Ao de la Promocin de la Industria Responsable y del Compromiso Climtico

Universidad Privada de TacnaFacultad de Educacin, Ciencias de la Comunicacin y Humanidades

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Autoras: AGUIRRE TICONA, Rosario Sylvania. CRDENAS ROMAN, Mireya Fabiola. CURI PARICAHUA, Lizbeth.

Curso: Psicologa del aprendizaje.

Tacna Per 2014

NDICE

INTRODUCCIN4TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE51.BREVE HISTORIA DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE51.1.Fase de los fundamentos51.2.La fase de transicin61.3.La fase de integracin72.ETIOLOGA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE82.1.Causas orgnicas82.2.Causas psicolgicas92.3.Causas sociales93.EL DESARROLLO MADURATIVO Y EL APRENDIZAJE93.1.reas del desarrollo que inciden sobre el proceso de aprendizaje103.2.Etapas del desarrollo103.3.Perfil del nio con trastornos del desarrollo114.TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE Y DEL COMPORTAMIENTO115.CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE155.1.Dificultades en las funciones cognitivas y verbales155.1.1.Las Afasias155.1.1.1. Expresivas o Motrices..........155.1.1.2. Sensoriales.....165.1.1.3. De conduccin.......165.1.1.3. Amnsicas ........165.2.Trastornos de lectoescritura165.2.1.La dislexia165.2.1.1. Dislexia disnica .. 175.2.1.2. Dislexia diseidtica .. 175.2.1.3. La Dislexia de tipo mixto . 175.2.1.4. Las disgrafas ... 176.TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN186.1.Atencin186.2.Percepcin196.3.Memoria196.4.Cognicin196.5.Codificacin20CONCLUSIONES21BIBLIOGRAFA22

INTRODUCCIN

Hoy en da la sociedad busca personas capacitadas en las diversas reas del conocimiento y campos del quehacer humano que le permitan un mejor aporte a la sociedad a travs de los diferentes roles que le competa cumplir a lo largo de su vida.

Por medio de la elaboracin de este trabajo es que deseamos llegar a conocer y dominar ms acerca de los diversos trastornos del aprendizaje que existen y que han existido durante muchos aos. Pues bien en este trabajo plantearemos diversos problemas que frecuente se presentan en cualquier nio de edad escolar y que lamentablemente se desconocen algunos trminos.

Actualmente observamos en los nios problemas y/o dificultades de aprendizaje, que se pueden originar por diversos motivos, pero para poder tratar estos trastornos es necesario saber cmo se ha iniciado cuales fueron sus primeros indicadores, es por ello que en la primera parte hablaremos de ello.

Luego veremos ms a fondo la ciencia centrada en el estudio de la causalidad, dividida en orgnicas, psicolgicas y sociales, segn cada tipo de teora.

Analizaremos de igual manera, el Desarrollo Madurativo del Aprendizaje en la tercera parte, que en si un problema de aprendizaje, que lo causa y cules son las principales consecuencias que puede tener en un ser humano, no slo en la poca escolar, sino a lo largo de su vida; es decir, las consecuencias a largo plazo.

Por otro lado ya tambin veremos los diversos trastornos del comportamiento del nio que va generando cambios fundamentales en su desarrollo maduracional.

Ya casi por finalizar entraremos en la Clasificacin de las dificultades de aprendizaje, que es un tema fundamental para poder entender muchos problemas y/o dificultades que presentan los nios.

Y por ltimo pero no menos importante analizaremos la Teora del Procesamiento de la Informacin que estar en el ltimo captulo.

Con este trabajo esperamos, como futuras psiclogas, poder servir de mediadoras entre los nios y padres, sirviendo el da de maana como vnculo entre ambos. Pues bien es esencial de tomar en cuenta desde ahora los nios que presentan dichos trastornos tienden a mantenerse callados, o aislarse, nosotras anhelamos que por medio de este trabajo, aprendamos ms acerca de ste tema y que podamos aplicarlo desde ahora.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

1. BREVE HISTORIA DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Wiederholt (1974) conceptualiz la historia de las dificultades en el aprendizaje de acuerdo con dos dimensiones: la fase evolutiva y la del tipo de trastorno. Advirti que las personalidades que han contribuido significativamente en pro de las dificultades en el aprendizaje se podran agrupar en tres estadios o fases; esto es, la fase de los fundamentos, la de transicin y la de integracin. Las contribuciones que se han ido haciendo durante cada fase con respecto a los aspectos tericos, de estimacin y de remedio, tambin se podran clasificar de acuerdo con el tipo de trastorno al que iban primordialmente dirigidas, es decir, trastornos en el lenguaje hablado, en el lenguaje escrito (lectura, escritura y ortografa) y trastornos en el desempeo perceptivo o motor.

