UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA VICERRECTORÍA...

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA VICERRECTORÍA ACADÉMICA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CÁTEDRA DE DOCENCIA.

Licenciatura en Docencia

Análisis de las políticas curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en el

acceso, permanencia y graduación de la población indígena en el Sistema de

Educación Superior costarricense en el período 2013-2016.

TRABAJO FINAL DE GRADUACIÓN PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIATURA EN DOCENCIA

Bermúdez Villarebia Desiré

Cordero Ugalde Melanie González Campos Grettel

Mena Pereira Cindy Navarro Barquero Karla

PRIMER SEMESTRE, 2017

II

Tribunal Examinador

Este Trabajo Final de Graduación fue sometido a la consideración del Tribunal

Examinador compuesto por las siguientes personas:

M.A.Ed. Hellen Gómez Mendoza

Representante de la Comisión de Trabajos Finales de Graduación

Encargada del Programa de Licenciatura en Docencia

M.Sc. Randall Jiménez Retana

Director Trabajo Final de Graduación

Mag. Margott Piedra Hernández

Asesora

M.Sc. Ana Isabel Rodríguez Leitón

Asesora

III

Resumen

Esta tesis de graduación aborda el tema de “Análisis de las políticas curriculares de la

Universidad Estatal a Distancia en el acceso, permanencia y graduación de la población

indígena en el Sistema de Educación Superior costarricense en el período 2013-2016”.

Se pretende ampliar el entendimiento de la realidad dentro de la Universidad Estatal a

Distancia (UNED) sobre los esfuerzos por fortalecer el acceso, permanencia y graduación

de los estudiantes indígenas. Esto implica una reforma general en la Universidad; en este

sentido, facilitar su aplicación tanto en el ámbito pedagógico, como el de la plataforma

virtual, debido a su modelo educativo a distancia; promoviendo una transformación de la

metodología de enseñanza - aprendizaje, la formación-capacitación docente y el desarrollo

de materiales didácticos para el aula. Se busca una transformación general de las políticas

educativas y de un currículo integral que incluya procesos metodológicos adaptados a la

cosmovisión, saberes, cultura, necesidades, costumbres y valores de zonas indígenas.

Este documento se caracteriza por poseer un enfoque cualitativo; tal como indica

Barrantes (2013): “la investigación cualitativa postula una concepción fenomenológica,

inductiva orientada al proceso” (p. 95). Es decir, el análisis profundo de la información

trae consigo el descubrimiento de datos relevantes en cuanto al acceso, permanencia y

graduación de la población indígena en la Universidad.

La UNED debe tomar en consideración que, para lograr los propósitos de acceso,

permanencia y graduación de los estudiantes indígenas, hay que trabajar con estas

comunidades. De esta forma, se pueden atender sus necesidades, expectativas, aptitudes,

destrezas y habilidades de manera integral, ya que la cultura indígena es muy variada en sus

cosmovisiones, dialectos, conocimientos ancestrales y relaciones socio-culturales con el

entorno. La UNED está realizando esfuerzos en algunas escuelas o carreras, pero no

ocurre así a nivel global. Por tanto, debe existir la necesidad de complementar el saber

académico con aquellos conocimientos adquiridos por los diferentes actores sociales desde

su quehacer y cosmovisiones según la zona indígena que se atienda, para dirigirse hacia un

tratamiento más integral de los problemas y de la construcción del conocimiento.

IV

En este sentido, ofrecer una educación intercultural da la posibilidad de encontrar

alternativas de acción y nuevos saberes para cada cosmovisión indígena, por su

complejidad y diversidad; de esta forma, la reforma curricular debe ser integral y

generalizada dentro de las directrices de la UNED.

Palabras clave: Cambios curriculares, acceso, permanencia, graduación, estudiantes indígenas.

V

Agradecimientos Primero,

A Dios, por brindarnos la fortaleza y sabiduría para culminar nuestros estudios

universitarios.

Segundo,

A nuestras familias, por el apoyo incondicional, paciencia y motivación en todo

momento.

Seguidamente,

A nuestro director de tesis, por su paciencia, su comprensión y guía, ya que sin ello no

hubiera logrado culminar este proceso.

Por último,

A todas (os) las y los funcionarios de la Universidad Estatal a Distancia, por su

colaboración; que hicieron posible la realización de este trabajo final de tesis.

¡Muchas gracias y Dios los bendiga!

VI

Dedicatoria A nuestras familias e hijos, por su apoyo incondicional, en este trayecto.

A nuestro director de tesis que con su conocimiento y experiencia nos ha guiado durante

este proceso.

A la Universidad Estatal a Distancia que ha sido fuente de conocimiento para cumplir una

meta más en nuestra carrera docente.

¡Muchas gracias y Dios los bendiga!

VII

Índice de contenidos

Contenido

Capítulo I .............................................................................................................................. 1

Introducción ......................................................................................................................... 1

1.1Tema ................................................................................................................................ 4

1.2Título ............................................................................................................................... 5

1.3Planteamiento del Problema ............................................................................................. 5

1.4 Justificación ................................................................................................................... 12

1.5 Antecedentes ................................................................................................................. 15

1.5.1 Antecedentes nacionales .............................................................................................. 16

1.5.2 Antecedentes internacionales. ...................................................................................... 22

1.6 Objetivos ....................................................................................................................... 30

1.6.1 Objetivo general. .......................................................................................................... 30

1.6.2 Objetivos Específicos................................................................................................... 30

Capítulo II. Marco Teórico .................................................................................................. 31

2.1 Políticas curriculares ...................................................................................................... 33

2.1.1 Políticas curriculares de acceso de la población indígena al Sistema de Educación

Superior Pública costarricense. ............................................................................................. 37

2.2 Teoría del Currículo. ...................................................................................................... 42

2.2.1 Definición de cambio curricular ................................................................................... 45

2.2.2 Naturaleza de la teoría del currículo.............................................................................. 45

2.2.3 Tipos de enfoques del currículo. .................................................................................. 49

2.2.4 Enfoques curriculares. .................................................................................................. 50

a) Enfoque psicologista. .................................................................................................. 50

b) Enfoque academicista e intelectualista. ......................................................................... 51

c) Enfoque tecnológico..................................................................................................... 52

d) Enfoque socio-reconstruccionista. ................................................................................ 53

e) Enfoque Dialéctico. ...................................................................................................... 54

e) Enfoque intercultural. ................................................................................................... 55

2.2.5 Enfoques Curriculares para una Educación Intercultural .............................................. 57

2.2.5.1 Enfoque: hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida. .......... 58

VIII

a) Modelo asimilacionista. ................................................................................................. 58

b) Modelo segregacionista................................................................................................. 59

c) Modelo compensatorio. ................................................................................................ 60

2.2.5.2 Enfoque hacia la integración de culturas. ............................................................... 62

a)Modelo de relaciones humanas y de educación no racista............................................... 62

2.2.5.3 Enfoque: hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas. .............................. 64

a) Modelo de curriculum multicultural. ............................................................................. 64

b) Modelo de orientación multicultural. ............................................................................ 66

c) Modelo de pluralismo cultural ...................................................................................... 68

d) Modelo de competencias multiculturales ...................................................................... 69

2.2.5.4 Enfoque: hacia una opción intercultural basada en la simetría cultural. .................. 70

a) Críticas a la educación centradas en las diferencias culturales. ....................................... 70

b) Modelo de educación antirracista. ................................................................................. 71

c) Modelo holístico. .......................................................................................................... 72

d) Modelo de educación intercultural. ............................................................................... 73

2.3 Teoría de la Pedagogía y Pedagogía Crítica ..................................................................... 74

2.3.1. Definiciones del concepto de Pedagogía. ..................................................................... 74

2.3.2. Teorías de la Pedagogía. .............................................................................................. 76

a) La pedagogía tradicional. .............................................................................................. 76

b) La pedagogía de la Escuela Nueva. ............................................................................... 78

c) La pedagogía tecnológica (Tecnología Educativa). ........................................................ 79

d) La pedagogía personalizada. ......................................................................................... 80

e) La pedagogía autogestionaria. ....................................................................................... 81

f) La pedagogía personalista. ............................................................................................. 82

g) La pedagogía cognitiva. ................................................................................................ 83

h) La pedagogía operatoria. .............................................................................................. 84

i) La pedagogía de la investigación-acción. ........................................................................ 85

j) La pedagogía de la liberación latinoamericana y la pedagogía crítica. .............................. 85

2.4 Situación socioeducativa: panorama general de las características de los grupos indígenas

costarricenses. ..................................................................................................................... 88

IX

2.5 Ejecución de acciones de la Universidad Estatal a Distancia hacia el acceso, permanencia

y graduación de los y las estudiantes indígenas. .................................................................... 91

2.5.1 Aportes: un antes y después del Plan Quinquenal para la Inclusión de pueblos indígenas

en la educación superior pública 2013 (PPIQ): la situación en la educación superior costarricense.

................................................................................................................................................. 94

2.5.2 Aporte del Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal a las políticas curriculares en el acceso,

permanencia y graduación de la población indígena en la Universidad Estatal a Distancia. ...... 103

2.5.3 Planificación curricular para pueblos indígenas. ............................................................. 109

2.5.4 Enfoque que se privilegia desde la Universidad Estatal a Distancia. ................................ 110

2.5.5 Acceso, permanencia y graduación de la población indígena. ......................................... 112

Capítulo III Marco Metodológico ...................................................................................... 118

3.1 Paradigma de investigación .......................................................................................... 119

3.2 Enfoque de investigación ............................................................................................. 120

3.3 Tipo de investigación ................................................................................................... 120

3.4 Etapas de la investigación ............................................................................................ 122

3.5 Finalidad de la investigación ........................................................................................ 124

3.6 Alcance temporal y contextual ..................................................................................... 124

3.7 Profundidad ................................................................................................................ 125

3.8 Sujetos y fuentes de información ................................................................................. 125

3.8.1 Sujetos de información. .............................................................................................. 125

3.8.2 Población. .................................................................................................................. 126

3.8.3 Fuentes de información. ............................................................................................. 126

3.8.4 Fuentes primarias. ...................................................................................................... 127

3.8.5 Fuentes secundarias.................................................................................................. 127

3.9 Técnicas de investigación ............................................................................................. 127

3.10 Descripción y validación de los instrumentos ............................................................. 129

3.10.1 Descripción de los instrumentos. ............................................................................. 129

3.10.1 .1 Entrevista dirigida a estudiantes indígenas que cursan sus estudios universitarios en

la Universidad Estatal a Distancia. (Anexo 3) .................................................................. 129

3.10.1 .2 Entrevista dirigida a profesional especializado en la defensa de los derechos de

estudiantes indígenas en Costa Rica. (Anexo 1) ............................................................... 130

3.10.1.3 Entrevista dirigida a personal docente y administrativo de la UNED. (Anexo 2) 131

X

3.10.2 Validación de los instrumentos. (Anexos 4 y 5). ....................................................... 132

3.11 Categorías de análisis ................................................................................................. 133

3.12 Procedimiento para el análisis de los datos ................................................................. 139

3.13 Codificación .............................................................................................................. 140

3.14 Categorización ........................................................................................................... 140

Capítulo IV Resultados...................................................................................................... 142

Resultados y discusión de resultados ................................................................................. 143

4.1. Resultados .................................................................................................................. 143

4.1.1. Categoría de análisis 1: Políticas curriculares de acceso del CONARE ....................... 144

Políticas curriculares de acceso del CONARE ................................................................... 145

4.1.2. Categoría de análisis 2: Políticas curriculares MEP..................................................... 148

Políticas curriculares MEP ................................................................................................. 149

4.1.3. Categoría de análisis 3: Banco Mundial ...................................................................... 151

Banco Mundial .................................................................................................................. 152

4.1.4 Categoría de análisis.4: Fondo Especial para Educación Superior (FEES) ................. 154

Fondo Especial para Educación Superior (FEES) ............................................................. 155

4.1.5 Categoría de análisis 5: Salvaguarda indígena .............................................................. 156

Salvaguarda indígena ......................................................................................................... 157

Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal (PPIQ) .............................................................. 163

4.1.7 Categoría de análisis 7: El currículo educativo ............................................................ 167

El currículo educativo ....................................................................................................... 168

4.1.8 Categoría de análisis 8: Revisión de estadísticas de matrícula, graduación de estudiantes

en la UNED ....................................................................................................................... 173

Revisión de estadísticas de matrícula, graduación de estudiantes en la UNED ................... 174

4.2 Discusión Resultados ................................................................................................... 175

Capítulo V Conclusiones y Recomendaciones ................................................................... 180

5.1 Conclusiones ................................................................................................................ 181

5.2 Limitaciones. ................................................................................................................ 184

5.3 Recomendaciones ......................................................................................................... 184

5.4 Alcances. ...................................................................................................................... 187

Lista de referencias ............................................................................................................ 189

XI

Anexos .............................................................................................................................. 195

Lista de cuadros

Cuadro 1 ........................................................................................................................... 145

Cuadro 2 ........................................................................................................................... 149

Cuadro 3 ........................................................................................................................... 152

Cuadro 4 ........................................................................................................................... 155

Cuadro 5 ........................................................................................................................... 157

Cuadro 6 ........................................................................................................................... 163

Cuadro 7 ........................................................................................................................... 168

Cuadro 8 ........................................................................................................................... 174

XII

Lista de Anexos

Anexo 1 Entrevista dirigida a profesional especializado en la defensa de los derechos de

estudiantes indígenas en Costa Rica. .................................................................................. 196

Anexo 2 Entrevista dirigida a personal docente y administrativo de la Universidad Estatal a

Distancia. .......................................................................................................................... 199

Anexo 3 Entrevista dirigida a estudiantes universitarios de la Universidad Estatal a

Distancia. .......................................................................................................................... 203

Anexo 4 Validación de los instrumentos 1 ......................................................................... 207

Anexo 5 Validación de los instrumentos 2 ......................................................................... 208

Anexo 6 Fórmula de Consentimiento Informado ............................................................. 209

Anexo 7 Carta Oficina de salvaguardia Indígena ................................................................ 213

Anexo 8 Cronograma ........................................................................................................ 215

Anexo 9 Matriz n°1 Resultados de las entrevistas relacionadas al objetivo específico 1 ..... 219

Anexo 10 Matriz n°2 Resultados de las entrevistas relacionadas al objetivo específico 2 .... 231



Anexo 13 Carta de constancia consentimiento informado ................................................. 263

1

Capítulo I

Introducción

2

El siguiente trabajo de investigación aborda las políticas curriculares utilizadas por la

Universidad Estatal a Distancia (UNED) para promover el acceso, fomentar la

permanencia e impulsar la graduación del estudiantado proveniente de poblaciones

indígenas dentro del Sistema de Educación Superior costarricense, contemplado en el

período 2013-2016.

En cuanto a la metodología utilizada, se destaca un enfoque cualitativo tal como indica


inductiva orientada al proceso” (p. 95).

Es decir, el concepto de realidad varía dependiendo de los hechos y circunstancias que

rodean a los sujetos involucrados dentro de un contexto particular. Esto implica

observaciones y recolección de datos de parte del investigador que permite un

entendimiento y análisis de las experiencias de las personas como un proceso activo y

constante.

El tipo de estudio es una investigación-acción según lo describe Barrantes (2013) citando

a Kemmis y Taggart:

Es una forma de búsqueda autorreflexiva, ejecutada por participantes sociales, para perfeccionar la lógica y la equidad de a) las propias prácticas sociales en las que se efectúan dichas acciones, b) comprensión de estas prácticas y c) las situaciones en las que se efectúan estas prácticas (p. 222).

En otras palabras, dentro del proceso se busca explicación de los fenómenos que influyen

en la realidad. El investigador, al ser un ente activo, busca la comprensión por medio del

análisis de prácticas sociales que viven los sujetos involucrados por lo que agrega parte de

sus valores, ética, costumbres en este intercambio de ideas.

La investigación pretende reflexionar sobre las acciones tomadas por la universidad en

relación con el Programa para Pueblos Indígenas Quinquenal y su aplicación en el ámbito

de educación superior, durante el periodo 2013-2016. Esto servirá como futura referencia

para otros estudiantes universitarios que quieran realizar su proyecto de graduación y

consecuentemente, desarrollar más el tema. Además, facilitará el análisis de datos sobre el

cumplimiento real de objetivos y propuestas mencionadas en el plan; lo que beneficiaría

3

principalmente a la comunidad estudiantil de los pueblos indígenas, ya que se puede

comparar lo que se ha establecido en el Programa para Pueblos Indígenas Quinquenal con

respecto a lo que falta por implementar y así ejecutarlo de la mejor manera posible.

Se motiva a que otros estudiantes universitarios utilicen este material propuesto, para tesis

de graduación, como herramienta de estudio de temas relacionados con el acceso,

permanencia y graduación de estudiantado indígena en la Universidad Estatal a Distancia

y de esta forma determinar la eficacia del Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal (PPIQ)

en la educación superior indígena.

Entre los resultados del estudio se destaca:

Si bien es cierto, al existir material didáctico y de apoyo para el estudiantado indígena,

desde su punto de vista social y de cosmovisiones, esto no es suficiente para abastecer la

variada gama estructural que conforman los grupos indígenas actuales.

Existe poca comunicación entre los departamentos que brindan servicios estudiantiles a la

población indígena y la Universidad Estatal a Distancia. Al analizar los resultados no hay

datos exactos sobre la promoción y permanencia de personas indígenas en el ámbito

educativo porque no hay una transferencia de datos adecuada entre las partes de la

institución.

No hay una coordinación entre las escuelas de la universidad, la realidad que viven los y

las estudiantes de poblaciones indígenas y el currículo. Esto se debe a que existen

limitaciones en los cursos que el estudiantado puede optar para su desarrollo profesional.

Además, que el currículo no parece considerar los conocimientos cotidianos como “útiles”

para el desempeño dentro de la sociedad ni para las carreras que se ofertan durante el año.

A continuación, como primer apartado se argumenta todo lo relacionado con el tema de

estudio; además del planteamiento del problema, la justificación del mismo, los objetivos

que guiaron la investigación, así como los antecedentes relacionados con el mismo.

4

1.1 Tema

La presente investigación busca conocer cuáles son las políticas curriculares aplicadas a la

población indígena para el acceso, permanencia y graduación en el Sistema de Educación

Superior costarricense, durante el período 2013-2016. Se pretende comparar las políticas

curriculares que planteó Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED) en un

inicio, dentro del Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal (PPIQ), con respecto al alcance

a mediano plazo del documento en la realidad de los y las estudiantes indígenas que en el

presente deseen ingresar, permanecer y graduarse del Sistema de Educación Superior

costarricense.

Con los resultados obtenidos de esta comparación, la Universidad Estatal a Distancia debe

realizar las adaptaciones necesarias de dichas políticas curriculares en el Plan para Pueblos

Indígenas, con el fin de obtener mejores resultados en el acceso, permanencia y graduación

de la población indígena en el Sistema de Educación Superior costarricense. Además, la

investigación sirve como punto de referencia para la Universidad Estatal a Distancia y

demás instituciones de Educación Superior involucradas, para tomar acciones inmediatas

sobre el currículo, metodología y técnicas de estudio que se están utilizando hoy para que

los y las estudiantes indígenas se acerquen a la universidad a estudiar.

Se pretenden obtener datos de las entrevistas para establecer conclusiones congruentes

que dirijan la comunicación asertiva entre los miembros de las poblaciones indígenas y las

entidades de Educación Superior. Por consiguiente, las universidades estatales deben

construir un currículo adaptado a las necesidades, preocupaciones, propósitos y metas de

este grupo de estudiantes universitarios.

Algunas limitantes son el desconocimiento de las nuevas técnicas de promoción para

estudiantes indígenas en Educación Superior, falta de consensos o reuniones de las

instituciones involucradas y la comunidad indígena, falta de la puesta en acción de las

políticas curriculares que se establecieron en el Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal.

Otro aspecto a considerar, es la falta de comunicación entre la escuela de educación y los

departamentos encargados de todo lo referente a la población indígena. Se comprobó que

5

en las entrevistas el personal docente-administrativo desconocía los procesos de admisión

y permanencia de los y las estudiantes indígenas, refiriéndose a la cantidad que logran

ingresar y mantenerse dentro del sistema educativo. Algunas de las consideraciones que el

Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal (PPIQ) establece para tener una educación

multicultural no coinciden con las respuestas brindadas por los funcionarios, debido a

barreras culturales, falta de apoyo económico, disponibilidad de tiempo, difícil acceso a

áreas indígenas y falta de sensibilización del personal docente; mostrando así discrepancias

que desde la Universidad Estatal a Distancia no se han aplicados bien las políticas

curriculares adaptadas a esta población, y por otro lado, los funcionarios se contradicen

existiendo documentación que prueba el camino recorrido entre el periodo 2013 -2016.

1.2 Título

“Análisis de las políticas curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en el acceso,

permanencia y graduación de la población indígena en el Sistema de Educación Superior

costarricense en el período 2013-2016”.

1.3 Planteamiento del Problema

La educación es un aspecto vital para desarrollar la capacidad intelectual, afectiva y moral

de las personas en relación con las normas, cultura y convivencia de la sociedad. Asimismo,

es una forma de gestionar la movilidad social, es decir el progreso en el contexto socio-

económico y político de un país. En este sentido, la educación debe ser un instrumento

para mejorar la calidad de vida de las personas de acuerdo con los valores, respeto, y

principios democráticos que exige la sociedad actual. Esto aplica tanto para los individuos

que viven en zonas indígenas, así como los que no. En el documento Estado de la Nación

(2015) se cita:

Según el Censo Nacional de Población de 2011, el 2,47% de los entrevistados se autodenominó indígena (más de 100.000 habitantes). Esta población tiene menos años de educación formal con respecto a la no indígena (en promedio más de un año de escolaridad de diferencia). De los 12.250 jóvenes indígenas de 18 a 24 años (en edad de cursar educación terciaria), el 14% estaba cursando educación universitaria o

6

parauniversitaria, lo cual representa la mitad del porcentaje que reporta la población no indígena de la misma edad (con 28%) (p.200).

La cita anterior demuestra la desventaja educativa de las personas que habitan en zonas

indígenas frente a los que no viven en dichos territorios. De hecho, la primera posee menos

años de escolaridad en comparación con la segunda. Además, se destaca que existe un

porcentaje muy bajo de jóvenes indígenas que logran consolidar sus estudios universitarios

o parauniversitarios. Según el Estado de la Nación corresponde a menos de la mitad del

porcentaje de ingreso de los y las estudiantes en educación formal.

Para sustentar este punto, Leitón (2017) menciona:

Los pueblos indígenas de Costa Rica son vulnerables a las decisiones que se toman desde las bases sólidas de un escritorio ubicado en la “Meseta Central” de las diferentes instancias gubernamentales, así llegan proyectos y planes para ayudar a la población nativa de este país, sin ser consultados y menos visualizados sus prioridades (párr. 1).

De acuerdo con lo anterior, la educación de los pueblos indígenas depende de las

decisiones que se tomen desde las sedes universitarias localizadas en San José, la capital

del país. Este hecho puede complicar el acceso a la matrícula, lo que disminuye la

participación activa de las personas que necesitan este servicio o no se velan

adecuadamente sus derechos y prioridades. Como consecuencia, el personal docente -

administrativo debería acercarse a las instituciones de gobierno y generar un diálogo

conjunto con los pueblos indígenas para realizar proyectos y planes congruentes con sus

cosmovisiones y cultura.

Esta investigación, como lo propone el objetivo general, pretende identificar las políticas

curriculares que la Universidad Estatal a Distancia (UNED) establece en sus programas

curriculares para las diferentes carreras universitarias que brinda, con el fin de alcanzar el

logro de las políticas de acceso, permanencia y graduación de los y las estudiantes

indígenas, como se han aplicado en cuanto a estructura, comunicación, financiamiento

económico y logística dentro del marco metodológico de este proyecto para pueblos

indígenas, por tanto es importante identificar las estrategias didácticas utilizadas y

evidenciar sí existen cambios curriculares en la UNED, al determinar sí las estrategias

7

didácticas o cambios curriculares que se ejecutan permiten alcanzar los objetivos de acceso,

permanencia y graduación de los y las estudiantes indígenas.

En este trabajo investigativo, se analizarán las acciones que la Universidad Estatal a

Distancia formularon en el Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal desde el momento

en que, dentro de las directrices del Consejo Nacional de Rectores (CONARE), con

recursos económicos del Banco Mundial, hasta el presente año (2013-2016). El problema

estudiado tiene relevancia en la actualidad porque aún existen discrepancias entre el acceso,

permanencia y graduación de estudiantes de zonas indígenas y la verdadera ejecución del

Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal.

Además, la innovación y flexibilidad de las modalidades de aprendizaje pueden brindar

respuestas más amplias a la necesidad de varios sectores de la sociedad costarricense. Es

decir, se debe tomar en cuenta el contexto de la comunidad estudiantil y sus necesidades

para la determinar el éxito en este programa.

De esta forma, se refuerza en el texto de Leitón (2017):

A pesar de, Costa Rica se ha caracterizado en América Latina por poseer y hacer cumplir la ley de 1886 con la gratuidad y obligatoriedad de la educación, a lo largo y ancho de su territorio, todavía en pleno siglo XXI los pueblos indígenas, o reciben los mismos beneficios, es evidente encontrar aulas con piso de tierra, con escaso número de pupitres, pizarras rotas y pocos medios didácticos, docentes que todavía no poseen un título universitario que respalde su profesión, esto va en detrimento de la calidad de la educación para la región (párr. 4).

De acuerdo con la autora, Costa Rica es un país que ofrece educación gratuita y obligatoria

pero falta que el Gobierno, en conjunto con las universidades públicas y el Consejo

Nacional de Rectores, tomen mayores acciones sobre ciertos aspectos que aún perjudican

la educación de los pueblos indígenas como: infraestructura no adecuada, escaso número

de pupitres, pizarras descuidadas y pocos materiales didácticos, docentes que no tienen

título universitario certificado por el MEP.

El Gobierno, la Universidad Estatal a Distancia y el Consejo Nacional de Rectores deben

tomar en cuenta el contexto de la comunidad estudiantil, incluyendo la estructura física del

8

lugar de estudio, materiales de aprendizaje y educadores especializados en esta área para la

determinar el éxito de Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal.

A parte, el documento del Estado Nación (2015) señala:

“Hay un crecimiento de un año al otro en la cantidad de estudiantes de colegios ubicados en territorios indígenas que se inscriben en la prueba de aptitud académica (PPA), así como en el número de los que la realizan, son elegibles y admitidos, en las universidades que reportan los dos periodos (…) ocho de cada diez estudiantes inscritos finalmente llevaron a cabo la prueba (casi el 100% en la UNA). El 26% de quienes realizaron la prueba resultaron elegibles y el 13% fueron finalmente admitidos en el periodo 2014-2015 (en mayor proporción en la UNA), aunque no todos consolidaron su matrícula. Se desconocen los datos de la proporción de estudiantes no indígenas que realizan la prueba y son admitidos, para relativizar y comparar la proporción alcanzada por los indígenas (…) En el periodo 2014-2015, 78 estudiantes indígenas se matricularon en las cuatro universidades y alrededor del 70% (entre estudiantes regulares y de primer ingreso) cuenta actualmente con beca (p. 200).

Según el texto anterior, los exámenes de admisión promueven de forma equitativa el

acceso a la Educación Superior; sin embargo, no todos los y las estudiantes poseen la

misma preparación y accesibilidad para desarrollar estas pruebas de la mejor manera; por

ejemplo, los y las estudiantes de colegios privados y zonas urbanas, tienen mejores

oportunidades de ingreso a la carrera y universidad de su preferencia que, por lo contrario,

los jóvenes indígenas quienes no cuentan con una educación secundaria adecuada, reciben

escasas lecciones, muchos de ellos viven en extrema pobreza y sin conocer los derechos

que poseen; todo esto dificulta el cumplimiento en los aspectos de acceso, permanencia y

graduación de las diferentes universidades.

Arguedas y Jiménez (2012) mencionan el trabajo que se está realizando en la Universidad

Estatal a Distancia con respecto al tema de educación indígena:

En la UNED, aunque se llevan a cabo procesos de seguimiento y apoyo, no existe un seguimiento específico sobre el ingreso y permanencia de estudiantes indígenas, salvo que ingresen como beneficiarios del programa de becas; en este caso reciben atención específica mediante la oficina de Orientación, lo que posibilita su permanencia (p. 14).

9

Como se menciona anteriormente, la Universidad Estatal a Distancia ha cumplido con

darle apoyo y seguimiento a los y las estudiantes indígenas que ya ingresaron a diferentes

carreras; sin embargo, no existe un control respecto a la cantidad de jóvenes indígenas que

matriculan y siguen estudiando en la universidad. Se recomienda que la universidad realice

censos o encuestas periódicas para contar con datos precisos de los jóvenes indígenas que

matriculan, permanecen y se gradúan de la universidad. Así se les puede dar orientación

vocacional y consejería a los y las estudiantes de nuevo ingreso y también a los jóvenes

egresados opciones variadas para continuar sus estudios superiores en la carrera o carreras

de su elección.

En las últimas décadas, las diferencias entre los grupos sociales se han agudizado en Costa

Rica, dejando en desventaja a la población indígena del país. Así surgió el Plan para Pueblos

Indígenas Quinquenal (PPIQ) del Consejo Nacional de Rectores (CONARE). Se elaboró

con el fin de brindar más y mejores oportunidades de Educación Superior Pública a dicho

sector de la sociedad. La Universidad Estatal a Distancia forma parte de este programa,

desarrollando inicialmente propuestas, para lograr una mayor participación y vinculación

del estudiantado indígenas en la educación a distancia. Por otro lado, también es relevante

mencionar la importancia de establecer programas curriculares que concuerden con cada

una de las etapas educativas de las poblaciones indígenas, para que no sólo respondan a

sus necesidades, sino que también valoren su cultura y presenten interculturalidad en sus

planes de estudio.

Cuanto más bajo sea el nivel socioeconómico, existen mayores probabilidades de que las

personas no tengan acceso a la educación formal. Existen varios factores que les impiden

a las personas de bajos recursos tener acceso al estudio. Muchas de estas personas no

cuentan con algún tipo de apoyo o beca que les facilite los materiales didácticos para

estudiar, falta de información de parte de la entidad universitaria, muchos trámites para la

inscripción de matrícula, gestión desarticulada en la parte administrativa, entre otros.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) declara sobre los fines

inclusivos de la educación lo siguiente:

10

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz (Declaración Universal de los Derechos Humanos Art. 26).

Por tanto, la educación debe ser inclusiva y debe fomentar el cumplimiento de los derechos

y libertades fundamentales de cada ser humano. Es necesario considerar el contexto socio-

cultural de cada estudiante y cuáles son sus necesidades no solo a nivel académico, sino a

nivel social y personal. Es importante destacar que se les debe brindar la misma calidad

educativa que a las demás regiones del país, esto con el fin de que estén en igualdad de

condiciones para optar por una educación superior que le abra paso al ámbito laboral

costarricense.

Las cuatro universidades adscritas al Consejo Nacional de Rectores (CONARE), en el

marco del proceso de regionalización interuniversitaria, desarrollan un conjunto de

iniciativas de apoyo al Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, con el fin de

recuperar estudiantes que han quedado rezagados en la obtención de su título de educación

secundaria.

Se mencionan los siguientes logros alcanzados a partir de dichas iniciativas:

Durante el 2011 la Comisión de Regionalización Interuniversitaria (CRI) Chorotega trabajó en el programa “Centro de Intervención Pedagógica: dejando huellas” en los cantones de Nicoya, Santa Cruz, Liberia y Cañas. Se atendió a 890 estudiantes, de los cuales 250 lograron obtener el bachillerato (30% de la población atendida). Muchos de ellos continuaron su proceso de formación en las sedes universitarias de la región Chorotega. Dados sus resultados positivos, la iniciativa continuó en 2012 (CONARE, 2011, p. 421).

Lo anterior permite considerar la importancia de que los estudiantes y las estudiantes que

han quedado rezagados en la educación secundaria, tengan accesibilidad y la oportunidad

de retomar nuevamente sus estudios y de obtener su título. De esta manera se verán aún

más motivados para continuar con sus estudios superiores.

11

Así como parte de los esfuerzos para que se dé esta inserción en los estudios, en febrero

del 2013 se realiza la primera reunión del Grupo de Trabajo, donde se revisa, de

conformidad con sus funciones y competencias el Marco de Planificación para Pueblos

Indígenas, se hacen ajustes al protocolo para la elaboración del Plan y se toman los

acuerdos que orientarán en adelante el proceso de construcción participativa del Plan para

Pueblos Indígenas Quinquenal (PPIQ). Con base en tales acuerdos y tomando en cuenta

las condiciones de las universidades para la elaboración y ejecución del Plan para Pueblos

Indígenas Quinquenal, se establecen las siguientes consideraciones:

- El PPIQ tiene como propósito, el mejoramiento en las condiciones de acceso y permanencia de estudiantes indígenas en la Educación Superior pública, con especial atención, a la pertinencia cultural de las acciones que las instituciones realicen con esos propósitos.

- El proceso de elaboración del PPIQ fue ampliamente participativo, para incluir en la definición, criterios y prioridades de las acciones universitarias, las preocupaciones y las propuestas de los propios Pueblos Indígenas, dentro de las posibilidades de estas instituciones.

- La ejecución del PPIQ se hará con recursos propios de las universidades, por lo que el Plan debe estar acotado a las posibilidades reales de las instituciones. Es fundamental no crear expectativas que luego no puedan ser atendidas (CONARE, 2013, p.11).

En consideración con lo citado en el documento Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal

(PPIQ) del 2013 nace la siguiente interrogante: ¿Cuáles han sido las políticas curriculares

de la Universidad Estatal a Distancia en el acceso, permanencia y graduación de la

población indígena en el sistema de Educación Superior costarricense en el período 2013-

2016?

Con esta interrogante se desea investigar el impacto que ha tenido dicho programa en la

comunidad indígena y los alcances logrados desde que inició. Esto con el objetivo de

analizar la efectividad del Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal y de medir sus

resultados, con los cuales se puede llegar a modificar las estrategias utilizadas e inclusive

llevarlas a un nivel mayor de inserción en donde se beneficie a varios sectores de la

sociedad costarricense. De no llevarse a cabo el seguimiento de esta investigación, se deja

de lado uno de los programas para la promoción de la población indígena en lo que

respecta al acceso, permanencia y graduación en la Educación Superior pública.

12

1.4 Justificación

La comunidad indígena en Costa Rica ha sufrido marginación política, social, económica

y educativa a lo largo de los años. Actualmente, esta población vive en extrema pobreza.

Son pocas las personas que tienen acceso a algún tipo de educación, ya sea primaria,

secundaria o universitaria. Por lo cual, deben migrar hacia la capital u otros lugares en

busca de una mejor calidad de vida; en donde sólo unos cuantos encuentran soluciones a

sus problemas, muchos sufren de racismo y violencia en las calles.

Este trabajo de investigación, de enfoque cualitativo, habla del alcance de las políticas

curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en relación con el acceso, permanencia

y graduación de sus estudiantes indígenas. Esta universidad es una entidad pública que

favorece activamente a los grupos minoritarios del país. Su principal compromiso es llevar

la educación a las comunidades alejadas por medio de herramientas físicas y virtuales que

faciliten el acceso, permanencia y graduación de jóvenes, además de acortar las distancias

existentes entre el personal docente –administrativo y sus estudiantes.

Además, a lo largo de los años la Universidad Estatal a Distancia ha establecido como una

prioridad contar con personal capacitado, elaborar instrumentos didácticos e implementar

metodologías adecuadas para la enseñanza – aprendizaje en materia indígena, con el fin

de que exista un acoplamiento armonioso con su cultura, dialectos, costumbres,

tradiciones, y de esta forma evitar las brechas importantes de comunicación y generar

conciencia de las variadas cosmovisiones indígenas para un óptimo trato hacia este sector

de la población.

En general, la razón práctica de esta investigación, es que traerá mejoras en la educación

que reciben los y las jóvenes indígenas de la Universidad Estatal a Distancia, permitiendo

así que el estudiantado se integre a la institución de una forma placentera y sin ningún tipo

de perjuicios.

Para llevar a cabo este análisis, se trabajó con personas especializadas en el tema de

educación indígena por medio de diferentes entrevistas para alcanzar un estudio adecuado

13

sobre lo que ha sido el acceso, permanencia y, sobre todo, la graduación de la población

indígena en la Universidad Estatal a Distancia en años pasados.

El artículo 83 de la Constitución Política de Costa Rica establece que, “el Estado es

responsable de estructurar y promover la educación de adultos, con el fin de brindar una

oportunidad cultural a las personas que quieran mejorar su estatus intelectual, social y

financiero” (Constitución política de la República de Costa Rica, 1949).

En el contexto anterior, la educación de adultos se refiere a la educación estatal superior

que es consecutiva a la educación primaria, secundaria y diversificada. A su vez, se refiere

a varios grupos sociales, para efectos de esta investigación solo se tomará en cuenta a la

población indígena de Costa Rica. Así, este grupo de individuos tiene la oportunidad de

desarrollo social, económico e intelectual por medio del apoyo del Estado.

Una vez que los indígenas hayan logrado concluir con éxito alguna carrera universitaria, se

considera que muchos de ellos devuelvan un poco de lo aprendido a otros de su pueblo

nativo, es por esas razones que Pereira y Artiaga (2009) comentan:

La idea no es sólo que se pueda acceder a una profesión, sino que esa formación sea de calidad, posibilitando que los y las futuras profesionales que se desempeñen en sus pueblos nativos brinden, entre otros aspectos, un servicio de alto nivel en su propia lengua, contribuyan a la generación de empleo y a la lucha real por los derechos (p.6).

Lo anterior con el fin de lograr oportunidades de crecimiento a las siguientes generaciones

de indígenas, tomando en cuenta su contexto cultural, sus tradiciones, costumbres y su

lenguaje. Al tener a su alcance oportunidades de Educación Superior, la población indígena

cuenta con la posibilidad de generar fuentes de empleo y a su vez desarrollar más intereses

con respecto a otros ámbitos importantes para su población, como lo es la lucha por sus

derechos como ciudadanos costarricenses.

Al existir varios pueblos indígenas a lo largo territorio nacional, Pereira y Artiaga (2009)

también mencionan:

Según el censo del Instituto Nacional de Estadística y Censo (INEC, 2003), la población indígena costarricense comprende el 1.6% del total de

14

la población, es decir, un aproximado de 63.876 personas distribuidas en diferentes territorios a nivel nacional. En Costa Rica se identifican formalmente 8 etnias o pueblos indígenas: Cabécares, Bribris, Ngöbes, Térrabas, Borucas o Brunkas, Huetares, Malekus y Chorotegas (p.3).

Los datos anteriores brindan una visión sobre el número de pobladores y grupos indígenas

existentes en Costa Rica para el 2003, la cual refleja un sector al que se le deben brindar

oportunidades de estudio y mejoramiento, considerando que para el presente año esta

población ha aumentado. Por dicha razón es trascendental valorar la importancia del Plan

para Pueblos Indígenas Quinquenal (PPIQ) para ese sector de la sociedad. Existe para

ellos la posibilidad de insertarse en la Educación Superior pública, logrando la obtención

de beneficios, no solo a nivel personal y profesional, sino a nivel de su comunidad.

De esta manera, el Gobierno de la República propone una educación con fines

interculturales de las comunidades indígenas. Según Salazar (2009):

La intensa interacción que de hecho hay entre las culturas. Tiene en cuenta no solo las diferencias entre personas y grupos sino también las convergencias entre ellos, los vínculos que unen la aceptación de los derechos humanos, los valores compartidos, las normas de convivencia ya legitimadas y aceptadas, los intereses comunes en desarrollo local, la identidad nacional en algunos casos, y otros puntos en común (p. 18).

Sin embargo; el Estado por sí solo no puede ejercer esta responsabilidad. Este cuenta con

el respaldo de las instituciones educativas públicas y otros entes, como el Consejo Nacional

de Rectores (CONARE), para crear un plan de desarrollo, inclusión y equidad que

promueve la movilidad social indígena costarricense.

Así, el Gobierno de Costa Rica, en conjunto con las universidades estatales y los

representantes de las comunidades indígenas, elaboraron un plan de acción cultural donde

se garantiza el acceso y permanencia del estudiantado indígena de los distintos territorios,

en la Educación Superior.

El Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal (PPIQ) en la Educación Superior es un

esfuerzo conjunto de las universidades públicas: Universidad de Costa Rica, Instituto

Tecnológico de Costa Rica, Universidad Nacional, Universidad Estatal a Distancia, que a

su vez son miembros de la Comisión Nacional de Rectores a un plazo de cinco años,

15

donde el objetivo es promover el acceso, permanencia y graduación de pueblos indígenas

en la Educación Superior.

La razón teórica que tuvo la investigación es el análisis del alcance logrado; así como la

magnitud del acceso por parte del Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal (PPIQ) desde

el momento en que se pone en práctica hasta el presente año; además, se pretende

profundizar en los resultados obtenidos en la evaluación socioeducativo-cultural de los

pueblos indígenas, que es un documento de referencia para la elaboración del Plan para

Pueblos Indígenas Quinquenal (PPIQ).

Estos resultados incluyen identificar barreras, factores económicos, geográficos, sociales,

culturales, tecnológicos, que obstaculizan el ingreso, permanencia y graduación de los

jóvenes indígenas en la Educación Superior.

Se pretenden comparar los resultados obtenidos del Plan para Pueblos Indígenas

Quinquenal (PPIQ) y verificar si las acciones tomadas acercaron a las universidades con

respecto a la realidad indígena, si se mejoró la oferta de servicios, si se crearon ambientes

universitarios más interculturales y diversos, si existieron limitaciones de recursos de las

universidades públicas y si se dio la posibilidad de atender las solicitudes planteadas por

los territorios indígenas.

Verificar que hubo una mayor inclusión educativa en las comunidades más vulnerables

por medio del Plan dará paso a nuevos proyectos que beneficien a la comunidad indígena

del país, provocando esto en los y las estudiantes alguna motivación para seguir adelante

con los estudios en este caso universitarios.

1.5 Antecedentes

En este apartado se describen antecedentes nacionales e internacionales del tema de

estudio. Se indagó en las bases de datos de texto completo, repositorios digitales de las

bibliotecas de la Universidad de Costa Rica, Universidad Estatal a Distancia, Universidad

Nacional e Instituto Tecnológico de Costa Rica. También se examinaron bases de datos

16

de acceso libre y se tomaron en cuenta tanto fuentes nacionales como internacionales de

temas relacionados con esta investigación.

Los antecedentes encontrados son relevantes debido a que aportan información útil y

concisa que puede ser utilizada como apoyo durante la investigación; sin embargo,

ninguno de ellos responde al tema de la misma, lo cual insta aún más a llevarla a cabo.

Algunos de los antecedentes encontrados se detallan a continuación.

1.5.1 Antecedentes nacionales

La primera investigación que se consultó fue realizada por el Consejo Nacional de

Rectores (CONARE) en el año 2012 denominada Proyecto de Mejora de la Educación Superior.

Marco de Planificación para Pueblos Indígenas (MPPI), Costa Rica, la cual presenta la siguiente

información acerca de la inserción de la comunidad indígena en la Educación Superior de

Costa Rica:

Pese a que muy pocos indígenas asisten y completan un nivel de educación universitaria en Costa Rica (actualmente se estima que 150-300 estudiantes indígenas asisten a clases en las universidades estatales y privadas de Costa Rica), su aspiración de tener esta oportunidad y de participar en moldear una visión de largo plazo para mejorar el acceso, permanencia y pertinencia de la Educación Superior ha sido manifestado por medio de: (a) su participación en los foros coordinados por la Subcomisión para la Coordinación con los Pueblos y Territorios Indígenas de la CONARE, (b) su participación y los avances logrados en las iniciativas educativas interculturales y otras apoyadas por el MEP y las universidades, (c) la reciente conformación de una Federación de Estudiantes Indígenas Universitarios (nov. 2011), y (d) su participación en los talleres de la evaluación socio-educativa y cultural, preparada para este proyecto…Las y los indígenas han solicitado que todos los niveles educativos comprendan las múltiples particularidades socioculturales de ellos y ellas y que la Educación Superior sea accesible y que sirva como instrumento de empoderamiento socioeconómico y cultural para lograr el buen vivir (p. 8).

Esta investigación arroja como resultado un punto de vista importante sobre la población

indígena y debe ser tomado en cuenta en el desarrollo curricular de los programas para un

excelente proceso académico, su inclusión y posibilidad de permanencia dentro de los

mismos.

17

Además, este trabajo tiene un enfoque cuantitativo y cualitativo debido a que presenta un

estimado de la cantidad de dinero que se necesita invertir en las universidades para mejorar

el acceso, la inclusión y la calidad de la educación por medio del uso de la inversión

económica, implementando programas de innovación, ciencia y tecnología.

Uno de los derechos fundamentales de todo ciudadano costarricense es la educación. En

la tesis, cualitativa y descriptiva, Estado de Situación de los Derechos de la Niñez y Adolescencia

Indígena en las Reservas Talamanca Cabécar y Talamanca Bribri realizada por León (2006), se

fundamenta como desde edades tempranas la población indígena costarricense ha estado

rezagada con el resto de la población costarricense en aspectos educativos. Este tema no

había sido abordado con anterioridad y por consecuente esta población estaba en

desventaja.

Muy relacionado con esta investigación se encuentra el Proyecto de Mejora de la Educación

Superior. Marco de Planificación para Pueblos Indígenas (MPPI), desarrollada por el Consejo

Nacional del Rectores en el 2012, que menciona lo siguiente:

En el ámbito educativo, si bien el país cuenta con una red de servicios de educación con significativa cobertura, la participación indígena en la matrícula de las universidades públicas es baja. Aunque todas las universidades cuentan con iniciativas de extensión e investigación con los pueblos indígenas, no existe a nivel país una estrategia sistemática para abarcar y superar estas barreras.

Esto resulta en una exclusión implícita donde los jóvenes indígenas cuentan con poca posibilidad de lograr un nivel educativo transformador, como es el universitario (p. 8).

Esta investigación fundamenta un aspecto muy relevante, brindar una estrategia curricular

que permita incrementar el acceso, permanencia y graduación de la población indígena en

las universidades estatales, el cual está muy relacionado con el tema de investigación. Es

importante mencionar que esta investigación (MPPI) presenta alcances de tipo

correlacional, ya que presenta predicciones o estimados del dinero que se debe invertir

para mejorar el acceso y la permanencia de los y las estudiantes indígenas en la Educación

Superior pública.

18

Sin embargo, también existe otro punto de vista en la investigación Trayectorias académicas

de estudiantes indígenas en la Universidad de las regiones de la costa Caribe nicaragüense recinto BILWI,

elaborada por Tinoco (2012), el cual trata, desde un enfoque cualitativo, de un análisis de

las trayectorias académicas de diez estudiantes indígenas y afro descendientes: sus

vivencias, experiencias y puntos de vista en su recorrido por el sistema educativo.

Además, se analiza el impacto en el nivel de logro académico dentro del contexto

multicultural donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se refleja

la diversidad cultural y variabilidades dentro de los grupos de estudio y las vivencias del

entorno universitario y familiar.

El marco de referencia conceptual se aborda en relación con las experiencias de vida de

los estudiantes indígenas, de su trayectoria por la escuela hasta llegar a la universidad. Para

abordar las trayectorias se asumen elementos de las teorías de la reproducción cultural,

teoría crítica e interaccionismo simbólico. En cuanto al interés de estudio, se trabajan

trayectorias enfocadas en los trechos educativos de estudiantes indígenas, haciendo énfasis

en el proceso de construcción de su propia trayectoria e identidad, elementos de la persona

y cómo estas construcciones se desarrollan o en qué medida influencian sobre las

experiencias de aprendizajes tomando en cuenta elementos de cultura, cosmovisión

indígena y lenguaje.

Es importante mencionar que se exponen los resultados acerca de la identificación y

reconocimiento de la pertenencia étnica, los cuales refuerzan el desafío que significa para

los estudiantes llevar a cabo los estudios dentro del contexto de identidad étnica, lengua,

soporte familiar y estrategias implementadas en el proceso enseñanza-aprendizaje.

El trecho por la universidad en estos trayectos de vida se hace más difícil para los

estudiantes indígenas, debido a que deben trabajar para lograr cubrir los gastos; algunos

de ellos no cuentan con el apoyo económico familiar, lo que hace que el proceso educativo

sea más complicado y muchas veces no logran realizar estudios superiores o mantenerse

en ellos.

19

En el proyecto final de graduación de Arguedas y Jiménez (2012), Los sistemas de acceso,

normativas de permanencia, y estrategias de tutoría y retención de estudiantes de educación superior llevado

a cabo en Costa Rica, se expone uno de los puntos más importantes con respecto a la

Educación Superior de la comunidad indígena y aporta insumos para el desarrollo del

presente trabajo, el cual impulsa a llevar a cabo la investigación. Ese punto hace referencia

a lo siguiente:

En cuanto a las vías de acceso, es necesario referirse brevemente al rendimiento en secundaria, ya que eso afecta el paso al siguiente nivel, tanto por la preparación recibida, como porque la prueba de admisión combina las calificaciones de secundaria y el puntaje en la prueba de habilidades de razonamiento. El ingreso a una institución de Educación Superior depende, en buena medida de las oportunidades de concluir con éxito la educación secundaria (p. 7).

La educación secundaria es una de las bases importantes que conllevan a realizar con éxito

el ingreso a estudios universitarios. Sin embargo, si estas bases no son sólidas, el resultado

será desfavorable.

Esta investigación con enfoque mixto, presenta por medio de porcentajes la distribución

de la población estudiantil y el tipo de universidad a la que pertenecen (públicas o privadas)

y presenta como una de sus más importantes conclusiones lo siguiente:

Que las condiciones de acceso se han mejorado, especialmente en el sector público. No obstante, persisten retos con respecto al seguimiento para una exitosa permanencia, la consecuente graduación y el posterior seguimiento de personas graduadas. Este aspecto es de suma importancia, ya que diversos estudios continúan confirmando la relevancia del seguimiento en el trabajo con variedad de situaciones humanas, entre las que destaca el proceso formativo de estudiantes (p. 43).

Por lo que, aunque las condiciones de acceso a educación del estudiantado indígena han

mejorado, es importante dar seguimiento y que se brinde el apoyo necesario para lograr la

permanencia de estos estudiantes y por consecuente su graduación.

Además, en la investigación con enfoque cualitativo elaborada por Ramírez (2003) y

titulada Reconocimiento de la multiculturalidad en los sistemas de transmisión cultural: Una

aproximación desde el análisis de las trayectorias biográficas de un grupo de indígenas de Talamanca en

20

la Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica; se analiza en las fuentes, en las

construcciones teóricas y en el trabajo de campo, cuáles son los elementos que están

presentes en los sistemas de transmisión cultural, tanto oficial, como indígena en Costa

Rica, que facilitan o impiden el reconocimiento de la multiculturalidad, así como poner en

evidencia los mecanismos ideológicos que fomentan esas prácticas. Uno de los hallazgos

más importantes que presenta es el siguiente:

Se debe reconocer la multiculturalidad y la diversidad educativa para responder a los nuevos modelos de sociabilidad, de percepción de sí mismo, del otro y aspirar a asumir nuevos estilos cognitivos descentralizados y basados en puntos de vista relativos (…) La educación así no puede dejar de lado la ética de responsabilidad individual y colectiva, y a su vez se debe comprender que la educación es un valor sin distinción de raza, sexo, preferencias sexuales, religión. Se debe retomar la formación oficial de docentes indígenas porque en la actualidad, los programas de lengua y cultural exigen profesionales salidos de estas comunidades. No existen suficientes maestros y muchos son nombrados sin poseer la preparación docente requerida para desempeñarse en el ámbito educativo (…) Se debe realizar una investigación de los procesos de hibridación y apropiación cultural vividos por los no indígenas y las formas en que los procesos se reflejan en la sociedad costarricense (p. 64).

Debido a los dos puntos anteriores, es importante indicar que el éxito y permanencia de

este sector de la sociedad en la Educación Superior se debe analizar partiendo de la

educación básica, la cual debe establecer un currículo adecuado a las necesidades y

oportunidades de los indígenas costarricenses y desarrollar destrezas que los ayuden a

llevar a cabo con éxito la educación secundaria y, por consiguiente, logren una inserción

exitosa en la Educación Superior costarricense.

Sin embargo, el camino que queda por recorrer a nivel país es muy largo, tomar como

propia la influencia de los pueblos originarios y avanzar junto con ella sin violentarla,

podría ser un gran paso a nivel de formación curricular tal como se muestra en el Plan

Quinquenal para la Inclusión de Pueblos Indígenas en la Educación Superior Pública documento

realizado por el Consejo Nacional de Rectores (CONARE) utilizando un enfoque

metodológico de tipo cualitativo.

21

En dicho Plan, el Consejo concluye que el proceso de creación del Plan para Pueblos

Indígenas Quinquenal fue muy participativo para contener en la definición, juicios y

prioridades de las acciones universitarias, las preocupaciones y las propuestas de los

propios pueblos indígenas, dentro de las posibilidades de estas instituciones.

El desarrollo del Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal se haría con recursos propios

de las universidades, por lo que el Plan debió estar acotado a los medios reales de las

instituciones. Era fundamental no crear expectativas que luego no podían ser atendidas.

Así lo señala el texto:

Las universidades costarricenses deben reconocer que las comunidades y la cultura indígena, representan un microcosmos pluridimensional y complejo, diverso en su cosmovisión, idiomas, saberes ancestrales y relaciones socioculturales con el entorno. El mundo universitario está cobrando consciencia de la necesidad de complementar el saber académico con aquellos conocimientos adquiridos por los diferentes actores sociales desde su quehacer, para dirigirse hacia un tratamiento más integral de los problemas y de la construcción del conocimiento (CONARE, 2013, p. 8).

