Molina Enríquez hizo notar el alarmante analfabetismo en el campo y en 1910 el 71.02% de la población era analfabeta. La distribución del analfabetismo en cuanto al género de población fue en 1990 a nivel nacional, del cual 37% en los hombres y del 63% en las mujeres eran analfabetas.

En la actualidad hay un nuevo plan de estudios de primaria, enseñanza-aprendizaje del español y las matemáticas (45% y 30% del tiempo total de clases respectivamente) aún cuando un alumno abandone la escuela prematuramente su formación en la lecto-escritura y el cálculo básico le permitirá no caer fácilmente en el analfabetismo funcional.

El analfabetismo femenino tiene relación directa con el elevado porcentaje de fertilidad y las bajas expectativas de vida al nace, las madres alfabetizadas son un elemento importante en el cuidado de la salud durante los primeros años de vida del niño.

Las zonas de alta incidencia del analfabetismo se caracterizan en México por estar dominadas por una serie de factores interrelacionados, tales como los accidentes geográficos, la agricultura pobre, de auto-subsistencia o para consumo local o regional, con la ausencia de caminos, por los sistemas de explotación pre-capitalistas, y por el sistema político de cacicazgos.

La oferta educacional es extremadamente pobre, esto lo podemos ver reflejado en la población que migra a las ciudades; el analfabetismo se forma en su lugar de origen pero es trasladado hacia los lugares a donde migra esta gente, que en su mayoría es al DF, teniendo una mayor concentración en la delegación Iztapalapa.

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Sostenemos nuestra hipótesis ”Las mujeres mayores de 40 años que migraron en su infancia a la ciudad de México, son la causa principal de la tasa de analfabetismo funcional en el sexo femenino de la delegación Iztapalapa” ya que fue acertada. Pudimos observar el alto índice de migración hacia el DF durante los años de 1940 y 1950 y hacia Iztapalapa en específico de acuerdo con los datos obtenidos en el INEGI, en las encuestas ya que encontramos que el 66.5% de las mujeres encuestadas provenían de otros estados, estas migraron durante su infancia impulsadas en su mayoría por aumentar sus ingresos. Por otro lado la migración ha tenido algunos otros factores determinantes como la escasez e improductividad de las tierras en sus lugares de origen, la carencia de empleos en las regiones de origen, la búsqueda de servicios (salud, educación, gestiones para la comunidad) y conflictos políticos en la comunidad.

El 61.2% de las mujeres encuestadas, solo cursaron la educación básica, suficiente para aprender a leer y escribir, convirtiéndose así en “analfabetas funcionales”. Más adelante por medio de las de mujeres encuestadas e investigaciones realizadas deducimos que la cultura de la educación en las mujeres de esa época no fue importante, así estas mujeres que migraron hacia Iztapalapa, trajeron consigo el rezago educativo, incrementando en gran medida los índices de analfabetismo de esta delegación. La cultura de la época de las mujeres de 1940 y 1950 en los estados de la República era darle la preferencia al hombre en cuanto a la educación ya que la mujer se dedicaba por completo a las labores del hogar, también cabe mencionar que estas mujeres no son ignorantes como se piensa, simplemente se les ha educado de manera distinta, a nosotros, estos conocimientos que poseen los han adquirido a través de su vida cotidiana, permitiéndoles así desarrollarse casi por completo en la vida social.

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