1.1. Fase de los fundamentos

La fase de los fundamentos (entre 1800 y 1940) se caracteriza por la formulacin de las posturas tericas frente a las dificultades en el aprendizaje, basadas sobre todo en el estudio de adultos que sufran de lesin cerebral o con pacientes que haban sufrido algn trauma. Las teoras se postularon con base en las observaciones clnicas, y hubo poca o ninguna comprobacin emprica de las hiptesis con procedimientos de investigacin controlados.La investigacin sistemtica de las dificultades en el aprendizaje empez aproximadamente en 1800, con el examen que hiciera Gall acerca de adultos que haban sufrido perdido la capacidad de expresar sus sentimientos e ideas por medio del habla, aunque sin experimentar privacin intelectual (esto es, trastorno en el lenguaje hablado).Si se compara la definicin actual de dificultad en el aprendizaje con las observaciones de Gall, se puede notar que este autor estudiaba una condicin (la afasia) que, si ocurre durante la niez y no en la edad adulta, se le llamara trastorno especfico del lenguaje y se clasificara como dificultad en el aprendizaje. Como prueba ulterior de esto, considere los procedimientos de diagnstico de Gall a la luz de la definicin actual. En primer lugar, observ que algunos de sus pacientes no podan hablar pero expresaban bien sus pensamientos por escrito, demostrando de esta manera el principio de disparacidad o las diferencias intraindividuales. En segundo lugar, al declarar que la persona haba sido normal en sus capacidades de expresin verbal antes de sufrir la lesin en la cabeza, demostr que el problema era definitivamente consecuencia de la repercusin cerebral (esto es, lesin, desorganizacin o disfuncin) y que ese mal fsico haba alterado el funcionamiento de los procesos psiconeurolgicos que trasmiten en precisin del lenguaje por medio del habla; es decir, se confirma la presencia de un dficit procesal. En tercer lugar, opinaba que era esencial demostrar que el desempeo del paciente no era causado por otras condiciones, por ejemplo, retraso mental o sordera; esa particularidad constituye una adhesin temprana a la intencin que se advierte en la clusula de exclusin de la definicin actual.Desafortunadamente, las especulaciones de Gall en lo que respecta a la etiologa o causalidad, lo llevaron a la frenologa y como consecuencia perdi su reputacin cientfica. Sin embargo, otros mdicos continuaron su labor en la patologa del lenguaje, por ejemplo Bouillard, Broca, Jackson y Wernicke, entre muchos otros. Ellos estudiaron, perfilaron y extendieron las primeras teoras sobre la afasia, tratando de descubrir las reas precisas del cerebro que, en caso de dao, resultaban en prdida del lenguaje.Hinshelwood extendi los conceptos bsicos referentes a la afasia al estudio de adultos que sufran trastornos en la lectura, siendo de los primeros en afirmar que haba alguna deficiencia cerebral congnita que poda ocasionar que los nios tuvieran problemas en el desarrollo de la lectura, esto es ceguera congnita par las palabras, y especul acerca de mtodos con los que se podra ensear a leer a estos nios. Orton objet muchas de las afirmaciones de Hinshelwood, y formul sus propias teoras acerca de las causas de esos problemas de lectura y los remedios posibles, llamando a dichos problemas estrefosimbolia. En esa misma poca, Fernal ide un marco de referencia que podra considerarse como enfoque VACT (visual-auditivo-cinestsico-tctil) para las tcnicas correctivas en la enseanza de la lectura, el cual no difera mucho del que sostena Orton.Los fundamentos correspondientes a los trastornos en funcionamiento receptivo-motor fueron demostrados por un mdico alemn Goldstein, quien observ que aquellos adultos que haban sufrido alguna lesin cerebral, con frecuencia desarrollaban ciertos comportamientos anormales adicionales, a los que denomin reacciones catastrficas. As pues, uno de sus primeros postulados fue que la lesin cerebral rara vez causaba alguna perturbacin conductual especfica, creyendo que tal lesin poda afectar muchas reas del funcionamiento. Strauss y Werner aplicaron esos principios al estudio de los nios retrasados con lesin cerebral, concentrndose en un subtipo que finalmente se conoci como el nio con el sndrome de Strauss, es decir, aquel nio supuestamente con lesin cerebral que manifiesta problemas perceptivos y distractibilidad, desinhibicin, perseverancia y otras reacciones.Adems de acudir a Wiederholt, los lectores que deseen estudiar con ms detalle el periodo de los fundamentos, pueden remitirse a las obras de Luria (1966), Schuell, Jenkins y Jimnez/Pavn (1964), y la de Head (1926), en lo que respecta a los trastornos en el lenguaje hablado; la de Hinshelwood (1917) y Orton (1937) para los trastornos del lenguaje escrito, y las de Hallahan y Cruickshank (19730) para los trastornos en la ejecucin perceptivo-motores, incluyendo el sndrome de Strauss.

1.2. La fase de transicin

Durante la fase de transicin (entre 1940 y 1963) se llevo a cabo un esfuerzo concertado para transferir los postulados tericos derivados de la etapa anterior, a la prctica correctiva. El foco de la investigacin pas de los adultos a los nios, y las ideas que haban obtenido a partir del estudio de los adultos, se transfirieron en su totalidad al estudio de los nios con trastornos en el desarrollo. Por primera vez fueron los psiclogos y los educadores los que desarrollaron en el campo de las dificultades del aprendizaje.A consecuencia de ese esfuerzo, se comenzaron a elaborar muchos tests y programas de entrenamiento que en un principio se usaron sobre todo en clnicas, instituciones y escuelas privadas, y al final del periodo tambin en las escuelas pblicas. En su mayora, los profesionales consideraban que la condicin a la que se haban dedicado era particular, de manera que quienes trabajan en asuntos de lectura se consideraban especialistas en lenguaje, etc. Pocos profesionales pasaron ms all de las demarcaciones arbitrarias de la categora de las diversas anomalas. Nadie se consideraba como especialista en dificultades en el aprendizaje debido a que el campo de las dificultades en el aprendizaje, como tal, todava no exista, ste sera la creacin de la tercera etapa del desarrollo.Durante esta fase se fueron enumerando muchos tests en el rea de los trastornos en el lenguaje hablado, entre los que sobresalen los ideados por Wepman (Test de discriminacin auditiva), Kirk y McCarthy (Test de Illinois de las capacidades psicolingticas) y Eisenson (Examen de afasia). Tambin se realizaron innovaciones en los procedimientos de los tratamientos correctivos, como las sugeridas por Myklebust y McGinnis. Las teoras de Orton estimularon el desarrollo de los mtodos correctivos de lectura, como los de Gillinham y Stillman, de Spalding, de Hegge, Kirk, & Kirk, en los que se insiste en el entrenamiento fnico correctivo.Las ideas de Strauss acerca del entrenamiento se presentaron en obras de las que fue coautor primero junto con Lehtinen y luego con Kephart, y que contribuyeron en gran forma a la educacin de los nios con lesiones cerebrales y con impedimentos perceptuales. Cruickshank combin la orientacin de Strauss con las tcnicas educativas de Lehtinen y las aplic a la enseanza de los nios no retardados, pero hiperactivos y con trastornos perceptuales. Frostig, tambin muy influida por Strauss, dirigi su atencin al a enseanza de nios que manifestaban una amplia variedad del problemas educativos, atribuidos por lo comn a deficiencias perceptuales. Las contribuciones ms visibles de esta autora, durante este periodo fueron el test evolutivo de percepcin visual y el programa evolutivo de percepcin visual. Adems, Getman y Barch idearon actividades para entrenar las capacidades viso-motoras en nios, las cuales se hicieron muy populares; lo mismo ocurri con los procedimientos de Kephart y Delacato en el rea del desarrollo motor.