En el supuesto de que las universidades costarricenses logren materializar el texto anterior,

no solo el mundo universitario y la población indígena que desea pertenecer a él estarían

viéndose beneficiados, sino la población en general de Costa Rica. Esto se puede visualizar

así desde la idea de que la especie humana al sentirse parte de algo que lo identifica le da

un valor.

Tal como se cita en el texto de la Evaluación socioeducativo-cultural de los pueblos indígenas: acceso,

permanencia y éxito en la Educación Superior Costarricense, realizado por el Consejo Nacional de

Rectores, utilizando un enfoque metodológico de tipo cualitativo, los principales hallazgos

encontrados que le proporcionan valor a este documento son la importancia del camino

delimitado de propuestas educativas incluyentes, que valore las diferencias poblacionales

y culturales, donde la concepción de mundo indígena está presente.

Se advierte un proceso inicial muy bueno, acompañado de tecnologías y personal

calificado, pero que pierde seguimiento y da como resultados errores en el proceso de

admisión. La barrera del idioma, falta de profesionales que impartan clases en lenguas

22

autóctonas y contemplar en las ofertas curriculares el modo de sentir, vivir y pensar de los

pueblos indígenas, que se conozca la realidad y cultura, acercarse con deseos de aprender

de los pueblos autóctonos, no solo de enseñar, sino de validar sus conocimientos.

El primer artículo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos señala que todos

los seres humanos nacen iguales en dignidad y derechos y lo dice así de claro, pero no es

cierto.

La realidad niega todos los días esta afirmación; sin embargo, los instrumentos

internacionales de derechos humanos recurren a la construcción de este tipo de imperativo

ético porque comprometen con la construcción de mejores realidades, sobre todo para las

personas expuestas a mayores condiciones de vulnerabilidad en la violación de sus

derechos por condición social, de etnia, origen nacional o generacional. Las voces, sobre

todo las voces nuevas del capítulo anterior, parecen coincidir con este anhelo de justicia.

Al brindar oportunidades de acceso, permanencia y graduación a la población indígena en

estudios universitarios, se está buscando que se brinde este principio de igual. Esta

población debe contar con las mismas posibilidades y derechos que cualquier otra,

tomando en cuenta sus condiciones socioculturales y su ambiente.

1.5.2 Antecedentes internacionales.

En el presente apartado se presentan antecedentes internacionales relacionados con el

tema de estudio. Todo el contexto anteriormente expuesto no es exclusivo de Costa Rica,

países como México y Chile, por ejemplo, han vivido situaciones similares.

En la investigación Acceso a la Educación Superior: el mérito y la reproducción de la desigualdad

realizado en Chile por Acuña, Arévalo, Baeza, Fredes, González, Herrada, Mendoza,

Osorio, Quiroga, Sánchez, Sobarzo, y Zamorano (2008) se expone como principales

hallazgos el nivel alto de desigualdad en la educación superior de Chile; además de las

barreras de ingreso a las universidades que en su mayoría son privadas donde existen

impedimentos por la alta selectividad de los estudiantes. Por ello, los autores resaltan la

necesidad de elaborar un “nuevo mecanismo de acceso” a la educación superior; ellos

23

destacan un cambio en el sistema actual de ingreso a las universidades; también mencionan

el rol exhaustivo que deben asumir las universidades por hacer accesible el conocimiento

a todos. A pesar de que se trata de formar un marco de referencia a la accesibilidad a la

educación superior que no encaja muy bien a las expectativas laborales de la sociedad, las

universidades deben implementar un plan hacia dónde ir hacia el futuro y hacia dónde no

apuntar. Esta investigación está relacionada con el tema de estudio el cual busca evaluar si

las políticas de acceso a las universidades costarricenses por parte del sector indígena son

las más adecuadas tomando en cuenta su contexto y de esa forma seguir con el proceso

actual o llevar a cabo una reforma de acuerdo a sus características.

Otro ejemplo de oportunidades de acceso para indígenas, es el que se lleva a cabo en

Colombia. En la investigación realizada por Bolaños, Libia y Avelina (2009) Universidad

Autónoma, Indígena e Intercultural (UAIIN): Un proceso para fortalecer la educación propia y

comunitaria en el marco de la interculturalidad, realizada en el 2008, la UAIIN pretende, según

las autoras, que el estudiante pase por un proceso de selección donde sea elegido

dependiendo de su perfil y necesidades de formación y capacidades-destrezas de cada uno

de los territorios indígenas. Porque esto permite que el educando tenga un acercamiento

de su territorio, autoridades y espacios socioculturales.

La UAIIN ha ido cambiando la percepción de las comunidades en cuanto a la educación

formal, lo que ocasiona demanda de nuevos programas educativos, que se diseñan como

parte integral y participativo del proceso formativo, a partir de la identificación de

problemas y la toma de acciones necesarias como: la asignación de funciones de las

autoridades indígenas frente a la construcción del Proyecto Educativo Comunitario, la

evaluación de las empresas comunitarias y cooperativas de mercadeo y consumo, las

formas combatir el manejo inadecuado de los recursos públicos, el clientelismo en el

ejercicio del poder, etc. Esta investigación revela como el contextualizar el origen de los

estudiantes indígenas y tomarlo en cuenta para desarrollar el currículo educativo puede ser

una de las claves para el éxito de la educación en esta población.

24

Didou-Aupetit (2013), Cooperación internacional y educación superior indígena en América Latina:

constitución de un campo de acción muestra los principales hallazgos y desde su análisis describe

cómo lo ha manejado el país:

La instalación de sistemas de tutorías pedagógicas a estudiantes indígenas, la formación de los docentes para que enseñen a estudiantes culturalmente diversos y la apertura de instancias especializadas en su atención, no sólo permitieron abatir las tasas de rezago y abandono de los estudiantes, sino que contribuyeron a un mejoramiento de los procesos docentes y a un escalamiento de las capacidades institucionales (…) Los balances consultados señalan que las iniciativas internacionales de Educación Superior de base étnica han echado a andar procesos de formación de profesionistas y cuadros profesionales avocados a grupos vulnerables y en situación de exclusión educativa, contribuyendo a la equidad, entendida en términos de distribución de oportunidades (p.183).

Por lo que el aspecto de igualdad de oportunidades es una de las bases de la educación

indígena. La comprensión de su cultura y la integración de la misma dentro del desarrollo

curricular son aspectos claves para el éxito académico de esta población. El tener

posibilidades de acceso, de permanencia y el poder graduarse de una Educación Superior

como los demás ciudadanos de una región, es básicamente el punto más importante para

que este sector de la sociedad logre un ambiente de equidad y superación.

En la investigación Instituciones interculturales de educación superior en América Latina. Procesos de

construcción, logros, innovaciones y desafíos, realizada en Caracas por Mato (2009) establece como

principales hallazgos lo siguiente:

La obra profundiza en el estudio de ocho experiencias, con el objetivo de analizar los obstáculos recurrentes, las dinámicas internas y los condicionantes externos que son, o fueron, determinantes para el éxito o fracaso del proceso de creación de instituciones interculturales de educación superior en América Latina en las últimas décadas. Adicionalmente, este segundo libro reflexiona críticamente sobre las estrategias y alternativas organizacionales y operativas adoptadas en la configuración de esas nuevas opciones de educación superior; las cuales se basan en la valorización de la diversidad cultural, la promoción del diálogo intercultural y la atención a las necesidades de producción y transmisión de conocimientos de los pueblos indígenas y comunidades de afrodescendientes (p.4).

25

Lo anterior refleja la importancia de tomar en cuenta las experiencias vividas por las

poblaciones que son minoría en un país. Esto con el fin de contextualizar su situación y

de esta forma brindar las mejores posibilidades que permitan el beneficio de todos sus

pobladores. El analizar los obstáculos a los que se enfrentan estas poblaciones es una de

las bases a tomar en cuanta cuando se desarrolla un currículo de los programas educativos

de estas poblaciones.

Otra dificultad importante que enfrenta esta población es la económica. La mayoría de los

estudiantes indígenas son de escasos recursos por lo que deben elegir entre apoyar

económicamente a las familias o seguir estudiando e inclusive optar por un grado mayor.

Por lo que es sumamente importante que los estudiantes cuenten con la posibilidad de

recibir apoyo económico, esto les facilita tomar la decisión de seguir con los estudios. Por

ejemplo, en el Programa de Fortalecimiento Académico para Indígenas Apoyos Complementarios para

Mujeres Indígenas Becarias CONACYT, 2016, llevado a cabo en México, se apoya a los

estudiantes ya becados del CONACYT que están cursando estudios de postgrado, con el

fin de beneficiarlas con un apoyo complementario: apoyo para adquisición de equipo de

cómputo, apoyo para gastos de operación de su proyecto de investigación para optar por

el grado académico, apoyo para llevar a cabo los trámites para obtención del grado, apoyo

para reinserción con un proyecto productivo / social. De esta forma los estudiantes

cuentan con la facilidad de seguir estudiando y de esa forma pueden aprovechar aún más

las oportunidades que se les brinda.

Una de las principales falencias existentes en el momento cuando los estudiantes indígenas

entrar al sistema de educación superior es la falta de información hacer de lo que se van a

encontrar, es por eso que el enfrentamiento cultural suele ser muy brusco y hasta

traumático. En la investigación Educación superior para indígenas y afrodescendientes en América

Latina, realizada en el 2012 (México) por Badillo, Casillas y Ortiz, se expone que los

estudiantes indígenas arribaron a la educación superior en el marco de instituciones que

no han sido reformadas de su sentido convencional, racista y discriminador. Viven

experiencias escolares muy singulares y muchos de ellos están siendo estudiantes exitosos

con buenas notas, a pesar de las difíciles condiciones materiales de existencia. Esto a pesar

de las experiencias traumáticas con las que se pueden encontrar.

26

Es por esa razón que una adecuada inducción también puede ser la clave para el éxito de

la permanencia de estos estudiantes los cuales puedan contar con un espacio establecido

para consultas y donde se les brinde toda la información que necesiten de antemano

cuando se incorporen a las universidades.

M.A. Gallart y C. Henríquez (2006) en la investigación Indígenas y Educación Superior: algunas

reflexiones, presentan un análisis descriptivo y estadístico de los pueblos y las comunidades

indígenas de México. Ellos establecen que:

A pesar de que los pueblos indígenas contribuyen con sus recursos y sus culturas a la riqueza de México, sus integrantes viven en condiciones muy distantes de la equidad y el bienestar y a lo largo de la historia han padecido una aguda marginación que limita sus oportunidades para el desarrollo. Las mayores dificultades para acceder a la educación superior las vive la población indígena al interior de las regiones. Los indígenas que viven fuera de éstas tienen poco más del doble de posibilidades, que los primeros de cursar, estudios superiores. En términos generales puede afirmarse que las circunstancias que confluyen para que el rezago educativo afecte a los indígenas son: a. La pobreza. b. La calidad educativa recibida por los indígenas en los niveles anteriores. c. La distancia geográfica de los centros educativos. d. Las barreras culturales y la discriminación (p.11).

La importancia de tomar a las comunidades que son minoría en cuenta en la apertura de

posibilidades de superación debe ser uno de los pilares de los gobiernos que las rigen. Esto

con el fin de brindar equidad a todos los ciudadanos del país.

La Organización Nacional Indígena de Colombia llevó a cabo una investigación en el 2004

llamada Diagnóstico sobre la Educación Indígena Superior en Colombia, en la cual junto a otras

entidades se unieron en la ardua labor de responder a las necesidades y expectativas de las

comunidades indígenas de acuerdo con el proceso de Educación Superior tomando en

cuenta los principios de diversidad étnica y cultural. Se realizó un evento llamado

Encuentro de Políticas Educativas en abril de 2004. En el mismo, se resaltó la importancia

de conocer la realidad de la educación superior de los indígenas a nivel nacional, para así

generar estrategias y acciones a favor de estas comunidades y tener alternativas educativas

adaptadas a la realidad. La investigación se basa en un estudio al debate de estas

instituciones por mejorar la calidad de la Educación Superior indígena.

27

Lo anterior expone una vez más la importancia de unir entidades y trabajar en conjunto

en beneficio de las comunidades menos favorecidas debido a diferentes factores. Es

responsabilidad de las entidades gubernamentales el buscar y proceder con programas que

beneficien a estas poblaciones.

Sin embargo, actualmente es fácil encontrar como la globalización beneficia y toma en

cuenta a las poblaciones más cercanas de la capital y muchas veces se olvida de las

poblaciones más vulnerables. En la investigación Primero la gente: una mirada desde la ética del

desarrollo a los principales problemas del mundo globalizado, realizada en el 2007 por Sen y

Kliksberg, se presenta un análisis descriptivo y estadístico de la pobreza y el hambre a nivel

global y por otra parte las creencias erróneas que adjudican a la globalización muchos de

los males económicos y éticos de nuestro planeta.

Estos males afectan a las poblaciones indígenas debido a que deben lidiar con la falta de

oportunidades de desarrollo y superación. Entre los factores que establecen estos autores

como los principales son la pobreza y el hambre. Males que aquejan a muchas sociedades

a nivel mundial y los cuales son factores determinantes para determinar si los jóvenes

siguen con sus estudios o no.

Según Quilaqueo (2007), es importante mencionar los aspectos que llevan a desarrollar

una educación indígena exitosa, dentro de los cuales expone los siguientes:

En primer lugar, saber actuar en contextos interétnicos y multiculturales con el fin de concebir la acción educativa en función de la valorización de los pueblos indígenas y de sus culturas, particularmente del pueblo mapuche. (…) En segundo lugar, ser agentes de socialización de los niños en colaboración con la familia mapuche en el proceso de enculturación. Por último, apoyar a los niños para que tengan acceso a otras culturas y puedan, así, mejorar las prácticas educativas alienantes que aún se observan en la sociedad chilena (p. 225).

Al tomar en cuenta estas necesidades a nivel humanista de las indígenas y los indígenas, se

están llevando a cabo estrategias para asegurar o en todo caso promover la permanencia

de estos estudiantes en la Educación Superior.

28

En la investigación Una perspectiva crítica sobre interculturalidad y educación intercultural bilingüe:

El caso de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM) y educadores

independientes en Chiapas, realizada en el 2009, Sartorello establece que de la educación

intercultural bilingüe en el medio indígena ha sido parte de un debate más amplio sobre

las políticas multi e interculturales implementadas en América Latina en las dos últimas

décadas del siglo XX. Al concebir la interculturalidad como significante, se argumenta que

la educación intercultural bilingüe asume contenidos y formas específicas según la

perspectiva (oficial o crítica) desde la cual se construye, resistiéndose, por un lado, a un

proceso de oficialización y sectorización de la interculturalidad funcional al sistema

neoliberal hegemónico y, por el otro, al surgimiento de propuestas educativas alternativas

por parte de organizaciones indígenas que, como es el caso de la Unión de Maestros de la

Nueva Educación para México (UNEM) y educadores independientes en Chiapas, ponen

énfasis en la valorización de lo social y culturalmente propio como punto de partida para

la articulación y contrastación intercultural.

Su cultura y valorización de la misma promueve y motiva tanto a los padres de familia

como a los estudiantes, a hacer un esfuerzo por lograr la permanencia en el sistema

educativo. El respeto a su cultura es un aspecto muy importante en el que muchas veces

se basan para decidir si el estudiante sigue o no en el sistema educativo. Por esa razón, es

importante tomar en consideración la referencia que hace Ávalos (2015):

La monetización de la economía en las comunidades ha sido un fenómeno más reciente pero sus efectos transculturarizantes han sido devastadores. Otro tanto podemos decir que la introducción de las escuelas y los programas educativos que no valoraban la identidad cultural de los indios (…) Posiblemente nada de lo anterior haya tenido como intención el etnocidio, pero en el lapso de las tres o cuatro últimas décadas, la consecuencia ha sido la destrucción de la identidad de culturas, comunidades y pueblos, por una parte, y, por otra parte, una depredación ambiental sin precedentes en todos los siglos en que el ser humano ha habilitado el territorio que hoy comprende Venezuela (p. 6).

Si se promueve el acceso, permanencia y graduación de los estudiantes indígenas en la

Educación Superior a distancia, es sumamente importante valorar el aspecto anterior. A

pesar de que se construyen escuelas y se brindan programas educativos en estas regiones,

29

un factor importante es respetar la identidad de la etnia y fomentar la misma, pero de

forma paralela con el servicio de programas de estudio que los ayuden a prepararse para

llegar a ser profesionales y de esa manera lleguen a tener las mismas oportunidades que se

le brindan al resto de los ciudadanos del país.

En síntesis, se puede afirmar que con este listado de antecedentes tanto nacionales como

internacionales, se puede construir una visión de la realidad vivida por los pueblos

indígenas, los avances respecto a temas educativos y el análisis que se realiza para

determinar si existen o no políticas curriculares de acceso de esta población al Sistema de

Educación Superior costarricense.

Se estima que tan sólo en Costa Rica se conocen alrededor de 43 proyectos de esta índole

inscritos en el Consejo Nacional de Rectores, sin tomar en cuenta los que se trabajan a lo

interno de cada una de las universidades, pero solo se conocen seis propuestas valoradas

como iniciativas hechas por comunidades indígenas, lo cual permite ver el poco impacto

que generan las iniciativas propuestas por las instituciones.

Por esa razón, los antecedentes anteriores ayudan como base y guía de esta investigación,

los mismos presentan puntos relevantes con respecto a las oportunidades de acceso de los

pueblos indígenas. No obstante, es importante indagar más sobre este tema y establecer si

el currículo utilizado por los docentes de los centros educativos, que se caracterizan por

tener estudiantes indígenas, promueve el desarrollo de habilidades que les permitan tener

acceso, permanecer y graduarse de los Sistemas de Educación Superior pública

costarricense.

Para el desarrollo de este proyecto se estableció el objetivo general y los objetivos

específicos de la investigación, los cuales son los pilares para el proceso de la indagación

sobre este tema. A continuación, se detallan.

30

1.6 Objetivos

1.6.1 Objetivo general.

Analizar las políticas curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en el acceso,


costarricense en el período 2013-2016.

1.6.2 Objetivos Específicos.

1) Determinar cuáles son las políticas curriculares de acceso aplicadas a la

población indígena para acceder al Sistema de Educación Superior costarricense.

2) Indagar el cambio en el currículo educativo actual donde se incorpore la

ideología, gama cultural, estructuración social, creencias, cosmovisión de los pueblos

indígenas dentro del contexto de la Educación Superior.

3) Identificar datos del acceso, permanencia y graduación de la población indígena

en la Universidad Estatal a Distancia del Programa para Pueblos Indígenas Quinquenal

que generen información pertinente sobre la implementación del programa.

4) Describir el aporte del Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal a las políticas

curriculares en el acceso, permanencia y graduación de la población indígena en la

Universidad Estatal a Distancia.

Concluyendo este capítulo introductorio del trabajo, se pasará al siguiente

apartado, en el cual se presentan los referentes teóricos que fundamentan la investigación.

31

Capítulo II.

Marco Teórico

32

El marco teórico de esta investigación se fundamenta en las principales teorías de

educación, currículo y pedagogía planteadas en estudios previos por autores sobre el tema

indígena, y los diferentes documentos oficiales de la Universidad Estatal a Distancia

(UNED), que desarrollan el análisis de las políticas curriculares de esta universidad y el

acceso, permanencia y graduación de la población indígena en el Sistema de Educación

Superior costarricense en el período 2013-2016.

Este período de tiempo delimitado responde a la implementación del Plan para Pueblos

Indígenas Quinquenal (PPIQ). Este plan surge como una necesidad de inclusión de los

pueblos indígenas de la sociedad costarricense en el Sistema de Educación Superior, el

cual fue uno de los resultados de la Evaluación socioeducativo-cultural de los pueblos indígenas:

acceso, permanencia y éxito en la Educación Superior Costarricense, publicada en 2012.

Los resultados de esta evaluación denotan las dificultades de los pueblos indígenas por

tener posibilidades de acceso y permanencia en la Educación Superior, esto debido a

diferentes factores tanto económicos, geográficos, socioculturales, y tecnológicos.

Se aborda la teoría curricular y los tipos de enfoques curriculares; a su vez se estudia el

sistema educativo costarricense de Educación Superior estatal, haciendo énfasis en los

principales aspectos relativos a su funcionamiento desde el punto de vista curricular de la

Universidad Estatal a Distancia. En ese sentido se analizan aspectos como cambios y

políticas curriculares de dicha universidad para asegurar la permanencia de los y las

estudiantes de sectores indígenas de la población costarricense.

Otro aspecto que se abordó es lo relativo al currículo de la Educación Superior, haciendo

énfasis en la misma, esto permitió el análisis de los aspectos fundamentales relativos a las

políticas y enfoques curriculares Comisión Nacional de Rectores (eje de ACCESO

PLANES) (MEP) del Consejo Nacional de Rectores y el Ministerio de Educación Pública

(MEP) y sobre el Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal (PPIQ), el Banco Mundial y

Fondo Especial para Educación Superior (FEES) y la Salvaguarda Indígena.

En esta sección se presenta información relacionada con las políticas curriculares. La cual

es tomada de investigaciones realizadas a nivel nacional e internacional y está ligada a las

33

oportunidades y programas de educación brindados a los pueblos indígenas. Esto con el

fin de sustentar la investigación.

2.1 Políticas curriculares

Las políticas curriculares en los sistemas de educación son uno de los ejes más

importantes. Estas se han ido estableciendo con el paso del tiempo y son fundamentales

para el establecimiento de la reglamentación y de lo que se enseña en las instituciones

educativas, todo con el fin de beneficiar a los y las estudiantes y por ende a la sociedad en

general.

Según Dussel (2004) la existencia de políticas curriculares bien establecidas ha mejorado

en las últimas décadas.

En las últimas décadas, nuevamente la educación tuvo un lugar destacado en la agenda de transformaciones de los países de la región. Si los años ochenta fueron considerados alguna vez como la década pérdida para América Latina, los años noventa, en cambio, fueron productivos en reformas estructurales significativas, que alcanzaron con mayor o menor profundidad a los sistemas educativos. (…) Los cambios que se sucedieron fueron tanto de estructura y organización del sistema como de la vida cotidiana escolar (p. 1).

Las políticas curriculares mejoraron a partir de los noventa y trajeron consigo beneficios

en el ámbito educativo. La estructura, el sistema y la vida cotidiana en sí se vieron

beneficiados dando como resultado transformaciones en los países que las aplicaron.

El cambio del currículo fue una de las estrategias preferidas por las administraciones

educativas de la región de Latinoamérica para responder a la situación crítica de los

sistemas educativos a comienzos de los años 90s, caracterizada por ser una disciplina que

estudia las relaciones entre la teoría y la práctica.

Puede indicarse que los cambios específicos realizados en los textos curriculares, en la

mayoría de los países latinoamericanos se efectuaron al mismo tiempo transformaciones

organizativas y pedagógicas que apuntaron a reconfigurar el saber escolar y las

34

instituciones escolares, y que determinaron en gran medida cómo estos nuevos textos

fueron puestos en práctica. Esta investigación se ocupará específicamente de las reformas

curriculares expresadas en la necesidad de atender a las características histórico-social-

culturales en este caso de la UNED hacia los y las estudiantes indígenas de Costa Rica.

La política curricular de la UNED (Universidad Estatal a Distancia) es la modalidad de la

educación a distancia, los sistemas de educación a distancia comparten con los sistemas

presenciales, también denominados convencionales, la formulación del plan de estudios y

cursos en la UNED, imprime una identidad especial que tiene sus particularidades en la

elaboración del diseño curricular, como características particulares de los sistemas

educativos a distancia: la casi permanente separación del profesor y del estudiante en

espacio y tiempo, y el estudio independiente que se requiere en alta proporción y en el que

el estudiantado controla tiempo, espacio, ritmo y, en algunos casos, hasta itinerarios,

actividades y evaluaciones. Señala, además, la comunicación mediada por los recursos

tecnológicos y el soporte institucional, para efectos de planificar, diseñar, producir los

materiales y evaluar el proceso de enseñar y aprender.

Por tanto; la tarea de cambios o adaptaciones curriculares consiste en adaptar las

cosmovisiones indígenas a las políticas curriculares de la UNED con su modelo a

Distancia.

Es la búsqueda de pertinencia cultural para la construcción curricular el eje central en

materia de cambios curriculares siendo que el factor globalización surge como un

fenómeno existente irreversible, surge por tanto como un proceso particularmente

complejo en América Latina en la década de los 90s. Según Linton (1968) citado por

Peralta (1996)” La cultura es la suma total de las actitudes, ideas y conductas compartidas

y transmitidas por los miembros de una sociedad determinada, juntamente con los

resultados materiales de esa conducta, es decir los artículos manufacturados (p. 70).

Ciertamente se tiene claro que para realizar cambios en el currículo o pedagógicos la

UNED deberá realizar un esfuerzo conjunto con las poblaciones indígenas, que expongan

sus necesidades, características, costumbres, es decir; que abarque las cosmovisiones que

le caracterizan.

35

Para efectos de este trabajo de investigación la relación entre currículo y pertenencia

cultural es fundamental en la formulación de currículos que respondan a las necesidades

de una sociedad vulnerable como la población indígena estudiantil de la UNED, con

favorecer una adecuada selección cultural que deben contener los currículos dirigidos a

lograr el acceso, permanencia y graduación de esta población estudiantil en particular.

Según Peralta (1996)” A medida que se implementa la pertenecía cultural a los currículos,

se va acumulando teórica y prácticamente un patrimonio pedagógico propio que es

importante. Es lo que se pretende en la UNED esa implementación de currículo con las

cosmovisiones indígenas dejen un legado curricular dirigido a los y las estudiantes

indígenas que le permitan un mayor acceso a la educación superior al solventar una serie

de necesidades que el idioma, cultura, costumbre y religión les limita para estudiar. Dicho

de otra manera, significa desarrollar currículos culturalmente pertinentes para la población

estudiantil indígena de la UNED, lo que dicho en otros términos significa: "apropiados a

su cultura y atendiendo a sus cosmovisiones".

En efecto, este fenómeno socio-cultural presente en nuestra realidad nacional y

responsabilidad de estado costarricense debe cubrir las necesidades de las clases sociales

vulnerables en este caso la indígena asegurando el acceso, permanencia en el sistema

educativo superior, está implicando mayores desafíos aún para la selección, organización

y transmisión curricular en sociedades como las nuestras, donde coexisten diferentes tipos

de modernidades, junto con las necesidades de la población indígena costarricense, es una

responsabilidad del estado atender sus necesidades educativas. Peralta (1996)” Debe

favorecer un aprendizaje de tipo constructivo donde el educando asuma un rol activo en

sus experiencias de aprendizaje que le haga posible la reconstrucción de su realidad (p.99).

Efectivamente se debe de aplicar una reforma curricular en la UNED que trabaje en forma

conjunta con las diferentes culturas indígenas el currículo y así aplicar sus diversas y

complejas necesidades (cosmovisiones).

El currículo debe ser “contextualizado” de manera que pueda responder adecuadamente

a las necesidades de las culturas indígenas costarricenses y lograr el acceso y la permanencia

de estos estudiantes en el sistema de educación superior.

36

A su vez la investigación tiene el objetivo de lograr la apertura a nivel universitario para

una reforma curricular total de la UNED respondiendo algunos de los desafíos que esta

construcción implica pero que se puede logar con la voluntad de las partes integradas en

esta reforma integral para lograr acceso, permanencia y graduación de sus estudiantes

indígenas.

Así en el presente siglo, en el contexto socio cultural ha llevado a la construcción de

importantes cambios, se ha producido en los contextos culturales; los avances en general,

y en particular, la tecnología y los medios de comunicación les han acercado a los y las

estudiantes a su entorno educativo; éstos junto con abrirles un mayor campo de

posibilidades de aprendizaje, aumenta la importancia de hacer una selección más cuidadosa

de los contenidos culturales. Ello, porque en las últimas décadas, un relativo “nuevo”

proceso político-económico y cultural se ha incorporado en el contexto regional y en el

quehacer de los países y Costa Rica no es la excepción, es la búsqueda incesante de mejorar

los medios para que la población indígena se inserte a la población profesional y aporten

de su cultura a la sociedad costarricense.

Para Peralta (1996) “Se favorece una mayor participación de la familia y de la comunidad

en la planificación, aplicación y evaluación del currículo, dando lugar a una comunidad

educativa más activa” (p.97).

Es eso lo que la universidad ha trabajado en parte de sus carreras universitarias, el trabajar

el currículo en forma conjunta población indígena y comunidad universitaria para logar

entender, determinar las necesidades y requerimientos de una sociedad compleja como lo

es la indígena, es por medio de foros, reuniones y disposiciones de los diferentes centros

educativos que la UNED promueve el dialogo educativo para que esta población se inserte

hacia la educación superior, siendo la UNED la que por su naturaleza de educación a

distancia sea una opción favorable la población indígena.

37

2.1.1 Políticas curriculares de acceso de la población indígena al Sistema de

Educación Superior Pública costarricense.

Con respecto a las políticas curriculares de acceso de la población indígena al Sistema de

Educación Superior Pública costarricense se pueden encontrar diferentes aspectos

relevantes. Bolaños, Cedeño, Rodríguez y Umaña (2015) establecen lo siguiente con

respecto al CONARE:

La Comisión de Currículo Universitario de CONARE, ha venido desarrollando una serie de actividades académicas para el mejoramiento de la Educación Superior Estatal. En ese contexto en el período 2006/2007 se elaboró el proyecto denominado “Encuentros Académicos: Gestión Curricular en la Educación Superior.” Todas las actividades desarrolladas en el proyecto, han tenido como propósito incentivar y asegurar acciones significativas, proactivas y competitivas en beneficio del quehacer de nuestras universidades (p.12).

El Consejo Nacional de Rectores (CONARE) ha venido trabajando en el fortalecimiento

de políticas educativas y de programas de inclusión en beneficio de los y las estudiantes,

por lo que se llevó a cabo el proyecto Encuentros Académicos: Gestión Curricular en la Educación

Superior. Esto con el fin de que las universidades costarricenses planeen y pongan en

marcha acciones significativas en el ámbito educativo que incentiven a brindar

oportunidades de inclusión de los sectores más marginados del país.

Al brindar estas oportunidades no sólo ellos se ven beneficiados, sino que el país contará

con más profesionales y el índice de desempleo y pobreza bajará, se llevará a cabo una

mayor inclusión y más oportunidades educativas a estos sectores de la sociedad.

Borge (2012) expone un aspecto muy importante:

El desafío para acortar la brecha de los centros educativos indígenas entre sí y con el resto del país se debe concentrar en la etnia bribri cabécar que son el 70% de los centros educativos y de la matrícula escolar. Si en 5 años se sube la titulación de los maestros, se logra un buen acceso a las tecnologías de la informática, se mejora la infraestructura escolar, vial, eléctrica, telefónica y de agua potable, se subirá el ISE a un valor aceptable. Pero lo más importante es que se diseñe un plan de estudios bribri cabécar que responda al proyecto milenario de dicho pueblo; mantenerse como bribris y cabécares, alcanzando altos estándares de bienestar social, según

38

su visión del desarrollo, la cultura y la conservación de la naturaleza. Este plan de estudios debe estar mediado por el modelo pedagógico constructivista combinado con el tradicional indígena. Pero, ante todo, debe impartirse en las lenguas maternas de los y las estudiantes: el bribri y el cabécar. Cuando se impartan las clases en los idiomas vernáculos se podrá hablar que existe una educación indígena (p. 3).

Lo anterior enfatiza la importancia de llevar a cabo la educación en estos sectores de la

sociedad, siendo cuidadosos en el sentido de tomar en cuenta las características autóctonas

de la mismas y sobre todo la importancia de acortar la brecha educativa existente, con el

fin de brindar una educación de calidad que fomente la igualdad entre todos los sectores

de la sociedad costarricense.

En la investigación de Bolaños, Cedeño, Rodríguez y Umaña (2015) se describe lo

siguiente:

La Comisión de Vicerrectores y Vicerrectoras de Docencia en el seno del CONARE, ha estado atenta a estos requerimientos e interesadas en facilitar y fortalecer la discusión, el análisis y la puesta en marcha de propuestas específicas en el ámbito de la innovación académica y curricular tendientes a la incorporación del enfoque por competencias, tanto en el diseño curricular de las ofertas académicas de la Educación Superior, como en el desempeño pedagógico del profesorado y del desarrollo mismo del proceso de aprendizaje en las universidades estatales costarricenses (p. 13).

Del texto anterior, es importante mencionar que el Consejo Nacional de Rectores quiere

incentivar la discusión y análisis para poner en marcha las propuestas de innovación

académica y curricular. Esto engloba la reestructuración del diseño curricular de las ofertas

académicas, el desempeño pedagógico de los profesores y desarrollo del proceso de

aprendizaje en la Educación Superior. Esto brinda mejores oportunidades de aprendizaje

para los y las estudiantes ya que se van a tomar en cuenta sus habilidades, destrezas,

competencias acordes con el nuevo currículo y el desempeño pedagógico del profesor.

Como conclusión de este proyecto de Bolaños, Cedeño, Rodríguez y Umaña (2015) se

encontró lo siguiente:

El acompañamiento en el diseño curricular por competencias ha permitido la apropiación de una serie de hallazgos sobre la implementación de planes de estudio por competencias en nuestras universidades públicas y ha

39

llevado a la reflexión sobre las posibilidades con que cuentan éstas para hacerle frente a los retos que implica su ejecución en términos de infraestructura y de gestión académica curricular (p. 68).

Es decir, todavía queda camino por recorrer, pero la necesidad de tomar en cuenta el

enfoque por competencias en el currículo es primordial y se debe llevar a cabo de una

forma adecuada en donde los beneficiados sean siempre los y las estudiantes y también se

debe tomar en cuenta la infraestructura y la gestión curricular.

En el estudio de Bustos y Richmond (2007), se establece lo siguiente:

Promueve el “aprender a aprender” en una sociedad en constante cambio y que favorece un acercamiento de la institución educativa con la comunidad, con sus necesidades, características y por qué no, con los recursos humanos y materiales con los que cuenta para brindar una educación contextualizada que responda verdaderamente a la demanda social (p. 49).

De acuerdo con el texto, las políticas curriculares del Ministerio de Educación Pública

deberían buscar una educación contextualizada, dentro de una sociedad que se transforma

constantemente, donde la institución educativa se pueda acercar al estudiante y su

comunidad para conocer sus necesidades, características, recursos humanos y materiales

con los que dispone, para brindar así una educación inclusiva. Esto es indispensable dentro

de las comunidades indígenas debido a que cuentan con necesidades distintas a las de otros

centros educativos del país. La población estudiantil indígena presenta una gama cultural

amplia. Esta, debe ser tomada en cuenta para el ámbito de rediseño curricular, para un

mejor desempeño pedagógico del profesorado y un desarrollo de aprendizajes acoplado a

su contexto y trasfondo comunitario.

Además, Borge (2012) determina:

La infraestructura es baja, y más baja aún el de uso y acceso a tecnología de la informática. En estas dos influye el hecho que las comunidades indígenas en su mayoría se ubican en zonas montañosas inaccesibles, con pocas vías de comunicación y con un bajo desarrollo de electrificación; ello hace difícil la introducción de materiales de construcción, de telefonía, computadoras e internet (p. 14).

40

De acuerdo con el texto anterior, la infraestructura deteriorada, el poco acceso a la

tecnología e informática, la dificultad de paso por territorios indígenas, los escasos medios

de comunicación y la baja capacidad del alumbrado eléctrico dificultan la posibilidad de

estudio de los jóvenes indígenas dentro de la Educación Superior.

Según Iturralde (2004):

En efecto, la irrupción de los pueblos indígenas como un nuevo sujeto social y de sus organizaciones como un actor político, implica varios tipos de dinámicas interconectadas, una de las cuales es la construcción de una plataforma de lucha que se expresa finalmente como una reivindicación de derechos, incluyendo desde la demanda de modificación de la constitucionalidad, hasta el reconocimiento de un sistema legal y jurisdiccional propio de cada pueblo indígena. (…) La reforma del Estado, en un buen número de países, incluye modificaciones del marco constitucional y legal para reconocer la existencia de los pueblos indígenas y garantizar algunos de sus derechos, la modernización de la institucionalidad que atiende los asuntos indígenas, y la transferencia de competencias (en educación y salud, por ejemplo) a las comunidades locales (pp. 234-235).

Es de esta manera, que el país y su gobierno deben llevar a cabo modificaciones

constitucionales que brinden protección y amparo a los pueblos indígenas y, además;

proporcionen de forma real igualdad de oportunidades, tanto en el ámbito social, como

laboral y educativo.

Según Iturralde (2004), el Banco Mundial es una entidad importante porque incentiva el

progreso social y el desarrollo educativo de las comunidades indígenas. Así se muestra en

la siguiente cita:

En estos mismos años el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y la Organización Panamericana de la Salud han adoptado directrices operativas que condicionan sus operaciones a la realización de consultas con los pueblos indígenas, a la salvaguarda de sus derechos territoriales y de su patrimonio cultural y que dan pie a la exploración y experimentación de modelos alternativos de desarrollo en regiones indígenas (p. 241).

Es decir, este tipo de organizaciones instan a los países a tomar en cuenta las necesidades

y preocupaciones de las comunidades indígenas y, además; abogan por salvaguardar sus

41

derechos, costumbres y patrimonio en el momento de brindarles oportunidades de

desarrollo. Esto es sumamente importante debido a que la identidad de estas comunidades

debe ser respetada, con el fin de mantenerla en el momento de ofrecerles oportunidades

en el ámbito laboral y educativo y esta población se sienta apoyada, pero a su vez asegura

que se respetará su contexto sociocultural.

Debido a esto es importante mencionar desde el punto de vista de Iturralde (2004) lo

siguiente:

Algunos gobiernos de países donantes de fondos y asistencia técnica para el desarrollo han adoptado estrategias especiales para asegurar que sus acciones bilaterales de cooperación, así como los recursos que se canalizan por intermedio de organizaciones no gubernamentales, beneficien de manera directa y adecuada a los pueblos indígenas y contribuyan a fortalecer su situación legal y a realizar sus derechos económicos y culturales (p. 241).

Los esfuerzos que se están llevando a cabo a nivel gubernamental son importantes, sin

embargo; estos deben ser fomentados aún más para proporcionar a todas las comunidades

indígenas igualdad de condiciones y oportunidades en todos los ámbitos de la sociedad.

En Costa Rica, lo establecido por el Plan para Pueblos Indígenas del Consejo Nacional de

Reactores (2013) considera como eje de acceso lo siguiente:

Las universidades deben visitar los colegios dentro los territorios y en los casos en los que no haya, en los colegios cercanos para entregar información, además de incluir a los colegios nocturnos y los CINDEA. La información proporcionada debe ser integral de tal forma que incluya carreras, planes de estudio, perfil profesional, corte de la prueba de aptitud para las diferentes carreras, ámbitos donde se puede emplear una vez que se gradúe, y becas. La información debe ser mediada para respectar las circunstancias de los diferentes territorios indígenas (p. 35).

Esto con el fin de que los y las estudiantes de las comunidades indígenas estén informadas

acerca de todo el proceso para optar por la educación universitaria, además de las

oportunidades que corresponden al otorgamiento de becas que en estos casos es de suma

importancia. Llevando a cabo estas acciones los y las estudiantes estarán mejor informados

42

e inclusive se llegan a motivar para esforzarse y optar por llevar a cabo las pruebas de

aptitud, con el fin estudiar en una universidad y graduarse como profesional.

En esta sección se presentan teorías relacionadas con el currículo del proceso enseñanza

aprendizaje. Estas teorías son tomadas de investigaciones realizadas a nivel nacional,

propiamente literatura de la Editorial de la Universidad Estatal a Distancia (EUNED);

aborda la teoría curricular y pedagógica y sus diferentes tipos de enfoques curriculares y

teorías pedagógicas. Esto con el fin de sustentar la investigación.

Entre las políticas curriculares, desarrolladas por la Salvaguarda Indígena, con base en lo

definido dentro del Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal están:

1. Desarrollo de actividades introductorias y de información para los pueblos originarios respecto a la vida estudiantil y formación universitaria en temas de orientación, becas, inducción tecnológica, uso de plataforma, entre otros.

2. Actividades de atención y apoyo a las poblaciones indígenas de primer ingreso y estudiando regular.

3. Desarrollo de actividades donde se fomenten los encuentros culturales y diálogo con estudiantado indígena en relación con las experiencias educativas dentro de la modalidad educacional de la UNED.

4. Adaptación del currículo bajo la modalidad de educación intercultural dentro de las Orientaciones Académicas de la asignatura de Métodos de Estudio a Distancia e Investigación dirigida al estudiantado indígena (p. 176).

De este modo, se estableció un diálogo interno que lleva a un reconocimiento de una

amplia comunidad académica interesada en la definición y puesta en práctica de una

vinculación institucional coherente con el Marco de Derechos Indígenas.

2.2 Teoría del Currículo.

En este apartado se desarrolla la importancia en la cual se argumenta el proyecto,

conceptos, tipos de currículos y pedagogías, siendo estos elementos fundamentales para el

proceso de enseñanza aprendizaje.

43

Este segmento sustenta como objetivo general abordar las estrategias pedagógicas y

curriculares que usa el cuerpo docente para promover la enseñanza por medio del proceso

enseñanza aprendizaje, promoviendo la interculturalidad en la institución, con el fin de

introducir a definiciones de estas categorías para analizar las actividades y estrategias

pedagógicas para promover el abordaje de la interculturalidad con el personal docente.

En este apartado se explican los conceptos que fundamentan las teorías curriculares y

pedagógicas, las definiciones de diferentes constructos y propuestas que se relacionan

entre sí; además, se explica la relación existente entre las percepciones de las diferentes

perspectivas de las teorías.

Peralta (1996) expone la teoría curricular de la siguiente manera: “la teoría del currículo,

entendida hoy en día como una disciplina que pretende estudiar las relaciones entre la

teoría y la práctica educacionales, y entre éstas y las sociedades y culturas con las cuales

interactúa” (p.19).

La educación tiene que plantear un diálogo de igualdad de condiciones para todos, esto

porque debe existir un encuentro entre el estudiantado y el cuerpo docente, familia,

comunidad y país en general, es por eso que debe contar con nuevas técnicas de abordaje

que le permitan hablar el mismo idioma de las diferentes culturas, es un tema muy

enriquecedor porque ayuda a diagnosticar qué se está haciendo para recibir este tipo de

población, y determinar qué se puede mejorar en la educación para contar con una

verdadera interculturalidad de igualdad de oportunidades.

Para Peralta (1996) desde la perspectiva del currículo:

El currículo explicita más claramente sus intenciones, aminorando así su carácter de vehículo “ingenuo” u “oculto” de relaciones de poder o dominio con el cual supuestamente pretende no colaborar, considerando los fines educacionales que plantean las diferentes sociedades, enfocados al bien común y al respeto de todos sus miembros. El currículo deja de ser artificial al vincularse mejor con la realidad sociocultural del niño, constituyéndose en un adecuado puente entre la educación familiar y formal (p. 97).

44

En concordancia con lo anterior, las estrategias pedagógicas y curriculares son actividades

que se adaptan y promueven la contextualización curricular, que ayudan en la convivencia

creativa, despiertan el interés, pero, además; permiten que se establezcan lazos que

engrandecen las relaciones de amistad y respeto, esto mejora las prácticas educativas.

Es de vital relevancia conocer las necesidades que influyen en los educandos indígenas o

no, si se logra identificar qué motiva sus vidas, para lograr incorporarse a la cotidianidad

del entorno educativo, eso facilita la labor docente y es por eso que cuando se refiere a

implementar las siguientes acciones para promover una educación intercultural de calidad,

también se promueve el acceso, permanencia y graduación de los y las estudiantes

indígenas de Costa Rica.

Es importante contar con actividades que ayuden al cuerpo docente y estudiantado a

desarrollar sus capacidades y qué mejor forma que cultivar las relaciones interculturales

por medio de la colaboración entre todos.

La presente investigación pretende determinar la necesidad de adaptar o realizar cambios

curriculares para la comunidad educativa indígena que se va a trabajar en el proceso

enseñanza aprendizaje en el caso de la UNED determinar si existe o no cambios

curriculares dirigida hacia esta población, en el caso de esta investigación hacia la

comunidad estudiantil indígena, así indica Peralta (1996): “a una conceptualización del

hombre, al tema de valores y de los fines sociales y al problema del conocimiento deberían

incluirse según corresponda, los aportes sugeridos de las cosmovisiones indígenas y

populares” (p. 104).

Esta selección se vuelve un proceso de suma importancia cuando es necesario adaptar un

currículo de orientaciones verdaderamente significativas para los educandos, sus familias

y su comunidad. Se hace necesaria una labor previa encaminada a determinar las

características de la comunidad que se va a educar para luego hacer la selección sobre la

base del diagnóstico logrado.

Este es un proceso de escogencia e importancia, determinar estrategias pedagógicas y

currículos que promuevan el proceso de enseñanza para una cultura indígena.

45

2.2.1 Definición de cambio curricular

Para De Canillona (2011) en la investigación Modalidades y Proyectos de Cambio

Curricular, el cambio curricular se define como:

Cuando hablamos entonces de cambio curricular podemos referirnos al cambio del diseño curricular, de lo que está escrito, podemos hablar del Modalidades y proyectos de cambio curricular, cambio de lo que es realmente enseñado o podemos hablar de un cambio en ambos. Por lo tanto, cuando se decide efectuar cambios en el currículo, debemos preguntarnos con claridad qué es lo que pretendemos solucionar e identificar, cuáles son nuestros problemas más importantes. Pero un principio básico en estos asuntos es que siempre, si hay algo que queremos cambiar, si hay un malestar respecto de lo que se está enseñando, con seguridad el cambio que necesitamos lograr es el cambio de lo que realmente se enseña. Nos estaremos refiriendo, pues, no a lo que está escrito en los papeles solamente sino a aquello que realmente se enseña en la institución (pp. 24-25).

Esta es una definición muy acertada cuando se vincula al PPIQ debido a que el cambio

curricular es un elemento fundamental que necesitan los y las estudiantes indígenas con el

fin de que el proceso de acceso, permanencia y graduación en la Universidad Estatal a

Distancia sea en su totalidad adecuado a ellos.

2.2.2 Naturaleza de la teoría del currículo.

Para dar cuenta de la naturaleza de la teoría del currículo Bolaños y Molina (2003)

mencionan lo siguiente: “el currículo es el medio para concretar la política educativa dentro

del sistema educativo formal” (p.21).

A partir de lo descrito anteriormente, se puede considerar que un currículo es un

documento que contiene un conjunto de políticas educativas, es decir; un conjunto

organizado de disposiciones del proceso enseñanza aprendizaje que muestra lo que debe

enseñarse en las instituciones educativas (Cf, Gurdián, 1979, p.15).

Este estudio enfatiza en la importancia de referirse a la definición de currículo, por tanto,

Bolaños y Molina (2003) presentan la definición del término currículo y su relación con

educación: “el currículo está constituido por las experiencias de aprendizaje que vive el

46

alumno, dentro o fuera del ámbito escolar, bajo la orientación o motivación del docente”

(p. 24).

Con respecto a esta definición, la educación puede definirse como el proceso mediante el

cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. Para Bolaños y

Molina (2003): “la educación como proceso individual y social, la educación permanente,

el fundamento sociopolítico y cultural de la educación y la conceptualización del currículo,

ofrezcan el marco necesario para plantear y comprender la relación entre educación y

currículo” (p. 24).

Esta no sólo se produce a través de la palabra, sino que está presente en todas las acciones,

sentimientos y actitudes. Así el proceso educativo debe regirse por estrategias, objetivos y

metodologías, las cuales orientarán dicho proceso de enseñanza aprendizaje y permitirán

que se cumpla de manera eficaz, es el currículo que está constituido a su vez por las

experiencias de aprendizaje que vive el educando, de ahí que la relación entre currículo y

educación puede concluirse que son complementarios dentro del proceso educativo.

Según Bolaños y Molina (2003): “para que exista congruencia entre el enfoque que se

plantea de la educación y el currículo, de acuerdo con lo expuesto, la educación debe

visualizarse como un triple proceso que implica: el desarrollo de la persona, la interrelación

con el grupo social e incorporación de la cultura” (p. 25).

De acuerdo con lo anteriormente expuesto, se puede decir que existe una gran relación

entre educación y currículo, ya que para saber qué enseñar y cómo hacerlo, es necesario

contar con un instrumento de utilidad que oriente al docente en cuanto a contenidos,

conocimientos, actitudes y valores, así como en los métodos y procedimientos para guiar

la educación, de tal manera que se lleve un proceso de enseñanza-aprendizaje, alcanzando

de esta forma las metas educacionales propuestas.

El proceso educativo debe regirse por ciertas estrategias, objetivos y metodologías, las

cuales orientarán dicho proceso en el que están presentes todas las acciones, sentimientos

y actitudes.

47

Según Bobbit, (1918) (citado por Bolaños y Molina, 2003): “el currículo es aquella serie de

cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar, a fin de desarrollar

habilidades y destrezas que los capaciten para decidir asuntos de vida adulta” (p. 23).

Según Zacharias y White (citado por Bolaños y Molina, 2003), el currículo es:

Currículo es el proceso de determinar los límites precisos de la unidad de enseñanza; el proceso debe identificar el contenido de la materia que será tratada en la unidad; la determinación del contenido de la materia en términos de implementación, cómo hacer textos, material de laboratorio y otros auxilios didácticos (p. 23).

Así se plantea que las teorías curriculares son objeto de reflexión para la renovación

curricular y el movimiento pedagógico en las instituciones educativas, el currículo es

necesario para identificar los métodos de la enseñanza aprendizaje en las instituciones

educativas. Así se concluye que la relación entre educación y currículo está estrechamente

ligada.

Para Bolaños y Molina (2003), el fin del currículo está caracterizado por:

Está constituido por las experiencias de aprendizaje que vive el alumno, dentro o fuera del ámbito escolar, bajo la orientación o motivación del docente. Estas experiencias pretenden alcanzar los fines y objetivos de la educación, y pueden ser programadas o emerger durante el desarrollo cotidiano del proceso educativo, debido a la constante interrelación escuela –comunidad (p. 24).

Por tanto, lo expuesto por Bobbit, y Zacharias & White en cuanto a la relación entre

educación y currículo está determinado por las políticas curriculares que a su vez son

implementadas por los educadores para la consecución de los objetivos en el proceso

enseñanza aprendizaje.

El currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y

procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad

cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos

y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo

institucional que responden a su entorno social, cultural, educativo con el fin de desarrollar

48

el proceso de enseñanza aprendizaje de la mejor forma para la consecución de los objetivos

propuestos en los procesos educativos dirigidos a los y las estudiantes.

Así, de las definiciones anteriores, se concluye que el currículo está formado por las

prácticas de aprendizaje del estudiantado en el ambiente escolar y en las prácticas del

docente, estas prácticas van dirigidas a alcanzar los fines y objetivos de la educación dentro

de un contexto socio cultural.

El diseño curricular no es una tarea exclusiva del docente, es una tarea que necesita de la

participación de todos los actores de la comunidad educativa mediante el debate y los

acuerdos que han de permitir claridades y compromisos de todos con las acciones de

mejoramiento.

Por ello, el currículo no puede reducirse a la práctica pedagógica de la enseñanza

solamente; por lo contrario, resulta de la interrelación de acciones de orden administrativo,

de creación intelectual, de evaluación, todos ellos son partes que integran el proceso

enseñanza aprendizaje alrededor de la pedagogía. Lo anterior ejerce una marcada influencia

en las decisiones, tradiciones, creencias y conceptualizaciones en las prácticas pedagógicas,

a partir de las cuales surgen ciertas tendencias curriculares.

Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos los

clasifican como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnológicos, socio-

reconstruccionistas y dialécticos (Bolaños, Molina, p. 91). Otros los agrupan en enfoques

conductistas, globalizadores, de investigación en la acción, constructivista y de procesos

conscientes (Cf, Homero, 1995, p.6) y otros los describen como estructura organizada de

conocimientos, como sistema tecnológico de producción, como plan de instrucción, como

conjunto de experiencias de aprendizaje y como reconstrucción del conocimiento y

propuesta de acción (Cf, Pérez Gómez, 1988; citado por Barriga Díaz, F. 1993, p.20).

La comprensión del currículum como sistema permite tener una percepción de la realidad

del proceso educativo que permite hacer un análisis con profundidad del hecho educativo.

49

2.2.3 Tipos de enfoques del currículo.

El desarrollo de la investigación lleva al conocimiento del currículo y a profundizar sobre

teorías, enfoques y modelos curriculares, se trata de comprender la importancia que tienen

dichas reflexiones, las distintas maneras de concebir el currículo y de efectivamente

llevarlas a la práctica, para mejorar el proceso de diseño curricular y articularlo con los

demás procesos de las otras áreas de la gestión educativa.

En este apartado se trata el tema de los enfoques curriculares, siendo estos el énfasis que

se adopta en un sistema educativo para caracterizar y organizar internamente los elementos

del currículo.

Otro objetivo de esta investigación es el de conocer las mejoras y cambios implementados

a nivel curricular en la Educación Superior, específicamente de la Universidad Estatal a

Distancia para el acceso, permanencia y graduación de los y las estudiantes de zonas

indígenas en Costa Rica.

Existe un conjunto de enfoques que se consideran relevantes para trabajar la realidad

educativa del país: el psicologista, academicista o intelectualista, el tecnológico, el socio-

reconstruccionista, el dialéctico y el constructivista. Es importante señalar que casi nunca

estos enfoques se trabajan solos.