1.3. La fase de integracin

La fase de integracin (desde 1963 hasta la actualidad) en la historia del estudio de las dificultades en el aprendizaje se haba iniciado.La asociacin se organiz rpidamente a niveles local, estatal y nacional. Como resultado de los continuos esfuerzos por educar al pblico y toda la labor concertada del cabildeo ante las autoridades, no se tard mucho para que las directivas de las escuelas, los legisladores y hasta los congresistas de Washington reconocieran la desiderabilidad de proporcionar subvenciones financieras para que se instauraran servicios de escuelas pblicas especiales, se llevaran a cabo programas de preparacin de maestros y se emprendieran algunas investigaciones en el campo de las dificultades en el aprendizaje.A partir de 1963 ha habido un tremendo aumento en el inters por las dificultades en el aprendizaje. Hoy en da, el inters por los nios que tienen alguna dificultad en el aprendizaje ha pasado por dos fases ms o menos distintas y actualmente se encuentra bien situado en una tercera. En dicha fase se han inventado repetidamente el periodo de integracin, la validez de los presupuestos, los tests administrados y las tcnicas de tratamiento, lo cual significa una actitud cada vez ms emprica por parte de lsoprefesinoales que trabajan en este campo. Las teoras desarrolladas en otras disciplinas continan siendo aprovechadas en su totalidad o adaptadas para su aplicacin al a estimacin o remedio de nios con dificultades en el aprendizaje. Por ejemplo, las ideas de Piaget y de Chomsky ahora se empiezan a popularizar en un grado apreciable en clnicas y escuelas mentiras que la influencia de Skinner contina haciendo avances considerables en los conceptos y prcticas que llevan a cabo los especialistas en dificultades en el aprendizaje.Cunto tiempo se permanecer en esta fase integrativa y qu caractersticas tendrn las etapas por venir es algo que no se puede adivinar. Pero cabe asegurar al lector que en el campo de las dificultades en el aprendizaje, lo mismo que en todos los movimientos vivos, el cambio es inevitable.

2. ETIOLOGA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Es necesario conocer y difundir las principales dificultades del aprendizaje para poder ayudar en el proceso de enseanza.

2.1. Causas orgnicas

La madurez del sistema nervioso es a nuestro modo de ver un aspecto sumamente importante en el aprendizaje del nio. En una gran mayora de casos de nios con casos de dificultades de aprendizaje que hemos tenido oportunidad de atender clnicamente mostraban en su evaluacin neurolgica algn tipo de madurez, disfuncin o lesin cerebral, lo que concuerda plenamente con las investigaciones hechas por Koppitz (1980) quien encontr que cerca de la mitad de los nios con DA presentaban disfuncin cerebral mnima. Thiessen y Mill (En portellano 1991) afirman que puede existir un dficit vitamnico en los nios hiperactivos. Finalmente la importancia de los factores genticos es indiscutible, ya que existen familias enteras con dificultades de aprendizaje, lo que indica que no obstante los aprendizajes y programas desarrollados, muchos nios tienen deficiencias biolgicas que no pueden ser compensadas.

2.2. Causas psicolgicas

Las causas emocionales que pueden originar dificultades de aprendizaje en el nio casi siempre estn relacionadas a su entorno socioemocional desde los primeros momentos de su vida (Salvatierra 1986,1990; Goldman, 1997), tanto en el ambiente familiar, escolar como social que lo rodean. Claro est que los porcentajes de nios con DA por causas exclusivamente psicolgicas son mucho menores que los debidos a causas orgnicas y su pronstico de superacin es mucho ms elevado que los causados por razones orgnicas.

2.3. Causas sociales

En los pases econmicamente dependientes como es el Per, los problemas socioeconmicos determinan una serie de consecuencias, no solo en los asuntos econmico- polticos de la nacin sino que impactan en aspectos medulares de su desarrollo entre los que se encuentran la educacin. Los nios de la educacin pblica, es decir aquellos que asista a colegios estatales y que pertenecen a familias de clase disminuida econmicamente, tienen un ambiente cultural no solamente pobre, sino que adems los elementos indispensables para que se lleve a cabo la enseanza aprendizaje son inexistentes: As, los nios de edad escolar no reciben una alimentacin adecuada a su edad de desarrollo, no cuentan con el material de aprendizaje mnimo (libros, cuadernos, tiles escolares),tampoco tienen acceso a la asistencia de salud mdica y menos an psicolgica por lo que las dificultades de aprendizaje ni pueden ser diagnosticados a tiempo ni tampoco podrn recibir la ayuda y tratamiento precoz que debera brindrseles para su desarrollo o recuperacin segn sea el caso.Por otro lado el sector docente tan maltratado ltimamente por los diversos gobiernos de turno, no tiene acceso al conocimiento de las nociones necesarias para detectar DA que merezcan una atencin neuropsicolgica precoz, debido a los pauprrimos sueldos que no solo les impide cubrir sus necesidades ms inmediatas sino que adems les est vedada toda posibilidad de especializacin e informacin ya que para el maestro peruano la compra de libros es realmente un lujo; de all su falta de informacin y por ende su ausencia en la participacin multiprofesional que debera atender la DA.

3. EL DESARROLLO MADURATIVO Y EL APRENDIZAJE

Es un proceso dinmico y complejo. Se caracteriza por una transformacin progresiva de sus funciones ms importantes, las que van a ser determinantes en la vida del nio.3.1. reas del desarrollo evolutivo que inciden sobre el proceso de aprendizaje

Funciones Motoras: Motricidad Fina. Motricidad Gruesa. Funciones Intelecto-Cognitivas. Lenguaje. Desarrollo emocional conducta. Funcin Social. Funciones Sensoriales: Vista (prioritaria) Audicin (prioritaria) Tctil. OlfativaTodas las habilidades necesarias para la escolaridad dependen del desarrollo y estimulacin de estas funciones, tanto en el nio sano como en el nio con discapacidad.

3.2. Etapas del desarrollo

Desde el nacimiento, todas las reas del desarrollo van evolucionando e interactan entre s; y todas necesitan ser estimuladas.Pero cada funcin tiene a lo lago de los primero aos, una etapa de primaca donde los logros se favorecen al acenta la estimulacin.Motricidad Gruesa y Fina: del nacimiento a los 2 aos.Lenguaje, Socializacin, Autonoma, Afectividad, Cognicin: de 1 ao y medio a 3 aos y medio.Cognicin y Afectividad: de 3 aos y medio a 7 aos y medio.Pensamiento y Afectividad: 7 aos en adelante.

Si por alguna razn, ya sea por parte del nio o de entorno familiar, estas etapas se ven alteradas es probable que, posteriormente, se desencadene la dificultad y perturbe la adquisicin de la etapa siguiente.Si nos metemos en el sistema educativo, veremos que al jardn maternal y al jardn de infantes les competen los primeros intentos de separacin con la familia, la integracin social, la aplicacin del lenguaje y la utilizacin de todas las funciones intelecto-madurativas, que estn predispuestas a ser usadas y estimuladas.Si esta etapa se saltea se presentan grandes dificultades, ya sean familiares, afectivas, fsicas, etc. El proceso evolutivo se ver perjudicado y el ingreso a la educacin primaria ser desde el principio desfavorable, pudiendo acarrear trastornos y requiriendo indefectiblemente recuperacin.

3.3. Perfil del nio con trastornos del desarrollo

Conductas inmaduras en todas las reas del desarrollo.Torpeza motora (fina y gruesa)Fallas de habilidad en la destreza fsica.Alteraciones en el manejo del esquema corporal.Fallas en la integracin grupal con pares.Problemas notables de autonoma.Alteraciones que comprenden al lenguaje, tanto expresivo como comprensivo.Dificultad en la comprensin y ejecucin de consignas.Desequilibrios emocionales.Falta de inters e iniciativa.Trastornos de conducta.Muchas de estas conductas son las que luego se detectan especficamente en los diferentes trastornos escolares.

4. TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE Y DEL COMPORTAMIENTO

Dos tipos de problemas durante la infancia tienden en ocasiones a superponerse y con frecuencia a confundirse: los trastornos del aprendizaje y los desrdenes de la conducta. Los primeros se refieren a fallas de tipo cognoscitivo (no del comportamiento) aunque en ocasiones llegan a vincularse tambin con cambios en la conducta, en tanto que los ltimos, por otra parte, implican usualmente una relacin con dificultades en el aprendizaje. Se puede distinguir tres grandes grupos de desrdenes especficos del desarrollo:1. Trastornos del aprendizaje, que incluyen los problemas en la adquisicin del clculo (discalculia del desarrollo), la lectura (dislexia del desarrollo) y la expresin escrita (discografa del desarrollo).2. Trastorno de las habilidades motoras (dispraxia de desarrollo).3. Trastorno de la comunicacin, que incluyen los problemas en el lenguaje de tipo expresivo, mixto receptivo-expresivo (disfasia de desarrollo), el trastorno fonolgico (dislalias), y, finalmente, la tartamudez.Los trastornos del comportamiento incluyen hiperactividad, impulsividad y dficit de atencin, aunque es usual que estas tres caractersticas aparezcan altamente correlacionadas. En este manual se incluyen igualmente los trastornos de conducta (asociados con agresin, destructividad, robo y violacin de normas sociales) y el llamado desorden negativista desafiante.Es posible distinguir diferentes subtipos de hiperactividad, algunos de ellos vinculados con francos trastornos de conducta (como agresividad, destructividad, etc.); otros, sin una relacin especifica con problemas de conducta. Se ha calculado que cerca de una tercera parte de los nios con trastornos del aprendizaje manifiestan algn nivel de hiperactividad, y que al menos 95% de los nios hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje. Sin embargo, las dificultades en el aprendizaje de los nios hiperactivos no necesariamente resultan de un funcionamiento cognoscitivo disminuido; de hecho, es ms frecuente que obedezcan a una incapacidad para mantenerse dentro de la tarea del aprendizaje.Hacia una definicin: El prototipo por excelencia de un problema especfico en el aprendizaje en la dislexia, misma que ha sido por la WorldFederation of Neurology (Federacin Mundial de Neurologa) de la siguiente manera:La dislexia es un trastorno que se manifiesta por dificultades para aprender a lees, a pasar de una instruccin convencional, inteligencia adecuada y oportunidad sociocultural. Depende de dificultades cognoscitivas fundamentales que frecuentemente son de origen constitucional.(Cf.Critchley, 1985)Ese mismo modelo de definicin aplica a otros trastornos del aprendizaje. Hay varios puntos que merecen resaltarse en ella:1. Se enfatiza que la dificultad es especfica, ya que existe una inteligencia normal; de lo contrario, se tratara de una dificultad inespecfica o global en el aprendizaje (retraso mental).2. Queda claro que es un defecto cognoscitivo, no del comportamiento, aunque de hecho no se exclyela posible asociacin con el mbito conductual.3. Se seala que puede ser de origen constitucional, es decir, se le relaciona con caractersticas funcionales. En general, esto tambin ocurre con las habilidades especficas y resulta valido por los trastornos del aprendizaje.Vale la pena anotar que desde el punto de vista etimolgico, denominar dislexia a este trastorno puede no ser lo ms apropiado (aunque si es lo ms usual). Esto ha llevado al uso general del prefijo dis para referirse a los problemas asociados con el desarrollo (dislexia de desarrollo, disfasia del desarrollo, discalculia del desarrollo; o simplemente dislexia, disfasia, discalculia, etc), y a del prefijo a para designar los defectos cognoscitivos adquiridos como consecuencia de una condicin patologa del cerebro (afasia, alexia, agrafia, agnosia, apraxia, etc.). Sin embargo, algunos autores, particularmente en Inglaterra, prefieren utilizar la designacin dislexia adquirida (en contraposicin con dislexia del desarrollo), disfalia adquirida (en vez de disfasia de desarrollo), etc., para referirse a los sndromes neuropsicolgicos observados cuando se aprecia patologa cerebral.Analice como se consideran los trastornos del aprendizaje dentro del DSM- IV en su edicin de 1994. Como ya se seal, el DSM- IV incluye una seccin de trastornos de aprendizaje, anteriormente denominados en el DSM-III(APA, 1983) trastornos en las habilidades acadmicas cuando la ejecucin en pruebas estandarizadas y administradas de manera individual en lectura, calculo o expresin escrita, resulta sustancialmente inferior a la esperada para la edad, la escolaridad o el nivel intelectual. El DSM-IV reconoce tres tipos de trastornos del aprendizaje: de lectura, de clculo y en la expresin escita. Adems, distingue un trastorno de las habilidades motoras (o trastorno del desarrollo de la coordinacin) y un grupo de trastornos de comunicacin, en el cual incluye a los del lenguaje expresivo, mixto del lenguaje receptivo expresivo, fonolgico y tartamudeo.