La investigación proyecta determinar los cambios curriculares que se han realizado para

asegurar la permanencia de estudiantes indígenas en la Educación Superior costarricense,

específicamente el caso de la Universidad Estatal a Distancia, el realizar cambios en

enfoques curriculares es una decisión que se toma a nivel nacional, por lo que es de gran

importancia que el educador aplique a manera teórica y práctica estos enfoques.

Bolaños y Molina (2003), afirman que los enfoques curriculares pueden entenderse como:

Los enfoques curriculares constituyen el énfasis teórico que se adopta en determinado sistema educativo para caracterizar y organizar internamente los elementos que constituyen el currículo. Así puede decirse que el enfoque curricular es un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes elementos del currículo y cómo se concebirá sus

50

interacciones, de acuerdo con el énfasis que se dé a algunos de esos elementos (p. 91).

Esta afirmación implica que el proceso para aplicar y modificar los enfoques curriculares

se sustenta en lo teórico que se adopta en determinado sistema educativo, sea para

educación primaria, secundaria o educación Superior y así caracterizar y organizar los

elementos que constituyen el currículo en el proceso enseñanza aprendizaje.

Así los planteamientos curriculares que se concretan en acciones específicas de diseño

curricular atienden a estudios previos y análisis realizados por el cuerpo docente

atendiendo las necesidades y requerimientos del alumnado, estas necesidades responden

con elaboración de planes y programas de estudio.

Son los docentes quienes comprenden las necesidades y requerimientos teóricos y los

prácticos, las expectativas responden a planes y programas de estudio que debe planificar

y aplicar en el nivel de aula (práctico) y en un contexto social, económico y cultural

específico como el de la educación indígena que atiende a muchos requerimientos

específicos propios de la sociedad indígena (intercultural).

2.2.4 Enfoques curriculares.

De acuerdo a los lineamientos de Magendzo (1986) y Pinto (1997), citado por Bolaños y

Molina (2003), se expone el enfoque curricular más relevante:

a) Enfoque psicologista.

Este enfoque curricular es un cuerpo teórico que centra la forma en que se visualizan

diferentes elementos del currículo y cómo orientará los lineamientos curriculares basados

en el análisis psicológico del individuo.

Bolaños y Molina (2003) afirman que:

Este enfoque se centra en los análisis psicológicos del individuo, los cuales pueden adoptar un carácter conductista, personalista de acuerdo con la concepción del individuo que se maneje. Los fundamentos que lo sustentan son sólo las teorías específicas del desarrollo, de la psicología del campo, de la psicología clínica, genética (p. 92).

51

Esta explicación acerca de cómo es que un individuo internaliza sus pensamientos,

conocimientos y su forma de interactuar con otras personas y adaptar todas las conductas

en un enfoque académico curricular, lleva implícita la idea de que para que esto ocurra se

debe dar en primer lugar un proceso en el que el educando se relacione con otros.

De acuerdo con esto, los procesos mentales relacionados con el aprendizaje tienen como

requisito indispensable las relaciones interpersonales.

b) Enfoque academicista e intelectualista.

Con respecto a este método, citado por Bolaños y Molina (2003), el enfoque academicista

e intelectualista es un proceso que se basa en la selección y organización de contenidos de

la cultura de otras ciencias y disciplinas.

Según Bolaños y Molina (2003) el enfoque curricular se caracteriza:

Este enfoque se centra en la valoración del contenido cultural sistematizado y en el proceso de transmisión de ese contenido, que permite la imposición de ese capital cultural. Acentúa el carácter instrumental de la escuela como transmisora de la cultura universal, visualizada como asignaturas aisladas. Por tanto, privilegia la formación intelectual del individuo, se sustenta teóricamente en la filosofía idealista y en las ciencias sociales que justifican la división del trabajo, lo que lleva a los planes de estudio centrados en las disciplinas y asignaturas (p. 92).

En resumen, de acuerdo con la cita de los autores, es un proceso de elección y distribución

de contenidos en donde el docente es el único canal de transmisión de conocimiento de

diversas ciencias o disciplinas.

Pioneros de la clase magistral, es decir, el docente es el único que aporta las áreas del saber

y el educando es un receptor de la información en un sistema donde aprende escuchando

y leyendo. Es decir, aquí se limita la creatividad del estudiante y sobre todo cualquier

intención de llevar al estudiante a pensar es nula.

Se caracteriza porque se da prioridad a métodos y técnicas tradicionales como la

exposición magistral. Se evalúa la adquisición de conocimiento proveniente de la cultura

sistematizada y se enfatiza en el proceso de medición y evaluación sumativa.

52

c) Enfoque tecnológico.

A continuación, se definirá uno de los enfoques curriculares con mayor auge en los últimos

tiempos, porque su papel principal es la organización, la intencionalidad y la racionalidad

a través de nuevas tecnologías.

Para Bolaños y Molina (2003): “este enfoque pretende alcanzar mayor racionalidad en el

proceso de transmisión de los contenidos educacionales, para que este sea más eficiente.

Los fundamentos teóricos que lo sustentan provienen de la psicopedagogía y la filosofía

educacional conductista y pragmática” (p.92).

Por tanto, esta corriente curricular se caracteriza porque el educando procesa información,

el docente guía el proceso de aprendizaje basado en la tecnología que es el medio para

transmitir conocimiento. El enfoque tecnológico es considerado como elemento esencial

del currículo, haciendo de los medios tecnológicos la herramienta eficaz para transmitir

conocimiento, lo que hace que este método sea poco flexible por la forma de presentar

los contenidos, al ser una enseñanza basada en las instrucciones, programas,

tecnológicamente convirtiéndola en poco modificable en contenido para el estudiantado

en relación con los contenidos curriculares.

Para Bolaños y Molina (2003), “en este enfoque los objetivos se plantean en términos de

conductas observables que incluyen habilidades, destrezas y conocimientos que se espera

alcance el educando. Condicionan la selección y aplicación de los recursos y medios”

(p.93).

Por tanto, da énfasis a los procedimientos para el desarrollo de los procesos de enseñanza-

aprendizaje sobre el papel de alumnado. El educador o educadora es conductor de la

tecnología como el canal para transmitir contenidos en el proceso enseñanza aprendizaje.

La evaluación enfatiza en la medición de los contenidos, habilidades y destrezas

alcanzadas, prioriza la evaluación sumativa.

53

d) Enfoque socio-reconstruccionista.

Seguidamente se expone el enfoque reconstruccionista, su característica fundamental se

basa en la inclusión de procesos de socialización del individuo con el entorno social que

le rodea o comunidad donde vive inmerso.

Según la definición de lineamientos de Magendzo (1986) y Pinto (1997), citado por

Bolaños y Molina (2003):

Pretende este enfoque transformar la educación en un proceso de socialización o culturalización de la persona. Por ello se centra en el individuo como realidad socio-cultural y en la sociedad como realidad sistemática e institucional. Los sustentos teóricos a que recurre este enfoque son las orientaciones funcionales estructuralistas que visualizan la sociedad como un sistema de interrelaciones funcionales y estructurales.

Así mismo acude a posiciones teóricas como el liberalismo idealista y algunos aspectos provenientes de la economía política y el estructuralismo antropológico y de la cibernética social (p. 92).

Cabe resaltar que este currículo lleva a conocer la realidad del entorno social que rodea en

el proceso enseñanza aprendizaje y su metodología debe incluir procesos de

sociabilización con una evaluación formativa y para el conocimiento, es decir, el currículo

reconstruccionista enfatiza la sociabilización, ya que pretende la reconstrucción de la

sociedad. El currículo hace aportes a la sociedad, busca solucionar los problemas que

oprimen a la sociedad por medio de la educación.

Este enfoque pretende hacer que los y las estudiantes comprendan el origen de la sociedad

para lograr una nueva visión, en donde ellos sean los protagonistas, ya que considera que

el aprendizaje es esencialmente influido por factores de la cultura, que el conocimiento

está basado y definido por supuestos culturales y en la sociedad. Las metodologías que se

utilizan son las que se sustentan en procesos de socialización: trabajo grupal, autogestión

y análisis de problemas. Se estimula la evaluación formativa, auto y mutua evaluación.

54

e) Enfoque Dialéctico.

El enfoque dialéctico citado por Bolaños y Molina (2003), se basa en lograr que el

alumnado se incorpore en el proceso de transformación social, los objetivos son

planteados por el estudiantado, con supervisión del docente.

Para estos autores el carácter de acción del currículo se caracteriza por:

Este enfoque enfatiza en el carácter de acción socialmente productiva de la educación. Asume como esencial en el currículo la praxis como el medio de relación entre sujeto y la realidad. La praxis se conceptualiza en forma diferente según la perspectiva que se elija: idealismo o el materialismo (p. 92).

De la cita de Bolaños y Molina (2003) se concluye que el currículo dialéctico proporciona

al hombre la posibilidad de comprender los más diversos fenómenos de la realidad. El

método dialéctico al analizar los fenómenos de la naturaleza, de la sociedad y del

pensamiento permite descubrir las fuerzas motrices del desarrollo de la realidad.

Bolaños y Molina (2003) definen el enfoque dialéctico como aquel en el cual “los objetivos

se orientan al desarrollo del pensamiento crítico reflexivo, que permita al alumno en un

proceso de reflexión acción lograr incorporarse en el proceso de transformación social”

(p.93).

La pedagogía con un enfoque dialéctico podría descubrir, explicar y aportar elementos

para la solución de los problemas más sentidos de la sociedad costarricense en lo particular,

a través de la educación y la concientización de sus habitantes.

Así, la pedagogía con un enfoque dialéctico podría guiar a las profesoras y los profesores

de educación básica y normal para enfrentar los problemas de bullying, drogas, inseguridad

pública y violencia. Se orientan al desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo que permita

que el educando se incorporarse en el proceso de transformación social.

55

e) Enfoque intercultural.

La importancia de incorporación del enfoque de la interculturalidad en el diseño curricular

es un tema relativamente reciente. La interculturalidad curricular es un enfoque dirigido al

mejoramiento de la calidad educativa, buscando superar las diferencias sociales, culturales

de idioma en las áreas del conocimiento, que promueva además la aprehensión de valores,

la formación de actitudes, la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y

a las relaciones sociales en un contexto específico. En este sentido y para definir el

currículo intercultural citamos la definición que expone Odina, (1999) expone un aspecto

muy importante sobre la definición de currículo intercultural.

Los principios sobre los que se formula y desarrolla este enfoque educativo intercultural

pueden sintetizarse como sigue:

1. Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas políticas

designadas a asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultura mayoritaria (Borrelli

y Essinger, 1989).

2. La educación intercultural es relevante para todos los alumnos, no sólo para los emigrantes o minorías étnicas y culturales (Leurin, 1987).

3. Ninguno de los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la sociedad tiene una solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo de sociedad global (Galino, 1990).

4. Se basa en la percepción de la mutua aceptación de culturas en contacto, está más cercano a la forma de vida y costumbres de sociedades con un pobre contexto cultural que a las de sociedades con uno más rico -mayor estructuración del tejido social y alto grado de control social-. 5. Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresión en la práctica educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad común de todas las personas (Walkling, 1990) (p.2).

Existe un hecho importante que ha cambiado las concepciones sobre la educación

superior en las regiones indígenas, pero no de un modo tan gradual y acumulativo, los

derechos de las clases vulnerables a la educación, es un deber de los países , así la educación

indígena es una tarea por realizar se han desarrollado importantes esfuerzos pero no los

suficientes, todavía es una tarea por hacerse y consensuarse en una convergencia en la

56

interacción entre Estado y Organizaciones indígenas modelos educativos. Así, problemas

fundamentales de la educación indígena subsisten y permanecen sin solución. Me refiero

a problemas tales como las metodologías de enseñanza de la lengua materna y segunda

lengua, la construcción étnica de la escuela bilingüe, el diseño de los contenidos

curriculares, el fomento de la autoestima e identidad étnica.

Por este motivo para la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED), en ese

contexto, de interculturalidad curricular representó una de las puntas de lanza para el

cambio. Como se constata en el Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal ((PPIQ) debe,

“mejorar el acceso, la permanencia y la pertinencia de la educación superior para los pueblos indígenas”,

mediante acciones conjuntas de las cuatro universidades públicas, así como las específicas

de cada universidad, según las posibilidades y condiciones de cada institución.

Debido a que el currículum se planifica y desarrolla mediante orientaciones pedagógicas

determinadas, el enfoque de interculturalidad se proyecta desde matices muy diversos. Por

ejemplo, Díaz (2005, p. 10) destaca su carácter integral, al atender conjuntamente el

aspecto académico, social y moral (Cf, Walsh, 2005, p.12).

El currículo intercultural se fundamenta principalmente en el análisis de contenido de

material curricular, en especial diseños de curso. Por eso su desarrollo de cambios se

realizan dentro del campo del currículum, como ámbito de la pedagogía, que se centra en

la selección y estructuración de los contenidos como selección cultural: “un proyecto

selectivo de cultura, cultural, social, política.

Así concluimos señalando que la educación intercultural como modelo pedagógico tiene

como fundamento esencial el reconocimiento de la pluralidad cultural, étnica, religiosa de

todos los grupos que conviven en un contexto social determinado, mediante la

participación activa y democrática de todos sus miembros es decir comunidad indígena y

comunidad universitaria.

57

En esa misma línea, Magendzo (1986, p.7) concibe al currículum como una selección y

organización de la cultura, es decir, un proceso de decidir qué aspectos de la cultura deben

ser incluidos o convertidos en conocimiento educativo a enseñar y a aprender.

Finalmente, la diversidad cultural analiza el hecho de que conformamos comunidades

donde conviven personas de diverso origen y de diferentes culturas en los planos étnicos,

lingüísticos, socioeconómicos, religiosos, ideológicos, políticos y sexuales. Por tanto el

reconocimiento a las diferencias de los distintos grupos humanos y de las personas hace

un proceso muy complejo por lo que la implementación de todos estos factores en un

currículo requiere cambios profundos en la política educativa, así como en la forma en

que se diseña y administra el currículo, sus contenidos, objetivos, la evaluación de los

aprendizajes, guías metodológicas, recursos para el aprendizaje y sobre todo la formación

y capacitación de los y las docentes y administrativos a cargo de operacionalizar este

currículo. El currículum debe ser congruente con la cosmovisión y necesidades particulares

de quienes participan y se nutren del mismo.

2.2.5 Enfoques Curriculares para una Educación Intercultural

El enfoque curricular intercultural requiere un modelo educativo bajo una visión

unificadora en el planteamiento del currículo, adaptando los sistemas de evaluación,

planeación y estrategias que formule una práctica educativa que sitúe las diferencias

culturales de individuos y grupos diversos de una sociedad.

Es importante tomar en cuenta que para llegar a un consenso es necesario promover el

diálogo intercultural que asegure la participación de los pueblos indígenas en las políticas

y programas gubernamentales nacionales, regionales y educativo, la diversidad étnica y

cultural, la promoción del desarrollo sustentable, el desarrollo social y humano, establecer

lazos de comunicación entre diferentes colectivos para obtener un enfoque curricular

intercultural.

El libro de Muñoz (2001) expone:

58

Sales y García recientemente agrupan los modelos y programas en torno a las políticas. Política asimilacionista: modelo y programas de compensación. Política integracionista: Modelo programas de relaciones humanas. Política pluralista: modelo y programas de estudios de un grupo cultural. Política intercultural: modelo y programas interculturales (pp. 3-4).

Esta nueva propuesta de currículo permitirá que el estudiante adquiera amplios criterios

en funciones de docencia, investigación, difusión y preservación de la cultura, extensión

de los servicios y vinculación con la comunidad y busque favorecer un diálogo permanente

de las comunidades con el desarrollo productivo y cultural y el acceso, permanecía en la

educación superior.

2.2.5.1 Enfoque: hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida.

a) Modelo asimilacionista.

El modelo de construcción de currículo es de una visión intercultural requiere transferir la

teoría y método en el diseño curricular intercultural, siendo el movimiento multicultural

un fenómeno político y social de reivindicación de derechos humanos por parte de todos

aquellos grupos que se sienten discriminados o considerados grupos vulnerables dentro

de una sociedad que lucha por la igualdad de oportunidades.

Según cita Muñoz (2001):

La política asimilacionista pretende la absorción de los diversos grupos étnicos en una sociedad que se supone relativamente homogénea, imponiendo la cultura del grupo dominante. Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia el universalismo, más que al particularismo, mientras que un fuerte sentimiento étnico provoca divisiones, separatismos y “balcanización”. La diversidad étnica, racial y cultural se concibe como un problema que amenaza la integridad y cohesión social. Dentro de este enfoque y finalidad podemos situar los modelos asimilacionista, segregacionista y compensatorio (p.4).

Este modelo ha concedido siempre importancia al aprendizaje de la lengua oficial o

dominante y conocimiento de la cultura. Para lograr la asimilación a la cultura dominante

59

de los inmigrantes o de las minorías autóctonas.

Cita Muñoz (2001):

En este modelo, para poder participar plenamente en la cultura nacional, los alumnos de minorías étnicas deben ser conducidos a liberarse de su identidad étnica, pues de lo contrario sufrirán retraso en su carrera académica. Se corre además el riesgo de desarrollar la tensión y balcanización étnica. (p.4)

En el modelo asimilacionista, para tener una participación en la cultura nacional, los y las

estudiantes de minorías étnicas deben ser conducidos a liberarse de su identidad étnica,

pues de lo contrario sufrirán retraso en su carrera académica además de verse como

discriminatorio para sus propia identidad cultural y social.

b) Modelo segregacionista.

Frente a los programas asimilacionistas se desarrollaban las políticas de segregación para

las minorías étnicas o grupos raciales determinados.

La segregación es una cultura con una consecuencia a reacción ante lo diferente es

compulsiva, irracional. Esa cultura desfavorable impregna también a gobiernos e

instituciones.

Para Muñoz (2001), en su libro: Enfoques y modelos de educación multicultural e

intercultural:

Paralelamente a los programas asimilacionistas se desarrollaban en algunos Estados políticas de segregación para las minorías étnicas o grupos raciales determinados. Recordemos, por ejemplo, las reservas indias y las escuelas para negros. Pueden citarse al respecto las luchas por superar esta segregación en Estados Unidos (campaña por la igualdad de derechos civiles, en especial por la apertura de todas las escuelas a la población negra) y la lucha contra el appartheid en África del Sur.

Se puede incluir aquí el programa de diferencias genéticas: los alumnos de grupos étnicos minoritarios tienen peores resultados escolares a causa de sus características biológicas. Se reagrupa a los alumnos según su cociente intelectual o nivel y se ofrecen programas distintos que conducen a carreras de mayor a menor prestigio.

60

También en la realidad española ha habido escuelas o aulas segregadas, como fueron las escuelas puente específicas para gitanos (p.6).

En relación con la anterior cita la lucha contra el appartheid en África del Sur es un buen

ejemplo de políticas de segregación. En realidad, es que el termino segregar hace referencia

a separar o apartar algo o a alguien de otra u otras cosas y también a separar y marginar a

una persona o a un grupo de personas por motivos sociales, políticos o culturales.

El sistema educativo como el nuestro en el que la educación es obligatoria pareciera que

no existe formas de segregación educativa, pero si se presenta, pero de otras formas como

que los pueblos indígenas no gozan de algunos derechos y beneficios del estado, el idioma

por ejemplo es una de las formas de segregación, así como el desconocimiento de sus

cosmovisiones establece límites que frenan el desarrollo educativo del estudiantado

indígena. Dichas formas de segregación de expresan a través de dos grandes canales: la

segregación entre centros educativos y la segregación dentro de los mismos. Las variables

sobre las que se desarrollan estos procesos son amplias y diversas e incluyen aspectos

como el sexo de los estudiantes, el estatus socioeconómico y cultural de las familias, las

necesidades educativas especiales o la nacionalidad y origen étnico del alumnado en general

sus cosmovisiones.

El movimiento multicultural no es otra cosa que un fenómeno político y social de

reivindicación de derechos humanos y civiles por parte de todos aquellos grupos que se

sienten discriminados o marginados de la participación democrática ciudadana. Una lucha

por la igualdad de oportunidades frente a los grupos culturales y sociales que ostentan el

poder político y económico.

c) Modelo compensatorio.

En este modelo trata sobre la atención a las minorías étnicas crecen en contextos familiares

y sociales en los que no gozan de posibilidad de adquisición de las habilidades cognitivas

y culturales requeridas para funcionar con éxito en el sistema de aprendizaje, necesitando

ser recuperados de su pérdida sociocultural mediante programas compensatorios.

61

Al modelo compensatorio propone el ámbito lingüístico como programa remedial, se

separa al alumnado en grupos para ciertas actividades o en clases de un modo más

permanente; se adapta el curriculum a sus limitadas posibilidades lingüísticas esperando

que, superando sus diferencias, y puedan incorporarse al sistema educativo. Cita Muñoz

(2001):

En este modelo se estima que los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas crecen en contextos familiares y sociales en los que no gozan de posibilidades de adquisición de las habilidades cognitivas y culturales requeridas para funcionar con éxito en la escuela, necesitando ser recuperados de su déficit sociocultural mediante programas compensatorios (p.6).

Es un modelo que tiene con objetivo el lograr el acceso, la permanencia y la promoción

en el sistema educativo del alumnado en situación de desventaja social. Según Muñoz

(2001):

Esta forma de ver las cosas, en la que se etiqueta al niño minoritario como “culturalmente desvalido”, tiene dos consecuencias. Por un lado, conduce directamente a los programas de educación únicamente “compensatoria”. Por otro, mueve al alumno a tener que optar bien por un rechazo de sus raíces culturales (para asimilarse al grupo mayoritario), bien por resistir conflictivamente a la cultura vehiculada por la institución escolar (p.6).

• Promueve la igualdad de oportunidades en educación. Prestando atención preferente

a aquellos sectores más desfavorecidos mediante la articulación de medidas que hagan

efectiva la compensación de las desigualdades de partida.

• Facilita la incorporación e integración social y educativa de todo el alumnado,

contrarrestando los procesos de exclusión social y cultural, desarrollando actitudes de

comunicación y de respeto mutuo entre todos los estudiantes independientemente de

su origen cultural, lingüístico y étnico.

• Potencia los aspectos de enriquecimiento que aportan las diferentes culturas,

desarrollando aquellos relacionados con el mantenimiento y difusión de la lengua y

cultura propia de los grupos minoritarios

62

• Fomenta la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa y del

resto de los estamentos sociales para hacer efectivo el acceso a la educación y a la

sociedad en igualdad de oportunidades y para facilitar la incorporación de las familias

provenientes de otras culturas o con especiales dificultades de integración social.

• Impulsa la coordinación y la colaboración con otras administraciones, instituciones,

asociaciones y organizaciones sin fines de lucro para la convergencia y desarrollo de

las acciones de compensación social y educativa dirigidas a los colectivos en situación

de desventaja.

2.2.5.2 Enfoque hacia la integración de culturas.

a) Modelo de relaciones humanas y de educación no racista

La integración cultural se identifica con la interdependencia entre grupos de diversas

culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de

comportamientos, en igualdad y de participación una integración así respeta y potencia la

existencia de grupos culturales distintos dentro de la sociedad.

El modelo de relaciones humanas y de educación no racista articula programas que

intentan la reducción y progresiva eliminación de prejuicios y actitudes racistas se centra

en el estudiantado y profesores del grupo cultural dominante, y en sus versiones más

suaves enfatiza la armonía racial, la comunicación y la tolerancia. Los programas de

educación no racista y de relaciones humanas en la educación están cercanos al modelo

intercultural, si bien se centran sólo en uno de los aspectos importantes de éste.

El racismo es la causa de muchos problemas educativos de las minorías, por ello se

elaboran programas con objetivos claro para reducir el racismo en la convivencia

educativa.

El interés prioritario en una sociedad en tener procesos de enseñanza aprendizaje que

promuevan el respeto y la aceptación intergrupos, para ello los procesos educativos han

desarrollado instrumentos de intervención para erradicar problemas de racismo, las más

utilizadas son las técnicas de cambio de actitudes y las estrategias del aprendizaje

cooperativo con ellas se garantiza una unión y trabaja en equipo de todo el alumnado.

63

Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la búsqueda del cambio de prejuicios,

estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que pretenda educación

multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitación ya que no plantea el problema

de fondo: el análisis de las estructuras sociales, económicas y políticas que crean y

mantienen las discriminaciones clasistas, étnicas.

Para Muñoz (2001):

La integración cultural se identifica con la interdependencia entre grupos de diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de igualdad y de participación. Hay autores que expresamente añaden el término pluralista, para resaltar que una integración así respeta y potencia la existencia de grupos culturales distintos dentro de la sociedad.1

Para que pueda darse esta integración cultural pluralista, que posibilita un auténtico interculturalismo, se requieren unas condiciones mínimas en la sociedad: reconocimiento explícito del derecho a la diferencia cultural; reconocimiento de las diversas culturas; relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias culturas; construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan intercambiar; establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes y específicas, mediante negociación; los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios técnicos propios de la comunicación y negociación (lengua escrita, medios de difusión, asociación, reivindicaciones ante tribunales, manifestaciones públicas, participación en foros políticos...) para poder afirmarse como grupos culturales y resistir a la asimilación (pp.7-8).

El modelo de relaciones humanas y de educación no racista pretende la integración

cultural, se identifica con la interdependencia entre grupos de diversas culturas, con

capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de comportamientos,

en postura de igualdad y de participación. Para que pueda darse esta integración cultural

pluralista, que posibilita un auténtico interculturalismo, se requieren unas condiciones

mínimas en la sociedad: reconocimiento explícito del derecho a la diferencia cultural;

reconocimiento de las diversas culturas; relaciones e intercambios entre individuos,

64

construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan intercambiar;

establecimiento de fronteras entre códigos y normas.

2.2.5.3 Enfoque: hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas.

En la actualidad el multiculturalismo suele entenderse como el reconocimiento de la

coexistencia de grupos culturales diferentes, dentro de un mismo estado nacional se refiere

a la pluralidad de culturas que conviven de hecho en el seno de estados nacionales, sin

embargo, multiculturalismo tiene otros significados diferentes a los del pluralismo cultural,

más allá de la existencia de hecho de múltiples culturas diferentes, en el que coinciden el

problema surge cuando bajo el concepto minoría se ponen de manifiesto otros grupos

sociales, como los pueblos originarios, asimismo llamados indígenas, debe distinguirse

claramente a los inmigrantes (de diferentes orígenes étnicos) de las poblaciones aborígenes

o autóctonas.

Los inmigrantes, al igual que otros grupos culturalmente diversos pero surgidos dentro de

las, no tienen historicidad ni territorialidad, previas a la conformación de los estados

nacionales, aunque ciertamente tienen derecho a la reproducción de su diversidad dentro

de estados multiculturales. De allí que los pueblos autóctonos no puedan ser catalogados

como minorías dentro de una situación de multiculturalismo.

a) Modelo de curriculum multicultural.

En el Modelo de curriculum multicultural se introducen y adaptan una serie de

modificaciones parciales y globales del curriculum para que estén presentes en la actividad

educativa para las diversas culturas de los grupos a los que pertenecen los diversos grupos

de culturas pertenecientes al sistema educativo. Dentro de este modelo citamos algunos

programas.

Según Muñoz (2001):

Programas de adictividad étnica: añaden los contenidos étnicos al curriculum escolar, sin ninguna clase de revisión o reestructuración del mismo

65

(Paradigma 1º de Banks). Los programas biculturales y bilingües (paradigma 4º de Banks; modelo 4º de Mauviel) parten de la hipótesis de que los niños de minorías étnicas obtienen peores resultados porque reciben la enseñanza en una lengua que no es la materna. Para mejorar el éxito escolar de los alumnos minoritarios se organizan programas que atienden las lenguas 1 (materna) y 2 (oficial o nacional) de modos diversos. En el programa de transición se reconoce la lengua materna en la escuela como paso previo a la enseñanza del idioma del país de acogida: así los años de preescolar e incluso los comienzos de primaria se atiende la educación en la lengua originaria. A mediados de los setenta y a principios de los ochenta podían leerse encendidas defensas de este programa, basadas en supuestas razones psicopedagógicas (como es la tesis constructivista de que todo conocimiento se asimila mejor si se enlaza con lo conocido, con las experiencias previas) o en razones políticas (p.10).

De la cita anterior obtenemos que el currículum multicultural por su naturaleza debe tener

representatividad de las distintas culturas presentes en un mismo espacio, se deben

contemplar los conocimientos desde diversas perspectivas culturales. La interculturalidad

no puede quedar reducida a una visión folklórica de las culturas minoritarias, sino que debe

atravesar el currículum, sin que pueda ser identificada como una asignatura más, sino como

la esencia del currículum. Según Banks define cuatro niveles de aplicación de los principios

de la educación multicultural en el currículo:

Los movimientos de revitalización cultural se desarrollan en varias fases con características

identificables (tomado de Banks, 1989):

Nivel 1.- Enfoque de aportaciones. También conocido como educación multicultural de

tipo folklórico. Se centra en la celebración de personalidades y festividades. Organización

de un intercambio donde cada uno describe sus países - Comparar elementos de diferentes

leyendas.

Nivel 2.- Enfoque aditivo. Se pretenden añadir al currículo conceptos, temas y perspectivas

de los diferentes grupos culturales. Este nivel es algo más avanzado, pero no implica

ningún cambio importante en el currículo de enseñanzas. Ej. Pedir a los alumnos que

escriban una historia sobre su cultura. Añadir libros de autores de diferentes culturas a la

selección de lecturas a realizar. Discutir las ropas, comidas y formas de habitación en

diferentes lugares del mundo.

66

Nivel 3.- Enfoque transformativo. En este nivel se cambia para permitir a los alumnos que

analicen y estudien conceptos, temas y situaciones desde el punto de vista de los diferentes

grupos culturales. En este nivel el currículo se cambia y permite al alumnado un análisis

desde el punto de vista multicultural.

Se solicita al alumno que utilice su capacidad para examinar las diferentes perspectivas

culturales con respecto a un mismo tema. Ej. Elaborar un libro que incluya información

sobre personas de la clase basado en preguntas que ellos tengan acerca de otras personas

que viven en otros países. Realizar actividades donde nuestros alumnos desarrollen

relaciones con personas de otros países.

Nivel 4.- Enfoque de acción social. En este nivel los alumnos toman decisiones sobre

conflictos sociales y participan en acciones para resolverlos. Supone un intento de implicar

activamente a nuestros alumnos en la vida social. En la aplicación de la interculturalidad

en general, hay unos elementos adicionales que debemos considerar:

• La interrelación entre maestros, alumnos, comunidad en el ámbito educativo y la

participación de todos ellos en la construcción y el desarrollo del currículo y de los

materiales.

• El desarrollo de actividades que promueven o construyen una práctica intercultural. • El

involucramiento de la sociedad en general y de sus estructuras organizativas (ONG,

movimientos sociales , sindicatos ) en promover la aplicación de la interculturalidad.

• La responsabilidad de los diferentes gobiernos en promover y asegurar políticas de la

interculturalidad en todas las instancias de la educación y en todas sus instituciones

b) Modelo de orientación multicultural.

El mundo actual es un mundo multicultural, y todos los seres humanos, donde quiera que

se encuentren viven en un medio en el que conviven variadas culturas. En este sentido,

cada individuo tiene acceso a más de una cultura, lo cual implica tratar con conocimientos,

procesos cognoscitivos y comportamientos diversos, aunque sólo sea con una parte de tal

cultura, y ante la cual crea su propia y única versión personal. En realidad, todas las

67

culturas están influenciadas por otras culturas, y a su vez, ejercen influencia sobre éstas. El

término “Cultura” ha tenido y tiene muchas acepciones, y es definido desde muy variados

puntos de vista: social, antropológico, educacional, entre otros muchos. A continuación,

Muñoz (2001) cita sobre el concepto cultura:

Hay abundancia de publicaciones actuales sobre la orientación (counseling) multicultural, poco desarrollada aún en Europa. Se trata de vincular la identidad personal al desarrollo de la identidad cultural de los sujetos.

Se elaboran programas de desarrollo del autoconcepto o de la identidad étnica y cultural. El contenido étnico puede contribuir al fortalecimiento del autoconcepto de los alumnos de las minorías y simultáneamente ayuda a la preservación y desarrollo de la cultura en estos grupos (p.11).

El multiculturalismo cómo la cultura condiciona la conducta de todos los seres humanos;

cómo las normas, valores y expectativas culturales que contribuyen a crear problemas para

los cuales las personas buscan solución.

Así tenemos que la sociedad desarrolla su propia cultura por medio de acciones y de

mecanismos para ayudar a los individuos a enfrentarse a dichos problemas de tipo en

ocasiones de discriminación, pérdida de identidad nacional, donde sus derechos son

reducidos por las clases mayoritarias, así surgen diversos problemas especiales en una

sociedad multicultural.

En el campo de educación esos problemas o debilidades sociales contra las minorías se

traducen en que los grupos vulnerables no gozan de los mismos derechos u oportunidades,

en el sistema educativo los problemas motivacionales y la problemática social (diferencias

sociales y culturales, lingüísticas, marginación son factores presentes y que afectan a el

grupo de población vulnerable. Pero para reparar estas deficiencias en el sistema se aplica

medidas de adaptación del currículo, metodologías diferenciadas y una educación

personalizada. Los programas de orientación en contextos interculturales presuponen

asesorar en las diferencias, en el respeto de los que provienen de otras culturas, que poseen

una etnia distinta, un idioma diverso.

68

En un modelo de respeto a la diversidad cultural la práctica educativa dirigida a las diversas

culturas y sus cosmovisiones puede ser un recurso útil para corregir muchos de los

problemas étnicos y sociales por medio de adaptaciones curriculares que respondan a sus

necesidades.

Por ejemplo, la puesta en marcha de programas de intervención cultural es un

planteamiento de actitudes de apertura, de tolerancia, de estimar y respetar lo diferente, de

evitar prejuicios y estereotipos en torno a las etnias distintas, ideologías.

Los programas educativos u cambios curriculares atienden la diferenciación cultural

necesitan seguimiento y evaluación del diseño, de la implementación y de los resultados,

así como la aplicación de instrumentos y recursos de evaluación para valorar la calidad del

programa desarrollado. Es necesario desarrollar modelos innovadores de intervención

orientadora en relación con grupos socio-culturales.

Así, la cultura es entendida por algunos como valores y costumbres, por otros, el arte, para

muchos es educación, donde a veces el concepto se restringe solamente a arte o a la

educación: el arte referido a la creatividad literaria o artística, la educación referida a la

enseñanza o la cultura general que se encuentra en la enseñanza. Independientemente de

ello, y de un análisis de todas ellas, se pueden llegar a planteamientos.

c) Modelo de pluralismo cultural

Según Muñoz, A. (2001) el pluralismo cultural: “aboga por la defensa de todas y cada una

de las culturas, su preservación y desarrollo allá donde estén los grupos culturales que las

sustentan” (p. 9). Es decir, este modelo educativo tiene como fin defender y preservar las

culturas, de la misma forma en que se pretende el desarrollo en el lugar de origen de esos

grupos culturales.

El Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal (2013) se relaciona con el modelo de

pluralismo cultural ya que este responde a las necesidades que plantea dicho modelo. El

PPIQ (2013) toma en consideración dos elementos importantes:

69

1. La experiencia en el ámbito cultural y el trabajo directo en comunidades indígenas, servirá para enriquecer las acciones de pertinencia en los centros… y para la preparación de las y los profesionales que estarán vinculados a la ejecución de las acciones del Plan. (p. 32) 2. Responder al choque cultural por medio de recursos permanentes en los estudios universitarios. Los estudios generales… constituyen un espacio óptimo para el acercamiento del estudiante indígena al conocimiento occidental y para el acercamiento del estudiante indígena al conocimiento occidental y para el fortalecimiento de su identidad (p. 32).

En otras palabras, este modelo sienta las bases educativas para que el PPIQ haga la

propuesta de cómo ejecutar el eje de pertinencia cultural en el currículo educativo

universitario.

d) Modelo de competencias multiculturales

De acuerdo con Muñoz, A. (2001) el modelo de competencias múltiples implica: “…

desarrollar en los diversos alumnos conocimientos (sobre las culturas en contacto),

habilidades (dominio de las varias lenguas) y actitudes (positivas respecto a la diversidad

cultural; cualidades… que les permitan participar, según situaciones, necesidades u

opciones, tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria u originaria)” (p. 10) Este

término se relaciona con un aspecto que la UNED aplicó en el PPIQ (2013) donde se

desarrollaron cuatro talleres con personal docente y administrativo encargado de

proyectos de pueblos y estudiantes indígenas, autoridades y personal de la universidad

cercanos a estos territorios. La función de estos talleres era favorecer la reflexión e

intercambio sobre los proyectos, el tipo de relación con los pueblos indígenas y avances

de políticas institucionales que la UNED tenía para vincularlos con el estudiantado de

estas zonas (p. 22).

Además, el modelo de competencias múltiples busca un acercamiento al conocimiento,

desarrollo de habilidades y actitudes que le permitan al estudiantado participar en las

culturas a nivel micro como macro. La UNED desarrolló este modelo por medio de la

participación del estudiantado indígena para discutir la realidad institucional, propuestas

de las acciones, al mismo tiempo que estos espacios permitieron identificar fortalezas

sobre tema indígena y cómo usarlas para responder a las necesidades establecidas por el

estudiantado de estas zonas (PPIQ, 2013, p. 22).

70

2.2.5.4 Enfoque: hacia una opción intercultural basada en la simetría cultural.

A continuación, se presentan modelos que abarcan este enfoque. En este apartado se

introducen términos como “interculturalismo”, “multiculturalismo”, “pluriculturalismo”

y “efecto perverso”.

a) Críticas a la educación centradas en las diferencias culturales.

De acuerdo con Muñoz (2001), el interculturalismo es: “la interrelación entre culturas” (p.

11) mientras que el multiculturalismo y pluriculturalismo se define como: “la presencia de

varias culturas en una misma sociedad” (pp. 10-11). Para aplicar estos términos dentro de

la educación superior en el contexto indígena, el Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal

(2013) reconoció, desde su creación, que debe existir un aproximamiento a la cultura

indígena y deben encontrarse alternativas de acción y nuevos saberes para crear un

desarrollo sostenible del país y del bienestar de los pueblos indígenas. (p. 9) Además, el

PPIQ (2013) solicitó el apoyo de funcionarios administrativos de la universidad para

responder a las peticiones de los pueblos indígenas (p. 9).

El Plan Quinquenal busca constantemente que las universidades ejecuten acciones

culturales para atender las necesidades y propuestas de las zonas indígenas tales como las

circunstancias de su realidad, lejanía geográfica y particularidades culturales (p. 9).

En cuanto al efecto perverso se dice que: “el riesgo de despersonalización inherente en

esta moda homogeneizante oculta la gran diversidad existente en los diferentes

estereotipos o etiquetas” (Muñoz, 2001, p. 11). Es decir, el efecto perverso es un aspecto

que promueve la igualdad de las culturas lo que provoca estereotipos o etiquetas para la

diversa gama de etnias que conviven en una sociedad. Este efecto perverso nace de la

educación intercultural donde Muñoz cita:

71

1. Se encasilla a los individuos en una identidad cultural fija 2. Se refuerzan los límites de los grupos culturales y se acentúa el rechazo otros 3. Se intensifican las dificultades a la igualdad de oportunidades 4. Se estigmatiza y marginaliza al estudiantado de grupos minoritarios porque se les asigna una identidad social desvalorizada 5. Se deja de experimentar la realidad viva del folclor de una cultura (200, p. 11).

De esta forma, el PPIQ establece principios, características y ejes indispensables para crear

ambientes multiculturales e interculturales en la educación superior indígena y así

contrarrestar el efecto perverso.

En este apartado se refiere la educación intercultural antirracista y sus dos divisiones: la

educación no-racista (neoliberal) y la educación antirracista (sociocrítica).

b) Modelo de educación antirracista.

Muñoz (2001) dice del racismo: “…no es un mero conjunto de prejuicios hacia otros seres

humanos, que se puede superar fácilmente por una educación no racista centrada en la

modificación de actitudes y creencias” (p. 12). Básicamente, se da a entender que el

racismo no es un concepto que se pueda eliminar solamente con inculcarle valores,

modificar actitudes y creencias al estudiantado.

En efecto Muñoz (2001) aclara sobre el racismo: “… es una ideología que justifica la

defensa de un sistema según el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales que

derivan directamente de su pertenencia a un grupo determinado” (p. 12). Es decir, es todo

un movimiento que incluye aspectos económicos, sociales, políticos, psicológicos y

culturales en el que se defiende a un grupo de personas perteneciente a una clase social

especifica.

Muñoz (2001) señala dos corrientes: la Educación No Racista que dice que la sociedad no

promueve el racismo y que la escuela es no la encargada de luchar contra el racismo porque

este se sale del ámbito escolar. Además, es la escuela la que debe evitar valores y conductas

de este tipo (p. 12). Por otro lado, está la Educación Antirracista que dice que la sociedad

impulsa el racismo y que el sistema educativo reproduce esa ideología. Según esta corriente,

72

el sistema educativo debe combatir el racismo, que contiene mensajes subliminales y es

cíclico (p. 12).

Comparando el tema del racismo con el PPIQ (2013) se deduce que para evitar el impacto

que este genera en la Educación Superior indígena, Plan para Pueblos Indígenas plateó

objetivos basados en cada uno de los ejes estipulados por las universidades:

Eje de acceso: Se fomenta el acceso del estudiantado, que proviene de territorios indígenas, en la educación superior

Eje de Permanencia: Se crean estrategias que favorezcan la permanencia y finalización exitosa en las carreras del estudiantado indígena.

Eje de Pertinencia: Se implementa la pertinencia cultural que fortalezca el arraigo e identidad del estudiantado indígena en las acciones para el acceso, permanencia y graduación académica (p. 34).

c) Modelo holístico.

Muñoz (2001) señala que la educación intercultural debe estar presente en toda institución

educativa. También dice que es importante la construcción social donde es el estudiantado

el que debe tener pensamiento crítico hacia la realidad social y en proyectos de acción que

promueva la igualdad (p. 15). Para que exista un ambiente escolar ideal, este modelo

destaca las siguientes características: personal de la escuela con valores y actitudes

democráticas, normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad cultural, evaluación

que fomenta la igualdad étnica y de clase social, currículum y materiales de enseñanza

tienen diversidad étnica y cultural, las formas de enseñanza y estilos de motivación son

efectivos en estudiantes de diferentes clases sociales, raza o etnia, los profesores y

estudiantes desarrollan habilidades y perspectivas para conocer las diferentes formas de

racismo y toman acciones en cómo eliminarlo (p. 15).

En otras palabras, por medio del modelo holístico se pueden eliminar brechas de clases

sociales, los procesos evaluativos estarían mas apegados a la cultura indígena, los materiales

y métodos de enseñanza serían más acertados para que el estudiantado indígena aprenda

y construya mejor su conocimiento.

73

d) Modelo de educación intercultural.

De acuerdo con Muñoz (2001): el modelo de educación intercultural prepara al

estudiantado a vivir en una sociedad donde se reconoce efectivamente la diversidad

cultural, donde la lengua materna es un punto de apoyo y de partida para el aprendizaje

escolar, el pluralismo cultural está presente en el currículo educativo (p. 16). Entre los fines

de este modelo se encuentran: reconocer y aceptar el pluralismo cultural, debe existir una

sociedad en igualdad de derechos y equidad (Muñoz, p. 16, 2001).

Entre los principios de este modelo están: fortalecer los valores de igualdad, respeto,

cooperación y responsabilidad social, derecho a recibir educación diferenciada con respeto

a la identidad social de cada estudiante, lucha activa contra el racismo y discriminación,

superación de prejuicios y estereotipos, participación activa de padres, comunidad y

grupos étnicos de la misma (Muñoz, p. 16, 2001).

En resumen, este tipo de modelo pretende crear un currículo escolar variado, para

considerar todos los grupos étnicos a la cual el estudiantado pertenece. Pretende hacer una

inclusión definitiva de los padres de familia y la comunidad dentro del sistema educativo

donde se les respete la lengua materna, costumbres, tradicionales, identidad social y donde

se luche contra la discriminación, prejuicios y racismo; ya que estos tres últimos entorpecen

la dinámica educativa y atropellan los derechos y libertades de los grupos étnicos

involucrados en el sistema

Se concluye de este apartado que el modelo de construcción de currículo desde una visión

intercultural requiere no sólo que el facilitador sea competente en lo que requiere transferir

sino además teoría y método en el diseño curricular intercultural por medio de programas

curriculares basados en la diversidad con pleno respeto a la construcción de saberes,

promoviendo la participación democrática y la formación ciudadana desde un marco de

solidaridad y respeto a la cultura.

El modelo, la teoría, la técnica y estrategia al transformarse a los espacios de la población

adoptan cambios que atiendan a sus cosmovisiones que sólo la necesidad y la búsqueda de

soluciones puede conformar la educación intercultural, desde que los grupos marginados

74

materializaron las demandas de sus derechos en demandas específicas, las reacciones se

desarrollaron desde el ámbito político y social hacia el proceso enseñanza aprendizaje.

2.3 Teoría de la Pedagogía y Pedagogía Crítica

A continuación, la sección siguiente expondrá la teoría de la pedagogía, sus conceptos,

características y sus clasificaciones, se define como teoría pedagógica al conjunto de

conceptos, definiciones, proposiciones, enunciados, principios que interrelacionados

permiten explicar y comprender lo pedagógico, es decir, todo lo relacionado con la

formación, la enseñanza, el aprendizaje.

Por otro lado, se expone la pedagogía crítica basada en situaciones sociales, en las cuales

se encuentran escenarios de conflictos y críticas realizadas por movimientos, frente al

sistema social, cultural, económico y político, donde se muestran sus contradicciones y su

incapacidad para resolver los problemas que el propio modelo establecido origina.

Y con esto han ido ofreciendo perspectivas y esperanzas, para una acción colectiva del

conjunto de la sociedad y así poder avanzar hacia otro modelo alternativo.

Dentro de esta situación es preciso notar que cuando se habla de pedagogía y revolución,

sin duda no se puede dejar de hablar de pedagogía crítica, cuyo principal exponente fue

Paulo Freire, también representante de la llamada pedagogía de la liberación.

2.3.1. Definiciones del concepto de Pedagogía.

Este apartado tiene como finalidad exponer diferentes teorías pedagógicas y sus relaciones

con el currículo con el propósito de relacionarlo posteriormente con el currículo

desarrollado para la población indígena en la Universidad Estatal a Distancia, estudiando

en qué consisten los cambios, adaptaciones y propuestas para aplicar y lograr el acceso,

permanencia y graduación de estudiantes de zonas indígenas en la Universidad Estatal a

Distancia en Costa Rica. Es complejo el trabajar el currículo para adaptar cambios por

importantes lagunas que todavía venimos arrastrando por la diversidad de cosmovisiones

http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%83%C2%ADa_cr%C3%83%C2%ADtica

75

de la población indígena en Costa Rica, precisamente en momentos como los actuales

cuando surgen problemas debido a que razas o etnias diferentes tratan de compartir o

utilizar un mismo territorio cuando este vacío se deja sentir más si no se adapta sus

necesidades a un sistema educativo que poco esta creado para diferentes poblaciones

vulnerables en este caso nos referimos a la indígena de Costa Rica. Y es también en la

estructura universitaria el lugar donde la carencia de experiencias y reflexiones sobre

educación antirracista y programas pluriculturales se deja notar de forma visible. No

podemos olvidar que cualquier comunidad humana trata siempre de salvaguardar su

cultura, ya que es de esta manera como se asegura su continuidad. La cultura de cada

pueblo no traduce otra cosa que sus constructos conceptuales, sus sistemas simbólicos,

sus valores, creencias, pautas de comportamiento.

Las instituciones universitarias son lugares de lucha, y la pedagogía puede y tiene que ser

una forma de lucha político-cultural. Los centros de enseñanza como instituciones de

socialización tienen como misión expandir las capacidades humanas, favorecer análisis y

procesos de reflexión en común de la realidad, desarrollar en el estudiantado los

procedimientos y destrezas imprescindibles para su actuación responsable, crítica,

democrática y solidaria en la sociedad. Es preciso que todo el profesorado participe en la

creación de modelos de educación, cambios y adaptaciones curriculares en forma conjunta

con las diversas comunidades vulnerables que participen en el proceso de educación

superior.

Como en muchos casos, la mayoría de los procesos educativos en educación mantienen

vigentes prácticas pedagógicas tradicionales, a pesar de la globalización y los cambios del

mundo en materia educativa, las competencias y en materia de igualdad de derechos para

todos en una sociedad pluricultural. Los cambios no son como deberían serlo, y las

oportunidades en ocasiones no son en igualdad de condiciones para los y las estudiantes

de zonas indígenas, en Costa Rica lo demuestran las estadísticas.

Este apartado se reseñará a la definición de pedagogía, los modelos pedagógicos como una

introducción al estudio de cambios en el currículo para adaptar la educación a la población

76

indígena en Costa Rica, por medio de los cambios curriculares en los programas de

estudios de carreras profesionales universitarias de la Universidad Estatal a Distancia.

De acuerdo con Ordoñez (2004): “la palabra educación viene del término latino educare

que, a su vez forma el verbo educare que tiene dos raíces; ex (afura) y ducere (llevar,

conducir)” (p. 207). “La palabra griega pedagogía, que también se refiere a la práctica

educativa, pero que incorpora el concepto de niño (país, paidos)” (p. 208).

El término se deriva de las raíces griegas paidos (niño) y gogía (conducir); en efecto, en la

antigua Grecia el pedagogo era el esclavo encargado de educar a los niños. Con el tiempo

la palabra adquiere nuevos matices hasta convertirse en la disciplina encargada de abocarse

a la transmisión eficiente de conocimientos. Se denomina pedagogía a la ciencia encargada

del estudio de la educación como fenómeno social.

En una sociedad de cambios irreversibles tanto en teorías como en la práctica en el proceso

enseñanza - aprendizaje, la educación tiene un rol fundamental para adaptar al individuo

en la sociedad, por lo que también es importante el modo en que esta se aborde.

Cualquier tendencia en el modo en que la educación se imparte debe tener en cuenta

siempre la motivación que tiene una persona para aprender, y está siempre se relaciona

con mejorar su calidad de vida y los cambios que un sistema educativo realiza para adaptar

las necesidades del individuo según el contexto social en que se desarrolla y así la educación

sea inclusiva a la educación multicultural.

2.3.2. Teorías de la Pedagogía.

De acuerdo con Ordoñez (2004), existen las siguientes corrientes pedagógicas:

a) La pedagogía tradicional.

Este enfoque de estudio de la pedagogía es la ciencia del arte de enseñar, que tiene por

objeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta que

rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación. La pedagogía

tradicional se refleja en una exposición verbal de un maestro transmisor de conocimientos,

77

exigente, que emplea el método verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de

disciplina a unos estudiantes receptores.

Según Ordoñez (2004) el origen de la pedagogía: “tiene su origen en las revoluciones

republicanas de Europa del siglo XVIII y XIX” (p.162).

Por otra parte, el mismo autor con respecto al papel del educador señala lo siguiente: “el

educador selecciona el conjunto de conocimientos y habilidades con el propósito de

desarrollar el pensamiento teórico, habilidad clasificadora y catalogadora de los

educandos” (Ordoñez, 2004, p.163).

Las posiciones anteriormente señaladas demuestran el papel principal e importancia que

radica en el docente, este como sujeto de la educación porque es el principal transmisor

de conocimientos, su función es transmitir los saberes específicos, las valoraciones y las

normas culturales y sociales. El estudiante es identificado como un receptor, el cual gracias

a la imitación y reiteración logrará asimilar, retener y reproducir los saberes que le fueron

transmitidos.

El autor Ordoñez (2004) brinda la siguiente definición sobre el concepto de pedagogía

tradicional: “la pedagogía tradicional ha incorporado algunos avances que han aportado

las pedagogías tales como el conductismo y el carácter empírico del conocimiento, aporte

de las ciencias exactas y naturales” (p.163).

En relación con la cita anterior la pedagogía tradicional tiene gran importancia por la

transmisión y memorización de la cultura y los conocimientos.

El docente dicta y expone, el estudiante escucha y copia, este modelo fomenta el

acatamiento, basado en la exposición verbal convirtiéndose el docente en protagonista de

la enseñanza, transmisor de conocimientos, dictador de clase. La escuela es la principal

fuente de información siendo el docente centro de proceso de enseñanza mientras que el

estudiante juega un papel pasivo y pobre, se da un desarrollo del pensamiento teórico.

78

b) La pedagogía de la Escuela Nueva.

A continuación, se cita la definición de pedagogía de la Escuela Nueva. Es de gran

importancia porque introduce una nueva forma de enseñar en el proceso enseñanza -

aprendizaje, el docente dirige el aprendizaje y responde preguntas cuando la alumna y el

alumno lo necesita.

El estudiante tiene un papel muy activo, trabaja en grupo, participa en la elaboración del

programa según sus intereses, se mueve libremente por el aula, realiza actividades de

descubrir conocimiento.

Dicha pedagogía se fundamenta en los siguientes aspectos: el niño es el centro de la

organización educativa, es distinto del adulto, observando su evolución natural-activo por

naturaleza-y sujetándose a sus necesidades.

Según Ordoñez (2004), para pedagogía de la Escuela Nueva cita:

La tarea del educador es promover y facilitar la actividad física e intelectual natural del niño, su función es detectar las necesidades naturales del educando, sus formas de trabajo y sus inhibiciones, es despertar el interés del niño y fomentar en la cooperación social (párr.6).

El mismo autor señala que: “el método debe consistir en situar al educando en una

posición activa frente al aprendizaje, para lograrlo, el educando necesita ser libre para

moverse, hablar, pensar demostrar y probar” (Ordóñez, 2004, p.164).