Considere las siguientes observaciones:

1. El criterio utilizado para la clasificacin de los trastornos en el aprendizaje por el DSM- IV es estrictamente de tipo escolar. De modo que si existe una dificultad para aprender a leer, se trata entonces de un problema en la lectura (dislexia), si el problema se presenta en las matemticas, es clasificado como trastorno del clculo y as sucesivamente.2. Al utilizar un criterio puramente acadmico, la clasificacin empleada depende enteramente de cuales con los aprendizajes que se consideran funcionales dentro de un sistema escolar dado. Por ejemplo, no se incluyen como trastorno del aprendizaje a las dificultades para realizar construcciones manipulando objetos, los retrasos en el desarrollo de las habilidades musicales o la inhabilidad en la adquisicin de destrezas sociales.3. Evidentemente, las habilidades acadmicas no constituyen un buen referente para la neuropsicologa. Los neuropsiclogos sabemos que existen diversos tipos de alteraciones en la lectura o en el clculo, es decir, hay varias formas reconocidas de dislexia y acalculia. El cerebro se encuentra especializado para determinado el tipo y nivel de procesamiento de la informacin, estos tipos o niveles de procesamiento pueden ser necesarios y utilizarse para leer o realizar clculos; pero el cerebro no se especializa de por si para realizar estas actividades.Una explicacin de los trastornos del aprendizaje:No ha sido fcil lograr una explicacin aceptable para los trastornos del aprendizaje. Los esfuerzos inicialmente en la lateralizacin del lenguaje y defectos en la preferencia manuela. Sin embargo, es un supuesto evidente que el nio con dificultades especificas en el aprendizaje debe presentar algn tipo de disfuncin a nivel del SNC, especficamente en aquellas reas que normalmente participan en la habilidad deficitaria. Este supuesto ha llevado a la bsqueda de las normalidades responsables de los trastornes del aprendizaje. Galaburda y Kemper (1979) hallaron anormalidades neuronales (defectos en la migracin neuronal) en un individuo dislxico en regiones cerebrales que se sabe participan en la lectura; esa observacin ha sido posteriormente extendida y corroborada.Se ha hallado otra diversidad de anormalidades cerebrales en individuos dislxicos. As, por ejemplo, utilizando el mtodo de la resonancia magntica se compararon tres grupos de personas: individuos con dislexia, familiares no afectados y controles. Se hall en todos los grupos una asimetra izquierda para el plano temporal y una derecha para el plano parietal. En el grupo de pacientes dislxicos se observaron asimetras exageradas, resultantes de un cambio significativo n el hemisferio derecho del plano temporal al plano parietal. Tambin se encontr en este grupo una incidencia aumentada de anormalidades cerebrales en ambos hemisferios.Se ha propuesto que los niveles de activacin a niveles talmico, especialmente en el ncleo geniculado medio, son diferentes entre nios normales y con dislexia. Tambin se ha reportado, por otra parte, que la rodilla del cuerpo calloso es significativamente menor en quienes padecen dislexia, por lo que se plantea la existencia de una correlacin significativa entre la habilidad para aprender a leer, y el tamao relativo de la rodilla y el esplenio del cuerpo calloso. A travs de la utilizacin de tcnicas de imagenologa ha sido posible de mostrar que los pacientes dislxicos presentan patrones anormales de activacin cerebral durante la realizacin de tareas verbales. As, por medio de la tomografa por emisin de positrones, se ha observado que lo lectores normales presentan una activacin de la corteza temporoparietal izquierda durante una tarea de reconocimiento fonolgica, pero no durante una tarea de atencin no fonolgica. Los nios dislxicos, por lo contrario, no tal activacin temporoparietal durante la tarea de reconocimiento fonolgico, aunque no se diferencian de los nios normales durante la tarea no fonolgica. Al medir el flujo sanguneo regional se ha observado que quienes sufren de dislexia no presentan una activacin cortical normal en el hemisferio izquierdo durante la realizacin de tareas verbales (memoria verbal, percepcin auditiva y deletreo de palabra).Mediciones de la actividad cerebral sealan tambin diferencias en el procesamiento de la informacin verbal entre individuos normales y nios con trastornos del aprendizaje de la lectura. Las respuestas cerebrales evocadas en nios dislxicos ante estmulos verbales son menos asimtricas y presentan una configuracin diferente, con una latencia mayos y una amplitud menor que la observada en los nios normales. Tambin se han encontrado diferencias entre unos y otros en la actividad cortical observada durante la lectura de palabras en la regin parietal central y en los lbulos frontales. Y se ha mostrado que la actividad neural que acompaa la lectura en individuos dislxicos difiere de los normales en la regin lingual del lbulo occipital y en la corteza prefrontal.En conjunto, estas investigaciones demuestran la existencia de anormalidades sutiles (estructurales y funcionales) en el cerebro de pacientes dislxicos. Anormalidades equivalentes (aunque en otros sitios del cerebro) tericamente deberas tambin hallarse de otros trastornos del aprendizaje. Estas anormalidades corroboraran el supuesto de que las diferencias individuales en habilidades cognoscitivas se correlacionan con las que se hallan la morfologa cerebral y los patrones de actividad. En consecuencia, se esperara que los trastornos del aprendizaje presenten un paralelo con los sndromes neuropsicolgicos.Inicialmente, Geschwind y Behan (1982) en Boston y posteriormente los del aprendizaje. Intentaron relacionar la dislexia, la zurdera, los efectos inmunolgicos y el sexo. Adelantaron la hiptesis de que un elevado nivel de testosterona prenatal, actuando independientemente sobre el ritmo embrinico y el cerebro, representa el eslabn causal subyacente a la asociacin entre las cuatro condiciones mencionadas. Los trastornos del aprendizaje en general, y la dislexia en particular, son ms frecuentes en nios que en nias, supuestamente como consecuencias de los estilos diferentes de aprendizaje resultantes de las condiciones distintas presentes durante el desarrollo del sistema nervioso. Las complicaciones durante el embarazo y el parto son ms frecuentes en nios lo cual, unido desde un punto de vista terico, a los efectos de las hormonas masculinas sobre el sistema nervioso, podra explicar las diferencias entre sexos existentes en el rea de trastornos del aprendizaje. Esta hiptesis, conocida usualmente como la hiptesis de Geschwind Galaburda, atrajo una gran atencin y estimul de manera significativa la investigacin en el rea. La hiptesis de Geschwind- Galaburda, sin embargo, debe considerarse ms como una propuesta de investigacin que requiere una gran cantidad de anlisis y estudio, que como una explicacin final a la relacin entre trastornos de aprendizaje, sexo y lateralidad.

5. CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Segn la diversa casustica que hemos tenido oportunidad de atender a lo largo de estos aos y considerando los trastornos ms significativos, podemos clasificar a las DA en tres clases:

5.1. Dificultades en las funciones cognitivas y verbales

Alrededor de los seis aos adquiere la nocin del espacio en dos direcciones; ms tarde en tres, ello en funcin de la organizacin viso espacial alcanzaba por su cerebro. Por esta razn, el pequeo de 3 aos es capaz de copiar un circulo, a los 4 el cuadrado, a los 5 el tringulo a los 6 el rombo y, finalmente, a los 12 el cubo. Esta cronologa en la copia de figuras geomtricas demuestra la importancia de la organizacin neuronal en las bases de las funciones cognitivas del aprendizaje en cambio, la adquisicin de lenguaje, aunque imperfecto, se lleva a cabo antes de que el nio asista a una institucin educativa; sin embargo, se admiten que las deficiencias de lenguaje son las que provocan las dificultades de aprendizaje ms especficas; olvidando que el nio que lee, escribe o calcula esta obligad a relacionar su lenguaje a su aun deficiente organizacin viso espacial, originndose as las verdaderas dificultades cognitivas de su aprendizaje.

5.1.1. Las Afasias

Es una alteracin en la capacidad para utilizar el lenguaje (Bein & Ovcharova, 1970), un dficit en la comunicacin verbal resultante del dao cerebral (Hcaen, 1977), una prdida adquirida en el lenguaje como resultado del algn dao cerebral y caracterizada por errores en la produccin (parafasias), fallas en la comprensin, y dificultades para hallar palabras (anomia) (Kertesz, 1985), o simplemente una prdida o trastorno en el lenguaje causada por un dao cerebral (Benson, 1979).

5.1.1.1. Expresivas o Motrices

Se producen por una lesin en el rea de Broca. Se caracteriza porque el paciente gesticular pero no verbaliza. En casos leves o puede utilizar un escaso nmero de palabras y su expresin es telegrfica la articulacin, la entonacin, el ritmo pueden ser correctas aunque se observen algunas alteraciones diprosdicas.Adems en las construcciones verbales se aprecia empobrecimiento de las reglas sintcticas o acromatismo. Casi siempre la afasia expresiva se ve acompaada de una agrafia y una discalculia ms o menos acentuadas.

5.1.1.2. Sensoriales

Estn provocadas por lesin en el rea de Wernicke se caracterizan por la dificultad del paciente para la comprensin verbal; no obstante escuchar no entiende lo que se le dice. La prdida afecta fundamentalmente la comprensin de los nombres concretos. Generalmente estos pacientes usan una verborrea incomprensible por el uso inadecuado de los trminos. Sin embargo, son capaces de copiar correctamente pero no escriben el dictado ni tampco por invencin, reconocen los signos escritos pero no los pueden leer.