Se concluye de la cita anterior que la nueva escuela pedagógica fundamenta la acción

pedagógica en la actividad del niño y la niña, el otro elemento que identifica esta tendencia

pedagógica es que la educación se considera como un proceso social y para asegurar su

propio desarrollo, en la que se aprende haciendo, presta una atención especial al desarrollo

intelectual, particularmente al desarrollo de los sentidos, pero por sobre todo de la acción

o movimiento.

79

c) La pedagogía tecnológica (Tecnología Educativa).

Esta pedagogía emplea el uso de las nuevas tecnologías como un complemento, un soporte

y un punto de apoyo para una educación mejor, más amplia, individualizada, igualitaria,

ecológica, creativa y autónoma.

Según el autor Ordoñez (2004):

El avance científico de nuestro tiempo ha fortalecido lo que, desde hace unos siglos, se ha pensado como la aplicación de la tecnología a la educación. Esta tecnología se basa en los resultados de las investigaciones psicológicas, especialmente el conductismo (p.167).

Así, el avance científico se ha fortalecido en la actualidad, siendo la aplicación de la

tecnología una opción muy atinente para impartir las clases en el proceso enseñanza

aprendizaje, es en este proceso en el que la pedagogía ha posibilitado el desarrollo de otras

formas de enseñanza, utilizando los medios tales como la educación por correspondencia,

por radio, automática, el audio, multimedia y laboratorios la educación no formal y la

educación permanente.

Algunas desventajas de la pedagogía tecnológica que se pueden citar son las siguientes:

Pese a las desventajas que pueda tener la pedagogía tecnológica, se han señalado problemas como la sustitución del docente por los medios.- sacrificando la labor humana y afectiva-, la atención sólo a los resultados del aprendizaje y no a su proceso, la reducción de la educación al principio ensayo-error, a una educación solo como asimilación de contenidos-su producción- y no se habla de producción de conocimiento, lo que significa que no se atiende el aspecto teórico y creador de los estudiantes.

El uso de medios no necesariamente mejora la calidad y la eficiencia de la educación. Esta pedagogía se reduce a la técnica olvidando que esta es solo un medio y parte de un proceso más complejo (Ordoñez, 2004, pp.169-170).

El paradigma tecnológico pretende integrar en el conocimiento educativo las ventajas de

las nuevas tecnologías, pues facilitan su labor enormemente. Al estudiantado le resulta

mucho más entretenido, por ejemplo, estudiar las capitales del mundo o los ríos de Costa

Rica en un computador con una aplicación especializada en el tema.

80

Esto hace que el aprendizaje sea más eficiente, es decir, que aprendan mejor y en menos

tiempo. Las tecnologías han demostrado que pueden ayudar a superar algunos problemas

y limitaciones con los que se enfrentan a la hora de aplicar determinadas estrategias del

proceso enseñanza aprendizaje.

Ordoñez (2004), plantea que “esta pedagogía piensa al profesor como programador de

programas de cursos. El alumno se autoeduca y es atendido individualmente por el

programa de acuerdo con su propio ritmo de asimilación” (p.169).

Igual existen riesgos relacionados con esta pedagogía como por ejemplo el mal uso de la

información de internet para los niños o el peligro que corren en las redes sociales, cuando

no son bien empleadas, pero la tecnología es un proceso irreversible que acorta tiempos,

se enseña con el aquí y ahora. Bien empleada la tecnología educativa es una herramienta

poderosa a favor del proceso de enseñanza aprendizaje, además del deseo de dar a la

educación, hacer de ella algo más productivo, eficiente.

d) La pedagogía personalizada.

Ahora bien, se estudiará la educación personalizada, la cual es una actividad educativa

centrada en la persona. Siendo el objetivo perfeccionar las facultades del niño o del joven,

tanto intelectuales como morales, a través de actividades diversas que se realizan

intencionalmente para lograr este fin, de tal forma que se potencian al máximo las

aptitudes, se adquieren conocimientos y se desarrollen los valores a través de la práctica

de hábitos, ahora bien, para Ordoñez (2004): “Esta pedagogía tuvo su origen en el Sistema

de Instrucción Personalizada” (p.170).

El autor Ordoñez (2004) menciona funciones que cumple el educador:

El educador se libera de trabajos rutinarios y secundarios, porque llega a ser autor de las instrucciones de estudio y de actividades que se deben cumplir y además consultor, consejero y examinador, generador de un proceso que puede ser creativo (p.170).

Por otra parte, el mismo autor enfatiza en que: “Se debe lograr un estudio individual.

Inclusive privado, en el cual pueda trabajar al propio ritmo, responsabilizándose de cada

81

paso establecido por el programa” (Ordóñez, 2004, párr. 1). Además, menciona que: “La

relación del educador con el educando son momentos especiales, de consulta y exámenes,

pero se minimizan por el énfasis en las instrucciones y los materiales de estudio” (p.171).

Esta afirmación implica que el proceso de la educación personalizada es considerar a la

persona como principio de toda actividad educativa y se caracteriza porque: ayuda a

conocer a cada uno de los y las estudiantes, para lo cual realiza un diagnóstico personal y

se determina el rendimiento que se puede esperar de cada uno de ellos. Aplica, plantea y

respeta el ritmo personal de aprendizaje para lo que se plantea objetivos individuales y una

evaluación personalizada.

A través de la educación personalizada se pretende atender a la diversidad desde el trabajo

común del día a día en medio del grupo.

e) La pedagogía autogestionaria.

La pedagogía autogestionaria consiste en que sus miembros participan en forma directa

en su organización y funcionamiento, la autogestión es el paradigma de la relación

pedagógica que es social.

Ordoñez (2004): “los educandos son sujetos con la responsabilidad de educarse, aprender

y perfeccionarse” (párr.4). El mismo autor expone que “el educador no es directivo,

renuncia al poder exclusivo que le ha dado la educación tradicional, poder que comparte

con el grupo” (Ordóñez, 2004, p.173).

La pedagogía autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de

cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, es un

movimiento económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las

múltiples facetas del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo

sostenido.

Según Ordoñez (2004) define la pedagogía autogestionaria:

82

La autogestión, por ejemplo, es toma de conciencia de la propia renovación por medio de mayor participación de individuos en grupos sociales; estos tienen el poder de modificar su propio proceso social por medio de iniciativas apoyados por una educación diferente a la tradicional (p.173).

Se caracteriza por lograr que se enmarque en el ejercicio de iniciativas y tareas de diversa

complejidad, las que son asumidas gradualmente, el docente se sitúa a disposición de los y

las estudiantes, toma en cuenta la comprensión dentro del proceso enseñanza aprendizaje,

se estimula la autonomía, creatividad y la contraposición crítica de distintos puntos de vista

los de los educadores y educandos.

Esta pedagogía le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la

posesión exclusiva del poder para ser este compartido con el grupo. El estudiantado en

esta pedagogía desarrolla una función de auto evaluación en los procesos educativos.

f) La pedagogía personalista.

Esta pedagogía afirma el valor absoluto de la persona, al hablar de una pedagogía

personalista se habla de una formación integral, es decir, desarrollo de la persona

considerando habilidades, valores, intereses y capacidades, todo esto orientado a la

búsqueda de que cada persona pueda realizarse plenamente. A continuación, la cita de

Ordoñez (2004):

El problema de la pedagogía personalista consiste en que transmite contenidos y se esfuerza por asegurar esa transmisión. Por eso la educación se centra en la iniciativa, actividad, y autoridad del educador, mientras que el educando permanece dependiente y pasivo. Dentro de este esquema no hay posibilidad de que los educandos propongan, organicen e investiguen lo que pueda ser su interés (p. 175).

En relación con la definición anterior, la escuela y los educadores, se encuentran al servicio

del hombre para favorecer su aprendizaje, creatividad y formación en valores que lo

conduzcan a ser mejor persona en su comunidad y sus acciones sean testimonio para la

reflexión personal.

83

Esta corriente pedagógica es muy importante en el proceso enseñanza aprendizaje, se

podría rescatar desde su postura formadora de la integridad personal, guiándose de la

individualidad de cada persona y por ende de sus habilidades y capacidades. Pero como la

cita lo indica, tiene un problema que limita al educando a desarrollarse como un actor

principal dentro de su proceso de aprendizaje, ya que este se debe limitar al no poder

proponer, no investigar; siendo este uno de los puntos más delicados de esta pedagogía en

el desarrollo del proceso de enseñanza, es decir se le limita al educando a aprender

haciendo.

g) La pedagogía cognitiva.

A continuación, se desarrolla el significado del método o enfoque cognitivo de la

pedagogía, que facilita la comprensión y la regulación de los fenómenos educativos en

situaciones caracterizadas por su complejidad, dinamismo e incertidumbre, aporta al

proceso enseñanza aprendizaje una herramienta y una actitud que permite preguntarse por

la naturaleza y el sentido actual de la educación y de los sistemas educativos.

Según Ordoñez (2004) la teoría del conocimiento se caracteriza por:

Su punto de partida es la teoría del conocimiento desde la perspectiva psicológica sin ignorar las teorías filosóficas, campo en el cual usualmente se trabaja esta teoría. Todo conocimiento es activo, implica búsqueda, no transmisión. Aprendizaje es la relación entre el sujeto que conoce y el objeto que se quiere conocer (p. 178).

Ahora bien, con respecto a la cita anterior, esta perspectiva permite analizar los problemas

educativos actuales y emergentes de una sociedad, por profundos cambios culturales.

La pedagogía cognitiva, como ámbito de estudio, investigación y punto de apoyo para la

toma de decisiones educativas, en contextos tanto formales como no formales, toma

asiento precisamente en la necesidad de responder a esta demanda de aprendizaje a lo largo

de toda la vida, de información y de conocimiento distribuido.

Es decir, encuentra una primera justificación como consecuencia de los rasgos que

actualmente toma la educación en las sociedades cognitivas: la Pedagogía cognitiva le

84

interesa, de una parte, el análisis de las dimensiones cognitivas de la educación en el marco

de las sociedades del conocimiento, y de otro lado, el estudio pedagógico de los procesos

de pensamiento dentro del marco de las nuevas teorías de la mente, cuyos modelos y

paradigmas parecen estar cambiando, al haberse operado un desplazamiento de interés

desde el modelo del procesamiento de información a modelos psicológicos y culturales

de construcción de significado.

h) La pedagogía operatoria.

El referirse a la pedagogía operatoria es hablar de una práctica escolar basada en el

conocimiento del niño: de sus características, de sus etapas del desarrollo, sus intereses,

condiciones socioeconómicas, recursos y limitantes.

Según Ordoñez (2004): “ha sido creada bajo la inspiración del pensamiento de Jean Piaget

fundador de la Epistemología Genética” (p.180).

Para el mismo autor la pedagogía operatoria se caracteriza por:

Su estudio ha puesto en evidencia la necesidad de superar la educación tradicional y el conductismo, especialmente a nivel preescolar y escolar. Su pensamiento se ha utilizado para realizar diagnósticos del desarrollo intelectual del niño, aclarar el proceso de aprendizaje, el planeamiento de programas de estudio (Ordoñez, 2004, p.181).

Al revisar este proceso se identifica la importancia de los intereses del niño para su

desarrollo intelectual, que se pretende sea inducido en buena medida por la escuela. Resulta

pues una gran responsabilidad para los educadores el ser realmente facilitador de esa

integración al proceso educativo, derribando las barreras que algunos de ellos han

construido a lo largo de años mediante prácticas rígidas, centradas en los intereses del

docente y que limitan la creatividad del niño, convirtiéndolos en seres receptores, pasivos

y lineales ante su mundo.

Por tanto, utilizar y poner en práctica la pedagogía operatoria consiste en movilizar los

procesos de pensamiento de los y las estudiantes, en la adquisición de nuevos saberes,

permitirles conocer a través del descubrimiento y de la comprobación y refutación de las

85

mismas, el mundo del cual forman parte, debiendo ser el docente un guía y no un

obstáculo, para ello.

i) La pedagogía de la investigación-acción.

Con respecto a la pedagogía a estudiar, se determina que pedagogía e investigación son

inseparables. La investigación es la única manera como la pedagogía puede llegar a

convertirse en un proceso educativo humano que tiene que cualificar permanentemente.

Su modo propio de proceder le exige investigar o deja de ser pedagógica para convertirse

en un simple acto de reproducción mecánica. Nada más alejado de la esencia de la

educación de personas según Ordoñez (2004):

La enseñanza y el aprendizaje son un proceso cuya investigación está vinculada a la acción, pues pone las estrategias de la acción en observación, reflexión y cambio, tiene una perspectiva metodológica y epistemológica participativa, relaciona en forma sistemática la teoría de la realidad con su acción transformadora (p.182).

Por tanto, la pedagógica de la investigación aborda aspectos tales como la relación de la

investigación con la producción y reproducción del conocimiento desde un aspecto

metodológico, con base en el pensamiento se presentan las implicaciones de la

construcción social y colaborativa de la investigación como una forma pedagógica que

considera el proceso investigativo como un espacio social colaborativo de

experimentación.

Según Ordoñez (2004) “la investigación de las ciencias sociales caía en un formalismo y

un reduccionismo porque se limitaba a la experimentación de su objeto cuando este es

más bien sujeto activo de su propio desarrollo” (p.182).

j) La pedagogía de la liberación latinoamericana y la pedagogía crítica.

La pedagogía de la liberación invita a la continuidad del diálogo de la comunicación hasta

que la discrepancia pueda superarse. Lo que no implica solamente un ejercicio semántico,

sino acción transformativa, de relación productiva.

86

Según Ordoñez (2004) plantea que:

La pedagogía es la permanente sistematización interdisciplinaria de la experiencia tenida en la práctica educativa. Los estudios hechos prueban que esa sistematización permanente no solo explica el itinerario del esfuerzo por conceptuar la práctica de la educación, sino que también crea las condiciones teóricas para mejorar esa práctica (p. 197).

Una pedagogía liberadora tiene conciencia de que el maestro sólo es un sujeto creador del

proceso, desde su exterioridad crítica. No pretenderá no influir en él y le dará conciencia

de lo que él agrega al proceso al educando, permitiéndole así ser crítico; sin embargo, la

única manera de hacerlo avanzar es dándole algo que le falta: la crítica liberadora.

Ordoñez (2004), explica que:

La pedagogía crítica predomina un pensamiento dialéctico que ayuda al investigador a tomar en cuenta todos los factores presentes, incluyendo los contradictorios. La pedagogía crítica es la reacción pedagógica ante las pedagogías de la modernidad, no por sus aportes, que se reconocen, sino por los aspectos fundamentales que no ha resuelto, que ha ignorado o que inclusive ha generado (p. 190).

En Costa Rica a partir del siglo XX, ha sido común hablar de pensamiento crítico, contexto

dentro del cual también se habla de pedagogía crítica. Se puede cuestionar ¿cuáles son sus

características?, ¿cuál es su contribución específica a la educación en general? o ¿cuál es su

aporte a la Educación Superior? para ponerlo en términos que ahora interesan.

La presente investigación aborda tres de las características de la pedagogía crítica que

tienen especial relevancia en la Educación Superior: la relación entre educación y contexto

histórico-social, la relación entre teoría y práctica y la relación entre docencia e

investigación y cambios curriculares para mantener el acceso, permanencia y graduación

de la población estudiantil indígena en Costa Rica.

Fiori (1970), explica que:

La pedagogía dominante es la pedagogía de las clases dominantes. Los métodos de presión no pueden, contradictoriamente, servir a la liberación del oprimido. En estas sociedades gobernadas por intereses de grupos,

87

clases y naciones dominantes “la educación como práctica de la libertad” postula necesariamente pedagogía del oprimido (p. 6).

La autora citada se refiere al libro del Oprimido de Paulo Freire, mayor exponente de la

pedagogía de la liberación. La educación liberadora es un proceso de concienciación de la

condición social del individuo, que la adquiere mediante el análisis crítico y reflexivo del

mundo que la rodea.

De ahí el cuestionamiento anterior, así se cuestiona el porqué es necesario realizar cambios

curriculares que permitan la accesibilidad de una clase social más desprotegida como la

indígena en Costa Rica, qué hacen las universidades costarricenses específicamente la

Universidad Estatal a Distancia, para permitir mayor acceso, permanencia y graduación de

esta población que tiene los mismos derechos que los jóvenes del Valle Central de Costa

Rica. Ese es uno de los objetivos planteados en esta investigación, descubrir los cambios

que se han realizado en beneficio de la población indígena.

Está claro que en los procesos de enseñanza aprendizaje el currículo y la pedagogía son

elementos necesarios y complementarios para el buen desarrollo del proceso, siendo los

primeros instrumentos pedagógicos utilizados por el docente y el educando para

comunicarse, de aquí la importancia de estos instrumentos didácticos en el proceso para

un desarrollo idóneo del proceso educativo, porque conforme aumenta la comunicación

y el desarrollo del estudio, son más importantes y necesarios para adaptarlos a las

necesidades de los educandos, sin ellos sería difícil el buen desarrollo de un programa

educativo con éxito.

Conforme el docente se relaciona con los educandos, más conoce de ellos, más afina sus

procesos, más los y las estudiantes conocerán del docente, se emplearán más códigos, más

símbolos y más comunicación del proceso educativo.

Lo anterior desde una postura teórica basada en la literatura citada, se promueve la

potencialización del talento humano al propiciar en el estudiantado las habilidades del

pensamiento científico, la posibilidad de plantear problemas, formular ideas y

explicaciones, tomar decisiones oportunas, fomentar la curiosidad, reflexionar, cuestionar

88

y cuestionarse, interactuar con los demás en un trabajo colectivo, basado en el diálogo y

en la argumentación, donde el trabajo de cada uno es en beneficio de un bien común

basado en las teorías del currículo y corrientes pedagógicas expuestas.

A continuación, se expone el siguiente tema que introducirá el conocimiento sobre aportes

y los cambios curriculares de la Universidad Estatal a Distancia, para determinar si

efectivamente se realizan transformaciones parciales o cambios en los contenidos

curriculares fundamentados en los aportes del Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal, a

las políticas curriculares en el acceso, permanencia y graduación de la población indígena

de parte de la Universidad Estatal a Distancia.

2.4 Situación socioeducativa: panorama general de las características de los grupos

indígenas costarricenses.

La población indígena costarricense se encuentra en un alto grado de vulnerabilidad,

actualmente cuenta con varias necesidades, principalmente tiene muy reducido el acceso a

los servicios públicos, y cuando reciben algunos de ellos lo hacen en muy malas

condiciones, como lo menciona García (2016):

a) El enfoque de desarrollo adoptado por el país ha dejado al margen a los pueblos indígenas. b) No se incluye en la educación y en el liderazgo político el que los indígenas tienen derecho a su propia cultura. c) Se tiene la idea de que son personas menos desarrolladas y con menor capacidad. d) En Centroamérica muchos de los territorios indígenas han sido apropiados por parte de transnacionales. e) No se ha impulsado el reconocimiento al derecho a la consulta de los pueblos indígenas: que no se tomen decisiones sin consultarles. f) La droga en los pueblos indígenas es un problema que no se ha atendido en la dimensión adecuada. g) Los políticos ven a los indígenas simplemente como “futuros votos” (p. 7).

El gobierno del país apunta al desarrollo en términos de tecnología, telecomunicaciones,

salud, entre otras, sin embargo; este desarrollo no contempla las poblaciones indígenas

dejándolas rezagadas aún más. Además, es importante mencionar que en los programas

educativos y en el liderazgo político no se incluye la cosmovisión de las comunidades

indígenas. Los costarricenses indígenas son muchas veces considerados “inferiores”, son

89

consideradas personas que cuentan con menos conocimiento y capacidades con respecto

a los demás costarricenses. Así también lo menciona Jiménez (2010)

Otra evidencia del olvido en el que se tiene a los pueblos indígenas es el hecho de que, si bien es cierto, los indígenas que viven fuera del territorio indígena presentan condiciones de vida por debajo del promedio general de la población no indígena del país, conforme se van alejando de los territorios sus condiciones sociodemográficas y económicas mejoran (párr.12).

Los territorios de las comunidades indígenas son ricos en recursos naturales y extensión,

por lo que son considerados por las grandes empresas como lugares de los cuales se

pueden enriquecer, siendo así que sus pobladores deben defender su territorio y puede

que no cuenten con el apoyo gubernamental debido a intereses políticos. Se debe

considerar por parte de los gobernantes el derecho a consulta de los pueblos indígenas en

donde ellos tengan la posibilidad de expresar sus opiniones y logren tener voz y voto. Los

problemas de drogadicción en las comunidades indígenas deben de ser atendidos en la

misma dimensión con la cual se hace en cualquier territorio del país, esto con el fin de

brindar las herramientas necesarias para tratar la condición y llevar a cabo programas de

prevención. Finalmente, los políticos deben considerar a las personas indígenas como

cualquier otro ciudadano costarricense y no como “futuros votos”. Brenes (2010) cita:

En Costa Rica, la población indígena representa alrededor del 2% del total de habitantes, y habitan en 24 territorios a lo largo y ancho de nuestro país. No obstante, este grupo es uno de los más marginados por nuestra sociedad, lo cual se refleja claramente en el aislamiento de los principales centros y programas de desarrollo nacional. Por ejemplo, el índice de mortalidad infantil en los cantones con alta presencia indígena duplica el índice de mortalidad nacional. Lamentablemente, estos niños y niñas mueren por enfermedades que el resto de la sociedad nacional erradicó desde inicios de la década de los ochentas (párr.1).

Desde la educación que la población indígena recibe actualmente, se está tratando de

atender estas necesidades que afectan a las comunidades de la población indígena

costarricense y es por estas razones que se llevó a cabo la creación del Plan Quinquenal

para Pueblos Indígenas.

90

Ante este panorama cabe mencionar datos de gran relevancia que describen la situación

antes del PPIQ, tal es el caso de la ley N° 8558, que muestra la existencia de iniciativas

para mejoras en el plano educativo de pueblos indígenas tal como se cita en la investigación

“Evaluación socioeducativo-cultural de los pueblos indígenas: acceso, permanencia y éxito

en la Educación Superior Costarricense.”

Con la Ley N° 8558 de 31 de Noviembre del 2006 se aprueba el Contrato de Préstamo N° 7284-CR y sus anexos N° 1 y 2, entre el Gobierno de la República de Costa Rica y el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (Banco Mundial), para financiar el proyecto equidad y eficiencia de la educación, con el cual se proponme la administración consolidar tanto en infraestructura como en el plano curricular un sistema educativo culturalmente apropiado para la atención de los pueblos indígenas, basado en su cosmovisión (p. 44).

El reconociendo de que la población indígena posee necesidades, inicia hace varios años,

y el trabajo por solventar cada una de las mismas también.

La población que ingresa al sistema de educación superior y proviene de comunidades

indígenas cuentan con políticas que apoyan el proceso de acceso, permanencia y

graduación, si bien las políticas existen aún no constan registros de la cantidad de

estudiantes indígenas beneficiados en estos procesos. CONARE es la entidad suscrita por

las Instituciones de Educación Superior Universitaria Estatal el 4 de diciembre de 1974,

que promueve mecanismos para que las universidades estatales cuenten con las

condiciones necesarias para el acceso, permanencia y graduación de estudiantes indígenas,

tal como se menciona en el documento “Evaluación socioeducativo-cultural de los

pueblos indígenas: acceso, permanencia y éxito en la Educación Superior Costarricense”:

CONARE tiene la función de “establecer los mecanismos de coordinación adicionales a la Oficina de Planificación de la Educación Superior (OPES), que sean necesarios para el adecuado funcionamiento de la educación superior universitaria. La misión de CONARE es “Impulsar la acción sistémica y coordinada de las Instituciones de Educación Superior Universitaria Estatal de acuerdo con el encargo establecido en el Convenio de Coordinación de la Educación Superior Universitaria Estatal en Costa Rica” (p. 59).

91

Las universidades estatales cuentan con el beneficio de beca para la población que lo

amerite. La población indígena que ingrese a las universidades inscritas a CONARE

pueden optar por una beca en las diferentes modalidades que cada una de ellas presenta,

sin embargo; este beneficio en la UNED no es automático por el simple hecho de ser

estudiante indígena. El beneficio que una beca puede representar para un estudiante

indígena marca la diferencia entre el poder estudiar y el no hacerlo. La existencia de este

tipo de beca se puede citar como una necesidad para la población indígena que pretenda

ser un futuro estudiante en la UNED. Lo anterior se expone en ya citado documento

“Evaluación socioeducativo-cultural de los pueblos indígenas: acceso, permanencia y éxito

en la Educación Superior Costarricense”:

En relación a los programas de asistencia “becas”, el acceso a becas por parte de estudiantes indígenas está sujeto a la Normativa para los estudiantes de Grupos Especiales: indígenas, discapacitados y privados de libertad. En términos generales consiste en una serie de disposiciones que posibilitan el acceso y permanencia de aquellos estudiantes que por sus características físicas y sociales no pueden ser regidos por el reglamento de becas de la UNED, y que necesitan cierta flexibilidad en el procedimiento para evitar la exclusión del sistema con el fin de recibir los beneficios de la beca (p.105).

2.5 Ejecución de acciones de la Universidad Estatal a Distancia hacia el acceso,

permanencia y graduación de los y las estudiantes indígenas.

La Universidad Estatal a Distancia, es una de las cuatro universidades públicas estatales de

Costa Rica, desde su creación el año 1977 ha desarrollado grandes esfuerzos en materia de

educación hacia poblaciones vulnerables en Costa Rica, proyectos y acciones diversas en

torno al tema indígena, en las tres áreas académicas: docencia, investigación, extensión y

acción social. Su modelo de educación se caracteriza por que está dirigida a poblaciones

vulnerables por su oferta académica, y su modalidad única de educación superior a

distancia, permite que estudiantes que se les dificulta el movilizarse tengan acceso a la

educación desde sus casas o poblaciones, solamente utilizando la gran plataforma virtual

que caracteriza el contenido académico de la UNED desde cualquier parte del país por

medio de recursos audiovisuales de gran contenido académico únicos en Costa Rica, la

92

producción Audiovisual se desarrolla en el años 1981, llegando a producciones de

importante contenidos académicos para una educación a distancia.

Su infraestructura a alcanzado grandes dimensiones actualmente cuenta con la vinculación

directa de los 11 Centros Universitarios cercanos a los territorios indígenas con las

acciones del plan en sus tres ejes, de manera que se involucren y aprovechen al máximo

los recursos y potencialidades existentes en las regiones, procurando que los y las

estudiantes indígenas no dejen sus comunidades para estudiar una carrera universitaria.

Para el Plan para Pueblos Indígenas dentro del periodo (2013-2016) expone: “además de

la persona responsable de la Salvaguarda (RPI) se nombró una comisión interna de apoyo

al proceso de elaboración de la propuesta de acciones de la UNED, con la asesoría y apoyo

del Centro de Planificación y Programación Institucional. En esta comisión se incluyó la

participación de un funcionario indígena Teribe” (p.22).

Así mismo indica que: “La UNED desarrolló un proceso interno participativo, mediante

cuatro talleres con personal académico y administrativo responsable de proyectos

relacionados con Pueblos Indígenas, estudiantes indígenas, autoridades y Administradores

de Centros Universitarios cercanos a los territorios indígenas (p.22).

Por tanto concluimos que los esfuerzos por parte de la Universidad Estatal a Distancia

son significativos, esto no quiere decir que sea culminado, por el contrario se está iniciando

la tarea en favor de la educación indígena queda aún mucho por realizar, pero sin duda

alguna esos esfuerzos que se han gestado vienen a sustentar la teoría de que se han

realizado esfuerzos a nivel administrativo, académico e investigación el proceso inicia pero

requiere de esfuerzos conjuntos es decir de la UNED como un todo como universidad en

beneficio de la población indígena que gracias a la modalidad a distancia y a la existencia

de centros o sedes cerca de territorios indígenas fortalecen el proyectos para lograr el

acceso, permanencia y graduación de los y las estudiantes indígenas de la UNED.

El seminario de graduación en la Licenciatura en Docencia aborda el tema Análisis de las

políticas curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en el acceso, permanencia y graduación de la

población indígena en el Sistema de Educación Superior costarricense en el periodo 2013-2016, ya que

93

procura analizar los avances que dicha universidad ha tenido en el proceso de enseñanza -

aprendizaje y currículo en la Educación Superior indígena, de acuerdo con los lineamientos

establecidos por los documentos, proyectos e informes que colaboraron para estructurar

el Plan para Pueblos Indígenas dentro del periodo 2013-2016.

Además, cabe decir que el Plan para Pueblos Indígenas es un informe que señala las

obligaciones y regulaciones que tienen las universidades estatales con los y las estudiantes

indígenas que, por variados motivos, sean culturales, sociales, políticos, de territorio, de

contexto, costumbres, tradiciones, creencias, entre otros, se les imposibilita el ingreso,

permanencia y graduación en las instituciones de Educación Superior.

Por otro lado, se deben mejorar las estrategias para atraer estudiantes indígenas a lo inter

e intra universitario con las adecuaciones del caso. Además, se debe extender información

comprensible con respecto a los procesos, requisitos y oportunidades existentes para la

admisión y matrícula de estudiantes indígenas.

A parte, muchos estudiantes no ingresan a la universidad porque existe una baja

promoción de Bachillerato, además; existen muy pocos profesores capacitados para

trabajar con población indígena, es decir; que conozcan las diferentes lenguas, también; se

enfrentan a una descontextualización del entorno y desvinculación de la identidad

autóctona, los pueblos indígenas perciben que no existe un compromiso firme de las

universidades por entender sus particularidades ni que se les está dando la atención que

merecen de acuerdo con los ofrecimiento de becas, respeto a su diversidad cultural,

cosmovisión, ideología, entre otros.

En el siguiente apartado se analizarán los aportes del Plan para Pueblos Indígenas

Quinquenal y esfuerzos que la Universidad Estatal a Distancia ha realizado en conjunto

con otras organizaciones y documentos de respaldo para asegurar una Educación Superior

de calidad en las poblaciones indígenas.

94

2.5.1 Aportes: un antes y después del Plan Quinquenal para la Inclusión de pueblos

indígenas en la educación superior pública 2013 (PPIQ): la situación en la

educación superior costarricense.

La situación de los pueblos indígenas ha ido gradualmente tomando relevancia en los

espacios nacionales e internacionales, aumentando la necesidad por conocer sus

cosmovisiones de vida con el fin de facilitar su inclusión en el sistema de educación

superior costarricense, este fenómeno multicultural ha obligado a prestar especial atención

a la oferta educativa que se brinda, en este caso en la educación superior. Además, ha

generado la discusión con respecto a los vacíos conceptuales y pedagógicos en el proceso

de enseñanza para las poblaciones indígenas por la diversidad y lo complejo de sus

cosmovisiones

De igual manera se aplica una reflexión de los currículos educativos, los que resultan no

adaptados para la población indígena nacional el estudio se realizó en la Universidad

Estatal a Distancia (UNED), por medio de técnicas cualitativas de investigación se explora

las opiniones del personal docente y administrativo al respecto. La conclusión más

importante a la que se ha llegado es la ausencia de un currículo intercultural general en

Universidad Estatal a Distancia (UNED) y la necesidad de preparar al cuerpo docente y

administrativo en este sentido, pero si se ha trabajado el currículo en escuelas de la UNED

como esfuerzos aislados.

En el documento Plan Quinquenal para la Inclusión de pueblos indígenas en la educación

superior pública 2013 (PPIQ) se cita:

El estado costarricense ha emitido leyes y decretos, relacionados con estas poblaciones desde la década de los años 30 del siglo pasado, atendiendo en la mayoría de los casos, los avances y compromisos que en materia de derechos se han venido dictando en el ámbito internacional. El estado costarricense está suscrito al Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes y a la Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la ONU emitida en el 2007 (p.8).

Es por ello como resultado de estos derechos que las comunidades indígenas por medio

de sus líderes han empezado a demandar mayor presencia en los asuntos nacionales e

95

institucionales, así como el derecho a pronunciarse, la ausencia de pertinencia cultural es

una de las causantes de su letargo en manifestar sus derechos especialmente porque sus

territorios se encuentran en zonas alejadas y dispersas, con reducidos servicios y apoyos

institucionales, con escasas fuentes de empleo y disminuidas oportunidades de educación.

En materia educativa, los pueblos indígenas han cuestionado la oferta educativa que las

universidades estatales ofrecen en el acceso, la permanencia y la graduación para los y las

estudiantes indígenas, debido a factores como el disminuido acceso a la información, la

condición socioeconómica tan limitada de estas poblaciones y la discriminación cultural, y

el desconocimiento de sus cosmovisiones.

Para efectos de esta investigación, es importante describir los procesos y proyectos que se

gestaron como iniciadores de un cambio en la educación costarricense en materia de

educación Intercultural, que de la mano del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica

(M.E.P) y de la comunidad indígena se puso en marcha.

De esta forma, se refuerza en el texto de González (2009):

El nivel central del Ministerio de Educación como animador del cambio. Desde el Despacho del Ministro de Educación Pública, en articulación con el Programa para el Mejoramiento de la Calidad Educativa (PROMECE) y en estrecha coordinación con las direcciones regionales educativas del todo el país, hemos impulsado este primer Congreso de Educación Intercultural (p.41).

Según la definición anterior, y como resultado del desarrollo del Congreso de Educación

Intercultural, entre septiembre y octubre del 2008 se llevaron a cabo foros regionales con

representantes de la comunidad educativa: docentes, asesores, técnicos, estudiantes y

líderes comunales indígenas, la discusión generada en estas actividades tuvo como ejes

centrales para la discusión y el intercambio: la pluralidad y la educación intercultural en

cada región educativa , los elementos del currículo relacionados con el contexto regional,

nacional y global, la contextualización del currículo en las regiones y su integración y

aportes al currículo nacional atendiendo a la necesidad de adaptar los programas de

educación del Ministerio de Educación a la población indígena.

96

En la realidad nacional educativa costarricense era necesario y urgente reconocer y

describir la diversidad cultural de cada región, así como generar aportes para la

contextualización del currículo nacional desde una perspectiva intercultural.

El M.E.P da inicio de su propuesta a nivel de identificar la cosmovisión de los pueblos

indígenas a través proyección de las instituciones educativa hacia la comunidad indígena,

promoviendo actividades culturales como el medio idóneo de converger las comunidades

indígenas y educativas, dichas actividades fueron: veladas artísticas y estudiantiles y

velando porque los y las estudiantes sistematicen esas experiencias por medio de la

implementación de semanas interculturales donde se pongan en práctica: bailes,

degustación de comidas, exposiciones de trajes, cuentos y leyendas regionales y extranjeras

como la apertura del camino para vivenciar las cosmovisiones indígenas costarricenses y

conocer sobe de sus necesidades.

Pero no fue sino hasta que el M.E.P plasma la propuesta a la reforma curricular de

planes y programas educativos en el documento” La reforma curricular que impulsó el

Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía”.

El proyecto se caracterizó por su matriz humanista, racional y constructivista de la Política

Educativa hacia el Siglo XXI y afluencia con la perspectiva de la educación intercultural.

De esta forma, se refuerza en el texto de González (2009):

Es mucho más generosa y abundante en materia de convivencia y complementa lo establecido en la Política Educativa hacia el Siglo XXI. Se inició en junio del 2008 con la aprobación de los planes de estudio de Educación Ciudadana y Música en el Consejo Superior de Educación y continuará, durante los próximos años, en las asignaturas de Español Artes Plásticas, Artes Industriales, Educación para el Hogar y Educación Física (p.100).

Es importante indicar que, aunque el tema de la interculturalidad para algunos es una

filosofía no cabe duda que en la actualidad es la demanda de derechos para los y las

estudiantes indígenas de las distintas zonas vulnerables del país, el estudio y la educación

97

(formal e informal), continúa siendo un medio fundamental para mejorar sus condiciones

de vida a la que tienen derecho. Por lo que es fundamental realizar las reformas en materia

educativa que sean necesarias a nivel de educación primaria y secundaria, se concluyó en

no reducir la interculturalidad a un eje de cambio cultural, también se refiere a cambios

importantes a nivel curricular y operativo, que, de no asumirse integralmente, comunidad

educativa y comunidad indígena. Por lo que el M.E.P inicio con grandes cambios

curriculares, desde la creación de la Oficina de Interculturalidad ubicada en el edificio

Raventós, así como la Unidad de nombramiento Indígenas ubicada en el edifico Rofas

para la promoción de profesionales indígenas y cambios en el currículo por medio de los

programas de educación.

Otro de los grandes aportes fue en 1996, se presentó una iniciativa de ley para la creación

de un Fondo Nacional de Becas. El Fondo Nacional de Becas (FONABE), es una

institución sin fines de lucro, que brinda ayuda a estudiantes de familias de escasos recursos

económicos, para que cursen y concluyan, con éxito, el proceso educativo.

El objetivo primordial es contribuir a crear un mecanismo de movilidad social en Costa

Rica, como solución a la carencia de oportunidades para superarse.

Es creado a partir de la aprobación de la Ley 7658, llamada “Creación del Fondo Nacional

de Becas y su reglamento”, del 27 de febrero del 1997 y del Decreto Legislativo No. 8417,

del 2 de junio del 2004, la cual amplia la cobertura de becas a la población de Post

secundaria. Una siguiente modificación al Fondo se haría ene l 2004, cuando por voto

7806, expediente 00-002675.007-CO de la Sala Constitucional de Costa Rica, se incluyen

a los extranjeros, en igual de condiciones de selección, para ayudarles en los estudios, en

el tanto que cumplan con ciertos requerimientos de migración y residencia en el país,

además de condiciones socioeconómicas pobres.

(FONABE), fue creada para generar políticas y acciones concretas con el aporte

económico, se debe cumplir con requisitos para su solicitud y obtención, que facilitan la

permanencia de los y las estudiantes de bajos recursos económicos dentro del sistema

educativo.

La creación del FONABE, se incorporó la participación y colaboración de:

98

✓ Ministerio de Educación Pública (del que dependería como órgano adscrito).

✓ Unión Costarricense de Cámaras de Empresas Privadas.

✓ Consejo Nacional de Rectores (mediante la representación de una de sus

universidades).

✓ Instituto Mixto de Ayuda Social

✓ Federación de Colegios Profesionales Universitarios.

Siendo una institución rectora en materia de becas para la educación, ha experimentado

un permanente crecimiento que ha permitido a muchos estudiantes de zonas vulnerables

permanecer en sistema educativo costarricense.

Es así que, para contribuir a mejorar estas circunstancias, es el Plan para Pueblos Indígenas

Quinquenal (PPIQ) debe, “mejorar el acceso, la permanencia y la pertinencia de la educación superior

para los pueblos indígenas”, mediante acciones conjuntas de las cuatro universidades públicas,

así como las específicas de cada universidad, según las posibilidades y condiciones de cada

institución.

En el documento Plan para Pueblos Indígenas 2013. (PPIQ) se cita:

En febrero del 2013 se realiza la primera reunión del Grupo de Trabajo, donde se revisa –de conformidad con sus funciones y competencias- el MPPI. Se hacen ajustes al protocolo para la elaboración del Plan y se toman los acuerdos, que orientarán en adelante el proceso de construcción participativa del PPIQ. Con base en tales acuerdos y tomando en cuenta las condiciones de las universidades para la elaboración y ejecución del PPIQ, se establecen las siguientes consideraciones: - El PPIQ tiene como propósito, el mejoramiento en las condiciones de acceso y permanencia de estudiantes indígenas en la educación superior pública, con especial atención, a la pertinencia cultural de las acciones que las instituciones realicen con esos propósitos.

- El proceso de elaboración del PPIQ fue ampliamente participativo, para incluir en la definición, criterios y prioridades de las acciones universitarias,

99

las preocupaciones y las propuestas de los propios Pueblos Indígenas, dentro de las posibilidades de estas instituciones.

- La ejecución del PPIQ se hará con recursos propios de las universidades, por lo que el Plan debe estar acotado a las posibilidades reales de las instituciones. Es fundamental no crear expectativas que luego no puedan ser atendidas (p.11).

De tal manera, para la formulación de las propuestas de acciones para atender lo específico

del PPIQ, la Universidad Estatal a Distancia realizó un proceso interno conforme a las

características propias de su misión, visión universitaria como lo es: la educación a

distancia, basado en tutorías y el apoyo didáctico como los libros. A continuación se

presenta una descripción general de los procesos: todo proyecto de mejoramiento de la

educación superior pública, enfrentará el reto de mejorar a través de los planes de acción

y propuestas educativas, así los pueblos indígenas sean partícipes de los beneficios de

cambios a lo interno de la universidad para asegurarse los derechos colectivos e identidad

cultural, los recursos del estado y de una educación superior que los incluya en sus

procesos educativos atendiendo las necesidades sociales, culturales de idioma en fin una

democratización de la educación superior hacia los pueblos indígenas, son ciudadanos

costarricenses con igualdad de derechos.

En la Universidad de Estatal a Distancia el proceso interno se articuló mediante el trabajo

conjunto y espacios de intercambio y reflexión, permitieron la identificación de las

fortalezas, amenazas y oportunidades que la acción universitaria ha venido desarrollando

en el tema indígena y cómo estas podían utilizarse para dar respuesta a las necesidades

planteadas por los territorios indígenas en los talleres.


La UNED desarrolló un proceso interno participativo, mediante cuatro talleres con personal académico y administrativo responsable de proyectos relacionados con Pueblos Indígenas, estudiantes indígenas, autoridades y Administradores de Centros Universitarios cercanos a los territorios indígenas (p.30).

100

El primer paso de la universidad fue dar la razón que las comunidades y la cultura indígena,

representan una cosmovisión compleja, idiomas, saberes ancestrales y relaciones

socioculturales con el entorno que se deben tratar en forma conjunta en espacio como

talleres con la comunidad académica referente a los proyectos y actividades desarrollados

por la UNED, para el avance en las políticas institucionales para la vinculación con los

pueblos indígenas.

La Universidad estatal a Distancia trabajó su plan de acción del basado en los objetivos del (PPIQ):

Objetivos de cada uno de los ejes del PPIQ y las acciones generales elaboradas por las universidades y aprobadas por el Grupo de Trabajo: Eje de acceso: Fortalecer el acceso de estudiantes indígenas provenientes de pueblos y territorios indígenas a las universidades públicas. Eje Permanencia: Generar procesos que favorezcan la permanencia de los estudiantes indígenas y la finalización exitosa de sus carreras en las universidades públicas. Eje pertinencia: Implementar en las acciones para el acceso, permanencia y éxito académico la pertinencia intercultural que favorezca el arraigo y la identidad de los y las estudiantes universitarios indígenas (p.25).

Los objetivos se materializan con la formación de propuestas y planes académicos,

experiencias, logros y desafío de la UNED - Costa Rica Educación Superior y Pueblos

Indígenas (fuente PPIQ 2013):

• Atender agendas, demandas, temas prioritarios y participación comunitaria:

formas de trabajo y enfoques interculturales (vinculación con liderazgos, sabios

y mayores, protocolos)

• Toma de posición institucional en defensa de los derechos indígenas

• Bachillerato en Ciencias de la Educación I y II Ciclos con énfasis en Lengua y

Cultura Cabécar

• Tutoría Introductoria y contextualización cultural del programa.

101

• Diálogo interno que lleva a un reconocimiento de una amplia comunidad

académica interesada en la definición y puesta en práctica de una vinculación

institucional coherente con el Marco de Derechos Indígenas.

• Proceso de institucionalización: acuerdos y lineamientos de política.

• Territorialización de los servicios, usos de lenguas propias, involucramiento

directo y permanente de estudiantes en actividades y procesos universitarios.

• Ampliación de los servicios estudiantiles (Atención personalizada)

• De la inclusión de estudiantes indígenas a la interculturalización del quehacer

universitario.

• Ampliación de los servicios estudiantiles (Atención personalizada)

• Matrícula creciente de estudiantes indígenas

• Plan quinquenal de CONARE (2013).

• Centro Universitario en Territorio Indígena

• Creación de espacios y experiencias de colaboración entre universidades

indígenas y la UNED.

• Posicionamiento de la diversidad, el pluralismo epistemológico y la

interculturalidad en la visión, misión y políticas universitarias. (discurso y acción)

• Valorar el conocimiento ancestral en la formación profesional, compartir el

conocimiento, construir conocimiento de manera dialógica. Acreditar

experiencia de sabios indígenas.

• Debe darse una apertura de las universidades al aprendizaje de experiencias de

otras universidades, especialmente de las indígenas.

• Contribuir al desarrollo del proyecto de educación superior de los Pueblos Indígenas.

• Mediación cultural: la importancia de contar en la comunidad educativa de la

UNED con traductores, investigadores y docentes indígenas. Contrataciones.

• Interculturalizar la oferta universitaria.

• Sostenibilidad económica de las ofertas existentes y creación de nuevas ofertas.

102

• Sistema de Educación Indígena intercultural para garantizar promoción

universitaria a nivel general de la universidad.

• Políticas públicas interculturales que abran posibilidades de empleo para técnicos

y profesionales indígenas de diferentes carreras – no solo de educación, aunque

también de educación - que tengan posibilidades de empleo dentro y fuera de los

territorios.

Las universidades han desarrollado históricamente proyectos y acciones diversas en torno

al tema indígena, en el área de acción social. Acciones orientadas al acceso, permanencia y

éxito académico de jóvenes indígenas en estas instituciones.

Cita el Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal (PPIQ) 2013.

La Universidad de Costa Rica asumió la responsabilidad de ejecutar el presupuesto asignado por CONARE, para la generación del documento del PPIQ, encargándose de llevar el control del gasto y realizar todos los pagos durante los talleres u otras actividades en los territorios o del Grupo de Trabajo. La UNED y el ITCR aportaron el transporte requerido para la mayor parte de las giras a los territorios y los traslados durante las reuniones de trabajo. La UNED realizó la sistematización del proceso de elaboración del Plan mediante la producción de un video, un registro fotográfico y un registro de notas de las actividades realizadas en los territorios, los cuales estarán disponibles digitalmente. El video y la memoria, serán distribuidos a las comunidades junto con el documento final del PPIQ (p.33).

Área de acción social de las universidades estatales (Fuente PPIQ 2013):

• Proceso de investigación y desarrollo para el mejoramiento de los servicios

ofrecidos a las y los estudiantes indígenas universitarios.

• Vincular en la divulgación a otros actores como padres de familia, organizaciones

comunales y no sólo a estudiantes de quinto año de los colegios.

• El fortalecimiento de la estrategia de atracción de estudiantes indígenas a la

institución, mediante visitas a los territorios indígenas que incorporen acciones de

pertinencia cultural.

103

• Identificación y acompañamiento de los y las estudiantes indígenas que ingresan a

la UNA, así como la promoción de la participación de esta población en el

quehacer universitario.

• El desarrollo de procesos investigativos que permitan profundizar en las formas

pertinentes para fortalecer la comunicación universidad-comunidad.

• Representantes de estudiantes de la FIE y de grupos de la carrera de la División

de Educación Rural de Buenos Aires y Coto.

• La vinculación directa de los 11 Centros Universitarios cercanos a los territorios

indígenas con las acciones del plan en sus tres ejes, de manera que se involucren y

aprovechen al máximo los recursos y potencialidades existentes en las regiones,

procurando que los y las estudiantes indígenas no dejen n sus comunidades para

estudiar una carrera universitaria.

• El aprovechamiento de la experiencia del Programa de Audiovisuales de UNED

en el tema indígena (con una producción de 40 videos en el tema), para el diseño

y creación de materiales que puedan responder a las necesidades de información

de la población indígena en cuanto a matrícula, orientación vocacional y el modelo

de educación a distancia.

2.5.2 Aporte del Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal a las políticas

curriculares en el acceso, permanencia y graduación de la población indígena en

la Universidad Estatal a Distancia.

Para conocer los aportes del Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal a las políticas

curriculares en el acceso, permanencia y graduación de la población indígena de parte de

la Universidad Estatal a Distancia, primero se debe tomar en consideración el informe

final de evaluación orientada al Mejoramiento de la Educación Superior Pública

denominado Evaluación diagnóstica socio-educativa y cultural de los pueblos indígenas en relación al

acceso, permanencia y éxito de estas poblaciones en la Educación Superior Costarricense (Mejía et al.,

2012, p. 12).

104

Es de suma importancia mencionar esta evaluación, ya que forma parte del compendio de

informes educativos que influyen en la elaboración del Plan para Pueblos Indígenas cuyo

fin último era mejorar el currículo que en ese momento se ofertaba para los y las

estudiantes indígenas de la zona. De acuerdo con el análisis realizado por la evaluación

diagnóstica socio-educativa y cultural pretende: “determinar los posibles efectos positivos

o negativos que implica una acción educativa a nivel nacional donde la población indígena

tiene derecho a la educación superior” (Mejía et al., 2012, p. 12).

Es decir, se elabora el informe para determinar las acciones por aplicar dentro de la

Educación Superior indígena, y al mismo tiempo conocer los efectos tanto negativos como

positivos que estas pueden tener dentro del currículo.

Así, las instituciones públicas buscan mejorar las condiciones sociales, económicas y

proteger la cultura de los pueblos indígenas para que exista un balance entre estos factores

y el progreso, movilidad social por medio de la Educación Superior.

Arguedas y Jiménez (2012) señalan su investigación:

En cuanto a las vías de acceso, es necesario referirse brevemente al rendimiento en secundaria, ya que eso afecta el paso al siguiente nivel, tanto por la preparación recibida, como porque la prueba de admisión combina las calificaciones de secundaria y el puntaje en la prueba de habilidades de razonamiento. El ingreso a una institución de educación superior depende, en buena medida de las oportunidades de concluir con éxito la educación secundaria (p. 7).

De acuerdo con la cita anterior, para que los y las estudiantes tengan acceso a la Educación

Superior deben tener buen rendimiento en secundaria y concluir con éxito este grado

académico, ya que eso influye en la preparación para la Universidad.

En el proyecto ACCEDES, la equidad de acceso a la Educación Superior en Costa Rica

se refiere a: “...a las oportunidades de diferentes grupos sociales de ingresar a la educación

superior, como a la equidad de resultados u oportunidades para progresar y completar

exitosamente los planes de estudios e incorporarse a la fuerza laboral” (Arguedas y

Jiménez, 2012, p. 5).

105

Esto se contrasta con el objetivo que tiene la Universidad Estatal a Distancia para sus

estudiantes: “su principal tarea es favorecer el acceso de estudiantes atendiendo las

variables de distancia y lugar, llevando la oferta a todo el país” (Mejía et al, 2012 p. 80).

Como se señala en el texto, la Universidad tiene el objetivo de facilitar el acceso educativo

a los estudiantes tomando en cuenta sus necesidades y preocupaciones, por lo cual toma

en cuenta los factores de lugar y distancia llevando la apertura educativa a variados sectores

del país para sus estudiantes.

El objetivo es que todos los sectores de la población, incluyendo a los pueblos indígenas,

tengan acceso a la educación que, por motivos económicos, sociales, geográficos,

culturales, etnia, de discapacidad o de género, no han podido desempeñarse en la sociedad,

ya sea porque no les han dado la oportunidad para hacerlo o estos mismos grupos se han

mantenido distantes de los procesos educativos actuales.

Además de los esfuerzos que realiza la Universidad Estatal a Distancia, cabe destacar los

compromisos que tienen las otras universidades estatales para la Educación Superior:

Estos compromisos son cuatro: ampliar la cobertura y garantizar la permanencia estudiantil, asegurar la calidad y pertinencia en la formación del recurso humano, mejora en el equipamiento e infraestructura que fortalezca la innovación y el desarrollo científico y tecnológico y regionalización de la educación superior, especialmente en las zonas con mayores índices de pobreza (Arguedas y Jiménez, 2012, p. 14).

En resumen, las instituciones estatales procuran cumplir con los compromisos planteados

para asegurarse que los y las estudiantes puedan acceder, permanecer y graduarse con éxito

sus estudios.

Sin embargo, el proyecto ACCEDES, menciona:

En la UNED, aunque se llevan a cabo procesos de seguimiento y apoyo, no existe un seguimiento específico sobre el ingreso y permanencia de estudiantes indígenas, salvo que ingresen como beneficiarios del programa de becas; en este caso reciben atención específica mediante la oficina de Orientación, lo que posibilita su permanencia (Arguedas y Jiménez, 2012, p. 14).

En contraste con la situación anterior, Mejía et al. (2012) reflexionan:

106

Para realizar la indagación de los entes que tienen que ver con el acceso, permanencia y conclusión de estudios de los y las estudiantes indígenas, es necesario revisar las acciones de la Dirección de Asuntos Estudiantiles, instancia responsable de liderar y fortalecer estrategias y procesos institucionales, para la formación y el desarrollo integral de la población estudiantil bajo una visión humanista y holística que promueve su acceso al sistema, su incorporación, su adaptación, su permanencia y su logro académico en la Universidad (p. 83).

De esta forma, la Universidad Estatal a Distancia para darle seguimiento a la formación

educativa de sus estudiantes, crea la Dirección de Asuntos Estudiantiles. Este

departamento es responsable de fomentar el desarrollo y formación integral de la

población indígena bajo un enfoque humanista y holística que permite el acceso,

permanencia y graduación estudiantil.

En la investigación de Arguedas y Jiménez (2012) se destaca:

La UNED tiene una política universitaria para la inclusión. Como institución de educación superior, ha venido avanzando en la delimitación de una política más clara que dé respuesta a las necesidades de las comunidades. Su misión es ofrecer educación superior a todos los sectores de la población, especialmente a aquellos que, por razones económicas, sociales, geográficas, culturales, etarias, de discapacidad o de género, requieren oportunidades para una inserción real y equitativa en la sociedad (p. 14).

La Universidad Estatal a Distancia debido a su política de inclusión, quiere mejorar el

acceso a la Educación Superior para todos los niveles poblacionales causado por motivos

sociales, económicos, geográficos, etarios, culturales de discapacidad o de género.

Además, el estudio de Mejía et al (2012, p. 164) destaca las investigaciones que la

Universidad Estatal a Distancia ha hecho sobre pueblos indígenas, por medio del Centro

de Investigación en Cultura y Desarrollo (CICDE), bajo la supervisión de la Vicerrectoría

de Investigación.

En el estudio de Mejía et al (2012) señalan que la Universidad Estatal a Distancia trabaja

tres áreas: de investigación, extensión y docencia. Además, apoya el proyecto educativo de

Bachillerato Cabécar y el de tutorías dirigidas a los Pueblos Indígenas. Estos proyectos

“además de la formación académica, algunos se orientan a la parte de empoderamiento,

107

gestión local y formación integral” (p. 164) y los proyectos de investigación se dedican al

“rescate y recuperación de la cultura indígena” (p.166).

En general, la Universidad Estatal a Distancia es una institución preocupada por la

autonomía, formación integral y rescate cultural de los pueblos indígenas y por eso ha

desarrollado múltiples proyectos en favor de esta población.

En ese sentido, la UNED tiene la iniciativa de reconocer, a nivel institucional, el

conocimiento y sabiduría de las personas indígenas. Esto es porque el conocimiento

ancestral y trayectoria deberían difundirse en la universidad por medio de créditos por

experiencia adquirida.

La investigación de Mejía et al. (2012) establece:

La Dirección de Extensión Universitaria tiene a su cargo la ejecución del Programa de Capacitación a Comunidades Indígenas que tiene como objetivo favorecer la capacitación de los pueblos indígenas de Costa Rica a fin de reforzar su autosostenibilidad, por medio de dos modalidades de trabajo que son: el apoyo a la educación formal en secundaria; y en la educación no formal (complementados con actividades libres y proyectos (p. 165).

El interés de la Universidad Estatal a Distancia se muestra por medio de iniciativas como

el Programa de Capacitación a Comunidades Indígenas, que abarca desde la educación

secundaria hasta la universitaria. Este tiene como finalidad la autosostenibilidad, rescate

cultural, autonomía, formación de la identidad, conservación de los valores, costumbres y

tradiciones indígenas, entre otros, en todos los niveles educativos.

En el proyecto ACCEDES se menciona:

Para estudiantes de grupos especiales (indígenas, personas con discapacidad y personas privadas de libertad) la UNED cuenta con una normativa específica de becas con el fin de evitar la exclusión del sistema. Entre los apoyos que reciben los estudiantes de Pueblos Indígenas, la oficina de Atención Socioeconómica, encargada de los procedimientos para solicitud de becas, dispone en los Centros Universitarios cercanos a territorios indígenas, en donde hay sala de cómputo, cierto número de computadoras para que los estudiantes indígenas que tienen dificultades de acceso a una computadora con internet, se acerquen, reciban

108

asesoramiento y acompañamiento hasta que complete y envíen el formulario en línea (Arguedas y Jiménez, 2012, p. 29).

En resumen, la Universidad Estatal a Distancia posee otra instancia, la oficina de Atención

Socioeconómica, que ayuda a los y las estudiantes indígenas con recursos socio

económicos bajos en la solicitud de becas. En ese sentido, la universidad ofrece en las

sedes universitarias cercanas a las poblaciones indígenas un espacio donde los y las

estudiantes pueden acceder a internet y pueden ser asesorados con respecto a los trámites

de ingreso, carreras, bienestar social, ayuda económica, entre otros.

La Universidad Estatal a Distancia es una institución dedicada a atender diferentes grupos

estudiantiles con necesidades específicas y busca, por medio de sus herramientas, que sus

educandos se acerquen a la universidad para ser atendidos para lograr el éxito en sus

estudios.

En cuanto al Plan Quinquenal para la Inclusión de Pueblos Indígenas en la Educación

Superior pública, se pueden subrayar algunas acciones que la Universidad Estatal a

Distancia tomó en su afán de apoyo a las poblaciones indígenas. Este documento,

desarrollado por el Comisión Nacional de Rectores, dice que la Universidad Estatal a

Distancia realizó talleres que involucraron al personal docente - administrativo, encargados

de proyectos para pueblos indígenas, estudiantes, autoridades y administradores de centros

educativos de los alrededores de las comunidades indígenas (CONARE, 2013, p.22).

Los logros alcanzados en estos talleres fueron fomentar el diálogo y reflexión sobre los

proyectos de la Universidad Estatal a Distancia dentro del ámbito educativo, retomar las

relaciones establecidas con los pueblos indígenas y avanzar en las políticas institucionales

relacionadas con la comunidad indígena (CONARE, 2013, p.22).

En este sentido, la Universidad Estatal a Distancia se ha comprometido a realizar

propuestas de trabajo donde se busca el diálogo y la reflexión para avanzar en políticas

institucionales para los pueblos indígenas. La participación del estudiantado indígena en

estos talleres fue crucial debido a que ellos brindaron mejoras en el currículo educativo,

109

propuestas de acción y retomaron la realidad educativa en el país con respecto a las

poblaciones indígenas (CONARE, 2013, p.22).

Es decir, la universidad se comprometió a trabajar en equipo con las autoridades, personal

docente-administrativo y estudiantes para sacar adelante las bases que sirvieron para

formar el Plan para Pueblos Indígenas.

En resumen, el Plan para Pueblos Indígenas es un documento que comprende las acciones

por tomar en cuenta las universidades públicas del país, en beneficio del acceso a la

Educación Superior por parte de las comunidades indígenas costarricenses. Cada una de

las instituciones educativas pretende proveer los recursos necesarios, tomando en cuenta

fortalezas y debilidades, para que los estudiantes indígenas tengan acceso a la orientación

vocacional y matrícula de las carreras que se ofrecen.

La Universidad Estatal a Distancia por su lado, debe comprometerse a hacer más llamativa

e inclusiva la oferta académica para el educando indígena. Por esta razón, debe usar

recursos audiovisuales, plataformas virtuales, talleres, conversatorios, mesas redondas,

entre otros, donde el estudiante se sienta motivado a continuar sus estudios.

A continuación, se analizará la posición que tiene la Universidad Estatal a Distancia desde

el Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal.

2.5.3 Planificación curricular para pueblos indígenas.

Para llevar a cabo una adecuada planificación curricular, la Universidad Estatal a Distancia

desarrolló cuatro elementos medulares dentro del Plan Quinquenal para la Inclusión de

los Pueblos Indígenas en la Educación Superior pública, los cuales se detallan a

continuación:

1. La vinculación directa de los 11 Centros Universitarios cercanos a los territorios indígenas con las acciones del plan en sus tres ejes, de manera que se involucren y aprovechen al máximo los recursos y potencialidades existentes en las regiones.

2. El aprovechamiento de la experiencia del Programa de Audiovisuales de UNED en el tema indígena (con una producción de 40 videos en el tema), para el diseño y creación de materiales

110

que puedan responder a las necesidades de información de la población indígena en cuanto a matrícula, orientación vocacional y el modelo de educación a distancia.

3. La experiencia en el ámbito cultural y de trabajo directo en comunidades indígenas, servirá para enriquecer las acciones de pertinencia en los centros mismos; y para la preparación de las y los profesionales que estarán vinculados a la ejecución de las acciones del Plan.

4. Responder al choque cultural por medio de recursos permanentes en los estudios universitarios. Los estudios generales constituyen un espacio óptimo para el acercamiento del estudiante indígena al conocimiento occidental y para el fortalecimiento de su identidad. Procurando de esta manera minimizar el choque cultural, mediante la creación de tutorías introductorias dentro de los cursos generales (CONARE, 2013, pp.23-24).

Al conocer estos elementos en los cuales la Universidad Estatal a Distancia hace hincapié,

se da una referencia del trabajo que se ha estado realizando por lograr un mayor acceso,

permanencia y graduación de la población indígena universitaria, principalmente en sus 11

centros que están vinculados directamente a estos territorios.

Debido a que este es uno de los factores por los cuales los adolescentes indígenas una vez

que salen de los diferentes centros educativos de secundaria no continúan con sus estudios

universitarios, los jóvenes no desean dejar a sus familias e irse a vivir por ejemplo a la

capital.

También otro factor es que muchos de estos jóvenes deben ayudar en las labores de campo

para poder obtener los alimentos diarios, por tales motivos muchos padres no dejan que

sus hijos se vayan lejos de los hogares, ya que son indispensables en dichas labores; por

eso la importancia de que existan centros universitarios cercanos a las reservas indígenas

y así procurar un mayor acceso y permanencia por parte de esta población.

2.5.4 Enfoque que se privilegia desde la Universidad Estatal a Distancia.

De acuerdo con los participantes del Consejo Nacional de Rectores (2013): “El Plan para

Pueblos Indígenas Quinquenal tiene como propósito, el mejoramiento en las condiciones

de acceso y permanencia de estudiantes indígenas en la educación superior pública, con

111

especial atención, a la pertinencia cultural de las acciones que las instituciones realicen con

esos propósitos” (p.11).

La Universidad Estatal a Distancia como parte de este Plan desarrolló diferentes talleres

que permitieron elaborar inicialmente las propuestas, para así lograr una mayor

participación y vinculación de los y las estudiantes indígenas en la educación a distancia.

Con estos talleres también se permitió tener y conocer los parámetros necesarios y reales

de la relación que se ha dado y mantenido con estos pueblos con el pasar de los años. Así

lo señala el documento del Consejo Nacional de Rectores, (2013):

Sin duda la participación de los propios estudiantes indígenas fue fundamental, para alimentar la discusión de la realidad institucional y para la propuesta de las acciones, las cuales deben tomar en cuenta las implicaciones para el estudiante indígena del modelo de educación a distancia de la UNED (p.23).

No existe nada mejor que los propios beneficiados y protagonistas del Plan sean los y las

estudiantes indígenas, así como también las autoridades y administradores de centros

universitarios cercanos a los dichos territorios.

En el siguiente segmento se mencionarán aspectos relacionados al tipo de planificación

curricular tomada por la Universidad Estatal a Distancia desde la creación del Plan para

Pueblos Indígenas Quinquenal hasta la actualidad.

En este apartado se dan a conocer las ramas y recursos con los que cuenta la Universidad

Estatal a Distancia para ayudar a las poblaciones que necesitan seguir adelante por medio

de la Educación Superior.

A continuación, se analizarán las políticas relacionadas al acceso, permanencia y

graduación de la población indígena para la Educación Superior estatal. Además, se

analizarán algunos documentos e instituciones que apoyaron a la Universidad Estatal a

Distancia como el Marco de Planificación para Pueblos Indígenas, el Acuerdo de

Mejoramiento Institución, Fondo Especial para el Financiamiento de la Educación

Superior Estatal, Banco Mundial, Consejo Nacional de Rectores, Plan de Mejoramiento

Institucional, entre otros.

112

2.5.5 Acceso, permanencia y graduación de la población indígena.

El Plan Quinquenal para Pueblos Indígenas es un plan de trabajo, desarrollado por las

universidades estatales, Consejo Nacional de Rectores (CONARE), Banco Mundial y otras

organizaciones, entre ellos: La Federación de Estudiantes Indígenas Universitarios, la

Dirección Regional Sulä, el Consejo de Apoyo Técnico Local de Educación Intercultural,

y la Mesa Nacional Indígena, como respuesta a las necesidades y expectativas de

estudiantes indígenas.

Este es descrito, dentro de la propuesta del Marco de Planificación para Pueblos Indígenas

(MPPI) como: “un plan interuniversitario y sistemático para mejorar el acceso,

permanencia y pertinencia de la educación superior para los pueblos indígenas”

(CONARE, 2012, p.9).

De esta forma, se entiende que el Marco de Planificación para Pueblos indígenas es un

proyecto donde las instituciones de Educación Superior pública desarrollan el Plan

Quinquenal en busca de una igualdad de oportunidades, retención y graduación de

estudiantes provenientes de territorios indígenas.

Además, el Marco de Planificación para Pueblos Indígenas (MPPI) señala:

Pese a que muy pocos indígenas asisten y completan un nivel de educación universitaria en Costa Rica (actualmente se estima que 150 - 300 estudiantes indígenas asisten a clases en las universidades estatales y privadas de Costa Rica), su aspiración de tener esta oportunidad y de participar en moldear una visión de largo plazo para mejorar el acceso, permanencia y pertinencia de la educación superior (...) (CONARE, 2012. p.9).

Es decir, la población indígena que asiste a clases y logra completar sus estudios

universitarios es muy reducida. Sin embargo, los y las estudiantes buscan participar dentro

de los proyectos de mejora en cuanto al acceso, permanencia y pertinencia de la Educación

Superior por el siguiente motivo: “Las y los indígenas han solicitado que todos los niveles

educativos comprendan las múltiples particularidades socioculturales de ellos y ellas y que

la educación superior sea accesible y que sirva como instrumento de empoderamiento

socioeconómico y cultural para lograr el buen vivir” (CONARE, 2012. p. 8).

113

Por tanto, es responsabilidad de las universidades estatales brindar un servicio de calidad

educativa mayor al realizado hasta el presente, porque los mismos estudiantes solicitan

inclusión, accesibilidad y adaptación del currículo tomando en cuenta el contexto,

necesidades y aspiraciones.

Dentro del Marco de Planificación para Pueblos Indígenas (MPPI) se encuentran los

Acuerdos de Mejoramiento Institucional, que son:

Documentos legales entre cada universidad y el Gobierno de Costa Rica, incluirán una cláusula que establezca la responsabilidad de cada universidad de incluir en sus planes anuales operativos las actividades, presupuesto y cronograma del Plan Quinquenal para Pueblos Indígenas de acuerdo con los procedimientos establecidos en este Marco (CONARE, 2012, p.18).

Es decir, los Acuerdos de Mejoramiento Institucional son documentos que fomentan la

responsabilidad en las universidades a adaptar el currículo a uno más actualizado y

especializado en la educación indígena, incluyendo las actividades, presupuesto y

cronograma del Plan Quinquenal para Pueblos Indígenas.

El Acuerdo de Mejoramiento Institucional fue un acuerdo que se dio entre la comunidad

universitaria y las instituciones de Educación Superior, adjuntas a la Comisión Nacional

de Rectores, donde se procuró fortalecer los procesos de inversión de las mismas en áreas

estratégicas. Esto surge en medio de las negociaciones del planeamiento de un fondo

capital llamado: Fondo Especial para el Financiamiento de la Educación Superior Estatal

(FEES), que es dinero destinado para que las universidades mejoren sus centros

universitarios y así haya mejor oferta académica de primer ingreso.

Dentro del Marco de Planificación para Pueblos Indígenas (2012) se establecieron algunas

funciones de partes involucradas, entre ellas:

Cada AMI incluiría las condiciones y obligaciones de ambas partes la universidad correspondiente y el Gobierno cubriendo el uso de los fondos del préstamo y se adjuntaría un Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) que presentaría los objetivos estratégicos globales y los sub-proyectos específicos de la universidad, así como las inversiones específicas a ser

114

realizadas durante el período de 5 años de la implementación del Proyecto (p. 5).

Así, el Marco de Planificación para Pueblos Indígenas (MPPI) procura que cada Acuerdo

de Mejoramiento Institucional refleje las responsabilidades y obligaciones de las

universidades estatales y el Gobierno, en relación con el uso adecuado de fondos

económicos. Además, señala la existencia del Plan de Mejoramiento Institucional (PMI),

que abarca el área curricular/ pedagógica, e incluye:

(i) renovar el equipamiento de la red de centros de la universidad que apoya a los estudiantes, construir dos Centros de Gestión del Cambio Regional con laboratorios, bibliotecas, salas multimedia y poner a disposición de los estudiantes equipo tecnológico acceder a la enseñanza en línea más fácilmente; (ii) abrir y desarrollar programas en ingeniería industrial, de telecomunicaciones y de agua y saneamiento; (iii) capacitar profesores y personal administrativo en áreas pedagógicas, tecnológicas y de gestión; (iv) fortalecer la investigación y la producción de material de enseñanza audiovisual y en línea; y (v) mejorar el sistema de información para apoyar los procesos de toma de decisión y la gestión institucional (2012, p.6).

En resumen, el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) busca mejorar los servicios que

ofrecen las universidades para responder efectivamente a las necesidades, expectativas y

buscar soluciones a los problemas que presentan los y las estudiantes indígenas, esto

incluye: las instalaciones educativas, equipo tecnológico, programas de

telecomunicaciones, capacitación de personal docente-administrativo en áreas

pedagógicas, tecnológicas y de gestión, mejoras del material audiovisual y virtual y mejorar

los sistemas de gestión institucional.

Actualmente, la Universidad Estatal a Distancia cuenta con otro proyecto llamado

Salvaguarda Indígena del AMI, cuyo fin último es el mejoramiento de la Educación

Superior para las poblaciones indígenas, así como lo señala el artículo de R. Kcuno (2015):

“desde el 2012, la Universidad Estatal a Distancia (UNED) viene trabajando en la

construcción de la Salvaguarda Indígena del AMI, proyecto que tiene como principal

objetivo, establecer prioridades para mejorar la inclusión de las poblaciones originarias

dentro del sistema de educación superior” (párr.2).

115

De esta forma, la Universidad Estatal a Distancia ha tenido varios avances desde la

creación de los Acuerdos de Mejoramiento Institucional, Kcuno (2015) destaca: “durante

los tres primeros años, el AMI ha logrado establecer estrategias pertinentes en

comunicación, divulgación, proyectos colaborativos, validación de planes, y participación

comunitaria de los pueblos aborígenes, entre otros” (párr.3).

Esto demuestra la colaboración que los Acuerdos de Mejoramiento Institucional y la

Salvaguarda Indígena hacen al sistema educativo universitario de estudiantes indígenas por

medio de propuestas activas que establecen la comunicación, validación de planes

curriculares y participación de estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

De acuerdo con el artículo de Kcuno (2015), algunas iniciativas del Acuerdo de

Mejoramiento Institucional (AMI) y que están vigentes son: “Elaboración de guías,

producción de ocho cortos audiovisuales en diversas lenguas indígenas, materiales de

divulgación acerca de los beneficios de las becas UNED, y fabricación de un protocolo de

atención y seguimiento socioeconómico académico” (párr. 1).

De esta manera, la Universidad Estatal a Distancia es una institución que procura que sus

estudiantes indígenas tengan acceso a la educación por medio de programas de becas,

elaboración de materiales audiovisuales, orientación vocacional, seguimiento y ayuda

socio-económica, elaboración de planes curriculares adaptados al contexto indígena.

La Universidad Estatal a Distancia ha procurado proporcionar a sus estudiantes las

herramientas necesarias para que se desenvuelvan tanto en el entorno estudiantil, como

para la vida. La Salvaguarda Indígena es un proyecto que promueve el acceso, permanencia

y pertinencia cultural de los pueblos indígenas dentro de la Educación Superior.

El coordinador del Área de Gestión de Pueblos Indígenas, Leonardo Picado, dijo en el

informe reciente de la Salvaguarda Indígena que: “(...) los tres ejes fundamentales que

engloban la Salvaguarda Indígena son el acceso, la permanencia y la pertinencia cultural”

(Kcuno, 2015, párr. 8).

En cuanto al Eje de Acceso, en el artículo de Kcuno (2015), se destaca:

116

La elaboración de material para extender el conocimiento, dentro de los Centros Estudiantiles Universitarios y territorios indígenas, acerca de los beneficios de becas socioeconómicas de la UNED, elaboración de mapas para la cobertura de internet en territorios indígenas y elaboración de un manual de capacitación con instrucciones de cómo llenar el formulario de becas en línea de la UNED, dirigido a la población indígena; además de los videos que contiene información general de la UNED para este público meta (párr. 9).

En el Eje de Permanencia, Kcuno (2015, párr. 17-19) menciona una propuesta para

identificar a la población indígena de la Universidad Estatal a Distancia por medio de una

serie de preguntas, tres periodos anuales para solicitud de becas, elaboración de un

protocolo de atención socioeconómica / académica para la población indígena becada de

la universidad, elaboración de un libreto didáctico audiovisual acerca de métodos de

estudio a distancia adaptado a la población indígena y la creación de un Módulo Educativo

Audiovisual de orientación académica sobre educación a distancia y sus métodos de

estudio.

Del Eje de Pertinencia Cultural se dice que se han organizado actividades culturales y

académicas para festejar a los pueblos indígenas de los centros universitarios, se impartió

un taller de Educación universitaria, mediación cultural y epistemología, se creó un curso virtual

sobre las poblaciones indígenas y se realizaron conversatorios sobre experiencias de

pueblos indígenas latinoamericanos.

Del párrafo anterior se deduce que la Universidad Estatal a Distancia ha desarrollado

varios proyectos que procuran el acceso, permanencia y graduación de poblaciones

indígenas por medio de las mejoras en sus instalaciones, en la metodología de enseñanza-

aprendizaje, en los protocolos de atención socioeconómica, en la organización de

actividades culturales para festejar a los pueblos indígenas de los centros universitarios,

entre otros.

Estos compromisos asumidos por la Universidad Estatal a Distancia en la Educación

Superior indígena reflejan el largo trayecto de reuniones que la institución ha desarrollado

con las personas de la comunidad indígena, personal docente - administrativo de los

117

centros universitarios, el Consejo Nacional de Rectores, el Gobierno y demás

universidades estatales.

Además, existe una perspectiva prometedora en cuanto a la Educación Superior indígena

y los proyectos que tiene la Universidad Estatal a Distancia para esta área. En resumen,

existen muchos voluntarios para cooperar, disposición de cambios, participación activa de

la Salvaguarda Indígena y esfuerzos de concientizar a las personas de que haya mayor

accesibilidad y equidad en la temática educativa. Así se demuestra en lo que dijo Luis

Guillermo Carpio Malavasi, rector de la Universidad Estatal a Distancia:

Ya las cosas empiezan a materializarse, y aunque este AMI se veía lejano, hoy puedo decir que hemos logrado agrupar voluntades, y hemos encontrado una disposición en cada dependencia de esta universidad... En este momento hay involucradas casi 200 personas que vienen de todos los sectores. La Salvaguarda Indígena es solo una muestra de que esta universidad trabaja fuertemente en la equidad, elemento primordial de todo proceso (Kcuno, 2015, párr. 24).

De esta manera, se concluye el marco teórico para presentar las bases metodológicas que

fundamentan la presente investigación.

118

Capítulo III

Marco Metodológico

119

En esta sección se muestra la metodología utilizada, describiendo el paradigma de

investigación, el enfoque, tipo de estudio, etapas de investigación, la finalidad, alcance

temporal y contextual, técnicas de investigación, sujetos y fuentes de información,

validación de documentos, categorías y procedimientos para el análisis de datos.

3.1 Paradigma de investigación

El paradigma utilizado para la realización de esta investigación es el naturalista, ya que se

debe analizar, comprender e interpretar cada uno de los antecedentes encontrados,

sustento de esto es lo que indica Barrantes (2013): “este paradigma se caracteriza por

fundamentarse en la fenomenología y la teoría interpretativa. La finalidad de la

investigación es comprender e interpretar la realidad” (p. 83). El análisis detallado de cada

uno de los datos encontrados en relación con el acceso, permanencia y graduación de la

población indígena en la Universidad Estatal a Distancia es de gran importancia para esta

investigación.

Lo anterior concuerda con Gurdián (2007), ya que “se centra en la lógica interna de la

realidad que analiza. Las investigadoras y los investigadores cualitativos tratan de

comprender al contexto y a las personas de acuerdo con el marco de referencia de ellas

mismas” (p. 182). Identificar a cada uno de los actores a nivel institucional (UNED) es lo

que permite conocer el contexto.

El análisis del material encontrado posee un orden cronológico, el cual relata la historia de

los acontecimientos y un espacio que abarca poblaciones indígenas que viven a lo largo y

ancho del país, característica que señala Barrantes (2013):

La teoría y la práctica están relacionadas y se retroalimentan mutuamente. No se admite la posibilidad de generalizar los resultados pues estos están limitados en un tiempo y un espacio, o sea, se desarrolla un conocimiento ideográfico, concentrándose en el estudio de las diferencias y peculiaridades determinadas por el contexto (p. 74).

De la retroalimentación del proceso se logra determinar un antes y un después del Plan

para Pueblos Indígenas Quinquenal del Consejo Nacional de Rectores.

120

Según Barrantes (2013): “los diseños de investigación no son rígidos ni preestablecidos,

sino abiertos, emergentes y nunca completos” (p. 74). La información a la que se tiene

acceso, así como la generada en el mismo proceso de investigación, es compatible con el

proceso investigativo que se ha realizado; ya que cada nuevo hallazgo amplía los

conocimientos y permiten el desarrollo de cada uno de los objetivos planteados.

3.2 Enfoque de investigación

Esta investigación se caracteriza por poseer un enfoque cualitativo tal como indica


inductiva orientada al proceso” (p. 95). El análisis profundo de la información trae consigo

el descubrimiento de datos relevantes en cuanto al acceso, permanencia y graduación de

la población indígena en la Universidad Estatal a Distancia.

En el Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal – CONARE (2013) se cita:

Aproximarse al mundo indígena ofrece la posibilidad de encontrar alternativas de acción y nuevos saberes, para plantear vías más acertadas hacia un desarrollo sostenible del país y del buen vivir de los pueblos indígenas; al tiempo que compromete a las universidades en la ejecución de acciones culturalmente pertinentes, para atender las propuestas y necesidades de estos pueblos. Se requiere de un esfuerzo especial de académicos(as) y funcionarios(as) administrativos(as) de las universidades, para responder a muchas de las circunstancias de la realidad indígena, tales como la lejanía geográfica y las particularidades culturales (p. 9).

La Universidad Estatal a Distancia cuenta con una amplia población estudiantil

proveniente de comunidades indígenas de lo largo y ancho del país, con características

muy particulares que los definen, las cuales deberían ser contempladas en los procesos

curriculares.

3.3 Tipo de investigación

La pesquisa realizada se caracteriza por ser un tipo de estudio fenomenológico según lo

describe Gudián (2007) citando a Hurssel:

121

La fenomenología, para Hurssel, es la ciencia que busca descubrir las estructuras esenciales de la conciencia. El fin no es describir un fenómeno sino descubrir en él la esencia válida universal y científicamente útil. Rechaza los postulados del realismo, empirismo y positivismo puesto que impiden el verdadero acceso a lo real y auténticamente psicológico: “al mundo vivido”. En consecuencia, las realidades cuya naturaleza y estructura sólo pueden ser captadas desde el marco de referencia interno de quien las vive y experimenta, requieren ser estudiadas utilizando este método (p. 150).

Este proceso investigativo lleva consigo varios pasos, el primero de ellos es suspender, de

alguna forma, la realidad natural mientras se lleva a cabo la investigación. Se trata

básicamente de explorar lo que está sucediendo en la realidad actual. Gurdián (2007) hace

referencia a lo siguiente:

Este método fenomenológico no parte del diseño de una teoría, sino del mundo conocido, del cual hace un análisis descriptivo con base en las experiencias compartidas. Del mundo conocido y de las experiencias inter-subjetivas se obtienen las señales o avisos para interpretar la diversidad de símbolos. A partir de allí, es posible interpretar los procesos y estructuras sociales (p.151-152).

El método fenomenológico parte de la realidad en la que se está viviendo y se basa en las

experiencias y vivencias de los actores involucrados en la investigación. Lo que busca este

método es la comprensión de fenómenos socio-educativos, es por esta razón que las

acciones de los sujetos de la investigación son tan importantes y los investigadores son los

encargados de describir esta realidad.

Según Gurdián (2007) el método fenomenológico tiene cuatro etapas:

Las cuatro etapas de un proyecto de investigación socio-educativa que utilice el método fenomenológico se exponen a continuación y ellas son: la etapa previa, la etapa descriptiva que comprende tres pasos, la etapa estructural y la etapa cooperativa y dialógica (p.153).

Es por esta razón que en la presente investigación se crearon y luego se aplicaron los

instrumentos a sujetos involucrados directamente en tema de estudio debido a que son

ellos los que experimentan esta realidad. Los instrumentos que se analizaron muestran

122

información sobre las políticas curriculares y la comprensión de las mismas durante el

periodo 2013-2016 en Universidad Estatal a Distancia, así mismo como el punto de vista

y experiencias vividas de los sujetos involucrados directa o indirectamente con el tema de

estudio.

Como primer paso se planificó con anterioridad los posibles actores que podrían participar

en el proceso, se hizo la respectiva selección, contactando personas que, en su recorrido

por la UNED, han estado de una u otra forma ligados con el tema de estudio en esta

investigación, tomando en consideración a los y las estudiantes y su valiosa historia.

Posterior a lo descrito, se dio la aplicación de instrumentos para luego completar el

proceso analizando y reflexionando sobre la información obtenida.

Siendo este tipo de investigación fenomenológica, permite conocer una realidad social

como lo son las políticas curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en el acceso,


costarricense en el período 2013-2016.

La investigación plantea objetivos claros y determinantes, pero el desarrollo de la misma

permite acercarse a realidades que aún para muchos son inimaginables, la oportunidad de

transformar alguna realidad social para que sea más justa no deja ser una posibilidad

atractiva.

3.4 Etapas de la investigación

El enfoque cualitativo en el cual se enmarca esta investigación, posee las siguientes partes

según Barrantes (2013): “definición del problema, elaboración de un plan de trabajo,

desarrollo del plan de trabajo, elaboración de un informe escrito sobre los resultados y

conclusiones obtenidas” (p. 108).

Como primera etapa se encuentra la definición del problema, para Barrantes (2013): “la

selección y el diseño de un problema constituyen los aspectos básicos de investigación”

(p. 109). Si se conoce con exactitud el problema de la investigación, si este es formulado y

planteado de la manera más precisa y correcta, la pesquisa no tiene por qué tomar un

123

camino erróneo; por ende, este debe ser un tema gustado por los integrantes de la

investigación; ya que es algo con lo que se tienen que familiarizar por un tiempo

considerado.

Para Barrantes (2013): “un planteamiento inadecuado del problema tendrá repercusiones

en las distintas etapas de la investigación, a tal grado que puede entorpecer el desarrollo”

(p. 114).

La etapa que consiste en la elaboración de un plan de trabajo bajo el enfoque cualitativo,

Barrantes (2013) la caracteriza como: “este tipo de investigación es flexible y puede

adaptarse a cada momento y circunstancia, en función del cambio que se produzca al

enfrentar la realidad, objetivo de la investigación” (p. 131). Por tal motivo, es necesario

conocer de antemano el problema de investigación y no tener dudas sobre este, ya que, si

el problema está bien claro, se puede iniciar con la producción del plan de trabajo.

Barrantes (2013) presenta el siguiente esquema:

Marco teórico preliminar o estado de la cuestión: el investigador debe buscar toda la información posible sobre el tema para establecer el estado de la cuestión, pero desde una perspectiva amplia, sin llegar a detalles extremos. Cuestionamiento de la investigación: representan las facetas de un dominio empírico que el investigador desea estudiar de forma más profunda. El objeto de la investigación: se debe definir cuál es el objeto de estudio, cuál es el fenómeno, el suceso, el individuo, la comunidad, el papel y la organización sobre el que, dentro de un contexto limitado, se centrará el estudio. El enfoque de la investigación: cualquier enfoque que se utilice, tiene un marcado carácter instrumental, pues se encuentra al servicio de las interrogantes que se han planteado en la investigación. Triangulación: es una mezcla de dos o más teorías, fuentes de datos, técnicas de investigación, es el uso de diferentes formas de estudiar un mismo objeto. Técnicas e instrumentos para recoger los datos: son ajustables a los cambios que se originen en el trabajo. Análisis de datos: es una aproximación flexible y ajustable que se prevé con anticipación, más que todo para ordenarse en cuanto a los recursos con los cuales se debe disponer. Procedimiento de consentimiento y aprobación: cualquier estudio que involucre a personas o a instituciones exige de permisos y de la colaboración amplia de estos (2013, p. 132-137).

124

Éstas son recomendaciones, las cuales debe seguir todo documento que esté integrado

bajo el enfoque cualitativo. Lo anterior hace referencia a que dichas etapas están

relacionadas con todo el proceso de la investigación, así como con los resultados obtenidos

en las diferentes entrevistas realizadas, las cuales serán dirigidas a diferentes personas como

a estudiantes, personal docente y administrativo y a un profesional especializado en la

defensa de los derechos de estudiantes indígenas en Costa Rica. Estos resultados deben

presentarse en forma escrita en el documento final.

3.5 Finalidad de la investigación

La investigación contiene las características de la finalidad básica. Según Barrantes (2013):

“es aquella actividad orientada a la búsqueda de nuevos conocimientos y campos de

investigación sin un fin práctico específico e inmediato. Su objetivo es crear un cuerpo de

conocimientos teóricos en algún campo de la ciencia” (p. 86).

La exploración constante de datos establece un marco amplio, claro y actualizado que

permite la creación del cuerpo de conocimientos citado anteriormente, y es en este dónde

los datos toman forma y transforman la información permitiendo el alcance de los

objetivos planteados en la investigación.

3.6 Alcance temporal y contextual

El alcance temporal de este estudio es transversal; de acuerdo con Barrantes (2013):

“estudian aspectos de desarrollo de los sujetos en un momento dado” (p. 86). La

investigación tiene la finalidad de analizar las políticas curriculares de la Universidad

Estatal a Distancia en el acceso, permanencia y graduación de la población indígena en el

Sistema de Educación Superior costarricense en el periodo 2013-2016, para lo cual indaga

el cambio en el currículo educativo actual. La consideración de un momento determinado

y un contexto específico, marca un antes y un después del Plan para Pueblos Indígenas

Quinquenal.

125

3.7 Profundidad

La profundidad de esta investigación corresponde a descriptiva, en la cual Barrantes (2013)

cita a Dankhe quien la define como:

Las investigaciones descriptivas especifican las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Miden de manera independiente, las variables con las cuales se relaciona el problema; aunque muchas veces se integran esas mediciones, su objetivo final no es indicar cómo se relacionan estas (pp.178-179).

Entre los objetivos específicos de esta investigación se encuentra el de describir el aporte

del Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal a las políticas curriculares en el acceso,

permanencia y graduación de la población indígena en la Universidad Estatal a Distancia,

siendo el objetivo con mayor trabajo descriptivo y detallado de la información encontrada.

En el Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal – CONARE (2013) se cita:

En el marco de la formulación del Proyecto de Mejoramiento de la Educación Superior (PMES), financiado por el Gobierno de la República con recursos del Banco Mundial, las Universidades, en conjunto con representantes de las comunidades indígenas, acordaron diseñar un plan para garantizar que estudiantes indígenas de los diferentes Territorios, tengan acceso y logren permanencia en la educación superior, desde la promoción de acciones culturalmente pertinentes (p. 9).

La elaboración de un plan por parte de las cuatro universidades públicas nace en medio

del contexto anteriormente citado.

3.8 Sujetos y fuentes de información

3.8.1 Sujetos de información.

Refiriendo lo que cita Barrantes (2013): “sujetos son todas aquellas personas físicas o

corporativas que brindaran información” (p. 124). Por ende, son las personas y

agrupaciones a quienes se aplicarían los instrumentos para su debido análisis, es la fuente

de primera mano que brinda una información confidencial de los hechos a investigar y que

126

deben estar vinculados directamente con el tema que se desarrolla en este proyecto, estos

sujetos son los participantes.

3.8.2 Población.

Los sujetos de información están representados por el personal docente extensionista y

administrativo de la Universidad Estatal a Distancia, el primer entrevistado fue el

Coordinador de Área de Gestión de Pueblos Indígenas, seguidamente se entrevistó a la

Coordinadora del Programa de Apoyo Curricular y Evaluación de los Aprendizajes, luego

se entrevistó al Investigador Extensionista el cual es parte del Departamento de Gestión

Local, seguidamente al extensionista del Departamento de Promoción Cultural y

Recreativa en la Dirección de Extensión Universitaria y a la Directora de Estudios de

Posgrado (SEP).

También se entrevistó a un estudiante indígena de la UNED que ingreso en el 2009 el cual

cursa la carrera de informática.

Finalmente se entrevistó al representante de los y las estudiantes indígenas, defensor de

sus derechos y asesor presidencial de Asuntos Indígenas de Costa Rica.

Refiriendo lo que cita Barrantes (2013): “Las probabilísticas son aquellas en que todos los

elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos y las no

probabilísticas es cuando la selección de los elementos no depende de la probabilidad sino

de otras causas relacionadas con el investigador y el estadígrafo.” (p. 124). Haciendo

referencia a la muestra se puede indicar que una muestra de tipo no probabilística, ya que

cada entrevistado, en este caso, posee un vínculo directo con el tema de estudio de este

proyecto.

3.8.3 Fuentes de información.

Las fuentes de información hacen referencia según Barrantes (2013) a: “anuarios,

expedientes, archivos, publicaciones periódicas, etc.” (p. 124). Documentación que se ha

127

recopilado desde el inicio de la investigación y es de gran relevancia para el proceso de

desarrollo de la misma.

3.8.4 Fuentes primarias.

Las fuentes primarias están relacionadas con la información de primer alcance “cualquier

tipo de indagación en la que el investigador analiza la información que él mismo obtiene,

mediante la aplicación de una o varias técnicas de obtención de datos” (Hernández,

Fernández, y Baptista, 2006, p.66). Con base en lo anterior, toda la información que se

recolecta será obtenida directamente de estudiantes, personal docente y administrativo y

profesional especializado en el tema.

3.8.5 Fuentes secundarias.

Las fuentes secundarias son las de segunda mano, que agrupan referencias directas de

apartados sobre temas en particular que son obtenidos de las fuentes primarias,

Hernández, Fernández, y Baptista (2006) las define como:

Compilaciones y resúmenes de referencia o fuentes primarias publicadas en un área de conocimiento en particular. Es decir, reprocesan información de primera mano. Comentan brevemente artículos, libros, tesis, disertaciones y otros documentos (publicados básicamente en inglés, aunque también incluyen referencias en otros idiomas) (p. 66).

Las diferentes fuentes secundarias son obtenidas de documentos como libros, revistas,

tesis, investigaciones, páginas de internet, entre otros; dichos datos son recopilados y

resumidos en nuevos documentos que son empleados por el investigador, indicando

claramente el autor inicial de dicho trabajo.

3.9 Técnicas de investigación

Para el desarrollo de esta investigación se utiliza la entrevista como instrumento, descrita

por Gurdián (2007) en el libro El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa:

La complejidad de este tipo de técnicas de investigación requiere de la utilización de varias de ellas en un mismo proyecto, entre las cuales se

128

destacan, las siguientes: la observación participante y no-participante, la entrevista cualitativa, el análisis de experiencias, las historias de vida y los grupos de discusión (p. 179).

La elaboración de entrevistas y su aplicación permiten el análisis de información relevante

sobre el acceso, permanencia y graduación de la población indígena en la Universidad

Estatal a Distancia.

La entrevista cualitativa, según Monje (2011), es abierta y maleable, ya que el entrevistador

se prepara de manera previa con puntos a tratar y posibles preguntas, pero durante el

desarrollo de la misma “modifica el orden, la forma de encauzar las preguntas o su

formulación, para adaptarlas a las diversas situaciones y características particulares de los

sujetos de estudio” (p.149). Se seleccionó el uso de la entrevista semiestructurada y abierta,

ya que, con este tipo de entrevista, la persona participante tiene la oportunidad de expresar

sus ideas y comentarios más allá y el entrevistador se da la libertad de hacer preguntas que

surgen en el momento, con el fin de ampliar los datos obtenidos o tocar temas que no se

pensaron antes y que surgen en la conversación. También dentro de las mismas entrevistas

se dan estructuradas esto con el fin de conocer más al fondo al entrevistado como por

ejemplo años de servicio y grado académico.

Para Gurdián (2007), “el propósito de las técnicas cualitativas es la obtención de

información fundamentada en las percepciones, creencias, prejuicios, actitudes, opiniones,

significados y consideración todas las opiniones y percepciones de los entrevistados,

evitando dejar información por fuera de la investigación” (p. 179).

Para Barrantes (2013): “la entrevista es un valioso instrumento para obtener información

sobre un determinado problema en la investigación con enfoque cualitativa” (p. 293). Los

datos que cada individuo aporta son de gran importancia para la elaboración de

conclusiones y recomendaciones al final del proceso investigativo.

Como expone Gurdián (2007) en el libro El Paradigma Cualitativo en la Investigación

Socio-Educativa:

La investigadora y el investigador cualitativos se desplazan-mueven de una manera consciente y atenta, hacia dentro y hacia afuera, hacia arriba y hacia

129

abajo, o sea, entre las partes y el todo y entre el todo y las partes, separando las categorías, patrones y las redes complejas de categorías o patrones. Este es un proceso mixto porque implica separar y juntar los datos (p. 230).

La información obtenida previo a las entrevistas y la que se obtiene entorno a ellas se

“desplazan y mueven”, tal como se observa el capítulo de resultados cada pregunta

corresponde a un objetivo y este a una categoría de estudio y subcategoría en los casos que

lo poseen, y a partir de esto se realiza un análisis de todo un entorno o contexto y hacia

todas la direcciones posibles, tratando de no dejar ninguna información fuera y de esta

forma poder aportar conclusiones recomendaciones y análisis profundo de cada respuesta

obtenida para cada objetivo.

3.10 Descripción y validación de los instrumentos

3.10.1 Descripción de los instrumentos.

Se toman en cuenta los objetivos de esta investigación, su paradigma, su enfoque, y su

tipo, se eligen los instrumentos más adecuados que permitan una recolección eficaz y

eficiente de datos que respondan a la interrogante del trabajo.

Para Munarriz (2000), en la investigación cualitativa la entrevista “se refiere a la

conversación mantenida entre investigador/investigados para comprender, a través de las

propias palabras de los sujetos entrevistados, las perspectivas, situaciones, problemas,

soluciones, experiencias que ellos tienen respecto a sus vidas” (p.112).

El instrumento elegido para llevar a cabo la recolección de datos para esta investigación

fue: la entrevista

3.10.1 .1 Entrevista dirigida a estudiantes indígenas que cursan sus estudios

universitarios en la Universidad Estatal a Distancia. (Anexo 3)

La técnica número uno, entrevista abierta, tiene como objetivo conocer el punto de vista

y experiencia vivida por estudiantes indígenas que cursan sus estudios en la Universidad


130

Esta entrevista tiene como fin indagar el cambio en el currículo educativo actual donde se

incorpore la ideología, gama cultural, estructuración social, creencias, cosmovisión de los

pueblos indígenas dentro del contexto de la Educación Superior, siendo este el objetivo

número dos de esta investigación y el objetivo número cuatro que persigue describir el

aporte del Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal a las políticas curriculares en el acceso,

permanencia y graduación de la población indígena en la Universidad Estatal a Distancia.

En la primera parte se presenta la guía de la entrevista en donde el entrevistado es

informado del tipo de estudio que se está realizando y se especifica que la información

será utilizada de forma confidencial y solo para los fines de la investigación.

En la segunda parte se preguntan datos generales del entrevistado.

En la tercera parte se presentan 12 preguntas abiertas donde el estudiante expresa su punto

de vista y experiencias vividas como estudiante universitario de la Universidad Estatal a

Distancia.

3.10.1 .2 Entrevista dirigida a profesional especializado en la defensa de los

derechos de estudiantes indígenas en Costa Rica. (Anexo 1)

El objetivo que al que responde este instrumento es al objetivo específico número uno

que busca determinar cuáles son las políticas curriculares de acceso aplicadas a la población

indígena para acceder al Sistema de Educación Superior costarricense y al objetivo número

cuatro que persigue describir el aporte del PPIQ a las políticas curriculares en el acceso,

permanencia y graduación de la población indígena en la Universidad Estatal a Distancia

La entrevista como técnica de recolección de datos tiene por objetivo caracterizar el papel

de los defensores de los derechos de personas indígenas en este caso de los y las estudiantes

indígenas, como potencializadores de las sanas relaciones humanas y la comunicación

asertiva en la comunidad educativa e indígena.

Hernández, Fernández y Baptista (2008) citan: “la técnica de la entrevista puede ser

entendida como aquello que implica que un entrevistador, aplica un cuestionario a un

131

sujeto participante, donde el primero hace las preguntas y el entrevistado emite las

respuestas” (p. 335).

La técnica de recolección de información utilizada en esta investigación, se desarrollará

mediante la formulación de interrogantes al sujeto participante en la investigación, el

objeto de estudio, consta de nueve preguntas de las cuales las primeras seis de la primera

parte son estructuradas y las otras tres correspondientes a la segunda parte de la entrevista,

son semiestructuradas; y se completa en 25 minutos aproximadamente. Con el fin de

conocer los conocimientos de ellos sobre cambios curriculares en la Universidad Estatal a

Distancia para el acceso, permanencia y graduación de estudiantes indígenas.

Las interrogantes están diseñadas de forma que permitan obtener una respuesta individual

y puntual, en relación con la categoría sobre cambios curriculares para asegurar el acceso,

permanencia y graduación de estudiantes en la Universidad Estatal a Distancia.

3.10.1.3 Entrevista dirigida a personal docente y administrativo de la UNED.

(Anexo 2)

Este instrumento tiene como meta dar respuestas al objetivo 1 que es determinar las

políticas curriculares de acceso de la población indígena al Sistema de Educación Superior

costarricense, y al objetivo 4 el cual, es describir el aporte del PPIQ a las políticas

curriculares en el acceso, permanencia y graduación de la población indígena en la

Universidad Estatal a Distancia.

Consta de 12 preguntas formuladas para analizar las políticas curriculares, cambios a

realizar en el sistema educativo superior indígena, que incluye talleres, capacitaciones,

brechas, estrategias de selección y contratación de docentes especializados en materia

indígena.

Se divide en tres partes: 1. A modo de introducción, preguntas generales sobre el grado

académico, condición laboral y años de servicio; 2. Como desarrollo, se tocan temas como

la percepción de las políticas curriculares establecidas para el acceso a la Educación

Superior de los y las estudiantes indígenas, cambios a realizar en las capacitaciones, talleres

para mejorar las habilidades docentes, mejoras en el currículo educativo para estudiantes

132

universitarios indígenas y brechas existentes en la oferta académica actual y propuestas

para criterios más inclusivos en el currículo educativo 3. Como manera de conclusión, se

buscan cambios para impulsar la carrera de Enseñanza en materia indígena, garantía de

procesos de mejor calidad en la formación docente, estrategias de la Universidad Estatal a

Distancia para la selección y contratación de docentes en cuanto a estudios de Educación

Superior.

3.10.2 Validación de los instrumentos. (Anexos 4 y 5).

La validación de los instrumentos para esta investigación estará a cargo de especialistas en

el área de estudio tal como lo cita Barrantes (2013): “uso de instrumentos estandarizados

que pueden ser evaluados por terceras personas” (p. 94).

Instrumentos realizados por los y las estudiantes a cargo del proceso investigativo y

validados por Chinchilla, Investigadora-Coordinadora de PRORED, Vicerrectoría de

Investigación UNED; y Chaves, Lic. En Educación Preescolar con Maestría en

Administración Educativa, profesora de la UNED en la Cátedra de Estimulación del

Lenguaje.

La revisión de los instrumentos por parte de los especialistas antes mencionados es parte

del éxito de los mismos, según Barrantes (2013): “el trabajo de campo consiste en una

participación intensa, en largos periodos con los sujetos de estudio, por lo que requiere de

un registro detallado de todos los acontecimientos, lo mismo que su análisis es minucioso”

(p. 95). Sin un instrumento preciso y validado por el criterio de un experto, el trabajo de

campo no podrá alcanzar los objetivos definidos, o en su defecto se dificulta alcanzarlos.

El procedimiento utilizado para estudiar el objeto de este proyecto es la triangulación de

datos, siendo esta según R. Barrantes (2013) “es la consulta en las fuentes de información

teniendo en cuenta a distintos actores del contexto” (p. 136).

Los distintos actores con que cuenta esta investigación son el personal docente y

administrativo, estudiantes indígenas de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) y el

133

señor Cristian González representante de los y las estudiantes indígenas, defensor de sus

derechos y asesor presidencial de Asuntos Indígenas de Costa Rica.

La información se clasifica según la siguiente matriz.

Objetivo Especifico

Categorías Definición

conceptual

Subcategorías Número de

pregunta

según

entrevista.

Respuesta con nombre de

entrevistado.

A partir de la información que suministra la matriz, se realiza el respectivo análisis de

datos arrojados por las entrevistas.

3.11 Categorías de análisis

Objetivo

general

Objetivos

específicos

Categorías de

análisis

Definiciones conceptuales Subcategorías

Analizar las

políticas

curriculares de la

Universidad

Estatal a

Distancia en el

1. Determinar las

políticas

curriculares de

acceso de la

población

indígena al

Políticas curriculares

de acceso del

CONARE.

Políticas curriculares

MEP.

La interculturalidad comprende un

conjunto de diferentes culturas

que conviven e interactúan en un

lugar específico basados en el

principio de igualdad.

Interculturalidad.

134

acceso,

permanencia y

graduación de la

población

indígena en el

Sistema de

Educación

Superior

costarricense en

el período 2013-

2016.

Sistema de

Educación

Superior

costarricense.

Banco Mundial.

Fondo Especial para

Educación Superior

(FEES),

Salvaguarda

indígena

PPIQ

Evaluación de los aprendizajes es

un proceso mediante el cual se

verifica si la comprensión de

conocimientos está siendo

efectiva.

El proceso enseñanza aprendizaje

se refiere a la comprensión

significativa de conocimientos por

parte del estudiante, los cuales son

brindados por un facilitador.

Los programas de estudio

establecen los objetivos, procesos

y evaluación a seguir por parte del

facilitador, con el fin de lograr un

proceso de enseñanza aprendizaje

efectivo.

La educación indígena se refiere a

la educación brindada a este sector

de la sociedad donde se debe

tomar en consideración su

contexto sociocultural.

Las políticas curriculares de acceso

del CONARE se refieren al

trabajo conjunto en el que las

cuatro universidades estatales

públicas, bajo la coordinación del

Evaluación de

aprendizajes.

Proceso

enseñanza

aprendizaje.

Programas de

estudio.

Educación

indígena.

Políticas

curriculares de

acceso.

135

CONARE, buscan la articulación

como una vía de doble tránsito

para establecer múltiples

interrelaciones en las áreas de

docencia, investigación, extensión

y acción social. (CONARE, 2015)

El Banco Mundial es la instancia

internacional encargada de ceder el

préstamo monetario que se

gestiona con el Gobierno de la

República de Costa Rica, cuyo

fondo es destinado para el

mejoramiento de la educación

costarricense en sus diferentes

áreas, lo cual debe contemplar a la

población indígena. (Mejía et al.,

2012).

El FEES es un capital destinado

para que las universidades se

ayuden a financiar la Educación

Superior, con un crédito de $200

millones distribuido

equitativamente entre las cuatro

entidades educativas estatales.

(Kcuno, 2015)

La Salvaguarda indígena es un

proyecto que tiene como principal

Banco Mundial.

Fondo Especial

para el

Financiamiento

de la Educación

Superior Estatal.

Salvaguarda

indígena.

136

objetivo establecer prioridades

para mejorar la inclusión de las

poblaciones originarias dentro del

sistema de Educación Superior.

(Kcuno, 2015)

2) Indagar el

cambio en el

currículo

educativo actual

donde se

incorpore la

ideología, gama

cultural,

estructuración

social, creencias,

cosmovisión de

los pueblos

indígenas dentro

del contexto de la

Educación

Superior.

El currículo

educativo.

Currículo es el proceso de

determinar los límites precisos de

la unidad de enseñanza; el proceso

debe identificar el contenido de la

materia que será tratada en la

unidad; la determinación del

contenido de la materia en

términos de implementación,

cómo hacer textos, material de

laboratorio y otros auxilios

didácticos.

Cambios del

currículo actual al

contexto

indígena.

Revisión de

137

3) Identificar

datos de acceso,

permanencia y

graduación de la

población

indígena en la

Universidad

Estatal a

Distancia del

Programa para

Pueblos

Indígenas

Quinquenal que

generen

información

pertinente de la

implementación

del programa.

estadísticas de

matrícula,

graduación de

estudiantes en la

UNED.

Información sobre promoción de

estudiantes indígenas (ingreso y

graduación) en la UNED

(Información sujeta a entrevista y

revisión de información de la

UNED, para análisis de datos).

Promoción

estudiantil

indígena periodo

2013-2016.

4) Describir el

aporte del PPIQ

a las políticas

curriculares en el

acceso,

permanencia y

graduación de la

población

indígena en la

Universidad

Marco de

Planificación para

Pueblos Indígenas.

El Plan Quinquenal para Pueblos

Indígenas es producto del trabajo

que recoge de manera sistemática

las propuestas de acciones

expresadas por los propios

pueblos y territorios, así como por

los equipos de las universidades,

en un esfuerzo de colaboración y

diálogo que ha requerido

diferentes espacios para el

encuentro e intercambio directo y

Normativas y

regulaciones que

rigen el acceso,

permanencia y

graduación en los

diferentes planes,

proyectos, e

iniciativas

institucionales de

la Educación

138

Estatal a

Distancia.

personal, así como la activación de

mecanismos de registro de las

ideas, opiniones y

recomendaciones han

caracterizado este proceso.

(CONARE, 2013)

El Marco de Planificación para

Pueblos Indígenas es un plan

interuniversitario y sistemático

para mejorar el acceso,

permanencia y pertinencia de la

Educación Superior para los

pueblos indígenas. (CONARE,

2012)

Acuerdos de Mejoramiento

Institucional: es un acuerdo que

forma parte del MPPI cuyo

objetivo es que las universidades

estatales incrementen el acceso, la

calidad y la relevancia de la

Educación Superior. (CONARE,

2012)

Evaluación diagnóstica Socio-

educativa y Cultural: es un informe

cuyo objetivo es determinar los

Superior

indígena.

Marco de

Planificación

para Pueblos

Indígenas.