5.1.1.3. De conduccin

Estn provocadas por la lesin de las fibras que conectan el centro de Broca y el de Wernicke. El paciente puede comprender lo escrito y lo hablado pero tiene dificultad para la lectura y la escritura.

5.1.1.4. Amnsicas

Se caracterizan por la dificultad que tiene el paciente para nombrar los objetos, as como para encontrar nombres. Estn provocadas por lesiones en las reas 21 Y 37 del lbulo temporal izquierdo.

5.2. Trastornos de lectoescritura

La lectura y la escritura son aprendizajes esenciales en el inicio de la escolarizacin. Su correcto aprendizaje influir en el xito escolar y en sus habilidades comunicativas. Es importante reflexionar sobre la metodologa ms adecuada empleada para ensearlos y detectar a aquellos alumnos que presentan dificultades o trastornos en estas reas, para proceder cuanto antes a un tratamiento. Este tipo de dificultades pueden suponer un serio obstculo para el adecuado desempeo escolar del nio, ya que van a ser la base de los futuros aprendizajes que va a tener que adquirir. Sin la adecuada intervencin, el nio puede tener importantes problemas de aprendizaje a largo plazo, causando fracaso escolar.

5.2.1. La dislexia

No obstante la normal capacidad normal intelectual, el sujeto tiene dificultad para leer. La dislexia pura, que es la dificultad para leer, distingue la literal (dificultad para leer letras), la verbal (dificultad para leer palabras, de sentencias (dificultad para leer frases) y la dislexia global. Boder (1973) seala la existencia de tres clases de dislexia:

5.2.1.1. Dislexia disnica

En la que existe una tendencia de tipo global de la lectura, fallando el anlisis fontico por lo que el paciente comete continuas paragrafas semnticas y laterales en la escritura.

5.2.1.2. Dislexia diseidtica

En la que la lectura es muy dificultosa y a causa de la deficiente memoria visual hace que el paciente se convierta en un lector analtico que constantemente recurre a va fnica.

5.2.1.3. La Dislexia de tipo mixto

Que se refiere a la lectura con alteracin diseidtica disfontica, que es de mayor gravedad que las dos anteriores. La dislexia est provocada por la destruccin de fibras que conectan la cisura calcarina con el giro angular del hemisferio dominante. Esta lesin impide que el sujeto pudiese asociar aquello que percibe visualmente-signos grficos-con los smbolos fontico-semnticos correspondientes.

5.2.1.4. Las digrafas

Es la dificultad para la escritura y casi siempre est asociada a la dislexia; sus sntomas caractersticos son las inversiones, transposiciones y omisiones en la escritura. La digrafa motriz es un trastorno en la coordinacin perceptivo-motriz que produce un grafismo escrito muy pobre. La disortografia que para ajuriaguerra es un trastorno en la capacidad para el uso de las reglas gramaticales en el lenguaje escrito, tambin es un trastorno disgrafico. El clculo mental pero ello no implica una capacidad alterada en la operatoria mental para conceptos matemticos. Tradicionalmente se consideraba a las lesiones en el lbulo temporal y occipital izquierdo. Gaddes (1980) seala que las dificultades de clculo sugieren la existencia de lesiones temporales y occipitales de ambos hemisferios, as como el de los mecanismos intracerebrales.

6. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Las aproximaciones actuales se refieren a cmo la gente selecciona, extrae, mantiene y usa de manera activa la informacin del medio.Desde este punto de vista la gente participante activa en la construccin de informacin.Este enfoque supone que el organismo humano es un sistema complejo adaptativo que cambia en respuesta a experiencias ambientales. Anderson (1975), organiza el sistema en dos unidades funcionales sistema de representacin de adicin o ejecutivo. El primero consta de fuentes cognoscitivas de atencin, percepcin, memoria, cognicin y codificacin que aseguran el proceso de informacin con xito al permitir reconocer y reorganizar la informacin de modo que sea significativa; existe una relacin bsica integrativa y recproca entre cada funcin. El Sistema Ejecutivo es responsable de la planeacin, revisin, direccin hacia las metas y la organizacin de conducta y pensamientos en secuencias significativas que permiten lograr actividades complejas. Este enfoque reconoce que el aprendizaje efectivo depende de las capacidades del nio de dar sentido a lo que est a su alrededor. Los procesos cognoscitivos involucrados en la identificacin e interpretacin de las experiencias del contexto incluyen las capacidades de atender aspectos seleccionados del medio (atencin) identificar e interpretar informacin del ambiente para extraer el significado (percepcin); organizar la informacin de modo que pueda ser retenida o recordada (memoria); mejorar, sintetizar y reconstruir informacin a niveles superiores y ms complejos de capacidad cognoscitiva como pre-requisito para solucionar problemas (cognicin); y evocar, organizar, revisar conductas y respuestas interactivas con el entorno (codificar.)

6.1. Atencin

Es el proceso cognoscitivo que nos permite atender a caractersticas seleccionadas de los estmulos ambientales detectados por los sistemas sensoriales. La atencin se divide en dos componentes: selectiva y sostenida, que son funciones complementarias y ocurren de manera simultnea. La atencin selectiva implica experimentar sucesos del medio mediante los canales sensoriales de entrada. Aparece con el uso de estrategias de atencin basado en experiencias previas y ayudan a organizar la informacin del entorno, incluye la exploracin que es la capacidad para estudiar toda la informacin ambiental, y la investigacin que permite abordar informacin relevante o especfica del contexto que se iguale al modelo mental apoyado en expectativas anteriores.La atencin sostenida involucra dirigir las actividades cognoscitivas hacia tareas especficas. Las estrategias de atencin incluyen el enfoque sostenido en estmulos relevantes y el cambio de estmulos nuevos, son afectados por diferencias individuales y los estilos cognoscitivos que modifican la forma de abordar nuevas experiencias.