Acuerdos de

Mejoramiento

institucional

139

posibles efectos positivos o

negativos que implica una acción

educativa a nivel nacional donde la

población indígena tiene derecho a

la Educación Superior. (Mejía et

al., 2012)

Plan de Mejoramiento

Institucional: es un programa que

busca mejorar los servicios que

ofrecen las universidades para

responder efectivamente a las

necesidades, expectativas y buscar

soluciones a los problemas que

presentan los y las estudiantes y las

indígenas. (CONARE, 2012)

Evaluación

diagnóstica

Socio-educativa y

Cultural.

Plan de

Mejoramiento

institucional.

3.12 Procedimiento para el análisis de los datos

En esta investigación se utiliza la triangulación como procedimiento para el análisis de los

datos, la cual según Barrantes (2013), “es la mezcla de dos o más teorías, fuentes de datos,

técnicas de investigación, en el estudio de un fenómeno singular” (p. 135). La presente

investigación cuenta con las características descritas por Barrantes (2013), ya que se

obtiene información de diferentes fuentes y con distintas técnicas, todo para el análisis del

mismo sujeto y alcance de objetivos planteados.

En el proceso investigativo, el estudio de la información obtenida por medio de los

instrumentos aplicados según Barrantes (2013), “implica prever la clase y la cantidad de

140

análisis a que será sometida” (p. 128), utilizando los instrumentos expuestos en esta

investigación, bajo los lineamientos científicos apropiados para dar una mayor veracidad a

los datos obtenidos.

El obtener información atinente al tema en estudio como lo plantea Barrantes (2013), “la

información debe ser clara y precisa; no puede ser general” (p. 128), permite aportar

conclusiones con detalles específicos, los cuales pueden marcar la diferencia en la

investigación.

3.13 Codificación

La codificación, de acuerdo con Coffey y Atkinson (2003), citados por M. Hemilse (2011)

es: “… un proceso dinámico cuyo propósito es vincular diferentes segmentos de los datos

con conceptos y categorías en función de alguna propiedad o elemento común”. En

efecto, como se demuestra en el texto anterior, la codificación es indispensable ya que es

un proceso que fragmenta los datos obtenidos, busca reagruparlos en categorías y

conceptos, para comparar estas categorías y conceptos para, finalmente, vincularlos. En

el caso del trabajo final de graduación, se refiere a todos los datos obtenidos de las fuentes

y sujetos de información y técnicas de investigación. La finalidad de la codificación es que

se agrupen y relacionen los datos por categorías para obtener los resultados que responden

a los objetivos.

3.14 Categorización

La categorización, según Alfonzo (2012) es: “un proceso por medio del cual se busca

reducir la información de la investigación con el fin de expresarla y describirla de manera

conceptual…” (p. 1) Así se deduce que la categorización es una manera de organizar los

datos en forma de conceptos. Para efectos del trabajo de investigación, los datos obtenidos

a través de las entrevistas se organizaron de forma selectiva y significativa, en donde se le

prestó atención a los puntos más relevantes que justificaron la estructura de la tesis de

graduación.

141

De acuerdo con Albert (2007), citado por Alfonzo (2012) las categorías son: “cajones

conceptuales donde se almacena información y explica que se requiere previamente

identificar las unidades de análisis que son unidades de significado, empleando como

criterios para su escogencia espaciales, temporales, temáticos, gramaticales, sociales, entre

otros”. Es decir, las categorías son estructuras conceptuales que contienen palabras claves

donde se han identificado, previamente, los datos analizados de acuerdo con su significado

y criterios preestablecidos.

Según Coffey y Atkinson (2003), citados por Hemilse (2011):

(…) el análisis es un proceso cíclico y una actividad reflexiva…los datos

se fragmentan y dividen en unidades significativas, pero se mantiene una

conexión con el total; y los datos se organizan según un sistema derivado

de ellos mismos. Como un todo, el análisis es una actividad inductiva

guiada por los datos (p. 12).

De acuerdo con el texto anterior, existe una profunda relación entre los datos, el análisis,

la codificación y la categorización de los mismos. El análisis se desarrolla por medio de la

obtención de datos; en ese sentido la codificación se encarga de segmentarlos y

reorganizarlos en categorías. La categorización es la herramienta que clasifica a cuál

categoría pertenece una variable.

En el siguiente apartado se presentarán los resultados a las entrevistas que se obtuvieron

de la investigación.

142

Capítulo IV

Resultados

143

4. Resultados y discusión de resultados

4.1. Resultados

En el siguiente apartado se considera presentar las opiniones más relevantes de los sujetos

de información que colaboraron con esta investigación, de esta manera la presentación y

análisis de los resultados se contextualizan adecuadamente, en especial si se considera que

debido al enfoque metodológico es importante visualizar el fenómeno en sentido

Husserliano. Según Flores (2004), “el método de Edmund Husserl es un método que se

caracteriza por ser analítico, descriptivo, puro, reductivo, intuitivo, reflexivo, de variación

y funcional” (p. 17). Por ende, se genera un análisis de toda la información recolectada a

los diferentes entrevistados. No obstante, en la discusión de los resultados que se

presentan en el próximo apartado, se puede percibir la integración de la teoría, el enfoque

utilizado y la experiencia de las investigadoras con base al proceso investigativo

En el presente capítulo se desarrolla el proceso de resultados y discusión de la información

recolectada en esta investigación, una vez aplicados los instrumentos (entrevistas) de

recolección de datos, al personal docente y administrativo de la Universidad Estatal a

Distancia, a el representante de los y las estudiantes indígenas de las Universidades

Estatales de Costa Rica y a estudiantes indígenas que cursan sus estudios universitarios en


Dicho análisis se hace con base en las variables de esta investigación, cuadros

demostrativos de hechos relevantes, los cuales permiten interpretar la información

recolectada, para luego analizarla de forma cualitativa, enfocada en la temática de estudio,

cuyo único fin será el de poder llegar a conclusiones y proceder a las recomendaciones que

respondan a los objetivos de investigación.

La información completa obtenida en cada una de las respuestas planteadas en las tres

entrevistas se puede encontrar en los anexos de este documento, sin embargo; en este

144

apartado se describe la información relevante obtenida en las entrevistas y analizadas por

sintonía con las categorías de análisis.

En este caso para hacer mención a cada una de las partes entrevistadas se utiliza la siguiente

codificación:

- Personal docente y administrativo de la Universidad Estatal a Distancia = (D y A)

- Representante de los y las estudiantes indígenas de las Universidades Estatales de

Costa Rica = (RI)

- Estudiantes indígenas que cursan sus estudios universitarios en la Universidad

Estatal a Distancia= (EI)

4.1.1. Categoría de análisis 1: Políticas curriculares de acceso del CONARE

Para el análisis de esta categoría se utiliza la información brindada por los entrevistados

tanto al personal docente y administrativo de la Universidad Estatal a Distancia, el

representante de los y las estudiantes indígenas de las Universidades Estatales de Costa

Rica como a estudiantes indígenas que cursan sus estudios universitarios en la Universidad


En la figura 1 se detalla información que los entrevistados manifestaron en relación a las

políticas curriculares de acceso del CONARE.

145

Cuadro 1

Políticas curriculares de acceso del CONARE

Fuente: Elaboración propia, a partir de información obtenida de las entrevistas aplicadas en relación a políticas curriculares de acceso del CONARE, 2017.

Lo anteriormente expuesto en la figura 1 es relevante debido a que según lo menciona,

Estado Nación 2015 p. 200, en relación a el aumento de estudiantes indígenas que se

gradúan de la educación diversificada y que se traduce en aumento de estudiantes indígenas

que ingresan a las universidades estatales; por lo tanto, el prioritario el cumplimiento del

Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal – CONARE (2013) que cita:

Personal docente y

administrativo de la UNED

Estudiante UNED

Profesional especializado en

la defensa de los derechos de

estudiantes indígenas en

Costa Rica

Uno de los entrevistados manifiesta

que no existe una oferta curricular

para la educación indígena y que a

nivel país no existirá hasta que no se

hable de educación intercultural.

Enfatiza en que no existe adaptación

curricular.

Los demás funcionarios hacen énfasis

en los proyectos que se generan

directamente en las escuelas o

programas de capacitación, sin

embargo, las Políticas curriculares de

acceso del CONARE no las

mencionan de forma directa.

(D y A)

El estudiante entrevistado

menciona la existencia de

talleres donde les enseñan a

los recién ingresados a

utilizar la norma APA por

medio de una plataforma lo

cual es de gran importancia

ya que al ingresar a la

universidad se desconocen

muchos de estos procesos,

sin embargo, considera que el

apoyo a la población indígena

es muy escaso. Esto desde su

experiencia en la UNED.

(EI)

Menciona con respecto a

las políticas curriculares

que la efectividad de estas

se genere depende del

esfuerzo que realice cada

universidad.

(RI)

146

En el marco de la formulación del Proyecto de Mejoramiento de la Educación Superior (PMES), financiado por el Gobierno de la República con recursos del Banco Mundial, las Universidades, en conjunto con representantes de las comunidades indígenas, acordaron diseñar un plan para garantizar que estudiantes indígenas de los diferentes Territorios, tengan acceso y logren permanencia en la educación superior, desde la promoción de acciones culturalmente pertinentes (p. 9).

Fundamental era el no crear expectativas que luego no podían ser atendidas. Así lo señala

el texto:

Las universidades costarricenses deben reconocer que las comunidades y la cultura indígena, representan un microcosmos pluridimensional y complejo, diverso en su cosmovisión, idiomas, saberes ancestrales y relaciones socioculturales con el entorno. El mundo universitario está cobrando consciencia de la necesidad de complementar el saber académico con aquellos conocimientos adquiridos por los diferentes actores sociales desde su quehacer, para dirigirse hacia un tratamiento más integral de los problemas y de la construcción del conocimiento (CONARE, 2013, p. 8).

Cada universidad desde su seno debe trabajar en el desarrollo de políticas curriculares de

acceso para la población indígena específica que atiende. Cada etnia posee características

de cosmovisión, idiomas, estructuración social, entre otros; muy característicos y

definidos; por lo tanto, el estudio de minucioso de cada dato es relevante, pero desde una

posición de investigación y aprendizaje reciproco, respetando el conocimiento ancestral

que es de gran valor.

La universidad Estatal a Distancia ha hecho esfuerzos por lograr un diseño universal que

esté ligado con los derechos de los pueblos originarios y va en ruta una nueva política

concretamente desde la vicerrectoría académica para que los diseños de tanto las carreras

como asignaturas los consideren en sus respectivos planes de estudio.

Bolaños, Cedeño, Rodríguez y Umaña (2015) establecen lo siguiente con respecto al

CONARE:

La Comisión de Currículo Universitario de CONARE, ha venido

147

desarrollando una serie de actividades académicas para el mejoramiento de

la Educación Superior Estatal. En ese contexto en el período 2006/2007

se elaboró el proyecto denominado “Encuentros Académicos: Gestión

Curricular en la Educación Superior.” Todas las actividades desarrolladas

en el proyecto, han tenido como propósito incentivar y asegurar acciones

significativas, proactivas y competitivas en beneficio del quehacer de

nuestras universidades (p.12).

El Consejo Nacional de Rectores (CONARE) ha venido esbozando el fortalecimiento de

políticas curriculares de acceso a favor de los y las estudiantes, esto lo estarían logrando

por medio del planteamiento y la puesta en marcha de acciones significativas que

beneficien a los y las estudiantes indígenas. Para que esto suceda, es muy importante que

exista una educación inclusiva, en donde las cosmovisiones, la cultura, y los dialectos de

los y las estudiantes, entre otras cosas sean tomadas en cuenta.

Sin embargo, como lo plantean los entrevistados, las políticas curriculares de acceso aún

no se establecen en su máximo nivel en beneficio de los y las estudiantes. Es decir, si

existen algunas políticas curriculares de acceso, pero aún falta mucho más por hacer. Los

y las estudiantes indígenas deben de contar con procesos de inducción en todas las

universidades estatales, al igual que es necesario un proceso de acompañamiento cercano

como guía para los y las estudiantes de primer ingreso especialmente, debido a que muchas

veces al no tener conocimiento de sus opciones puede que no tomen la mejor decisión.

Además, este proceso de acompañamiento les brindará seguridad en términos de poder

enfrentar la nueva situación en la que están viviendo, especialmente cuando se refiere a

aspectos del choque cultural. Uno de los entrevistados menciona que es responsabilidad

de cada universidad velar por el cumplimiento de las políticas curriculares de acceso; sin

embargo, es importante recalcar que cada universidad debe conocer muy bien a la

población que atiende, sus características, necesidades y dialecto, entre otros, esto con el

fin de brindar las opciones más adecuadas a la población, sin dejar de lado la parte humana,

en donde el personal que trabaja en cada universidad sea capacitado adecuadamente para

brindar la mejor atención posible a los y las estudiantes, brindarles un ambiente de

148

confianza y seguridad y de esta forma lograr que se motiven y se identifiquen con la

universidad para que permanezcan en ella.

4.1.2. Categoría de análisis 2: Políticas curriculares MEP

Dentro de la indagación llevada a cabo se pudo determinar que existen propuestas que se

han planteado en torno al tema educación indígena, tal es el caso que se menciona en la

Mesa Nacional Indígena de Costa Rica. (2009). Así vivimos los indígenas: Diagnóstico niñez y

adolescencia indígena y en el eje temático de Educación Intercultural se encuentra como

propuestas:

Propuesta

1. Concientización de las y los niños, así como las y los jóvenes indígenas sobre la importancia de la conservación de sus lenguas maternas.

2. Crear un enlace con el Ministerio de Educación Pública para que el programa de lenguas indígenas se le dé continuidad en el paso de las escuelas a los colegios públicos.

Resultados esperados

1.1.1 Que el sistema de educación este transvasado por el concepto cosmológico. Siempre apuntando a la educación accesible y de calidad, que detenga la pérdida de cultura a la cual se encuentran sometidos, los niños, niñas y niños (p. 52).

Concretar cada una de las propuestas anteriormente expuestas en los primeros años

educativos propiciaría un acercamiento importante del estudiante a esta temática, lo cual

se podría traducir en un manejo del tema para etapas posteriores como lo es la Educación

Superior.

En la figura 2 se puntualiza información que el estudiante entrevistado emite en relación

a su experiencia desde la educación inicial en la escuela.

149

Cuadro 2

Políticas curriculares MEP

Estudiante UNED

El estudiante entrevistado indica que la capacitación recibida

tanto en la escuela como el colegio no es suficiente, ya que al

entrar a la universidad se parte del hecho de que manejan

conocimientos básicos con altos estándares y al ser

confrontados inicia un proceso en el que deben de conseguir

por sus medios el actualizarse para continuar con el proceso

educativito en la universidad.

(EI)

Fuente: Elaboración propia de Desiré Bermúdez Villarebia y González Campos Grettel, a partir de información obtenida de las entrevistas aplicadas en relación a políticas curriculares MEP, 2017.

La vinculación de políticas curriculares que brinden mejor calidad en el proceso educativo

desde el grado escolar y colegial es de gran aporte para los y las estudiantes al ingreso de

la educación superior, ya que cada etapa permitiría mayor acople al sistema educativo en

sí, lo que se traduce en beneficios a nivel país. Tomando en consideración lo apuntado

Borge (2012) expone un aspecto muy importante:

El desafío para acortar la brecha de los centros educativos indígenas entre sí y con el resto del país se debe concentrar en la etnia bribri cabécar que son el 70% de los centros educativos y de la matrícula escolar. Si en 5 años se sube la titulación de los maestros, se logra un buen acceso a las tecnologías de la informática, se mejora la infraestructura escolar, vial, eléctrica, telefónica y de agua potable, se subirá el ISE a un valor aceptable. Pero lo más importante es que se diseñe un plan de estudios bribri cabécar que responda al proyecto milenario de dicho pueblo; mantenerse como bribris y cabécares, alcanzando altos estándares de bienestar social, según su visión del desarrollo, la cultura y la conservación de la naturaleza. Este plan de estudios debe estar mediado por el modelo pedagógico constructivista combinado con el tradicional indígena. Pero, ante todo, debe impartirse en las lenguas maternas de los y las estudiantes: el bribri y

150

el cabécar. Cuando se impartan las clases en los idiomas vernáculos se podrá hablar que existe una educación indígena (p. 3).

El desarrollo de políticas curriculares MEP corresponde ser diferente para cada etnia

puesto que deben de tomarse en cuenta sus características más distintivas y demanda un

arduo trabajo, sin embargo; el desarrollo de las mismas es necesario. Lo descrito por el

estudiante entrevistado puede que sea la realidad de muchos estudiantes en todo lo largo

y ancho del país, estudiantes que también pasaron por una escuela y un colegio que muy

posiblemente no contó con el beneficio de estas políticas.

El entrevistado también menciona como en Talamanca en su parte más alta, por ejemplo,

está atrasada 20 o 30 años en educación y existen materias que no se ven en la escuela o

en el colegio y que son elementales en la universidad, esto hace que el proceso se

complique. Se debe establecer un acompañamiento al menos en las materias más

complicadas donde se le brinde ayuda a los y las estudiantes por medio de tutores que

estén más presentes, para que no tengan que repetir las materias 2 o 3 veces. Además, se

debe considerar que los y las estudiantes están acostumbrados a otro tipo de enseñanza,

por lo que se debe brindar algún proceso de adaptación a las nuevas estrategias de

aprendizaje con las cuales se van a encontrar en la educación superior.

La investigación de Ramírez (2003) y titulada Reconocimiento de la multiculturalidad en los

sistemas de transmisión cultural: Una aproximación desde el análisis de las trayectorias biográficas de un

grupo de indígenas de Talamanca en la Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica;

menciona puntualmente varias de las situaciones que se evidencian:

Se debe reconocer la multiculturalidad y la diversidad educativa para responder a los nuevos modelos de sociabilidad, de percepción de sí mismo, del otro y aspirar a asumir nuevos estilos cognitivos descentralizados y basados en puntos de vista relativos (…) La educación así no puede dejar de lado la ética de responsabilidad individual y colectiva, y a su vez se debe comprender que la educación es un valor sin distinción de raza, sexo, preferencias sexuales, religión. Se debe retomar la formación oficial de docentes indígenas porque en la actualidad, los programas de lengua y cultural exigen profesionales salidos de estas comunidades. No existen suficientes maestros y muchos son nombrados sin poseer la preparación docente requerida para desempeñarse en el ámbito educativo (…) Se debe realizar una investigación de los procesos de hibridación y

151

apropiación cultural vividos por los no indígenas y las formas en que los procesos se reflejan en la sociedad costarricense (p. 64).

Es importante tomar en cuenta el dialecto de la población. Si se estableciera una educación

pública intercultural como la que se da en México, por ejemplo, donde existen cátedras ya

establecidas en maya, los y las estudiantes contarían con la posibilidad de recibir lecciones

en su idioma y el proceso sería más adecuado para ellos, aspecto que es mencionado en

varias ocasiones por los entrevistados, por lo tanto, se podría decir; que las personas que

manejan el tema a profundidad observan lo realizado en México como algo muy valioso

para futuras réplicas.

La experiencia que poseen los mayores en cada uno de los pueblos originarios debe

contemplarse al momento de crear una política que los involucre, la sabiduría no solo se

obtiene después de obtener un título universitario, y así lo manifiestan varios de los

entrevistados en varias ocasiones.

Se puede concluir que el camino que han recorrido otros países es un buen ejemplo a

seguir, pero en la misma línea se puede apostar a que el trabajo conjunto es la herramienta

para potenciar este fin, no se puede hablar de educación primaria, secundaria, diversificada

o cualquier nombre que la identifique, se debe hablar de una educación que se vincula

desde la primera infancia en primaria y hasta la etapa universitaria sin importar la edad.

Una educación que persiga el mismo objetivo, que las políticas curriculares vayan todas en

la misma dirección, que promuevan el acceso, la permanencia y graduación del

estudiantado en cada uno de sus procesos educativos.

4.1.3. Categoría de análisis 3: Banco Mundial

En relación con esta categoría, en la misma formulación de la salvaguarda indígena, debido

a la negociación del Gobierno de la República con el Banco Mundial para poder

implementar inversión en infraestructura es que dentro de las políticas del BM se considera

necesario el tema indígena en la Educación Superior.

152

En la figura 3 se especifica la información arrojada en relación al Banco Mundial expuesta

por el personal docente y administrativo de la UNED y profesional especializado en la

defensa de los derechos de estudiantes indígenas en Costa Rica.

Cuadro 3

Banco Mundial

Personal docente y administrativo de la UNED

Profesional especializado

en la defensa de los

derechos de estudiantes

indígenas en Costa Rica

Los funcionarios entrevistados coinciden en el hecho

de que el fondo económico para el desarrollo

políticas curriculares de acceso aplicadas a la

población indígena para acceder al Sistema de

Educación Superior costarricense viene del Banco

Mundial.

Uno de los funcionarios destaca que de este préstamo

hay un componente importante para dotar de

mejores tecnologías (TICS) para los centros

universitarios.

Otro de los entrevistados menciona la importancia

que posee el resultado en números de estudiantes

indígenas antes del préstamo del Banco Mundial y

después de este. (D y A)

Menciona que el fondo

económico aportado por

el Banco Mundial obliga a

las instituciones de

educación superior a velar

por los derechos e

intereses de los y las

estudiantes. (RI)

Fuente: Elaboración propia a partir de información obtenida de las entrevistas aplicadas en relación al Banco Mundial,

2017.

153

Es del conocimiento de los entrevistados que el fondo destinado para la creación de

políticas curriculares de acceso aplicadas a la población indígena para acceder al Sistema

de Educación Superior viene del Banco Mundial, como se cita a continuación:

El Banco Mundial es la instancia internacional encargada de ceder el préstamo monetario que se gestiona con el Gobierno de la República de Costa Rica, cuyo fondo es destinado para el mejoramiento de la educación costarricense en sus diferentes áreas, lo cual debe contemplar a la población indígena. (Mejía et al., 2012).

Es importante el análisis del periodo destinado para la utilización de este recurso,

considerar los datos estadísticos de estudiantes indígenas activos en la UNED y valorar

datos de un antes y un después del fondo utilizado. El estudio de estos números debe

partir desde un ojo crítico que parta de la exigencia, estudio que no solo brinde

información a la universidad, sino que también sea entrega de cuentas al ente que otorga

el recurso económico.

Según Iturralde (2004), el Banco Mundial es una entidad importante porque incentiva el

progreso social y el desarrollo educativo de las comunidades indígenas. Así se muestra en

la siguiente cita:


El Banco Mundial solicita como requisito a los países que reciban sus beneficios, el

establecimiento de políticas en donde se incluya y contribuya a las poblaciones más

vulnerables del país. En este caso en específico se establece el requerimiento de estudiantes

indígenas en las universidades estatales. Sin embargo, las universidades deben tener claro

que no es solamente incluirlos en el sistema, sino que se deben desarrollar las políticas

adecuadas para que el ingreso, permanencia y graduación de esta población se dé de la

154

mejor manera. Tomando en cuenta su cultura, dialecto, costumbres y sobre respetando su

cosmovisión. Debido a esto es importante mencionar desde el punto de vista de Iturralde

(2004) lo siguiente:

Algunos gobiernos de países donantes de fondos y asistencia técnica para el desarrollo han adoptado estrategias especiales para asegurar que sus acciones bilaterales de cooperación, así como los recursos que se canalizan por intermedio de organizaciones no gubernamentales, beneficien de manera directa y adecuada a los pueblos indígenas y contribuyan a fortalecer su situación legal y a realizar sus derechos económicos y culturales (p. 241).

Sin embargo, es interesante ver como uno de los entrevistados expone este “interés” de

las universidades estatales por brindar oportunidades de estudios superiores a los y las

estudiantes indígenas como una obligación que deben cumplir ante el Banco Mundial.

Mucho más que una obligación, este requerimiento debe ser tomado por las universidades

como una plataforma para impulsar una educación inclusiva que promueva la equidad de

oportunidades y la posibilidad de brindar crecimiento a las poblaciones más vulnerables

del país.

4.1.4 Categoría de análisis.4: Fondo Especial para Educación Superior (FEES)

El FEES para este último quinquenio ha tenido una particularidad especial, la cual ha sido

la implementación de un plan de inversión en infraestructura por el orden de 200 millones

de dólares americanos. La distribución de este préstamo se dio de manera equitativa entre

las universidades que forman parte del Consejo Nacional de Rectores, a saber: Universidad

de Costa Rica, Universidad Nacional, Instituto Tecnológico y Universidad Estatal a

Distancia. Cada universidad recibió 50 millones de dólares para el desarrollo de

infraestructura.

En la figura 4 se detalla la información arrojada en relación al Fondo Especial para

Educación Superior (FEES) obtenida del estudiante entrevistado.

155

Cuadro 4

Fondo Especial para Educación Superior (FEES)

Estudiante UNED

El estudiante hace mención al apoyo económico que ha recibido por

parte de la UNED, casi que desde el inicio de su carrera universitaria y

que hasta el momento posee. Este apoyo es beca tipo B con la que

cuenta hasta el momento en que se realizó esta investigación. (EI)

Fuente: Elaboración propia a partir de información obtenida de las entrevistas aplicadas en relación a Fondo Especial

para Educación Superior (FEES), 2017.

El Fondo Especial para Educación Superior (FEES) dinero destinado para que las

universidades mejoren sus centros universitarios y así haya mejor oferta académica de

primer ingreso como se cita a continuación:

El FEES es un capital destinado para que las universidades se ayuden a financiar la Educación Superior, con un crédito de $200 millones distribuido equitativamente entre las cuatro entidades educativas estatales. (Kcuno, 2015).

El beneficio de la beca B que posee el estudiante entrevistado es parte del aporte que

realiza el capital obtenido gracias Fondo Especial para Educación Superior (FEES). La

posibilidad de estudiar sin tener que invertir el 100% del capital es de gran ayuda para los

y las estudiantes indígenas, ya que no solo les permite ingresar, también les brinda la

posibilidad de mantenerse activo dentro del sistema de educación superior.

Para un o una estudiante de primer ingreso es de gran ayuda el obtener una beca, sin

embargo; en algunas ocasiones los trámites se vuelven tediosos. Es difícil concebir que un

o una joven que viene saliendo del colegio esté preparado para adecuarse a este nuevo afán

y se podría considerar que es un obstáculo para el acceso a una universidad, en este caso

el ingreso a la UNED, ya que la modalidad UNED en la mayoría de los casos ni se acerca

a la realidad que muchos de estos estudiantes vivían en los colegios.

156

Parece ser que una buena guía para los postulantes a una beca universitaria es imperante,

el Fondo Especial para Educación Superior (FEES) es un recurso que debe ser

aprovechado de la mejor manera por los y las estudiantes, pero también; debe ser

administrado adecuadamente por la universidad y el conocimiento de este recurso por

parte de egresados indígenas de colegios públicos y posibles nuevos ingresos en la UNED,

es parte de esta buena administración.

Estudiantes como el entrevistado para fines de esta investigación, puede describirse como

un estudiante que se moviliza y toma retos para continuar en el arduo camino del

aprendizaje, pero el porcentaje de estudiantes que no tiene esas características, que no

busca ni investiga, se puede considerar que es un graduado de educación secundaria que

difícilmente se entere de los beneficios que una beca puede aportar a su proceso de

aprendizaje.

Ahora bien, si de infraestructura de habla cabe mencionar que la UNED posee un Centro

Universitario en Talamanca, que beneficia tanto por cercanía como por otras

características a los y las estudiantes indígenas de esta comunidad. Pero que sucede con el

resto de las comunidades indígenas, en donde él y la estudiante que desea estudiar debe

salir de su comunidad para desplazarse a el Centro Universitario más cercano, lo cual

implica gastos económicos que posiblemente desbalancean su presupuesto y peor aún si

este estudiante no goza del beneficio de una beca.

El acceso a la educación universitaria por parte de la población indígena en el amplio

aspecto de la palabra en ocasiones se vuelve difícil, se podría considerar que el presupuesto

del FEES no está dando la talla para abrigar a toda la población estudiantil indígena que

lo requiere o que la administración del mismo no está beneficiando a este sector de la

población.

4.1.5 Categoría de análisis 5: Salvaguarda indígena

La Salvaguarda indígena persigue como fin principal mejorar los procesos para la inserción

de población indígena a educación superior.

157

Según Iturralde (2004), menciona la existencia de entidades que condicionan sus

operaciones a consultas de pueblos indígenas. Igualmente se muestra en la siguiente cita:


Lo anterior denota el interés de diferentes entidades por tomar en consideración dentro

de sus procesos a los pueblos indígenas, situación que las universidades estatales han

replicado desde diferentes áreas.

En la figura 5 se detalla la información arrojada en relación a Salvaguarda Indígena

obtenida del estudiante entrevistado.

Cuadro 5

Salvaguarda indígena

Fuente: Elaboración propia a partir de información obtenida de las entrevistas aplicadas en relación a Salvaguarda

indígena, 2017.


Todos los entrevistados concuerdan en que existen esfuerzos por parte de la UNED en relación

con la Salvaguarda indígena.

Uno de los entrevistados enfatiza en que al inicio se desarrollaron normativas para la inclusión, y

ahora más que eso se está trabajando en el desarrollo en un diseño universal que está ligado con

los derechos de los pueblos originarios.

Otro de los entrevistados menciona como cada vez se acortan las barreras gracias a la flexibilidad

de los requerimientos para estudios socioeconómicos, y menciona con gran orgullo el hecho de

la existencia de un centro universitario dentro de territorio indígena como la de Talamanca, el de

Buenos Aires que está tan cerca de los territorios.

(D y A)

158

Lo anteriormente expuesto demuestra el trabajo que se está realizando en torno al tema

de Salvaguarda indígena en especial a mecanismos como la beca para que el estudiante

pueda ingresar y de esta forma tenga facilidad de permanecer en el proceso educativo.

Es de importancia en este apartado conocer los orígenes de la Salvaguarda Indígena de la

Universidad Estatal a Distancia. Según cita del Proyecto de Mejoramiento de la Educación

Superior de Costa Rica. Acuerdo de Mejoramiento Institucional (AMI) UNED 2015:

El Proyecto de Equidad y Eficiencia de la Educación fue aprobado por la Asamblea Legislativa mediante Ley N.º 8558, publicación del Diario Oficial la Gaceta N.º 230 del jueves 30 de noviembre del 2006. Este Proyecto incluye los siguientes dos objetivos: 1. º) reducir las brechas relacionadas con la calidad educativa en las áreas rurales, poniendo el énfasis en las poblaciones indígenas; y 2. º) mejorar la equidad y la eficiencia en la asignación, administración y utilización de los recursos al sector educativo (Castro, 2013, p. 30).

Así surge el Acuerdo de Mejoramiento Institucional (AMI), con base en este acuerdo, y

como parte de la planificación requerida para ejecutar las universidades públicas del

CONARE elaboraron un Proyecto de Mejoramiento de la Educación Superior.

En él cada universidad suscribió un Acuerdo de Mejoramiento Institucional (AMI) para la

ejecución del Plan de Mejoramiento Institucional (PMI), la elaboración de guías,

producción de ocho cortos audiovisuales en diversas lenguas indígenas, materiales de

divulgación acerca de los beneficios de las becas UNED, y fabricación de un protocolo de

atención y seguimiento socioeconómico académico, fueron algunos de los informes que

se presentaron en la rendición de cuentas de la Salvaguarda Indígena, iniciativa que forma

parte del Acuerdo de Mejoramiento Institucional (AMI), posteriormente se conformaría

la comisión que da origen a la iniciativa documento Plan Quinquenal para la Inclusión de

pueblos indígenas en la educación superior pública 2013 (PPIQ), esto citado por uno de

los entrevistados.

En el Plan Quinquenal para la Inclusión de pueblos indígenas en la educación superior

pública 2013 (PPIQ) se cita:

En el caso de la UNED, además de la persona responsable de la Salvaguarda (RPI) se nombró una comisión interna de apoyo al proceso de

159

elaboración de la propuesta de acciones de la UNED, con la asesoría y apoyo del Centro de Planificación y Programación Institucional. En esta comisión se incluyó la participación de un funcionario indígena Teribe (p. 30).

De la definición anterior, se obtiene como la Universidad Estatal a Distancia (UNED)

viene trabajando por medio de la Salvaguarda Indígena en años anteriores al (PPIQ),

siendo la finalidad y principal objetivo, establecer prioridades para mejorar las condiciones

para la inclusión de las poblaciones originarias dentro del sistema de educación superior.

Por tanto, la Salvaguarda Indígena en relación con el objetivo de esta investigación, plantea

los planes de acción con la puesta en marcha de proyectos y de acciones, los cuales se

enfocaron principalmente en los ejes de acceso, permanencia y pertinencia cultural, siendo

estos la consigna del objetivo del "Plan Quinquenal para la inclusión de Pueblos Indígenas

en la Educación Superior Pública" 2013.

Es importante retomar lo expuesto por el coordinador de la Salvaguarda Indígena de la

(UNED), él expone en la entrevista, que a lo largo del proceso de la Salvaguarda Indígena

se han sumado varias dependencias de la UNED, las cuales han colaborado desde diversos

frentes de acción.

También el entrevistado compartió la siguiente información referente al último informe

de la Salvaguarda Indígena:

Que los tres ejes fundamentales que engloban la Salvaguarda Indígena son el acceso, la

permanencia y la pertinencia cultural.

Eje de acceso

Se realizó la elaboración de un material de divulgación de los beneficios de beca

socioeconómica de la UNED, para los procesos de divulgación en los territorios indígenas

Se hizo un sondeo con tres empresas de telecomunicaciones, para determinar el tipo de

enlace que ofrecen (fibra, cobre o microondas) y el ancho de banda disponible.

Se efectuaron siete mapas (uno de cobertura nacional y seis de la cobertura según región

de planificación) de la cobertura de internet en los territorios indígenas.

160

Elaboración de un manual de capacitación acerca del llenado del formulario de beca en

línea de la UNED hacia población indígena.

Generación de un paquete de producción integrado por ocho videos, uno por cada pueblo

indígena (Teribe, Maleku, Bribri, Cabécar, Boruca, Ngöbe, Huetar, Chorotega). Este

material contiene información general de la UNED dirigido a estudiantes de territorios

indígenas.

Eje de permanencia

Generación de una propuesta de preguntas para identificar a la población estudiantil

indígena de la UNED.

Se validó un módulo de preguntas para estudiantes indígenas.

Se desarrollaron tres periodos anuales de solicitud de beca (incluidas asignaciones a

población indígena).

Elaboración de un protocolo de atención y seguimiento socioeconómico académico por

parte del área de Trabajo Social, para población indígena becaria en la UNED.

Creación de un libreto didáctico de audiovisual acerca de la autogestión del estudio a

distancia adaptado a las necesidades de las poblaciones indígenas

Construcción de un Módulo Educativo Audiovisual (compuesto por tres videos) de

orientación académica sobre la educación a distancia y buenas prácticas para la autogestión

del aprendizaje.

Eje de pertinencia cultural

Se efectuaron actividades culturales y académicas de celebración de días festivos de los

pueblos indígenas en los diferentes Centros Universitarios.

Se impartió un taller a 40 funcionarios, denominado "Educación universitaria, mediación

cultural y epistemología".

Se diseñó un curso virtual acerca de la temática indígena.

161

Se llevaron a cabo conversatorios acerca de las diversas experiencias que presentan otros

pueblos indígenas latinoamericanos (Mujer indígena y educación, y El paradigma del

Sumak Kawsay, el concepto del Buen Vivir en las constituciones ecuatorianas y

bolivianas).

Para Luis Guillermo Carpio Malavasi, rector de la UNED, este proceso será una realidad

para el 2017. Cito uno de los entrevistados.

"Ya las cosas empiezan a materializarse, y aunque este AMI se veía lejano, hoy puedo

decir que hemos logrado agrupar voluntades, y hemos encontrado una disposición en cada

dependencia de esta universidad... En este momento hay involucradas casi 200 personas

que vienen de todos los sectores. La Salvaguarda Indígena es solo una muestra de que esta

universidad trabaja fuertemente en la equidad, elemento primordial de todo proceso",

manifestó Carpio Malavasi.

Por tanto, la integración de Centros Universitarios dentro de territorios indígenas puede

verse como un avance en el tema de Salvaguarda indígena; sin embargo, se debe de trabajar

en él para potenciarlo. Sin embargo, existen obstáculos que deben trabajarse para disminuir

las brechas de oportunidades que afecta a las comunidades indígenas.


Las barreras que mayormente afectan el acceso de las poblaciones indígenas a la educación superior, se debe en primer lugar a que muchos estudiantes no logran concluir sus estudios secundarios y a la poca promoción en Bachillerato, además se suman otras barreras educativas, sociales, psicológicas, geográficas, culturales, tecnológicas, económicas y políticas; donde se destaca: la falta de acceso y calidad de la formación secundaria, el aislamiento geográfico de los territorios de los centros universitarios, la percepción sobre el potencial desarraigo a su comunidad e identidad cultural, la situación económica precaria y el costo de oportunidad que conlleva los estudios universitarios; el pobre acceso a información orientadora clave sobre requisitos y oportunidades universitarias, la falta de adecuación en los procesos de inscripción, admisión y matricula. Así mismo, una fuerte barrera la constituye la

162

tecnología ya que implica una serie de trámites en línea (becas, matrícula, entre otros) que representan complejidad para un estudiante indígena. República de Costa Rica.” (Marco de Planificación para Pueblos Indígenas, p 26).

Existen diferentes barreras que obstaculizan a los y las estudiantes indígenas a acceder a la

educación superior estatal, sin embargo, la UNED tiene una característica que no la tienen

las otras universidades, la cual es el modelo de educación a distancia. Cuando los y las

estudiantes indígenas salen de sus pueblos originarios y se establecen en las universidades

es casi imposible evitar el desarraigo cultural, y este tema les preocupa tanto a ellos, como

a sus familias y a los miembros de su comunidad. Además, existen barreras epistemológicas

donde ellos se dan cuenta que los contenidos de las carreras no hacen mención alguna a

su población, no se encuentran identificados. También, existe la barrera de accesibilidad

económica donde deben primero pagar la matrícula y luego optar por una beca; sin

embargo, muchos de ellos no cuentan con ese dinero, ni siquiera con los viáticos para

trasladarse al centro universitario a hacer la matricula. Es por esa razón que se debe llevar

a los centros universitarios más cerca de donde se encuentran, por ejemplo, la sede de la

UNED en Talamanca, y se debe dar capacitación especial a los colaboradores de los

centros universitarios, esto porque muchas veces no existe la comprensión y empatía con

esta población y llegan a ser discriminados, convirtiéndose esta situación en un factor poco

motivante desde el inicio del proceso.

El fin es lograr esfuerzos que culminen con proyectos en el acceso, permanencia y

pertinencia cultural

4.1.6 Categoría de análisis 6: Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal (PPIQ)

El Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal (PPIQ) surge como una necesidad de

inclusión de los pueblos indígenas de la sociedad costarricense en el Sistema de Educación

Superior, el cual fue uno de los resultados de la Evaluación socioeducativo-cultural de los pueblos

indígenas: acceso, permanencia y éxito en la Educación Superior Costarricense, publicada en 2012. Los

resultados de esta investigación evidencian la dificultad de las poblaciones indígenas por

tener posibilidades de acceso, permanencia y graduación en la Educación Superior, esto

163

debido a varios factores tanto económicos, como geográficos, socioculturales, y

tecnológicos.

En la figura 6 se detalla información que uno de los entrevistados manifestó en relación al

Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal.

Cuadro 6

Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal (PPIQ)


Uno de los entrevistados manifiesta que el plan ha diseñado una serie de proyectos y que además

existen otros estudios que señalan como barreras el desarraigo por el cual deben pasar los y las

estudiantes indígenas al dejar sus pueblos y tener que instalarse en las ciudades universitarias,

su estancia en el medio urbano metropolitano llega a influenciar en ellos, aunque no lo deseen.

También existen las barreras geográficas y económicas cuando los y las estudiantes deben

trasladarse a los centros universitarios, a pesar de que ya existe un centro universitario en

Talamanca aún hay mucho que hacer, para tomar sus tutorías y exámenes y en muchos casos

no cuentan con los recursos para hacerlo (pasajes de autobús) al igual que no cuentan con el

dinero para realizar la matrícula e ir a dejar la documentación para solicitar una beca. Las

barreras epistemológicas en donde los y las estudiantes indígenas no se sienten involucrados,

tomados en cuenta como parte importante de la historia de su país, su procedencia, su cultura,

sus necesidades. Otra barrera es la falta de capacitación de los funcionarios de la UNED, en

donde ellos sean más comprensivos, accesibles, flexibles y puedan brindar una guía más

personalizada para explicarles a los y las estudiantes, especialmente a los de nuevo ingreso, las

posibilidades con las que cuentan.

(D y A)

Fuente: Elaboración propia a partir de información obtenida de las entrevistas aplicadas en relación al Plan para Pueblo Indígenas Quinquenal.

Es entonces que se puede afirmar que los y las estudiantes indígenas no sólo están

enfrentando barreras en la parte académica y económica, sino que también en la parte

164

epistemológica, emocional y su población necesita de un mayor apoyo y guía por parte de

los funcionarios de la UNED.

En el caso específico de la sede de Talamanca se debe tener personal capacitado, una

trabajadora social, hacer un trabajo de interculturización debido a que el centro se

encuentra insertado en el territorio indígena, y se debe solucionar las brechas digitales que

existen en el lugar, las cuales obstaculizan el proceso para trabajar adecuadamente.

La entrevista arroja resultados sobre las estrategias de acceso, permanencia y graduación

de la población indígena, como resultado de las preguntas un entrevistado expone el tema

del eje central de que las estrategias de grandes cambios curriculares sean ejecutables y dice

que el tema económico puede ser una limitante a una estrategia de cambio curricular

completa en la UNED.

Según El Plan Quinquenal para la inclusión de estudiantes indígenas en la educación

superior pública de costa rica CONARE, (2013). La ejecución del PPIQ se hará con

recursos propios de las universidades, por lo que el Plan debe estar acotado a las

posibilidades reales de las instituciones. Es fundamental no crear expectativas que luego

no puedan ser atendidas.


La elaboración del PPIQ, requirió del desarrollo de tres procesos simultáneos de trabajo, facilitados por el equipo interuniversitario:

• El diálogo directo y sistemático con pueblos y territorios indígenas.

• El trabajo a lo interno de cada una de las universidades participantes.

• El trabajo interuniversitario entre las cuatro universidades públicas (p.13).

Como lo exponen los entrevistados, el Plan es producto del trabajo realizado entre

septiembre 2012 y noviembre 2013; recoge de manera sistemática las propuestas de

acciones, expresadas por los propios pueblos y territorios, por medio de talleres, reuniones

165

y entrevistas efectuadas y agendadas para estos fines con la participación de la comunidad

académica representada por las cuatro universidades estatales y la comunidad indígena.

Estos espacios facilitaron el diálogo entre ambas comunidades, el encuentro e intercambio

directo y personal, así como la activación de mecanismos de registro de las ideas, opiniones

y recomendaciones que de manera prolífera han caracterizado este proceso.

Indican asimismo que el trabajo conjunto de las cuatro universidades estatales con la

comunidad indígena fue el acierto para conocer las cosmovisiones de estos pueblos, y solo

así conformar los planes de acción para lograr los objetivos del (PPIQ).

Dado que el Plan Quinquenal para la inclusión de estudiantes indígenas en la educación

superior, busca el mejoramiento de la educación superior procura, entre otros, aumentar

el acceso a la educación superior universitaria estatal y mejorar los índices de graduación;

se activó la salvaguarda indígena a fin de propiciar que los y las estudiantes que provienen

de los pueblos indígenas de Costa Rica se beneficien de las acciones a desarrollar para el

cumplimiento de estos objetivos.

Con este propósito, la UNED se formuló un Marco de Planificación para Pueblos

Indígenas (MPPI), el cual determinó el protocolo a seguir para la formulación de un Plan

para Pueblos Indígenas Quinquenal e Interuniversitario (PPIQ), que propondrá una serie

de acciones para garantizar una actuación coordinada de las universidades basados en sus

objetivos, identificando las barreras, con la participación de representantes indígenas, para

favorecer el acceso, permanencia.

En el documento Plan para Pueblos Indígenas 2013, se cita:

Se buscará demás fortalecer la vinculación de las universidades con los Pueblos de los Territorios, mediante el desarrollo de actividades en las que participe el personal de las universidades, estudiantes universitarios indígenas, estudiantes y personal docente de los colegios, entidades representativas y miembros de la comunidad en general.

166

Las acciones que se plantean implican una preparación previa, una labor de análisis, revisión o planteamiento de estrategias específicas para su ejecución exitosa, fundamentalmente en el caso de los procesos de investigación o elaboración de materiales y videos (p. 46).

Indican los entrevistados, para que el PPIQ se estableciera fue necesario una serie de

encuentros entre las comunidades indígenas y académicas de las universidades del estado

con el propósito de aproximar y comprender mejor los factores que inciden en la

desigualdad de oportunidades que experimentan los pueblos indígenas en Costa Rica, se

trata de un acercamiento y conocimiento de sus cosmovisiones, se pretende hacer un

aporte a la construcción de un sistema de seguimiento que permita visualizar avances,

problemas y rezagos en el reconocimiento de sus derechos.

La Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, que

en su artículo 14 dispone que “Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y

controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios

idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje”.

En el documento Plan para Pueblos Indígenas 2013, se cita:

Plan de acción de la Universidad Estatal a Distancia

• Elaboración de un módulo audiovisual acerca de la UNED y la educación superior a distancia, para estudiantes en territorios indígenas (UNED).

• Diseñar un Módulo Educativo audiovisual en Orientación Vocacional para colegios indígenas (UNED).

• Diseñar una tutoría introductoria para estudiantes indígenas de Estudios Generales, en todos los CEU cercanos a territorios indígenas (UNED).

• Elaborar un módulo audiovisual sobre la educación a distancia y buenas prácticas para la autogestión del aprendizaje, así como talleres en las comunidades y/o centros universitarios sobre técnicas de estudio a distancia (UNED).

• Realizar una actividad anual en los centros universitarios cercanos a los territorios, para el Intercambio de experiencias entre estudiantes indígenas egresados, activos y de nuevo ingreso, provenientes de diferentes pueblos y territorios de la región (UNED) (pp. 88,89).

167

Se concluye que el PPIQ tiene por finalidad establecer planes y proyectos que promuevan

el derecho a la educación por medio de mejoras en condiciones de acceso y permanencia

de los pueblos indígenas, para ello las UNED desarrolla estrategias y procesos, culturas

y cosmovisión indígena así como cambios curriculares para minimizar el impacto de la

pérdida de identidad cultural y desarraigo comunitario, que permita aproximar y

comprender mejor la situación de los pueblos indígenas y las brechas que afectan su acceso

a las oportunidades es el reconocimiento de su identidad cultural.

4.1.7 Categoría de análisis 7: El currículo educativo


CONARE:

La Comisión de Currículo Universitario de CONARE, ha venido desarrollando una serie de actividades académicas para el mejoramiento de la Educación Superior Estatal. En ese contexto en el período 2006/2007 se elaboró el proyecto denominado “Encuentros Académicos: Gestión Curricular en la Educación Superior.” Todas las actividades desarrolladas en el proyecto, han tenido como propósito incentivar y asegurar acciones significativas, proactivas y competitivas en beneficio del quehacer de nuestras universidades (p.12).

De acuerdo con el texto anterior, el Consejo Nacional de Rectores (CONARE) cuenta

con una entidad denominada Comisión de Currículo Universitario. De acuerdo

con Bolaños, Cedeño, Rodríguez y Umaña (2015) en sus inicios permitió el desarrollo del

currículo en cuanto a teoría y concepto, diseño de una propuesta de trabajo práctico en al

ámbito educativo y desarrollo de acciones piloto que servirían de base para un

mejoramiento de la dinámica curricular crítica de las universidades públicas del país. (p.4)

Además, la Comisión de Currículo Universitario se encarga de organizar actividades que

conciernen el mejoramiento del currículo en el ámbito de Educación Superior. Una de

estas actividades fue el proyecto Encuentros Académicos: Gestión Curricular en la Educación

Superior cuya finalidad es que las universidades costarricenses planeen y pongan en práctica

168

acciones significativas en el ámbito educativo que beneficien a las poblaciones más

marginadas del país.

En la figura 7 se detalla información que los entrevistados manifestaron en relación al

currículo educativo.

Cuadro 7

El currículo educativo

Personal docente y

administrativo de la

UNED

Estudiante UNED

Profesional especializado en la

defensa de los derechos de

estudiantes indígenas en Costa

Rica

Dos de los entrevistados

manifiesta que los pueblos

indígenas deben ser

escuchados en relación con

los cambios o mejoras al

currículo. Deben ser ellos

mismos los que indiquen

cuáles son sus necesidades

y partir de ahí. Además,

ellos mencionan que, al

conocer bien a la población

indígena, la cual es

vulnerable, se puede llegar a

mejorar la capacitación de

los funcionarios de la

UNED y de esa manera

comprender las

necesidades de la población

El estudiante

entrevistado menciona

que la UNED si

cumple con las

expectativas en

relación con el

currículo y ofrece

variedad de carreras;

sin embargo, es muy

difícil acostumbrarse al

sistema de educación a

distancia debido a que

se requiere disciplina y

organización del

tiempo.

(EI)

El profesional especializado

menciona que el currículo

educativo no debe tener como

finalidad la graduación de los y

las estudiantes indígenas, sino

que debe ser la pertinencia

cultural; es decir poder

permanecer arraigado a tu

cultura a pesar de estar fuera del

territorio estudiando y

trabajando. Esto lo han logrado

los y las estudiantes indígenas

por medio de la creación de

espacios en donde todos se

puedan comunicar y se puedan

mantener informados acerca de

lo que pasa en sus territorios.

También han creado talleres de

169

en cuanto a acceso,

orientación académica,

matrícula, inducción y

construcción de un

currículo tomando en

cuenta sus dialectos.

Otro de los entrevistados

menciona que la UNED

debe seguir realizando

materiales en los dialectos

de las comunidades

indígenas y su cosmovisión.

(D y A)

inducción para estudiantes

indígenas de nuevo ingreso en

donde se les guía en lo que

deben saber cómo primera

instancia al ingresar a la

universidad. Además, los

movimientos estudiantiles están

solicitando la creación de

carreras universitarias que

vayan ligadas en beneficio con

los territorios indígenas al igual

que se debería impartir cursos

en su lengua materna. (RI)

Fuente: Elaboración propia a partir de información obtenida de las entrevistas aplicadas en relación al currículo educativo.


CONARE y el currículo educativo en la Educación Superior costarricense:

La Comisión de Currículo Universitario de CONARE, ha venido desarrollando una serie de actividades académicas para el mejoramiento de la Educación Superior Estatal. En ese contexto en el período 2006-2007 se elaboró el proyecto denominado “Encuentros Académicos: Gestión Curricular en la Educación Superior.” Todas las actividades desarrolladas en el proyecto, han tenido como propósito incentivar y asegurar acciones significativas, proactivas y competitivas en beneficio del quehacer de nuestras universidades (p.12).

Para ampliar este aspecto, el Proyecto de Innovación Docente de Bolaños, Cedeño,

Rodríguez y Umaña (2015) menciona:

Esto implica a nivel curricular, revisión y reflexión histórica de las practicas, estudio de las tendencias y discursos que se crean en materia curricular y pedagógica, valoración crítica de las posibilidades de desarrollo de estrategias para la implementación de estas tendencias y discursos a la

170

luz de la finalidad institucional, su consecuente implementación, seguimientos, evaluación y valoración; volviendo permanentemente a la revisión de las prácticas como punto de partida que posibilite su modificación (p.4).

De esta forma, por medio del proyecto de Encuentros Académicos: Gestión Curricular en la

Educación Superior y la Comisión de Currículo Universitario, como iniciativa del

CONARE, las universidades públicas estatales deben optar por el mejoramiento constante

y permanente del currículo; esto se logra a través de la revisión y reflexión de prácticas

docentes, estudio de tendencias nacionales e internacionales en materia pedagógica y

curricular, valoración de estrategias para aplicar estas tendencias, su valoración y

evaluación.

Un punto importante de resaltar del texto de Bolaños, Cedeño, Rodríguez y Umaña (2015)

es que:

… la universidad es vista como la escuela de educación superior para la formación de profesionales que se incorporan en este mercado laboral dinámico, cambiante e incierto… la universidad enfrenta retos que la están obligando a repensar y replantear su misión y estrategias. Es así como (nacen) los discursos pedagógicos, y específicamente curriculares, apelan a la formación universitaria transformar su visión, de cara a las cambiantes necesidades del campo laboral, de la sociedad del conocimiento y la información del mundo globalizado (p.5).

Comparando la cita anterior con las entrevistas realizadas al personal docente

administrativo de la UNED, se deduce que este grupo es consciente que la universidad es

una institución que, aparte de formar profesionales que se incorporen el mercado laboral,

también debe promover el constante cambio, donde se replanteen su misión y estrategias

de enseñanza – aprendizaje. El personal docente-administrativo sostiene firmemente que

la participación activa de los pueblos indígenas es indispensable para crear estrategias

educativas que mejoren o generan cambios en el currículo actual. Este grupo profesional

destaca que los y las estudiantes de pueblos indígenas deben indicar sus necesidades,

expectativas, habilidades y destrezas; pero a su vez, ellos deben conocer bien a su público

meta, en este caso los y las estudiantes de zonas indígenas y debe capacitarse al personal

171

existente para que ellos sepan cómo dirigirse a los y las estudiantes para crear un currículo

inclusivo.

De esta manera se pueden elaborar planes pedagógicos y curriculares que busquen

transformar la visión universitaria con respecto a las necesidades de sus estudiantes, del

campo laboral, la sociedad, el conocimiento e información.

El personal docente- administrativo considera importante recalcar la inclusión del

contexto y cultura de las comunidades indígenas con las cuales se va a implementar el

currículo educativo. Es decir, el tipo de educación que se va a brindar debe estar

contextualizada con el fin de que sea inclusiva.

El Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal para la inclusión de estudiantes indígenas en

la Educación Superior Pública de Costa Rica CONARE, (2013) señala: “El proceso de

elaboración del PPIQ será ampliamente participativo, para incluir en la definición, criterios

y prioridades de las acciones universitarias, las preocupaciones y las propuestas de los

propios Pueblos Indígenas, dentro de las posibilidades de estas instituciones” (p. 12).

En relación con la cita anterior, de la entrevista del estudiante de la UNED se obtiene: la

importancia de que los cambios curriculares se realicen en consulta con los pueblos

indígenas por la complejidad de las cosmovisiones de cada cultura indígena en Costa

Rica; cada grupo social indígena tiene diferentes costumbres, cultura y creencias. Es por

ello que se indica que todo diseño curricular o cambio efectuado debe tomar en

consideración las variables y condiciones propias de las distintas poblaciones indígenas.

El Proyecto de Innovación Docente elaborado por Bolaños, Cedeño, Rodríguez y Umaña

(2015) destaca:

La universidad, en su misión, constituye un espacio social para la creación y recreación de la cultura para la producción científica, artística y para el aprendizaje de las herramientas básicas para el ejercicio de las profesiones. Formar personas para desarrollarse en diversos campos, pensadores, artistas, científicos y profesionales. Por tanto, hoy se ve en la necesidad de conjugar las prácticas para la creación y recreación cultural, así como para la formación profesional de acuerdo con los retos que se le impone el mundo actual (p. 5).

172

El texto anterior se relaciona con la entrevista al profesional especializado en la defensa

de los derechos de estudiantes indígenas en Costa Rica de la siguiente forma: la universidad

es un medio de comunicación social que promueve la pertinencia cultural, es decir

permanecer apegado a la cultura a pesar de estar lejos del hogar y el territorio donde habita

una persona. En otras palabras, la educación superior pretende reflejar la cultura de un

grupo, para efectos de esta investigación son las poblaciones indígenas y debe existir una

conexión entre esta, la producción científica- artística y el aprendizaje de herramientas para

poder ejercer una profesión en particular. Esto debe servir para fomentarles a las personas

el desarrollo de sus destrezas y habilidades en diferentes áreas.

Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos es importante recalcar que es prioritario incluir las

necesidades, contexto y cultura de las comunidades con las cuales se va a trabajar. Es decir,

la educación que se va a brindar debe ser contextualizada esto con el fin de brindar una

educación inclusiva. El Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal para la inclusión de

estudiantes indígenas en la educación superior pública de Costa Rica CONARE, (2013)

“El proceso de elaboración del PPIQ será ampliamente participativo, para incluir en la

definición, criterios y prioridades de las acciones universitarias, las preocupaciones y las

propuestas de los propios Pueblos Indígenas, dentro de las posibilidades de estas

instituciones” (p. 12).

De la entrevista se obtiene y en relación con la cita anterior, uno de los entrevistados

explica la importancia de que los cambios curriculares se realicen en consulta con los

pueblos indígenas por la complejidad de las cosmovisiones de cada cultura indígena en

Costa Rica, cada una tiene diferentes costumbres, cultura, creencias es por ello que indica

que todo diseño curricular o cambio efectuado debe tomar esas variables y condiciones

propias de la cultura indígena.

Otra entrevistada menciona e hizo énfasis a que con talleres y preparación de docentes;

así como concientizando a todos de la importancia de adaptar currículos a más carreras,

permitiría el acceso, permanencia y graduación de esta población vulnerable; debido a que

las sedes cuentan con todas las tecnologías y servicios necesarios para desarrollar los

173

diferentes cursos, si bien es cierto, hace el llamado a que se debe invertir más en

plataformas con los diferentes dialectos de las comunidades indígenas a la que se quiere

dirigir. También hace mención a que la construcción o diseños de los currículos deben

contar con la participación de la comunidad indígena, ya que ellos son los que conocen a

la perfección sus necesidades y carencias.

4.1.8 Categoría de análisis 8: Revisión de estadísticas de matrícula, graduación de

estudiantes en la UNED

Un banco de información en donde se lleve las estadísticas de la cantidad de estudiantes

indígenas que ingresan, estudian actualmente y se gradúan de la UNED es una prioridad

para confirmar y validar el objetivo esencial del PPIQ. Conocer la cantidad de estudiantes

indígenas que forman parte de la UNED sería un progreso importante hacia esta

población; debido, a que esto llamaría la atención de más estudiantes a formar parte de la

educación a distancia; la cual es una herramienta muy útil, especialmente para las personas

que trabajan y más para este segmento de la población que la mayoría de las veces no

quieren dejar a sus familiares ni a sus pueblos originarios.

En la figura 8 se detalla información que los entrevistados manifestaron en relación a la

revisión de estadísticas de matrícula, graduación de estudiantes en la UNED.

174

Cuadro 8

Revisión de estadísticas de matrícula, graduación de estudiantes en la UNED


Uno de los entrevistados manifiesta que no existe en la UNED

estadísticas de la cantidad de estudiantes indígenas que ingresaron,

están estudiando y se graduaron de la institución. También

menciona la necesidad de conocer de donde provienen los y las

estudiantes indígenas ya que las comunidades son diferentes entre sí

y su cultura, dialecto y cosmovisión deben ser tomadas en cuenta al

desarrollar un currículo adecuado para ellos.

(D y A)

Fuente: Elaboración propia a partir de información obtenida de las entrevistas aplicadas en relación a la revisión de estadísticas de matrícula, graduación de estudiantes en la UNED.

Una base de datos es esencial para desarrollar investigaciones y para facilitar datos acerca

de la cantidad de estudiantes que se encuentran en las diferentes etapas de estudios

superiores. De esta forma se puede llegar a comparar cuantos estudiantes ingresaron y

cuantos estudiantes se graduaron, por ejemplo. Esto va a facilitar el manejo de la

información y va a ayudar a tomar las decisiones necesarias con respecto a la población

estudiantil indígena.

También otra de las entrevistadas habla que lo primero que habría que hacer son encuestas

y diagnósticos en la población para ver quienes terminan sus estudios de secundaria y así

conocer a los interesados en ingresar a la educación superior a distancia, debido a que ellos

piensan en la mayoría de veces en dos tipos de educación como los técnicos y las maestrías;

para así, tener estadísticas reales de la población indígena.

En relación al proceso de ingreso por el cual pasan los y las estudiantes para ingresar a la

UNED, uno de los entrevistados mencionó que es un procedimiento con un acertijo muy

grande, debido a que él y la estudiante más que todo los y las que son provenientes de

pueblos indígenas, necesitan una orientación extra en donde les digan, o les ayuden a

175

entender las habilidades que poseen; debido a que la educación secundaria que reciben es

muy básica; por ende, no conocen en sí que destrezas ostentan.

La persona especializada en la defensa de los derechos de estudiantes indígenas en Costa

Rica hizo énfasis que con la preparación de talleres y la capacitación de personal docente

y administrativo, así como concientizando a todos los involucrados acerca de

la importancia de adaptar el currículo a las carreras ofertadas; esto permitiría el acceso,

permanencia y graduación de esta población vulnerable; debido a que todas las sedes

cuentan con las tecnologías y servicios necesarios para desarrollar los diferentes

cursos. Además, la persona entrevistada hace un llamado a invertir más en

plataformas virtuales que contengan los diferentes dialectos de las comunidades indígenas

a las que se quiere dirigir la educación en línea. También hace mención a que la

construcción o diseños de los currículos deben contar con la participación activa de la

comunidad indígena, ya que ellos son los que conocen a la perfección sus necesidades,

carencias, expectativas, experiencias educativas, habilidades y destrezas.

También se mencionó que muchos estudiantes callan o prefieren decir que son de otros

lugares del país a la hora de realizar la matricula por el simple hecho de evitarse algún tipo

de discriminación, lo que hace más complicado tener estadísticas concisas y exactas de la

cantidad real de estudiantes indígenas.

4.2 Discusión Resultados

Indagando el primer objetivo de la investigación, el cual es determinar cuáles son las

políticas curriculares de acceso aplicadas a la población indígena para acceder al Sistema

de Educación Superior costarricense, un aspecto muy relevante es la barrera cultural con

la que se enfrentan los y las estudiantes indígenas. Esta barrera involucra tanto el idioma

como la identidad y las costumbres que ellos traen, las cuales muchas veces no son

comprendidas o apreciadas en el momento de insertarse en el sistema de educación

superior y por esa razón se empieza a dar la presión cultural, aquí la importancia de la

incorporación del enfoque de la interculturalidad en el diseño curricular. La

176

interculturalidad curricular como se mencionó anteriormente, es un enfoque dirigido al

mejoramiento de la calidad educativa, buscando superar las diferencias sociales, culturales

de idioma en las áreas del conocimiento, que promueva además la aprehensión de valores,

la formación de actitudes, la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y

a las relaciones sociales en un contexto específico; por ende, se debe tomar en cuenta que

los y las estudiantes indígenas muchas veces deben realizar actividades laborales en el lugar

donde viven como medio de subsistencia y al decidir seguir con sus estudios superiores se

encuentran con el dilema de seguir estudiando y dejar de trabajar o se quedan trabajando

para ayudar a las familias; la cual, la mayoría escoge la segunda opción por razones

principalmente de adaptación a una nueva forma vida.

Con respeto a la subcategoría relacionada al currículo educativo correspondiente al

segundo objetivo específico, el trabajo que viene desarrollando la universidad es solo la

inclusión de estos pueblos originarios; por ende, el cambio en el currículo actual es muy

poco. Esto responde al apartado de cambio curricular del marco teórico de la

investigación, ya que se pretendía determinar la necesidad de adaptar o realizar cambios

curriculares para la comunidad educativa indígena. El alcance de la entrevista se refiere a

la pretensión de la investigación, en este caso consiste en identificar las estrategias

didácticas para realizar cambios al currículo en las asignaturas de cada carrera profesional

y no solo algunas deben establecer cambios curriculares en el perfil docente, la virtualidad

y los roles del grupo docente para trabajar con la población indígena, dado que se debe

hablar de cosmovisiones, cada etnia tiene su propia lengua, cultura y tradiciones.

La UNED es una universidad creada para llegar a una población con ciertas características,

por ser educación a Distancia la información debe ser clara para todas las clases vulnerables

como la indígena en este caso y esta se logra por medio de cambios curriculares totales.

Haciendo referencia al objetivo número 3, el cual se basa en identificar datos de acceso,

permanencia y graduación de la población indígena en la Universidad Estatal a Distancia

del Programa para Pueblos Indígenas Quinquenal que generen información pertinente de

la implementación del programa, la educación superior estatal no potencializa de alguna

177

forma la educación indígena, más bien la oculta o la minimiza y esto conlleva a problemas

en el proceso de enseñanza aprendizaje de la educación superior. Es importante mencionar

que las universidades estatales si han tenido iniciativas con los pueblos indígenas. Sin

embargo, no es hasta el 2013 que se ven obligadas a hacer algo en concreto debido al

requerimiento que se da por parte del Banco Mundial. Y para que este programa sea

exitoso se debe establecer como puntos clave: la inclusión de la cultura y la cosmovisión,

la conciliación de elementos lingüísticos, y las formas de aprendizaje y enseñanza indígena.

Además, la UNED debe considerar en el caso de la contratación de personal docente para

estudiantes indígenas ser flexible con los procesos burocráticos debido a que no se puede

contratar a personas con edades avanzadas, los cuales cuentan con todo el conocimiento

para impartir la materia y manejan varios idiomas, debido a los requerimientos

administrativos para poder ser profesores.

El acceso muchas veces depende de otras cosas como la oferta académica, información,

accesibilidad económica, becas, entre otros. La permanencia es directamente la

intervención de la UNED para mantener a los y las estudiantes.

Con base a lo que se refiere con describir el aporte del PPIQ a las políticas curriculares en

el acceso, permanencia y graduación de la población indígena en la Universidad Estatal a

Distancia. En relación a los y las estudiantes indígenas, estos necesitan más ayuda y guía

en el proceso de matrícula de la UNED. Un instrumento exploratorio que guie la selección

de las carreras sería muy beneficioso ya que muchos de ellos desconocen sus habilidades

y fortalezas y puede ser que no escojan la carrera adecuada y como consecuencia de esto

se dé la deserción.

Además, se debe fortalecer la enseñanza de la matemática en la escuela y en el colegio

porque llega a ser frustrante en la universidad no saber cómo se debe hacer los procesos

matemáticos. Acá se puede tomar en consideración el enfoque tecnológico, como se

mencionó en la investigación, la corriente curricular se caracteriza porque el estudiantado

procesa información, el docente guía el proceso de aprendizaje basado en la tecnología

178

que es el medio para transmitir conocimiento, por ende, el uso de las tecnologías es una

de las principales herramientas de los y las estudiantes en la UNED. El enfoque

tecnológico es considerado como elemento esencial del currículo, haciendo de los medios

tecnológicos la herramienta eficaz para transmitir conocimiento.

El consenso es necesario no solamente entre la UNED y poblaciones indígenas es un

esfuerzo nacional de las universidades estatales, para interés de esta investigación nos

referimos solamente a los esfuerzos importantes que está realizando la UNED en escuelas

como educación, donde los cambios curriculares son más evidentes y generan resultados

en la graduación de los y las estudiantes.

Es por eso que en las entrevistas se orientan a responder el trabajo de la UNED en esta

materia. Según el Plan para Pueblos Indígenas Quinquenal para la inclusión de estudiantes

indígenas en la educación superior pública de Costa Rica CONARE noviembre 2013:

En el caso de la UNED, además de la persona responsable de la Salvaguarda (RPI) se nombró una comisión interna de apoyo al proceso de elaboración de la propuesta de acciones de la UNED, con la asesoría y apoyo del Centro de Planificación y Programación I institucional. En esta comisión se incluyó la participación de un funcionario indígena Teribe (p.30).

La UNED desarrolló un proceso interno participativo, mediante cuatro talleres con

personal académico y administrativo responsable de proyectos relacionados con pueblos

indígenas, estudiantes indígenas, autoridades y administradores de centros universitarios

cercanos a los territorios indígenas. Estos talleres permitieron no solo elaborar las

propuestas específicas para el PPIQ, sino también favorecer el intercambio y la reflexión

en la comunidad académica acerca de los proyectos y actividades desarrollados por la

UNED, el tipo de relación que se ha tenido con los pueblos y territorios indígenas hasta

el momento y el avance en las políticas institucionales para la vinculación con los pueblos

indígenas.

Iniciativas como la anterior, poseen armonía con el estudio de Rojas y Gonzales (2007)

que hacen referencia al “aprender a aprender” que promueve precisamente este modelo

179

de acercamiento entre institución y comunidad, y el reconocimiento del contexto social

vivido por los y las estudiantes indígenas y los cambios que demandan en el presente.

Como conclusión se puede afirmar que la UNED sí ha implementado políticas curriculares

en el acceso, permanencia y graduación de la población indígena en el Sistema de

Educación Superior costarricense en el período 2013-2016. Sin embargo, todavía hay

trabajo por hacer, como identificar a estos estudiantes, ya que muchos se matriculan como

no indígenas esto para sentirse discriminado principalmente y así con estos números tener

un parámetro de las carreras que están cursando o las más preferidas por esta población,

para lograr así; que el programa siga incrementando su porcentaje de inserción,

permanencia y graduación.

180

Capítulo V

Conclusiones y Recomendaciones

181

En el presente capítulo, se muestran las conclusiones, limitaciones, recomendaciones y

alcances del presente informe de investigación. Las conclusiones explican la forma en que

se responde a la pregunta de investigación y están redactadas en forma directa con los

objetivos, haciendo referencia y explicando el resultado final de la investigación, derivado

de un profundo proceso de comparación, análisis y reflexión.

5.1 Conclusiones

• En relación al objetivo uno que pretende determinar las políticas curriculares de

acceso de la población indígena al Sistema de Educación Superior costarricense se

concluye que dentro de los hallazgos de esta investigación, no existe una política

curricular de acceso aplicada a la población indígena para acceder al Sistema de

Educación Superior costarricense, más que esfuerzos aislados de proyectos

independientes, como los programas en la lengua autóctona indígena, hasta la

traducción de literatura propia de la materia y la traducción de algunos programas

de carreras universitarias como la de Educación en I y II Ciclo y de Historia

específicamente en la UNED, lo cual coincide con la información obtenida de la

entrevista dirigida a personal docente y administrativo de la UNED.

• Se concluyó al objetivo uno, la necesidad propiciar la participación de académicos

de la UNED en espacios de reflexión en torno a políticas de estado en el ámbito

educativo respecto de los territorios indígenas; construir conjuntamente con la

Salvaguarda Indígena de la UNED un modelo de investigación para el estudio y

formación de currículo intercultural que fundamente el desarrollo de la propuesta

de Educación Intercultural Bilingüe y diseñar y aplicar una propuesta de admisión,

permanencia y graduación de las personas participantes en el programa de estudio

de todas las carreras de la UNED.

• En referencia con el segundo objetivo que pretende indagar el cambio en el

currículo educativo actual donde se incorpore la ideología, gama cultural,

estructuración social, creencias, cosmovisión de los pueblos indígenas dentro del

contexto de la Educación Superior se concluyó que se está en un proceso de

182

cambio, ya que las Universidades Estatales bajo supervisión de CONARE se ven

obligadas a realizar modificaciones sustanciales, y los movimientos estudiantiles

indígenas cada vez enfatizan más la necesidad de su existencia, lo cual se puede

confrontar con la información obtenida a la entrevista dirigida a profesional

especializado en la defensa de los derechos de estudiantes indígenas en Costa Rica.

• En relación al segundo objetivo que busca indagar el cambio en el currículo

educativo actual donde se incorpore la ideología, gama cultural, estructuración

social, creencias, cosmovisión de los pueblos indígenas dentro del contexto de la

Educación Superior, se concluyó la existencia de factores que influyen en la

decisión del estudiante de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), al momento

de “abandonar” el sistema educativo formal. Entre ellos están: los bajos resultados

en la parte académica, falta de acceso a computadoras por motivos de inducción

tecnológica, instrumentos vitales para estudiar a distancia (libros digitales,

materiales audiovisuales y conexión a internet). La información que aporta la

entrevista dirigida a estudiantes indígenas que cursan sus estudios universitarios en

la Universidad Estatal a Distancia nos permite concluir lo anterior.

• Con respecto al objetivo dos que procura indagar el cambio en el currículo

educativo actual donde se incorpore la ideología, gama cultural, estructuración

social, creencias, cosmovisión de los pueblos indígenas dentro del contexto de la

Educación Superior se concluye que los docentes no cuentan con información

suministrada por la UNED sobre cosmovisiones indígenas desde su idioma,

costumbre, religión, cultura, y la contratación de personal administrativo que

represente al estudiantado es mínima coincidiendo con la información obtenida de

la entrevista dirigida a personal docente y administrativo de la UNED.

• Según los resultados obtenidos de la entrevista dirigida a personal docente y

administrativo de la UNED y en relación con el tercer objetivo que pretende

identificar datos de acceso, permanencia y graduación de la población indígena en

183

la Universidad Estatal a Distancia del Programa para Pueblos Indígenas

Quinquenal que generen información pertinente de la implementación del

programa, se determinó que no existen datos estadísticos que registren la cantidad

de personas indígenas que ingresan, permanecen y se gradúan en la Universidad

Estatal a Distancia, por lo tanto no se puede constatar en números reales la

cantidad de los mismos beneficiados del Programa para Pueblos Indígenas

Quinquenal.

• Se concluye en relación con el objetivo cuatro pretende escribir el aporte del Plan

para Pueblos Indígenas Quinquenal a las políticas curriculares en el acceso,

permanencia y graduación de la población indígena en la Universidad Estatal a

Distancia, que no existe una guía o instrumento exploratorio que guie la selección

de las carreras para identificar las habilidades que posee un indígena postulante a

integrarse a una carrera en la UNED que facilite el proceso de permanencia dentro

de la misma, como tampoco existe una inducción que le facilite su ingreso al

sistema de educación superior lo cual pude ser confrontado con los resultados

obtenidos de la entrevista dirigida a personal docente y administrativo de la

UNED.

El problema de investigación que ha guiado la presente investigación fue: ¿Cuáles han sido

las políticas curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en el acceso, permanencia y

graduación de la población indígena en el sistema de Educación Superior costarricense en

el período 2013-2016?

En relación al problema se puede concluir que existen amplias iniciativas para el abordaje

del acceso, permanencia y graduación de la población indígena en el sistema de Educación

Superior costarricense en el período 2013-2016, sin embargo; políticas curriculares de la

Universidad Estatal a Distancia como tales no se visualizan en esta investigación. Esto es

relevante tal como lo estipula el artículo 83 de la Constitución Política de Costa Rica y

según lo mencionan autores como L. Pereira y F. Artiaga (2009). Así mismo; los diversos

instrumentos aplicados, refuerzan las conclusiones que preceden a esta información que

184

puede ser confrontada con las figuras del apartado de resultados y el análisis respectivo

que posee cada una de ellas.

5.2 Limitaciones.

● Se encontró la falta de una estadística de estudiantes indígenas en la Universidad

Estatal a Distancia por lo que fue difícil descubrir información o una base de datos

de donde fundamentarse para conocer el historial de estudiantes matriculados,

estudiantes activos y graduados en Universidad Estatal a Distancia.

● Otra limitante es el no reconocimiento de las características educativas específicas

de cada una las etnias que habitan el país ya que, cada proyecto que se realice debe

estar enfocado a los procesos educativos, habilidades y contexto de cada estudiante

previo del ingreso al sistema de educación superior.

5.3 Recomendaciones

A la carrera de Licenciatura en Docencia

• Se recomienda la exploración y el desarrollo de temas relacionados con el análisis

de las políticas curriculares de acceso aplicadas a la población indígena para acceder

al Sistema de Educación Superior costarricense, dentro de los tópicos

recomendados para seminarios de graduación o trabajo final de graduación, ya que

se considera de importancia darle continuidad a la presente investigación.

• Darle continuidad a la investigación utilizando esta línea en futuras

investigaciones.

• Ofrecer cursos de capacitación al Docente de la UNED acerca de la cultura

indígena de las diferentes etnias.

185

Al Programa para Pueblos Indígenas Quinquenal

• Se recomienda aumentar esfuerzos que permitan el desarrollo del cuarto elemento

medular dentro del Plan Quinquenal para la Inclusión de los Pueblos Indígenas en

la Educación Superior pública, el cual es:

Responder al choque cultural por medio de recursos permanentes en los estudios universitarios. Los estudios generales constituyen un espacio óptimo para el acercamiento del estudiante indígena al conocimiento occidental y para el fortalecimiento de su identidad. Procurando de esta manera minimizar el choque cultural, mediante la creación de tutorías introductorias dentro de los cursos generales. (CONARE, 2013, pp.23-24).

• Se recomienda apuntalar a la experiencia en el ámbito cultural y de trabajo directo

en comunidades indígenas que ha caracterizado a la UNED con la finalidad

enriquecer las acciones de pertinencia en los centros universitarios, incluyendo la

participación de “mayores indígenas” en las mismas; y para la preparación de las y

los profesionales que estarán vinculados a la ejecución de las acciones del Plan.

• Implementar un mecanismo que registre con la mayor exactitud la cantidad de

personas indígenas que ingresan en la Universidad Estatal a Distancia, y que

permita cuantificar el total de estudiantes que permanecen y logran graduarse.

• Elaborar un instrumento que permita arrojar información sobre las habilidades y

aptitudes que posee un joven indígena egresado del proceso de educación

diversificada para la selección más pertinente de una carrera universitaria en la

UNED, considerando el objetivo cuatro de la Universidad Estatal a Distancia el

cual señala: fomentar la unidad y coherencia en los esfuerzos institucionales,

estableciendo los mecanismos de coordinación necesarios.

186

• Adaptar el currículo a la población indígena y mejorar el componente virtual con

la finalidad de cumplir con los objetivos buscados por la Educación a Distancia,

que se apoye fuertemente en la plataforma virtual por ser a distancia, por tanto,

los y las estudiantes indígenas puedan tener acceso en tiempo real a la información

en su lengua autóctona según sea la etnia indígena a la que pertenezca Bibrí,

Brunca, Cabécar, Chorotega, Huetar, Maleku, Ngobe y Teribe.

• Se recomienda al Plan Quinquenal para Pueblos Indígenas que promueva una

cultura de grupo y de comunidad y brindar atención a las dudas y necesidades que

presenten los y las estudiantes, fortaleciéndolos, motivándolos, acompañándolos

y guiándolos en su dialecto.

• Aunar esfuerzos que permitan realizar cambios en las políticas curriculares de la

UNED que se han citado durante todo este trabajo final de investigación

conservando una visión global, a nivel general de la Universidad Estatal A

Distancia (UNED). La reforma debe estar dirigida a todas las carreras

universitarias y cátedras, así como en su plataforma virtual. Es de suma

importancia tomar en cuenta la versatilidad de la plataforma virtual para los y las

estudiantes, ya que este es el primer acercamiento del estudiante indígena con la

universidad. En ella se encuentra toda la información y guía para el proceso de

matrícula y distribución de cronogramas. La tecnología es el primer medio de

acceso, y permanencia; al ser una universidad a distancia la comunicación y proceso

de permanencia se rige en su totalidad por el entorno virtual. Actualmente la

información de la plataforma virtual se encuentra adaptada solo para el idioma

español.

A la Escuela de las Ciencias de la Educación

• Como lo indica la categoría de los currículos para acceso, permanencia y

graduación de estudiantes indígenas en la Universidad Estatal a Distancia

187

(UNED), se recomienda que la Escuela de las Ciencias de la Educación, que

determine un programa y una cronología del mismo de cursos en la lengua

materna, que se adapte según sea la región indígena y establecer las estrategias

didácticas en su dialecto, atendiendo sus cosmovisiones.

• Se recomienda adaptar el currículo a la cosmovisión de las poblaciones indígenas,

a sus necesidades económicas, culturales, académicos y por sobre todo de

comunicación al ser una educación a distancia.

• Se recomienda también, ofrecer cursos de capacitación al Docente de la UNED

acerca de la cultura indígena de las diferentes etnias.

5.4 Alcances.

• La investigación pretende brindar contribuciones importantes principalmente a la

Universidad Estatal a Distancia, ya que siendo parte del Programa para Pueblos

Indígenas Quinquenal se le facilita información para valorar los factores a favor y

en contra que ha tenido el programa durante el periodo 2013-2016. Lo que

beneficiaría principalmente a la comunidad estudiantil de los pueblos indígenas en


• Este trabajo sistematiza bibliografía relevante sobre la temática de estudio, lo cual

brinda una base a los y las estudiantes universitarios que a futuro realicen un

estudio o investigación sobre temas relacionados con el acceso, permanencia y

graduación de estudiantes indígenas en la Universidad Estatal a Distancia o al

análisis de la eficacia del PPIQ, considerando que el año 2016 es el año en que se

inicia la investigación y a partir de esta fecha cualquier información enriquecerá el

fundamento que posee este proyecto.

188

• La presente investigación puede servir como base para la realización y publicación

de un artículo relacionado con la educación superior a estudiantes indígenas de

Costa Rica.

• Además, la investigación sirve como base para generar un programa por parte de

las universidades estatales que establezca la creación de una inducción

especializada para estudiantes indígenas que deseen optar por una carrera

universitaria.

189

Lista de referencias

190

Acuña, F., Arévalo, C., Baeza, F., Fredes, D., González, D., Herrada, J., Mendoza, M., Osorio, S., Quiroga, L., Sánchez, R., Sobarzo, M. y Zamorano, N. (2008) Acceso a la Educación Superior: el mérito y la reproducción de la desigualdad. Chile: Grupo de investigación CESCC - OPECH.

Albert, M. (2007). La investigación Educativa. Claves Teóricas. España: Mc Graw Hill

Alfonzo, N. (2012). Categorización. Recuperado de http://en.calameo.com/read/002784318d9be4e3f4d50

Arguedas, I. y Jiménez, E. (2012). Los sistemas de acceso, normativas de permanencia, y estrategias de tutoría y retención de estudiantes de educación superior: Informe Nacional Costa Rica. Proyecto ACCEDES. San José, Costa Rica: UCR.

Ávalos, J. (2013). Ser indio en el siglo XXI: la educación entre la resistencia y la colonización. Revista Guayana Sustentable, vol. 13.

Barrantes, R. (2013). Investigación: Un camino al conocimiento: un enfoque cualitativo, cuantitativo y mixto. San José, Costa Rica: EUNED.

Bolaños, G. y Bogantes, Z. (2003). Introducción al currículo. San José, Costa Rica: EUNED.

Bolaños, C., Cedeño, M., Rodríguez, U. Umaña, A. C. (2015). Discusión conceptual y sistematización de experiencias para el diseño curricular por competencias. Proyecto piloto innovación docente: formación por competencias. Revista OPES, núm. 40.

Bolaños, G.; Libia T. y Avelina P. (2009) Universidad Autónoma, Indígena e Intercultural (UAIIN): Un proceso para fortalecer la educación propia y comunitaria en el marco de la interculturalidad. Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), págs.: 155-190.

Borge, C. (2012). Cuarto informe del estado de la educación. Informe final. Costa Rica: Estado de la educación en territorios indígenas. San José, Costa Rica: CONARE - Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible.

Brenes, G. (2010). Programas de gobierno y Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) alrededor de esta situación. Recuperado de https://indigenacr.wordpress.com/2010/06/09/problematica-indigena-en-costa-rica-programas-de-gobierno-y-organizaciones-no-gubernamentales-ongs-alrededor-de-esta-situacion/#more-79

Bustos I. y Richmond V. (2007) Fundamentos del enfoque de competencias para la vida de la transversalidad en el Ministerio de Educación Pública. Revista EDUCARE, vol. XI, núm. 2

191

Campos, J. (2015). Cómo hacer un trabajo final de graduación: lineamientos para la Escuela de Ciencias de la Educación. San José, Costa Rica: EUNED.

Casillas, M.A., Badillo, J. y Ortiz, V. (2012). Educación superior para indígenas y afrodescendientes en América Latina. Biblioteca Digital de Humanidades Investigación Colectiva 3. Universidad Veracruzana.

Ciges, A. S., & López, R. G. (1997). Programas de educación intercultural. Desclée de Brouwer.

Coffey, A. y Atkinson, P. (2003). Capítulo 1: Variedad de datos y variedad de análisis y Capítulo 2: Los conceptos y la codificación. En Encontrar el sentido a los datos cualitativos. (pág. 12) Colombia: Universidad Nacional de Antioquia.

Consejo Nacional de Rectores. (2013). Plan quinquenal para la Inclusión de pueblos indígenas en la educación Superior Pública. San José, Costa Rica: CONARE.

Consejo Nacional de Rectores. (2012). Proyecto de mejora de la educación superior: Marco de Planificación para Pueblos Indígenas. San José, Costa Rica: CONARE.

De Canillona, A. (2011). Modalidades y Proyectos de Cambio Curricular. Recuperado de http://www.fadu.edu.uy/patio/wpcontent/uploads/downloads/2011/11/Modalidades-y-proyectos-de-cambo-curricular_Camilloni.pdf

Díaz Barriga, F. (1993). La adolescencia y algunas implicaciones en la enseñanza de las ciencias sociales. Perfiles educativos, 60, 29-34.

Didou-Aupetit, S. (2013). Cooperación internacional y educación superior indígena en América Latina: constitución de un campo de acción. Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES) México: UNAM-IISUE/ Universidad, vol. IV, núm. 11.

Dussel, I. (2004). Las políticas curriculares de la última década en América Latina: nuevos actores, nuevos problemas. Semana Monográfica Santillana, Madrid.

Evaluación socioeducativo-cultural de los pueblos indígenas: acceso, permanencia y éxito

en la Educación Superior Costarricense. 2012.

Fiori, E. (1970). Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización del profesor Paulo Freire. Pedagogía del oprimido. Montevideo: Editorial Tierra Nueva.

Flores, L. (2004). El método Husserliano en las logische untersuchungen. Recuperado de http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/4417/1/1.Flores.pdf

García, A. H. (2016). Fortalecimiento de las capacidades locales con población indígena

comunitaria de Talamanca. Investiga. TEC, (1), 2.

192

González, M. (2009). Lo propio, lo nuestro, lo de Todos: Educación e interculturalidad. San José, Costa Rica: MEP. Ley 7658, llamada “Creación del Fondo Nacional de Becas y su reglamento”, del 27 de febrero del 1997 y del Decreto Legislativo No. 8417, del 2 de junio del 2004

Gurdián, A. (2007). El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) – Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI).

Hemilse, M. (2011) El proceso de codificación en investigación cualitativa, en Contribuciones a las Ciencias Sociales. Recuperado de http://www.eumed.net/rev/cccss/12/mha2.htm

Henríquez, C. y Gallart, M.A.; (2006). Indígenas y educación superior: algunas reflexiones. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=37303206

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (1991). Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill.

Hernández, R; Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación (4ta Edición). México DF: Mc Graw Hill

Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. (2008). Metodología de la Investigación material de apoyo para el alumno CD para acompañar al libro [CD]. México: Copyright

Iturralde, D. (2004). Pueblos indígenas, derechos económicos, sociales y culturales, y discriminación. Revista IIDH, vol. 38.

Jiménez, F. (2010). Situación general de los pueblos indígenas. Recuperado de https://indigenacr.wordpress.com/2010/06/02/situacion-general-de-los-indigenas-en-costa-rica/

Kcuno, R. (2015) AMI presentó último informe de la Salvaguarda Indígena: Trabajos se basan en tres ejes primordiales: acceso, permanencia y pertinencia cultural. Acontecer Digital: Universidad Estatal a Distancia.

León, J. (20g906). Estado de Situación de los Derechos de la Niñez y Adolescencia Indígena en las Reservas Talamanca, Cabécar y Talamanca Bribri. Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.

Leitón, D. (2017) Opinión: La Educación en los pueblos indígenas. Cátedra de Historia: Universidad Estatal a Distancia. Recuperado de http://www.historiauned.net/profesor/editar/71-opinion/407-opinion-la-educacion-en-los-pueblos-indigenas

Madrigal, C. R. (2012). Participación de los y las docentes en la transformación curricular. Revista Electrónica" Actualidades Investigativas en Educación", 12(1), 1-18.

193

Mato, D. (2009) Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción. Logros, Innovaciones y Desafíos. Caracas: IESALC-UNESCO

Monje, C. (2011). Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa, Guía didáctica. Recuperado de http://congresoenfermeria.com/2016/sites/default/files/styles/monjecarlosarturoguiadidacticametodologiadelainvestigacion_1421658502527.pdf

Mejía, N., Vargas, M., Chacón, R., Campos, S., Guzmán, A.L. y Sánchez, E. (2012). Evaluación socioeducativo-cultural de los pueblos indígenas: acceso, permanencia y éxito en la Educación Superior Costarricense. San José, Costa Rica: CONARE.

Mercader, C. y Schneckenberg, D. (2012). Los sistemas de acceso, normativas de permanencia, y estrategias de tutoría y retención de estudiantes de educación superior. INFORME NACIONAL FRANCIA. ESC Rennes School of Business.

Mesa Nacional Indígena de Costa Rica. (2009). Así vivimos los indígenas: Diagnóstico niñez y adolescencia indígena. San José, Costa Rica: UNICEF.

Odina, M. T. A. (1999). La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones. Lectura de la pedagogía diferencial, 89-104.

Olivares, I. (2016). Programa de Fortalecimiento Académico para Indígenas Apoyos Complementarios para Mujeres Indígenas Becarias CONACYT. México. Recuperado de http://conacyt.gob.mx/index.php/sni/convocatorias-conacyt/convocatorias-programas-de-fortalecimiento-academico-para-indigenas/convocatorias-abiertas-programas-de-fortalecimiento-academico-para-indigenas/12405-convocatoria-de-apoyos-complementarios-para-mujeres-indigenas-becarias-conacyt-2016/file

Organización Nacional Indígena de Colombia, Consejo Regional Indígena del Cauca, IESALC y UNESCO (2004) Diagnóstico sobre la Educación Superior indígena en Colombia. Colombia: ONIC, CRICC, IESALC y UNESCO. Bogotá, Colombia

Munarriz, B. (2000). Técnicas y métodos en investigación cualitativa. Universidad del País Vasco.

Ordoñez, J. (2004). Introducción a la Pedagogía. San José, Costa Rica: EUNED.

Peralta, M. V. (1996). Currículos educacionales en América Latina. Su pertinencia curricular. Una aproximación desde la educación infantil y superior. Santiago: Andrés Bello.

Pereira, L. y Artiaga, F. (2009). Inclusión de la Población Indígena Bribri y Cabécar en la Sede Limón. Revista InterSedes, vol X. núm 18.

Programa Estado de la Nación. (2015). Quinto Informe Estado de la Educación. San José, Costa Rica: CONARE - Estado de la Educación.

194

Quilaqueo, D. (2007). Saberes y conocimientos indígenas en la formación de profesores de educación intercultural. Educar en Revista. núm. 29.

Ramírez, V. (2003). Reconocimiento de la Multiculturalidad en los sistemas de transmisión Cultural: Una aproximación desde el análisis de las trayectorias biográficas de un grupo de indígenas de Talamanca. (Tesis en Doctorado de Educación). Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.

Sartorello, S. C. (2009). Una perspectiva crítica sobre interculturalidad y educación intercultural bilingüe: El caso de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM) y educadores independientes en Chiapas. Revista latinoamericana de educación inclusiva. vol. 3. núm. 2.

Salazar, M. (2009). Multiculturalidad e interculturalidad en el ámbito educativo: Experiencias de países latinoamericanos, módulo 1, Enfoque teórico. San José, Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos.

Sen, A. y Kliksberg, B. Primero la Gente: Una mirada desde la ética del desarrollo a los principales problemas del mundo globalizado. Barcelona: Ediciones Deusto, 2007.

Sedano, A. M. (2001). Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural. Education (Universidad Complutense y Universidad de Manitoba-Canadá), 1, 81-106.

Tinoco, M. (2012). Trayectorias académicas de estudiantes indígenas de la universidad de las regiones autónomas de la Costa Caribe nicaragüense recinto BILWI. (Tesis en Doctorado de Educación). San José, Costa Rica: Universidad de Costa Rica.

195

Anexos

196

Anexo 1

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CÁTEDRA DE DOCENCIA. TRABAJO FINAL DE GRADUACIÓN PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIATURA EN DOCENCIA

Entrevista dirigida a profesional especializado en la defensa de los derechos de

estudiantes indígenas en Costa Rica.

¡Buenos días!

Como parte del Trabajo Final de Graduación estamos realizando una investigación

sobre las políticas curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en el acceso,

permanencia y graduación de la población indígena en el Sistema de Educación Superior,

por lo que deseamos hacerle unas preguntas. Agradecemos su colaboración y le

garantizamos que la información es confidencial y será utilizada solo para fines de la

investigación.

Datos del entrevistado

Nombre: ______________________________

Edad: _________

Profesión: _____________________________

Sexo: H____ M______

Galardonado por la lucha a favor de los y las estudiantes para la Educación

Superior.

N°1 ¿En qué consiste su labor en la lucha por los intereses de estudiantes indígenas de la

Educación Superior pública en Costa Rica? ¿Podría comentar sobre su experiencia en el

proceso de lucha?

197

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°2 ¿Cuál considera usted es la mayor problemática que enfrentan los estudiantes

indígenas para insertarse en la Educación Superior pública?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°3 ¿Considera que en Costa Rica las universidades públicas promueven el acceso a la

educación de la población indígena?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°4 ¿Considera usted que la Educación Pública superior potencializa de alguna forma la

educación indígena en su sistema educativo?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°5 ¿Conoce usted que la UNED promueva programas u otro tipo de proyectos para

lograr acceso, permanencia y graduación de estudiantes indígenas y que cada vez más se

inserten en la Educación Superior costarricense? ¿Conoce sobre programas que

promueven la educación indígena en instituciones de Educación Superior pública?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

198

N°6 ¿Sabe usted sobre cambios en los currículos de carreras profesionales universitarias

de la UNED, dirigidos a mejoras curriculares para lograr mayor inserción en este sistema

educativo y potencializar el talento humano del personal docente y administrativo que

logren el acceso, permanencia y graduación de los jóvenes indígenas?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°7 ¿Conoce usted canales de comunicación que promueva la UNED en su gestión, para

mantener comunicación constante con la comunidad educativa indígena?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°8 ¿Promueve o conoce usted el desarrollo de talleres, charlas u otros mecanismos, los

cuales tengan como objetivo promover la comunicación de tipo asertiva entre los

miembros de la comunidad educativa indígena y la Educación Superior pública? ¿Qué

estrategias pone en práctica para propiciar la comunicación de tipo asertiva?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°9.- ¿Cuál cree usted es el nivel actual de trabajo y aporte en la educación pública superior

costarricense de la UNED, para lograr mayor acceso, permanencia y graduados de la

población indígena en Costa Rica y su aporte a la comunidad indígena propiamente? ¿Por

qué?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

¡Muchas gracias por su colaboración!

199

Anexo 2 UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CÁTEDRA DE DOCENCIA TRABAJO FINAL DE GRADUACIÓN PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIATURA EN DOCENCIA

Entrevista dirigida a personal docente y administrativo de la Universidad Estatal

a Distancia.

Fecha: ________________ Hora: _________________

¡Buenos días!

Como parte del Trabajo Final de Graduación estamos realizando una investigación

sobre las políticas curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en el acceso,

permanencia y graduación de la población indígena en el sistema de Educación Superior,

por lo que deseamos hacerle unas preguntas. Agradecemos su colaboración y le

garantizamos que la información es confidencial y será utilizada solo para fines de la

investigación.


Nombre: ______________________________

Edad: _____

Profesión: _____________________________

Sexo: H____ M____

Rector(a) encargado del Programa de Educación Superior indígena

N°1. Grado académico:

200

( ) Bachiller

( ) Licenciado

( ) Magister

N°2. Años de servicio:

( ) Menos de 5 años

( ) Más de 5 años pero menos de 10 años

( ) Más de 10 años pero menos de 20 años

N°3. Condición laboral:

( ) Interino

( ) Propiedad

N°4. ¿Cómo percibe usted las políticas curriculares de la UNED en el acceso de la

población indígena al sistema de Educación Superior?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°5. ¿Cuáles son los cambios que hay que incluir en las capacitaciones / talleres para

mejorar las habilidades de los docentes y así poner en práctica la metodología propuesta

en el Plan para Pueblos Indígenas?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

201

N°6. ¿Cuáles acciones considera usted que son necesarias para aplicar cambios/mejoras

en el currículo educativo para estudiantes indígenas analizados en el Plan para Pueblos

Indígenas?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°7. ¿De acuerdo con la oferta académica en la Educación Superior indígena, qué acciones

pueden realizarse para cerrar las brechas en la calidad educativa?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°8. ¿Cuáles son las propuestas necesarias para crear criterios más inclusivos en el

currículo educativo de poblaciones indígenas?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°9. ¿Qué estrategias pueden realizarse para incrementar el número de centros educativos

y de esta forma permitir el acceso a la Educación Superior en comunidades indígenas?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

202

N°10. ¿Cómo se puede garantizar que, en los centros educativos de poblaciones indígenas,

los estándares de conexión son adecuados para promover el uso de nuevos métodos de

aprendizaje basados en las tecnologías de información y comunicación (TIC)?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°11. ¿Cuáles cambios sugiere para impulsar la carrera de Enseñanza en materia indígena

en Educación Superior y garantizar procesos de mejor calidad en la formación docente?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°12. ¿Qué estrategias utiliza la UNED para la selección y contratación de docentes de

manera más eficiente y transparente, en cuanto a sus estudios de Educación Superior en

materia indígena?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________


203

Anexo 3 UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CÁTEDRA DE DOCENCIA. TRABAJO FINAL DE GRADUACIÓN PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIATURA EN DOCENCIA

Entrevista dirigida a estudiantes universitarios de la Universidad Estatal a

Distancia. ¡Buenos días!

Como parte del Trabajo Final de Graduación estamos realizando un estudio sobre

las políticas curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en el acceso, permanencia y

graduación de la población indígena en el sistema de Educación Superior, por lo que

deseamos hacerle unas preguntas. Agradecemos su colaboración y le garantizamos que la

información es confidencial y será utilizada sólo para fines de la investigación.


Nombre: __________________________________________________

Edad: __________________________

Sexo: H_______ M_______

Carrera que cursa: ___________________________________________

N°1. ¿Durante su permanencia en los años de colegio se le prepara para optar por una

carrera universitaria? ¿Considera que requiere un cambio para la inclusión de la

población indígena en la universidad?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

204

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°2. ¿Cómo describiría su proceso de ingreso a la universidad? ¿Alguna vez tuvo algún

rechazo hacia el acceso de la población indígena a la universidad?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°3. ¿Describa la experiencia universitaria como estudiante? ¿Le gustaría cambiar algo?

¿Cómo percibe en sus tiempos de estudio el ambiente en relación con la población

indígena?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°4. ¿Por qué decidió estudiar la carrera que actualmente cursa?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°5. ¿Cómo se enteró de las oportunidades de ingreso y de las carreras disponibles que

brinda la UNED? ¿De parte de la universidad cree usted que hace falta mayor

divulgación de las oportunidades que brinda?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°6. ¿Qué apoyo le ha brindado la UNED en sus estudios universitarios? ¿Cómo

percibe estos recursos en los estudiantes provenientes de una población indígena?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°7. ¿Cuenta con algún tipo de beca? ¿Cuál? ¿En qué consiste? (Si su respuesta es no

pase a la pregunta 9)

205

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°8. ¿Considera que se le debe dar algún apoyo adicional por parte de la universidad

para continuar con sus estudios?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°9. ¿Considera que la UNED cumple con las expectativas académicas en sus estudios

universitarios? ¿Por qué?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°10. ¿Considera usted que se le brinda el apoyo suficiente a la población indígena para

optar por una carrera universitaria? ¿Por qué?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°11. ¿Por qué decidió estudiar la carrera que actualmente cursa?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

N°12. Después de graduarse de su carrera universitaria, ¿optaría por seguir con estudios

de posgrado en la UNED? ¿Por qué?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

206

N°13. ¿Qué recomendaría usted a los estudiantes indígenas con respecto a seguir con los

estudios universitarios?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________


207

Anexo 4 Validación de los instrumentos 1

208

Anexo 5 Validación de los instrumentos 2

209

Anexo 6

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

VICERRECTORÍA ACADÉMICA


Fórmula de Consentimiento Informado

Trabajo Final de Graduación:

Análisis de las políticas curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en el acceso, permanencia y graduación de la población indígena en el Sistema de Educación Superior costarricense en el período 2013-2016.

Nombre de las investigadoras: Desiré Bermúdez Villarebia 1-1437-0560 Melanie Cordero Ugalde 1-1581-0353 Grettel González Campos 1-0860-0759 Cindy Mena Pereira 3-0413-0536 Karla Navarro Barquero 3-0405-0536

Nombre de los participantes:

Don Amilkar Castañeda, don Leonardo Picado, doña Ana Cristina Umaña, don Menasés

Gallardo, doña Jenny Seas y don Cristian Gonzáles.

1. Introducción:

La presente consulta tiene como propósito conocer las políticas curriculares de la

Universidad Estatal a Distancia en el acceso, permanencia y graduación de la población

indígena en el Sistema de Educación Superior costarricense.

2. Propósito u objetivos del estudio: El objetivo general consiste en analizar las políticas curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en el acceso, permanencia y graduación de la población indígena en el Sistema de Educación Superior costarricense en el período 2013-2016.

3. Selección de participantes:

210

Se ha seleccionado a un estudiante indígena de Costa Rica que cursa estudios en la Universidad Estatal a Distancia, al Rector de la universidad, al encargado de los programas para pueblos indígenas, a personal docente de la UNED y a los señores Carlos González y Geiner Maleku, ambos líderes de la comunidad indígena.

4. Descripción de la participación:

El proceso del trabajo de investigación presenta las sigueintes fases: 1. proceso de

reconocimiento de entrevistados e investigadoras, donde se abordará la explicación para

el consentimiento del trabajo investigativo. 2. Luego, se procederá a llevar a cabo las

preguntas de la entrevista de acuerdo con su posición en la universidad. 3. Se concluirá

con una reflexión respecto al material recopilado de las entrevistas por medio de un

intercambio de ideas entre los entrevistados y las entrevistadoras.

5. Riesgos:

En esta investigación la población de estudio no se expone a ningún riesgo.

6. Beneficios: Se pretende que, entre los beneficios más relevantes, la UNED cuente con un análisis de las políticas curriculares acerca del acceso, permanencia y graduación de la población indígena en el Sistema de Educación Superior costarricense en el período 2013-2016. De esta forma se pretende establecer los beneficios PPIQ y al mismo tiempo, hacer recomendaciones del proceso educativo actual con el fin de beneficiar a los y las estudiantes de zonas indígenas.

7. Costos:

El proyecto no genera costo económico alguno por parte de la institución que brinda el

espacio para realizar la investigación, ni afecta a los participantes y los eventuales costos

los asumirán las investigadoras.

8. Compensaciones: Al finalizar la investigación se brindará un ejemplar del análisis de las políticas curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en el acceso, permanencia y graduación de la población indígena en el Sistema de Educación Superior costarricense en el período 2013-2016 a cada uno de los participantes.

9. Confidencialidad:

El manejo de la información se garantiza que tendrá un carácter de confidencialidad en

aquellos aspectos que así lo requieran y que la institución y el grupo docente recomienden;

211

por lo cual, se hará uso de nombres o ejemplos ficticios a convenir para no entorpecer el

objetivo del trabajo investigativo.

10. Resultados:

Los resultados se plasmarán en un documento escrito o digital para que se comparta en

un tiempo oportuno.

11. Derecho a negarse o retirarse:

Los aportes que todo profesional brinde en un proceso de investigación académica

siempre tienen la importancia de fortalecer las estrategias de aprendizaje, por tal razón se

espera que la colaboración sea completa. Sin embargo, está el derecho de negarse o

retirarse de esta propuesta de investigación.

12. Contactos:

Desiré Bermúdez Villarebia

Investigadora

Cel: 8875 3454

Melanie Cordero Ugalde

Investigadora

Cel: 8842 3676

Grettel González Campos

Investigadora

Cel: 6048 0803

Cindy Mena Pereira

Investigadora

Cel: 8393 1484

Karla Navarro Barquero

Investigadora

Cel: 8303 1639

13. Copia del documento: se facilita copia de la documentación respectiva a las

participantes.

Yo _________________________________, número de cédula de identidad___________________, después de haber leído y comprendido a cabalidad

212

todos los detalles referentes a mi papel en la investigación: Análisis de las políticas curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en el acceso, permanencia y graduación de la población indígena en el Sistema de Educación Superior costarricense en el período 2013-2016, estoy totalmente de acuerdo con mi participación en el estudio.

Nombre Número de cédula Firma

14. Investigadoras que solicitan el consentimiento:

Nosotras, Desiré Bermúdez Villarebia, número de cédula 114370560; Melanie Cordero Ugalde, número de cédula 115810353; Grettel González Campos, número de cédula 108600759, Cindy Mena Pereira, número de cédula 304130536 y Karla Navarro Barquero , número de cédula 304050536, en calidad de investigadoras en el proyecto: “Análisis de las políticas curriculares de la Universidad Estatal a Distancia en el acceso, permanencia y graduación de la población indígena en el Sistema de Educación Superior costarricense en el período 2013-2016”, damos fe de que se llevaron a cabo todos los puntos descritos en el presente documento.

15. Aclaraciones Previas:

a. He leído o se me ha leído toda la información descrita en esta fórmula antes de firmarla; también he tenido tiempo necesario para hacer preguntas y se me ha contestado claramente, y no tengo ninguna duda sobre la participación de mi persona en la investigación.

b. Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar mi participación en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve ningún tipo de sanción o merma en la calidad del servicio que reciba.

213

Anexo 7 Carta Oficina de salvaguardia Indígena

215

Anexo 8

Cronograma

Fecha

Actividad

Julio /

Agosto

S

e

t

i

e

m

b

r

e

O

c

t

u

b

r

e

n

o

v

i

e

m

b

r

e

D

i

c

i

e

m

b

r

e

E

n

e

r

o

/

F

e

b

r

e

r

o

M

a

r

z

o

A

b

r

i

l

M

a

y

o

J

u

n

i

o

J

u

li

o

Avance I.

Planteamiento

del problema,

título, objetivos

y justificación.

Elaboración de

fichas y

antecedentes.

Elaboración de

Antecedentes,

Marco teórico

(Temas y

subtemas).

216

Avance II.

Antecedentes y

Marco Teórico.

Elaboración de

Referencias

bibliográficas.

Avance III.

Elaboración de

Marco

Metodológico

completo.

Elaboración de

Marco

metodológico.

Primera entrega

de Informe final

del anteproyecto

al TFG.

Tercera

corrección de

observaciones

para

Anteproyecto

(Cap. I, II y III).

Entrega de

Avance III.

Corregido.

Capítulos I , II,

III.

Corrección de

observaciones

recibidas de

asesores para

Anteproyecto.

Aplicación de

instrumentos.

217

Procesamiento

de datos

recolectados.

Tabular los

resultados.

Primera entrega

a tutora Avance

II: presentación

y análisis e

interpretación y

discusión de

resultados.

Primera entrega

de Avance a

asesores.

Corrección de

observaciones

recibidas de

asesores para

Avance.

Elaboración de

conclusiones y

recomendacione

s.

Primera entrega

a tutora de

Avance III:

Conclusiones y

recomendacione

s, alcances y

limitaciones,

referencias,

anexos.

Primera entrega

de Avance III a

asesores.

Envío de TFG a

asesores.