6.2. Percepcin

Es el proceso cognoscitivo que identifica, organiza y traduce los datos sensoriales en informacin significativa. El producto de la percepcin es la informacin figurativa y slo se le atribuye significado cuando est asociado con los sucesos y contextos ambientales.Los procesos perceptuales incluyen discriminacin, coordinacin y secuenciacin.Las personas incapacitadas para aprender pueden tener dificultades en cualquiera de estas reas de procesamiento perceptual.Los tericos actuales en incapacidades para el aprendizaje, centran sus esfuerzos de investigacin en el concepto del procesamiento de modo, que ocupa de extraer informacin con propsitos diferentes. Las distinciones de modo incluyen percepciones subjetivas y sociales, en contraste con las objetivas y fsicas.

6.3. Memoria

Es el proceso cognoscitivo muy complejo; en la actualidad se le observa como un proceso dinmico que permite tomar informacin compleja del medio y transformarla y organizarla de tal manera que pueda almacenarse y recordarse tiempo despus. Los tericos del procesamiento de la informacin consideran la memoria desde los puntos de vista: como modelo fluido o como niveles de procesamiento.El modelo de memoria fluida fue esbozado por Atkinson y Shiffrin (1968), que caracterizan la memoria en dos dimensiones principales como caractersticas estructurales y como procesos o estrategias de control.Las caractersticas estructurales incluyen un registro sensorial y almacenamiento de memoria a corto y largo plazo. La memoria sensorial e inmediata contiene un trozo completo o copia literal del estmulo sensorial al cual se atendi por un breve periodo. La informacin representada en la memoria a corto plazo incluye las categoras culturales y simblicas de lo que se percibe y es limitada en capacidad y duracin.La memoria a largo plazo es ilimitada en capacidad y duracin, la informacin recordada y almacenada es semntica y se basa en el mejoramiento de la existente.Piaget indica que el aprendizaje empieza con las primeras experiencias sensorio motoras que son la fundacin del desarrollo cognoscitivo y lenguaje. Una persona construye conocimiento mediante la interaccin continua con el entorno. El desarrollo de la memoria est vinculado al del conocimiento global y mejora con los cambios cualitativos en las operaciones mentales, tal como hacen progresar los nios, a niveles superiores, su desarrollo cognoscitivo.

6.4. Cognicin

Es el proceso de reconocer, identificar, asociar e inferir un significado ms all de la informacin figurativa proporcionada por el entorno (Ruiter y Wansart, 1982).Se desarrolla la comprensin de un concepto y se aplican los conceptos a un aprendizaje nuevo. La cognicin segn Piaget involucra la abstraccin emprica y reflexiva (significado). El enfoque de la cognicin est en la comprensin del lenguaje y los conceptos matemticos, y la clasificacin, organizacin descubrimiento y utilizacin de relaciones conceptuales.

6.5. Codificacin

Es el proceso en el cual los significados internos son evocados y secuenciados para que uno pueda comunicarse de manera efectiva. Involucra una bsqueda activa de la memoria a largo plazo antes de formar las respuestas apropiadas al entorno. Es un proceso reconstructivo-activo que facilita la sntesis de la informacin nueva con la ya almacenada.Los nios incapacitados para aprender pueden tener dificultades al organizar sus respuestas a fin de expresarse de manera verbal y al escribir cuentos en una secuencia apropiada. Tambin involucra un proceso de revisin para determinar la exactitud de las respuestas. La revisin es un proceso interno y auto regulador que permite detectar y corregir los esfuerzos expresivos, y juzgar si una respuesta es apropiada Ruiter y Wansart (1982), indican que la dificultad de los estudiantes incapacitados para aprender al codificar puede llevarlos a formar oraciones incorrectas o prrafos con secuencias malas, reducir la productividad y respuestas inapropiadas e inconsistentes en stas.

CONCLUSIONES

Reconocemos lo importante que es la maduracin en el proceso de aprendizaje, ya que todas las habilidades son necesarias para la escolaridad y dependen del desarrollo y estimulacin de estas funciones, tanto en el nio sano como en el nio con discapacidad.

Podemos concluir que si por alguna razn, ya sea por parte del nio o entorno familiar, estas etapas se ven alteradas es probable que, posteriormente, se desencadenen la dificultad y perturbe la adquisicin de la etapa siguiente.

Durante la infancia tienen en ocasiones a superponerse y con frecuencia a confundirse entre los trastornos del aprendizaje y los desrdenes de conducta, diferenciados en que los primeros se refieren a fallas de tipos cognoscitivo aunque en ocasiones llegan a vincularse tambin con cambios en la conducta, en tanto que los ltimos, por otra parte, implican usualmente una relacin con dificultades en el aprendizaje.

La teora del procesamiento de la informacin reconoce que la instruccin efectiva sucede cuando los nios controla y son activos en su aprendizaje, para dar sentido a sus entornos.

Los nios con dificultades en el aprendizaje muestran alguna perturbacin en uno o ms de los procesos de la informacin, fundamentales relacionados con el entendimiento y empleo de los procesos cognoscitivos.

Los nios con dificultades especficas de aprendizaje presentan trastornos en la actividad motora, en la emotividad, en la percepcin, en la simbolizacin, en la atencin y/o en la memoria.

Los problemas de aprendizaje son globales porque el retardo en el proceso de aprender no se manifiesta solamente en algunas materias.

Los trastornos especficos del aprendizaje escolar son propios de un nio con inteligencia alrededor de la normal, que carece de alteraciones sensomotores o emocionales serias, vive en un ambiente sociocultural, familiar y educacional satisfactorio.

BIBLIOGRAFA

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