218

Envío del TFG a

EP y CTFG.

Revisión del TE.

Defensa oral de

TFG.

219

Anexo 9

Matriz n°1 Resultados de las entrevistas relacionadas al objetivo específico 1

1. Determinar cuáles son las políticas curriculares de acceso aplicadas a la población indígena para acceder al

Sistema de Educación Superior costarricense.

CATEGORÍAS DEFINICIÓN

CONCEPTUAL

SUBCATEGORÍAS NÚMERO DE

PREGUNTA.

RESPUESTA

Políticas

curriculares de

acceso del

CONARE.

Las políticas

curriculares de acceso

del CONARE se

refieren al trabajo

conjunto en el que las

cuatro universidades

estatales públicas, bajo

la coordinación del

CONARE, buscan la

articulación como una

vía de doble tránsito

para establecer

múltiples

interrelaciones en las

áreas de docencia,

investigación,

extensión y acción

social. (CONARE,

2015)

Políticas

curriculares de

acceso.

N°11. ¿Considera

usted que se le

brinda el apoyo

suficiente a la

población indígena

para optar por una

carrera universitaria?

¿Por qué?

ENTREVISTA A

ESTUDIANTE

UNED

Hay dos cosas que muchas veces limitan al

estudiante indígena, en una de las preguntas

lo mencioné, el cambio de residencia, 2 la

mentalidad cerrada de las personas mayores,

te diré cerrada entre comillas, porque, ellos

tienen miedo al cambio, el temor a que uno

sea otra cosa, a los viejos a los mayores

verdad, esos son a los que muchas veces

ponen limitaciones y tercero la más grande,

la falta de apoyo que tienen los estudiantes,

hay universidades que han venido aquí a dar

talleres de preparación para el examen de

admisión, esto y lo otro; sin embargo no se

ha trabajado mucho la parte donde se acepte

el estudiante a la universidad se le da el apoyo

que el merece, como le dije estamos

atrasados educativamente, pero diay la gente

no lo sabe, la gente cree que como ha estaba

en la escuela, salió del colegio, ah usted ya

sabe usar una computadora.

Por ejemplo en la UNED se ha venido

desarrollando un programa, donde se le da

apoyo al estudiante de primer ingreso, donde

se le enseña, que es norma APA que es una

plataforma, de la universidad todo esto,

como se hacen los trabajos, proyectos de qué

se yo, de x materia, cual es el formato y todo

esto, porque el estudiante sale de la escuela y

tal vez aquí hay escuelas que tengan

computadoras, sin embargo el profesor se

220

limita a solo encenderla y apagarla, no se va

más allá de ver un poco programación o un

poco de algo más, simplemente encenderla,

esto se hace así esto allá, y como por ejemplo

yo después de salir del colegio, me comí todo

un año en el INA, y ahí pude llevar el

operador de computación, aprendí a hacer

mucho, trabajar muchas cosas, usar paquetes,

entonces esto me ayudó a entrar al colegio y

aprender a hacer los trabajos en Word y

Excel.

El apoyo a la población indígena es muy

escaso.

MENASÉS GALLARDO MORALES

N°4. ¿Cómo

percibe usted las

políticas curriculares

de la UNED en el

acceso de la

población indígena al

sistema de educación

superior?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIV

O DE LA UNED.

Tenemos políticas curriculares que van

directamente a lo que son las escuelas. Las

escuelas son las que gestionan las carreras,

ahí van las escuelas de educación, ciencias

naturales y exactas, sociales, administración,

que es como las facultades y está la Dirección

de Extensión que son más programas de

capacitación, todo tiene un elemento

curricular y pasa por supervisión y asesoría

del Programa de Apoyo Curricular (PACE)

Hay dos procesos: uno con características

más específicas que son para las carreras y

otra que es para Extensión. Entonces es un

poco para diferenciar. Hay políticas que

vienen del Congreso universitario y las otras

que son articuladas por la Consultoría

académica de que sí se ha ido incluyendo

como un eje transversal la diversidad cultural

y entre ellos, de pueblos indígenas ya eso data

desde hace mucho tiempo, hay una buena

producción de materiales y literatura que ha

sacado la UNED. Ahora cuánto de eso se usa

están incluidos en la bibliografía o en el

PENSUM de las carreras, habría que

221

evaluarlo por carrera. No obstante, la

universidad ha generado materiales, cuenta

con los materiales audiovisuales y otros, que

es casi de punta porque no tienen muchas

universidades. Tenemos casi 30 años de

producción audiovisual de pueblos

indígenas, desde 1980. Aquí el dilema ha sido

cómo avanzar hacia la interculturalización de

la propuesta académica del plan de estudio de

las carreras, sus respectivos cursos. Pero eso

tiene que ver mucho con el grupo meta que

van dirigidas las carreras, donde se imparten.

Si es por ejemplo, en el área del Caribe o en

la Zona Sur, en Buenos Aires donde un

porcentaje importante de la población es

indígena, entonces ahí debería ser mayor el

esfuerzo por la contextualización. Creo que

en eso estamos en deuda todavía, yo sé que

hay inquietudes en varios jefes de cátedra,

docentes de cómo incluir la variable ética en

el PENSUM de las carreras hace falta,

excepto en programas especiales como es en

la escuela de Educación, ha puesto en

ejecución el proyecto SEWAPACO. Ustedes

han escuchado del proyecto SEWAPACO,

inspirados en la educación intercultural han

hecho una propuesta para docentes - escuela

con énfasis en lengua y cosmovisión Cabécar.

Ya van en su segunda versión con un grupo

en Alto Chirripó. Pero más antes la

experiencia ha sido con grupos Cabécares, no

solo de Chirripó sino Valle de la Estrella,

Talamanca y de la Zona Sur. Eso sí es una

experiencia de interculturalización del

currículo con un mecanismo bastante abierto

para que ellos puedan acceder al sistema

universitario. En los territorios indígenas a

sus escuelas ahí encontramos que una buena

parte de los docentes son gente que apenas

terminó el colegio, pues son bachilleres que

se les presentó la posibilidad de encargarse de

los primeros grados de escuela

condicionados de que en paralelo vayan

222

llevando un plan de estudios de educación

rural o con programas especiales como el

caso de SEWAPACO que tiene un nivel de

adaptación cultural. Esto es la primera

experiencia que hay en la UNED de las

carreras. Más allá de eso, las carreras tienen

proyectos de extensión, la escuela de

Administración ha diseñado un programa de

capacitación de emprendedurismo y gerencia

dirigido a población migrante en la zona de

los San tos y en Coto Brus. Existen algunos

atisbos de contextualización, incluyendo la

lengua y algunos elementos. Cuesta salir de la

Ortodoxia. Este es el plan, el modelo de la

universidad, romper y avanzar más de eso,

cuesta. Eso es una barrera que nos auto

imponemos porque el Marco institucional

para avanzar y romper eso ya está. Los

acuerdos de congreso universitario y las

políticas de diversidad cultural no nos

permiten explorar y avanzar, ser creativos y

avanzar hacia más. Desde dirección de

extensión hemos tenido algunas

experiencias. Una de ellas es el técnico de

gestión local, en ese se incluyó una

adaptación del plan de estudios en su

totalidad. Aquí ofrecemos un técnico en

gestión local, pero es una versión homogénea

para cooperativistas, gente de las

municipalidades, campesinos, de ciudades en

el mismo plan de estudios. Pero se hizo un

proceso de adaptación específicamente para

pueblos indígenas porque los habitantes

indígenas vienen de otros territorios, vienen

de otros contextos socioculturales que poca

relación tienen realmente con los contenidos

de los cursos y el plan de estudios del técnico

convencional. Una versión que esté a la

medida, que esté de acuerdo con las

características socio-culturales y

cosmovisivas de ellos. Supone todo un

proceso de adaptación y eso llevó a la

contratación de profesionales indígenas para

223

que incluyeran en los módulos elementos de

la forma de aprendizaje y formas de

enseñanza de los indígenas, en lugar del

conocimiento tradicional, tomar en serio el

diálogo de saberes. Eso como

implementación de acuerdos previos. Este

técnico lo que había hecho, previamente, es a

través de una serie de asambleas, reuniones y

talleres mostrarle a la comunidad el plan de

estudios. Así hemos venido dando, si les sirve

o no, solicitando los cambios necesarios. Hay

todo un arsenal de aportes de la comunidad,

como querían que se diera ese técnico y que

contenidos debía llevar. Para eso se contrató

profesionales indígenas que lo incluyeran en

el plan de estudios, cursos, módulos,

propuesta didáctica. Eso es una experiencia

desde la dirección de extensión y contamos

con el apoyo del PACE (Programa de

Asesoría Curricular y de Evaluación) En

cuanto a accesibilidad aquí hay una

característica de extensión universitaria,

vamos más allá, liberando los requisitos.

SIWAPACO es para bachilleres de colegio,

que están ejerciendo para docentes

empíricos. Este es para líderes comunitarios

que mediante el técnico van a tener una serie

de instrumentos y destrezas para estrenar

procesos comunitarios. No tenemos

requerimientos absolutos para ejercer. Es el

líder comunitario y en la mayoría de los casos,

no tienen ni primaria, no lo han terminado.

Lo básico que pedimos es la lectoescritura.

Es un desafío enorme como poner en un

formato para ellos planes de estudio, los

materiales, todo el proceso porque sus

culturas vienen de la cultura oral, muchos de

“aprender haciendo” En cuanto a facilidad

rompemos la barrera de exigencia de la

Universidad.

AMILKAR CASTAÑEDA

224

N°4. ¿Cómo percibe

usted las políticas

curriculares de la

UNED en el acceso

de la población

indígena al sistema

de educación

superior?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIV

O DE LA UNED.

La universidad viene haciendo un esfuerzo

con las salvaguardias indígenas, primero se

empieza a desarrollar normativas para la

inclusión; también, más allá de normativas se

está trabajando en el desarrollo en un diseño

universal que está ligado con los derechos de

los pueblos originarios. Por ende, si hay un

camino recorrido y va en ruta una nueva

política concretamente desde la vicerrectoría

académica para que los diseños de tanto las

carreras como asignaturas los consideren.

ANA CRISTINA UMAÑA

N°4. ¿Cómo percibe

usted las políticas

curriculares de la

UNED en el acceso

de la población

indígena al sistema

de educación

superior?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIV

O DE LA UNED.

La UNED no tiene una política curricular

para poblaciones indígenas como

universidad. Existen esfuerzos aislados de

ciertos funcionarios (ciertas escuelas y

carreras) que trabajan con esta población,

esto no quiere decir que la UNED no esté al

tanto de la problemática, para resolver de

alguna manera este problema. La UNED ha

realizado grandes cambios, pero no se tiene

una política curricular para poblaciones

indígenas.

LEONARDO PICADO

225

N°8 ¿Cuáles son las

propuestas

necesarias para crear

criterios más

inclusivos en el

currículo educativo

de poblaciones

indígenas?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIV

O DE LA UNED

No hay propuestas curriculares. La oferta

curricular es la misa de San José, Heredia San

Vito es la misma, no hay una para educación

indígena, una oferta educativa indígena como

tal no la hay, en este país no se hable de

educación intercultural. No existe adaptación

curricular.

LEONARDO PICADO

N°9 ¿Qué estrategias

pueden realizarse

para incrementar el

número de sedes

universitarias y de

esta forma permitir el

acceso a la

Educación Superior

en comunidades

indígenas?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIV

O DE LA UNED.

Mejoras curriculares, apertura curricular. El

acceso depende de otras cosas como la oferta

académica, información accesibilidad

económica, becas, la permanencia si tiene

que ver con el currículo. La permanencia se

directamente la intervención dela UNED

para mantener a los estudiantes.

LEONARDO PICADO

226

N°10 ¿Cómo se

puede garantizar que,

en las sedes

universitarias de la

UNED poblaciones

indígenas, los

estándares de

conexión son

adecuados para

promover el uso de

nuevos métodos de

aprendizaje basados

en las tecnologías de

información y

comunicación (TIC)

para poblaciones

indígenas?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIV

O DE LA UNED.

Por los niveles de apoyo que brinde la

UNED, ir más allá del apoyo curricular, sino

un apoyo constante, motivación, conocer su

problemática para adaptarlos al sistema

UNED (educación a distancia). Hay una

necesidad de adaptación del currículo y

construcción del currículo en forma

conjunta, crear el currículo con los

estudiantes indígenas, ellos conocen sus

limitaciones y necesidades y que la UNED

trabaje en una plataforma con el dialecto

según la comunidad indígena a la que se

dirige.

LEONARDO PICADO

N°11 ¿Cuáles

cambios sugiere para

impulsar en la

enseñanza en materia

indígena en

Educación Superior y

garantizar procesos

de mejor calidad en la

formación docente?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIV

O DE LA UNED.

Formación de docentes con docentes

indígenas o estudiantes indígenas que le

trasmitan su cosmovisión, y capacitaciones

en esta materia. Que el docente conozca de

manera vivencial el vivir de esta comunidad

de estudiantes conociendo es decir visitando

las regiones donde pertenecen sus

estudiantes.

LEONARDO PICADO

227

Políticas

curriculares

MEP.

El proceso enseñanza

aprendizaje se refiere a

la comprensión

significativa de

conocimientos por

parte del estudiante,

los cuales son

brindados por un

facilitador.

Proceso enseñanza

aprendizaje.

Programas de

estudio.

Educación

indígena.

N°6. ¿Cuáles

acciones considera

usted que son

necesarias para

aplicar

cambios/mejoras en

el currículo educativo

para estudiantes

indígenas analizados

en el Plan para

Pueblos Indígenas?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIV

O DE LA UNED.

“La facultad de educación propiamente la

Educación de I y II ciclos está trabajando en

el modo intercultural-bilingüe. Es un proceso

dinámico que ha requerido a través de la

investigación de la docencia el renovar

constantemente el currículo, los materiales,

nuevas formas de evaluación el

reconocimiento de la legislación y tratados

internacionales para poblaciones indígenas,

son importante los procesos de consulta y los

cambios se basan a nivel de contenidos de los

programas”.

JENNY SEAS TENCIO

Políticas

curriculares de

acceso del

CONARE.

La interculturalidad

comprende un

conjunto de diferentes

culturas que conviven

e interactúan en un

lugar específico

basados en el principio

de igualdad.

Interculturalidad. N°3 ¿Considera qué

en Costa Rica las

universidades

públicas promueven

el acceso a la

educación de la

población indígena?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PROFESIONAL

ESPECIALIZADO

EN LA DEFENSA

DE LOS

DERECHOS DE

Yo creería que en esa pregunta hay dos.

Promueven del verbo promover actual ya del

presente sí, promovían no. ¿Cuál es la

diferencia? El Plan para Pueblos Indígenas

Quinquenal implementado en el 2013

enfatizaba en su primer eje acción el acceso y

por ende entonces no hay que facilitarles las

cuestiones a las personas indígenas eso tiene

que quedar claro. No hay que facilitarles, hay

que ambientar culturalmente un sistema, una

estructura que no estaba contextualizado a

las realidades de las culturas indígenas.

Entonces cuando hablamos de acceso es que

se les está ambientando culturalmente.

Estamos haciendo una contextualización o

228

ESTUDIANTES

INDÍGENAS EN

COSTA RICA

una reestructura incluso del sistema para

acceder al sistema de educación superior. No

lo hacían antes, ¿por qué?, porque antes la

persona indígena si bien no era visualizado a

nivel social imagínese en una estructura de

educación superior, no existía. La primera

persona estudiante de educación superior

indígena que se haya registrado o al menos

que se conoce en su tradición oral es José

Carlos Morales que en su tiempo fue un líder

increíble, incluso fue el representante de los

pueblos ante la ONU, es Brenca, hecho sea

de paso de mí mismo pueblo. Este muchacho

ingresa en los 50’s pero porqué ingresa?

Bueno tenía facilidades económicas para

hacerlo. El agarraba un bote desde Sierpe de

Osa, creo o por ahí a los alrededores, hasta

Puntarenas y de Puntarenas llegaba acá a la

Rodrigo Facio. Así de sencillo, es como

llegaba, entonces no había ambientación una

contextualización. Ante la educación

superior yo soy como cualquier otra persona

entonces no hay ambientación, no hay

contexto, simplemente yo ingreso de la

misma manera que ingresaron ustedes dos a

la universidad. Por eso quiero enfatizar en

que no lo hacían ahora sí porque hay algo que

los obliga a hacerlo.

CRISTIAN GONZÁLES

Fondo Especial

para Educación

Superior

(FEES),

El FEES es un capital

destinado para que las

universidades se

ayuden a financiar la

Educación Superior,

con un crédito de $200

millones distribuido

equitativamente entre

las cuatro entidades

educativas estatales.

(Kcuno, 2015)

Fondo Especial

para el

Financiamiento de

la Educación

Superior Estatal

N°1. ¿Cuenta con

algún tipo de beca?

¿Cuál? ¿En qué

consiste?

ENTREVISTA A

ESTUDIANTE

UNED

El apoyo que ha brindado la UNED Ha sido

más que todo en la parte de estudio, ha sido

fundamental la ayuda en la parte del

territorio, casi que desde inicio de la carrera

le ha brindado ayuda socio económica, o sea

la beca tipo B, que hasta el momento tengo.


229

Salvaguarda

indígena

La Salvaguarda

indígena es un

proyecto que tiene

como principal

objetivo establecer

prioridades para

mejorar la inclusión de

las poblaciones

originarias dentro del

sistema de Educación

Superior. (Kcuno,

2015)

Salvaguarda

indígena.

N°2 ¿Cuál considera

usted es la mayor

problemática que

enfrentan los

estudiantes indígenas

para insertarse en la

Educación Superior

pública?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PROFESIONAL

ESPECIALIZADO

EN LA DEFENSA

DE LOS

DERECHOS DE

ESTUDIANTES

INDÍGENAS EN

COSTA RICA.

Complejo. Son 8 pueblos, los 8 pueblos son

totalmente diferentes, entonces yo puedo

opinar desde el sector tal vez que tiene un

poco más de acercamiento con occidente por

decirlo de alguna manera. A diferencia de

poblaciones que tal vez no son tan metidas

en cuestiones como lo es facilidades de

servicios públicos. En boruca nosotros

estamos acostumbrados a mediar a cada rato

con personas no indígena, en cada momento.

Otros territorios tal vez no son tan frecuente,

entonces empezando por ahí ya chocamos

con una cuestión tal vez muy interesante que

es la barrera cultural. La barrera cultural es

donde se segregan las demás. Cuando vos me

preguntas sobre la mayor problemática no

estoy enfatizando en que la barrera cultural lo

sea. La barrera cultural va en dos vías: o me

sirve a mí a la hora de llegar a la urbe de

protegerme para no perder cultura o para no

transformarla o me hace volver al territorio.

Por ejemplo: Talamanca Cabecar es una zona

en los cuales los muchachos que nosotros

hemos tenido como compañeros, si bien

llegan, hay algunos compañeros que desisten

e inmediatamente. A que se encuentran: a

una presión cultural que obviamente no están

acostumbrados a estar mediando diariamente

y por ende lo que hacen es desistir. Otra cosa

es que los territorios tienen diferentes

actividades para sobrevivencia entonces de

repente tenemos a unos compañeros, al

230

menos en la universidad nacional, que eran

hermanos, uno tenía grandes

responsabilidades con la familia de tal forma

que la familia que es subsistencia agrícola

necesitaba la mano de esta persona y

obviamente eso es desistir, dejó la

universidad de lado. Otros territorios como

el Boruca, Térraba, Huetáres, Tonquitirsi,

Matambú no ven mayor dificultad al

insertarse porque ya saben la dinámica del

sistema occidental. Incluso el sistema

occidental de la educación pues ya está

plasmada en los territorios, no es ni siquiera

mucha diferencia, pero cuando nos

enfrentamos a otra cuestión interesante

segregado de la barrera cultural es el idioma.

Si bien los Borucas hablamos 100% español

apenas está en actualización el proceso del

idioma pues resulta que tenemos a Cabécares

y Bribris que lo hablan fluidamente y de

repente hay ciertas confrontaciones

idiomáticas. Yo puedo hablar perfectamente

español, me puedo comunicar con ustedes,

pero tal vez el compañero Bribri o Cabécar

no sabe transmitir la idea, que tal vez lo

pueda hacer mucho mejor pero por la

cuestión de idioma se les hace difícil.

Entonces yo creo que la mayor problemática

hay que verla desde diferentes perspectivas la

problemática de mi persona como indígena

es la presión social-cultural que la gente

ejerce cuando uno está aquí. La problemática

tal vez de occidente hacia los pueblos son las

barreras culturales y de ahí se segrega el

idioma, la identidad, incluso muchas cosas

que dependen del ojo con que uno las vea.

Yo enfatizo realmente que la problemática

depende de quien lo vea, pues así va a ser.

CRISTIAN GONZÁLES

Fuente: Información obtenida de las entrevistas aplicadas a UNED, 2017.

231

Anexo 10


2. Indagar el cambio en el currículo educativo actual donde se incorpore la ideología, gama cultural, estructuración social,

creencias, cosmovisión de los pueblos indígenas dentro del contexto de la Educación Superior.


CONCEPTUAL

SUBCATEGORÍAS NÚMERO DE PREGUNTA RESPUESTA

El currículo

educativo.

Currículo es el

proceso de

determinar los

límites precisos de la

unidad de

enseñanza; el

proceso debe

identificar el

contenido de la

materia que será

tratada en la unidad;

la determinación del

contenido de la

materia en términos

de implementación,

cómo hacer textos,

material de

laboratorio y otros

auxilios didácticos.

Cambios del

currículo actual al

contexto indígena.

N°8 ¿Promueve o conoce

usted el desarrollo de

talleres, charlas u otros

mecanismos; los cuales

tengan como objetivo,

promover la comunicación

de tipo asertiva, ¿entre los

miembros de la comunidad

educativa indígena y la

Educación Superior

pública? ¿Qué estrategias

pone en práctica para

propiciar la comunicación

de tipo asertiva? Entrevista

dirigida a profesional

especializado en la defensa

de los derechos de

estudiantes indígenas en

costa rica.

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PROFESIONAL

ESPECIALIZADO EN

LA DEFENSA DE LOS

DERECHOS DE

ESTUDIANTES

Cuando se nos presentó el Plan siempre

se nos dijo que era para el acceso,

permanencia y graduación de los

indígenas, pero nosotros le dimos vuelta

a esto porque al decirlo así yo siento que

me están tomando como un objeto de

fábrica. Cuando te dan mucha

información y el fin de la universidad es

que te gradúes, creo que hay un error.

Entonces esa pregunta de comunicación

asertiva con los estudiantes,

precisamente por eso transformó el

último eje y nosotros le llamamos

pertinencia cultural. La pertinencia

cultural es cuando ya estás en el sistema

de la educación superior, tenés cierta

permanencia económica porque te dan

becas o algún tipo de conexión con la

universidad que te mantiene, pero no

sos un estudiante como cualquiera, sos

indígena, sos de un pueblo originario

entonces te necesito acá para que no

olvides eso, y cuál es el eje: pertinencia

cultural que es ello que te arraiga a tu

cultura estando fuera del territorio.

Nosotros hemos generado un sinfín de

espacios, no sólo para que se

232

INDÍGENAS EN COSTA

RICA.

comuniquen sino para que aprendan.

Por ejemplo: los jóvenes del Térraba

por su contexto se han visto obligados a

saber mucho más de leyes que los

Boruca. Tenemos muchachos indígenas

activistas que llegan a las universidades

como si ya hubieran estudiado leyes. Lo

que nosotros queremos es estar todos

sincronizados que lo que se está

viviendo en un territorio lo sepan los

demás territorios. Entonces hemos

creado espacios precisamente para que

todos estemos sincronizados. Hemos

hecho talleres de educación indígena

nacional, internacional, hemos dado

inducción a los nuevos muchachos,

hemos dados espacios en las

universidades que se vinculen con el

gobierno actual para que sepan que es lo

que está pasando en los demás

territorios. La comunicación asertiva

primero empieza empoderándote o

dándote las herramientas, porque tras de

que sos indígena tené que saber, tenés

que ser responsable de estar informado,

y no es fácil. La comunicación asertiva

se liga a los espacios en donde al no solo

es ser indígena, sino que debo saber de

mis derechos.

CRISTIAN GONZÁLES

N°6 ¿Sabe usted sobre

cambios en los currículos de

carreras profesionales

universitarias de la UNED,

dirigidos a mejoras

curriculares para lograr

mayor inserción en este

sistema educativo y

potencializar el talento

humano del personal

Una de las demandas más interesantes

que hemos venido señalando en el

movimiento indígena interuniversitario

es por qué no se crean nuevas carreras

que vayan en beneficios con los

territorios. Bueno la UNED con la

ayude de la universidad intercultural

indígena, del fondo indígena

internacional, crea historias locales para

pueblos originarios, que ellos lo que

233

docente y administrativo

que logren el acceso,

permanencia y graduación

de los jóvenes indígenas?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PROFESIONAL

ESPECIALIZADO EN

LA DEFENSA DE LOS

DERECHOS DE

ESTUDIANTES

INDÍGENAS EN COSTA

RICA.

hacen es un técnico en el cual le dan

herramientas técnicas, para hacer un

tipo de desarrollo local, económico que

vaya en armonía con los intereses de los

pueblos a nivel interno. Entonces por

eso se han hecho como tres

generaciones creo de historias locales

para pueblos originarios. Creo que es el

único que va en esa vía. Hay otro

sistema curricular que es ya a nivel de

varias universidades, creo que es el

tecnológico, la Universidad Nacional y

la UCR que es SEWAPACO, lo que

hacen ellos son ciertas carreras yo creo

que hasta un diplomado en donde hay

enseñanza de tal pero en lengua, en la

lengua Cabecar, en Bribi. Ahora están

creo que con la lengua Cabecar, ellos

reciben clases creo que en la sede del

atlántico de la UCR en donde se les da

todas las herramientas para que toda la

enseñanza que se le da a una persona

que vive en San José ellos también la

tengan, pero en su idioma. Entonces es

muy interesante.

CRISTIAN GONZÁLES

N°3. ¿Considera que la

UNED llena sus

expectativas de los estudios

universitarios? ¿Por qué?

ENTREVISTA A

ESTUDIANTE UNED

Sinceramente si llenan la expectativas,

una de las universidades que está, tienen

cedes a nivel nacional, tienen buena

cobertura, y permiten al estudiante

desarrollarse en su propio territorio y

también estudiar, verdad no es como

otras universidades que están más

centralizadas y diay muchas veces el

cambio geográfico para desarrollar su

carrera afecta mucho al estudiante

indígena. Es una de las mejores

posibilidades que tenemos acá y si llena

las expectativas sinceramente, porque

tiene diversidad de carreras, mucha

gente dice que no las tiene; sin embargo,

234

si las tiene, el sistema a distancia es

bastante complicado y es cuestión de

disciplina y organizar su tiempo.


N°6. ¿Cuáles acciones

considera usted que son

necesarias para aplicar

cambios/mejoras en el

currículo educativo para


analizados en el Plan para

Pueblos Indígenas?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL DOCENTE

Y ADMINISTRATIVO

DE LA UNED.

El Plan Quinquenal ha diseñado una

serie de proyectos, pero más que eso

habría que acceder al documento

Análisis socioeducativo de los

territorios indígenas donde se van a

encontrar una serie de barreras

existentes para que los indígenas puedan

acceder a las universidades y hay

estudios específicos para la UNED

porque tenemos una característica:

somos una universidad con modelo de

educación a distancia. Pero también hay

estudios de cada universidad UNA,

UCR, TEC que son modelos

residenciales. Entonces varían de

acuerdo con cada universidad y tenemos

la expresión de esas barreras. Hay

fuertes barreros de accesibilidad, el

desarraigo que implica para nuestros

estudiantes indígenas que tienen que

salir de su territorio para establecerse en

Heredia, San José o Cartago para

estudiar en los residenciales. Después de

4 o 5 años que implica la carrera, han

sido cambiados por la universidad.

Cuando digo “cambiados” es que han

sido desarraigados de su cultura y de

hecho este tipo de personas ya se

consideran un elemento extraño en su

comunidad, no quieren regresar a su

comunidad, buscan trabajo afuera y ya

235

se habitúan al medio urbano

metropolitano. Entonces puede ser que

surja una conciencia negativa de sí

mismo, de su pueblo, de su territorio,

una aculturación. Ahí hay un problema

muy serio. Luego están las barreras

geográficas. En la UNED mismo

tenemos dificultades, pero tenemos

centros universitarios cercanos a los

territorios indígenas. Entonces el

esfuerzo es menor de los que estudian

en San José. Ellos tienen la dicha de

poder estudiar desde sus comunidades.

Salen al centro universitario para las

tutorías, los exámenes, luego vuelven a

su comunidad. El modelo de la UNED

les facilita. Están las barreras más

epistemológicas que tienen que ver con

los contenidos de la carrera, ellos no se

encuentran identificados, no les hablan

de su cultura, los indígenas no existen en

los materiales de estudio. Aquí todo es

homogéneo, la UNED y otras

universidades tenemos ese problema,

solo vía contextualización y no

solamente para indígenas. Existe un

proceso impulsado por la Vicerrectoría

Académica desde hace unos 3 años que

le llamaron Contextualización

Académica que nosotros como UNED

si lo podemos hacer cómo el Pensum de

la carrera puede también reflejar y

adaptarse a las condiciones regionales de

la Región Brunca , la Región Caribe ,

pero no le dio continuidad al proyecto.

Hay mucho qué hacer en el tema de

accesibilidad económica. Todas las

universidades son pagadas, la

universidad pública no es gratuita.

Existen casos en los que los estudiantes

no pueden pagar la matrícula, si hay

posibilidad de beca, pero primero tienen

que matricular es decir, conseguir esa

236

cantidad de dinero para quien viene de

una escuela de comunidad donde tienes

que jornalear donde el patrón, que es un

jornalero blanco para pases pero para la

matrícula ya no le da. Entonces, esa

barrera se está logrando con la

Salvaguarda indígena, el Plan

Quinquenal de incrementar las becas,

flexibilizar los requerimientos para

estudios socioeconómicos y otros, pero

siempre hay retos. Se ha incrementado

el número de estudiantes indígenas y

gracias al modelo de educación a

distancia, es la universidad que está más

cerca de ellos. Tenemos un centro

universitario dentro de territorio

indígena como la de Talamanca, el de

Buenos Aires que está tan cerca de los

territorios. Talamanca tiene como unos

120-130 estudiantes indígenas, el resto

están dispersos en otros centros

universitarios. La posibilidad de llevar la

universidad lo más cerca posible a los

territorios, reducimos la brecha

geográfica para la necesidad de ellos.

Hay muchas más brechas en el orden

administrativo. Los que trabajan en la

UNED y en otras universidades son

personas formadas en las universidades,

convencionales. Han estudiado

educación o ciencias políticas donde casi

nunca te hablaron de pueblos indígenas.

Lo que traen de información, lo traen

por algún curso de antropología que han

llevado, alguna mención pequeña,

entonces muchos de los funcionarios de

la UNED no conocen a las personas

indígenas. Entonces eso puede ser

traducido en que los atienden igual que

a cualquier otro, no se da cuenta que la

persona que viene, viene de área rural, lo

atienden como a cualquiera sin tomar en

cuenta sus características lingüísticas,

237

por no hablar bien el español. Hay

carencia de orientación para entender la

universidad como una estructura que

tiene una serie de oficinas. El otro de

orden más subjetivo, respecto a las

personas que no han sido capacitados

para cómo trabajar con las personas de

diferentes culturas sabiendo que las

leyes obligan, las entidades públicas a

una atención especial de pueblos

indígenas, pero si no ha sido formado en

eso entonces los están atropellando y los

indígenas lo sienten y manifiestan que

son discriminados. Eso es un elemento

negativo que a corto plazo tenemos que

superar. Para eso tienen que existir

también capacitación, mayor

vinculación, mayor incidencia de los

mismos indígenas y estudiantes, ellos

mismos organizarse para no pasar

invisibles. Para evitar la discriminación,

ellos no dicen que vienen de zonas

indígenas, es para ocultar la identidad

indígena y que no sea objeto de

discriminación.

AMILKAR CASTAÑEDA

N°6. ¿Cuáles acciones

considera usted que son

necesarias para aplicar

cambios/mejoras en el

currículo educativo para


analizados en el Plan para

Pueblos Indígenas?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL DOCENTE

Y ADMINISTRATIVO

DE LA UNED

La inclusión de los pueblos indígenas,

ellos deben estar incluidos en los

cambios que se quieran dar, que ellos

den su opinión porque tanto ellos

como nosotros nos debemos ajustar.

ANA CRISTINA UMAÑA

238

N°5. ¿Cuáles son los

cambios que hay que incluir

en las capacitaciones /

talleres para mejorar las

habilidades de los docentes

y así poner en práctica la

metodología propuesta en

el Plan para Pueblos

Indígenas?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL DOCENTE

Y ADMINISTRATIVO

DE LA UNED

La UNED no tiene estadísticas de

cuáles y cuantos son los estudiantes

indígenas, es decir no lleva un proceso

estadístico de ingreso, acceso y

graduación de los estudiantes indígenas,

lo que quiero decir es que faltan

esfuerzos estadísticos en la UNED para

saber de nuestros estudiantes. Se debe

identificar de que región indígena son ya

que existen diversas poblaciones

indígenas y su cosmovisión es muy

diferente, en la UNED actualmente

puede hablarse de un currículo para

poblaciones indígenas, pero no debe ser

plural debe ser para cada una de las

poblaciones Cabécar, Bribris, Borucas

Chorotegas, Ngobes, Huetares, Teribes

y Malekus.

LEONARDO PICADO

N°12 ¿Qué estrategias

utiliza la UNED para la

selección y contratación de

docentes de manera más

eficiente y transparente, en

cuanto a sus estudios de

Educación Superior en

materia indígena?

Debe conocer a la población, la UNED

fue creada para atender a la población

vulnerable, la UNED tiene una

obligación histórica, se debe diseñar en

conjunto con la población indígena para

contratar y capacitar a su personal para

atender esta población. Desde la

cosmología, pero se debe capacitar aún

más. Para finalizar: el acceso depende de

la UNED pero no depende del currículo

239

Fuente: Información obtenida de las entrevistas aplicadas a UNED, 2017

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL DOCENTE

Y ADMINISTRATIVO

DE LA UNED

depende más de contar con las

herramientas de información necesarias

para informar sobre la modalidad de

educación a distancia, acceso a la

matricula, buena inducción de

orientación , en la permanencia es el

interés que solo la UNED puede

impulsar para mantener a estos

estudiantes, con apoyo en becas,

adaptaciones curriculares, aquí si tiene

que ver las adaptaciones curriculares y

construcción del currículo en conjunto

que la plataforma de la UNED cuente

con dialectos de esta poblaciones

LEONARDO PICADO

N°11. ¿Cuáles cambios

sugiere para impulsar la

carrera de Enseñanza en

materia indígena en

Educación Superior y

garantizar procesos de

mejor calidad en la

formación docente?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL DOCENTE

Y ADMINISTRATIVO

DE LA UNED

“Continuar con los que realizó en la

carrera de Educación I y II en el

lenguaje Cabécar, realizando materiales

en su dialecto, atendiendo todas las

cosmovisiones de la comunidad

Cabécar, en un trabajo conjunto con la

comunidad y la UNED”.

JENNY SEAS TENCIO

240

Anexo 11


3. Identificar datos de acceso, permanencia y graduación de la población indígena en la Universidad Estatal a Distancia del

Programa para Pueblos Indígenas Quinquenal que generen información pertinente de la implementación del programa.


CONCEPTUAL

SUBCATEGORÍAS NÚMERO DE PREGUNTA RESPUESTA

Revisión de

estadísticas de

matrícula,

graduación de

estudiantes en la

UNED.

Información sobre

promoción de


(ingreso y

graduación) en la

UNED

(Información sujeta a

entrevista y revisión

de información de la

UNED, para análisis

de datos).

Promoción

estudiantil

indígena periodo

2013-2016.

N°1 ¿En qué consiste su

labor en la lucha de los

intereses de estudiantes

indígenas de la Educación

Superior pública en Costa

Rica? ¿Podría comentar

sobre su experiencia en el

proceso de lucha?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PROFESIONAL

ESPECIALIZADO EN

LA DEFENSA DE LOS

DERECHOS DE

ESTUDIANTES

INDÍGENAS EN

COSTA RICA.

Mi papel es como activista desde

que fui estudiante y ahora como

egresado ser como fiscalizador

de los procesos que quedaron de

repente en el Plan Quinquenal. Sí

bien nosotros empezamos con

esto desde que nació en el 2013,

realmente esto nació en el 2011,

pero en el 2013 es donde se

concreta. A partir de que uno ya

es egresado empieza a ser como

fiscalizador de los procesos que

quedaron ahí para que todo vaya

en los ejes que se promulgó en el

Plan para Pueblos Indígenas

Quinquenal.

CRISTIAN GONZÁLES

N°4 ¿Considera usted que

la Educación Pública

superior, potencializa de

alguna forma la educación

indígena en su sistema

educativo?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PROFESIONAL

ESPECIALIZADO EN

Hay dos tipos de educación: una

que no está reconocida a nivel de

estado que es el de los pueblos.

La educación indígena como tal

entendiéndose como parte del

pueblo tiene muchas

particularidades: una que es la

mayor diría yo que es totalmente

oral, ósea la transmisión oral de la

educación es algo característico

de los pueblos. Cuando me

241

LA DEFENSA DE LOS

DERECHOS DE

ESTUDIANTES

INDÍGENAS EN

COSTA RICA.

hablas de que la educación

superior potencializa esto

obviamente vemos que aquí hay

mucho positivismo, todo es

válido porque está escrito, nada

es válido porque no lo está,

entonces de repente chocas

porque entonces las poblaciones

i9ndigenas siempre dice y

siempre critican el sistema de

educación porque obviamente

no son de los pueblos, es una

imposición estatal. Ahora si la

educación pública estatal

potencializa en verdad eso: no,

no lo hace, más bien lo oculta o

lo minimiza. Lo que sí podría ser

es una educación pública

intercultural, ahí es donde sí se

podría apreciar tal vez eso.

Vemos loe ejemplos de las

universidades interculturales de

México en donde hay incluso

cátedras de educación en Nahual,

en maya, en sus 35 variaciones

idiomática que hay del maya.

Aquí no, eso apenas está en

pañales, no hemos dado ni

siquiera un quejido para hacerlo.

Estamos apenas ingresando a

una aventura que se llama

interculturalidad. Ahora la

pregunta como tal no, no lo

potencializa porque ni siquiera

está articulada con una cuestión

de cosmovisión indígena de los

pueblos sino más bien está

impuesta, se está imponiendo

que todo lo que la universidad

pública produzca sea lo que en

verdad los pueblos necesitan.

Entonces es una cuestión muy

vertical: yo te doy clases para que

242

vos vayas a los territorios a

hacerlo, ¿que es que uno puede

hacer? Algo muy interesante que

he visto al menos en los

compañeros indígenas que son

egresados al menos igual que yo,

que lo que hicimos nosotros fue

entonces reestructurar un poco la

idea. Ósea a mí me dieron

herramientas para hacer turismo,

pero no turismo como una

cuestión de hacer empresas sino

como de criticar el turismo, una

cuestión más sociológica.

Entonces llego yo con la idea de

turismo, yo ideo una cuestión de

turismo desde adentro entonces

de repente se confronta con una

cuestión de turismo nacional, eso

es lo que hay que hacer. Yo lo que

estoy haciendo es tomando las

bases que me dan aquí para ver si

allá lo transformo y lo hago a la

manera Brunca de cómo hacer

turismo aunque entran un

montón de anticuerpos porque

obviamente el turismo es un

sistema económico BRUNCA,

no está interno entonces hay que

hacer un trabajo muy arduo para

hallar una armonización entre

eso. Pero con tú pregunta no, no

lo hace.

CRISTIAN GONZÁLES

N°5 ¿Conoce usted que la

UNED promueva

programas u otro tipo de

proyectos para lograr

acceso, permanencia y

graduación de estudiantes

Me quedo con la segunda

pregunta. Las universidades

púbicas no es que nunca hayan

hecho nada por los pueblos, de

cierta manera sí lo han hecho,

ósea sí han tenido diferentes

243

indígenas y que cada vez

más se inserten en la

Educación Superior

costarricense? ¿Conoce

sobre programas que

promueven la educación

indígena en instituciones

de Educación Superior

pública?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PROFESIONAL

ESPECIALIZADO EN

LA DEFENSA DE LOS

DERECHOS DE

ESTUDIANTES

INDÍGENAS EN

COSTA RICA.

iniciativas en las cuales han

participado estudiantes

indígenas, pero no es hasta el

2013 donde al parecer todo se

articula porque hay una

obligación de hacerlo. Ojo que el

Plan para Pueblos Indígenas

Quinquenal no es algo que se les

ocurrió a las universidades

porque son buena gente, no, es

que hubo un empréstito

internacional con el Banco

Mundial que obligaba a las

instituciones de educación

superior a velar por los derechos

e intereses de los estudiantes y ni

siquiera eso porque en el inicio

era de los pueblos ni siquiera era

de los estudiantes. Entonces era

toda una transformación de

estructura. Cuando me decís si

hay programas en otras

universidades el único programa

articulado de cierta manera en el

cual nosotros como estudiantes

estamos metidos y hay también

académicos y ciertas personas

que colaboran para que el plan

surja es el Plan para Pueblos

Indígenas Quinquenal, hay

otros pequeños planes,

programas, proyectos dentro de

cada escuela, pero esos todavía

no están articulados como este

plan. Y ojo que la UNED es uno

de los pioneros en cercanías con

los pueblos indígenas, la UCR ni

que decir, la Universidad

Nacional con su programa de

educación en el CIDE pues lo ha

hecho no, el Tecnológico es el

único que apenas está como

244

aprendiendo que hicieron los

demás y ni que decir de la UTN

que ni siquiera está contemplado

en el Plan para Pueblos

Indígenas Quinquenal.

Entonces las universidades sí han

hecho algo pero nunca estuvo tan

articulado como ahora.

CRISTIAN GONZÁLES

N°7 ¿Conoce usted

canales de comunicación

que promueva la UNED

en su gestión, para

mantener comunicación

constante con la

comunidad educativa

indígena?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PROFESIONAL

ESPECIALIZADO EN

LA DEFENSA DE LOS

DERECHOS DE

ESTUDIANTES

INDÍGENAS EN

COSTA RICA.

Cuando esto empezó, el

movimiento indígena

interuniversitario en ese entonces

se llamaba Federación indígena

estudiantil, era una cuestión

totalmente aparte de lo que

estaba haciendo CONARE con

los académicos y con las personas

que los seleccionaron para hacer

el Plan para Pueblos Indígenas

Quinquenal. A partir de ahí

hemos tenido diferentes

transformaciones hasta llegar a

ahora en el cual siempre hemos

sido aparte de todo lo que están

haciendo. Que la conexión con

estos planes haya sido efectiva

depende de cada universidad. Al

menos en la UCR Jhonny Arias

Aguilar que es de la vicerrectoría

de acción social, que tiene a

mano el plan, ha tenido una

comunicación directa con los

estudiantes, incluso ha

ambientado un espacio para

ellos. Entonces Jhonny está a un

lado y los otros muchachos están

reunidos en otro, entonces hay

mucha conexión, mucha

confiabilidad. En la UNED,

tienen una particularidad muy

245

interesante, tienen una unión de

estudiantes indígenas que se

llama la UNEI. La UNEI nace o

se desprende del movimiento

indígena interuniversitario

porque obviamente sus

particularidades son diferentes:

es una educación a distancia, no

se ven todos los días, tienen otros

sistemas de comunicación,

entonces forman la UNEI. La

UNEI pues tiene conexión con el

grupo del AMI, que es en este

momento donde están estos

muchachos trabajando del Plan

para Pueblos Indígenas

Quinquenal con comunicación

con ellos. Siempre se ha tratado

de insistir que cuando se crea

esto es porque lo protagonistas

de todo esto van a ser los

estudiantes, ellos tienen que estar

ahí, sí esto nació como una

medida participativa de los

pueblos, al menos de los

interesados, cuando se ejecuta

tienen que estar ahí. Entonces, si

no hay una articulación de

información de estudiantes y el

mismo Plan para Pueblos

Indígenas Quinquenal, debería

de haber uno. En el TEC, cuando

se implementó el plan,

empezaron a contractar

estudiantes indígenas, yo fui uno

de ellos. Esa era la idea, de que

los estudiantes se empoderaran

del plan de tal manera que

cuando ya crecieran y maduraran

en conocimientos ingresaran a

ser parte del plan. Esa es la idea y

hay muchos muchachos que lo

246

están haciendo. La UNED no sé

por las particularidades que

tienen porque no es sencillo. No

se puede obligar a la UNED a

tener una comunicación directa

con los estudiantes porque

obviamente no están todos los

días, están solamente ciertos

momentos. En cambio, las

demás universidades están

prácticamente todos los días,

entonces hay una comunicación

más fluida y más directa. Si no la

hay debería de haberla.

CRISTIAN GONZÁLES

N°4. ¿Considera que se le debe dar algún apoyo adicional para continuar con sus estudios? ENTREVISTA A ESTUDIANTE UNED

Si es necesario muchas veces

estamos, diré la parte más dura

Talamanca el cantón, la parte alta

está atrasada en educación en 20

30 años de los colegios más

centrales las escuelas centrales, ya

que hay materias que no se ven la

escuela y colegio, luego ,son

materias que son muy

indispensables en la universidad,

entonces este cambio, esta

debilidad q tiene hace que el

estudiante no se adapte

rápidamente al sistema sino

tienen que llevar un proceso, y

este proceso no se da, no se da el

acompañamiento del estudiante

en qué consistiría el

acompañamiento, en asignar

tutores por ejemplo, para las

asignaturas que imparten yo sé

que la inversión en costo es

bastante; sin embargo lo

importante es tener el éxito del

estudiante,

247

A mí me ha pasado tengo la

experiencia de que tengo que

repetir 2 ,3 materias, al final

logro, pero como le digo el

trabajo de muchos años que uno

tiene de ir desarrollando como

estudiante, viendo y apoyándose

de otras formas

Autodidáctico, pero vale la pena

porque después de tiempo uno

sabe cómo es la movida, y puede

hacer sus trabajos, el examen

estudiar solo, pero si es necesario

el acompañamiento en las

materias que son más

complicadas

MENASÉS GALLARDO

MORALES

N°1¿Qué apoyo le ha brindado la UNED en sus estudios universitarios? ENTREVISTA A ESTUDIANTE UNED

El apoyo que ha brindado la

UNED Ha sido más que todo en

la parte de estudio, ha sido

fundamental la ayuda en la parte

del territorio, casi que desde

inicio de la carrera le ha brindado

ayuda socio económica, o sea la

beca tipo B, que hasta el

momento tengo.

MENASÉS GALLARDO

MORALES

N°8. ¿Cuáles son las

propuestas necesarias para

crear criterios más

inclusivos en el currículo

educativo de poblaciones

indígenas?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

La inclusión de articular la cultura

y la cosmovisión, conciliación de

los elementos lingüísticos, las

formas de aprendizaje y

enseñanza indígenas son claves.

Necesitamos educar al estudiante

común sobre las otras vivencias

248

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIVO

DE LA UNED.

de culturas indígenas del país.

Necesitamos comprender la

profundidad, las expresiones de

esa diversidad cultural, el Pensum

debe reflejarlo.

AMILKAR CASTAÑEDA

. N°9. ¿Qué estrategias

pueden realizarse para

incrementar el número de

centros educativos y de

esta forma permitir el

acceso a la educación

superior en comunidades

indígenas

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIVO

DE LA UNED.

Por el momento tenemos un

centro universitario en

Talamanca, hay que fortalecer ese

centro universitario con personal

capacitado, necesitan una

trabajadora social especializada.

Por las condiciones del sector de

Talamanca se necesita un buen

vehículo. Ellos necesitan hacer

todo un trabajo de

interculturización por estar

insertados en territorio indígena y

se supone que deberían gestionar

más proyectos. El centro

universitario debería reconocer la

condición multicultural,

pluricultural del cantón

AMILKAR CASTAÑEDA

N°10. ¿Cómo se pueden

garantizar que, en los

centros educativos de

poblaciones indígenas, los

Hay un componente importante

de la inversión que viene del

préstamo del Banco Mundial

249

estándares de conexión

son adecuados para

promover el uso de

nuevos métodos de

aprendizaje basados en las

tecnologías de

información y

comunicación (TIC)?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIVO

DE LA UNED.

para mejorar y de dotar de

mejores tecnologías las TICs para

los centros universitarios. Pero

hay una brecha digital fuerte en el

Sur, las posibilidades de entrar a

internet son escasas. Se entra a

internet con la conexión del

celular, con una baja capacidad

de acceso. La UNED está

haciendo esfuerzos de

comunidades inteligentes, lugares

de acceso libre de internet

inalámbrico como los parques.

Esa brecha afecta

sustancialmente a territorios

indígenas. Por más que hagas

innovación si no entras si no se

amplía la cobertura de internet,

esto va a prevalecer.

AMILKAR CASTAÑEDA

N°12. ¿Qué estrategias


selección y contratación

de docentes de manera

más eficiente y

transparente, en cuanto a

sus estudios de educación

superior en materia

indígena?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

Las tales “materias indígenas” no

existen. Materias indígenas se

refieren a los cursos que se han

adaptado a los académicos o es el

problema acá. Se tienen que

pasar por varias barreras

administrativas por el cual es

imposible contratar personal. En

el Técnico de gestión local, se

tiene la modalidad de inclusión

de los sabios, mayores indígenas

250

ADMINISTRATIVO

DE LA UNED.

en cada territorio desempeñan

diferentes funciones. Se quiere

articular, se invita a los mayores a

participar en los procesos

académicos, pero no se pueden

contratar porque no hay ninguna

manera por la que se les pueda

reconocer su conocimiento

tradicional / científico porque la

universidad tiene requerimientos

administrativos: tiene que ser

titulado, colegiado, debe tener

una factura timbrada y ellos

apenas tienen cédula, pero no los

agenciamos. Mientras la

universidad no flexibilice, no sea

sensible a la situación, los

mecanismos a cómo ellos pueden

acceder, mientras no haya

diálogo entre las partes, no se

puede avanzar.

El Plan Quinquenal ha tratado

sobre todo su preocupación

fundamental son los números,

cuántos estudiantes indígenas

había antes del préstamo del

Banco Mundial y cuantos hay

después del préstamo del Banco

Mundial. Los procesos dentro de

la universidad se están

orientando hacia esta tendencia,

pero hay elementos cualitativos

251

que no se pueden meter por

números y el Plan Quinquenal no

apunta a eso.

AMILKAR CASTAÑEDA

N°5. ¿Cuáles son los

cambios hay que incluir en

las capacitaciones /

talleres, para mejorar las

habilidades de los

docentes y así poner en

práctica la metodología

propuesta en el Plan para

Pueblos Indígenas?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIVO

DE LA UNED.

Lo primero que hay que hacer es

un cambio cultural, una

formación en cambio cultural

entre los profesionales ya que

estos tienen diferentes visiones

de las cosmovisiones indígenas.

Hay que entender que es una

cultura que tiene muchas

diferencias con la occidental.

También hay que cambiar la

forma de evaluar y promover el

fortalecimiento de la

metodología alternativa que se

salgan del esquema.

ANA CRISTINA UMAÑA

MATA

252

N°10. ¿Cómo se pueden

garantizar que, en los

centros educativos de

poblaciones indígenas, los

estándares de conexión

son adecuados para

promover el uso de

nuevos métodos de

aprendizaje basados en las

tecnologías de

información y

comunicación (TIC)?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIVO

DE LA UNED.

Las TICs vienen hacer medidas,

no son fijas para el proceso de

enseñanza, debe de haber

indicadores que nos digan si

están funcionando, estas deben

mejorar la comunicación entre

los docentes y estudiantes. Todos

tienen sus teléfonos, su buena

antena todos están conectados

Se piensa desde la parte curricular

un planteamiento donde se

concientice la necesidad y que

esté dispuesto a procesos

formativos que vayan más de una

capacitación

ANA CRISTINA UMAÑA

MATA

253

N°12. ¿Qué estrategias


selección y contratación

de docentes de manera

más eficiente y

transparente, en cuanto a

sus estudios de educación

superior en materia

indígena?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIVO

DE LA UNED.

Se piensa desde la parte curricular

un planteamiento donde se

concientice la necesidad y que

esté dispuesto a procesos

formativos que vayan más de una

capacitación.

ANA CRISTINA UMAÑA

MATA

N°7. ¿De acuerdo con la

oferta académica en la

Educación Superior

indígena, qué acciones


cerrar las brechas en la

calidad educativa?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PROFESIONAL

ESPECIALIZADO EN

LA DEFENSA DE LOS

DERECHOS DE

ESTUDIANTES

INDÍGENAS EN

COSTA RICA.

“Ciertamente se está trabajando

en ello, lo que sí se ha realizado

es construir currículos con las

personas implicadas de la región

indígena. La calidad viene siendo

la misma son los mismos

programas adaptados a la

cosmovisión de la región

Cábecar por ejemplo”

JENNY SEAS TENCIO


254

Anexo 12


4. Describir el aporte del PPIQ a las políticas curriculares en el acceso, permanencia y graduación de la población indígena

en la Universidad Estatal a Distancia.


CONCEPTUAL

SUBCATEGORÍAS NÚMERO DE

PREGUNTA

RESPUESTA

Marco de

Planificación

para Pueblos

Indígenas.

El Plan Quinquenal

para Pueblos

Indígenas es producto

del trabajo que recoge

de manera sistemática

las propuestas de

acciones expresadas

por los propios

pueblos y territorios,

así como por los

equipos de las

universidades, en un

esfuerzo de

colaboración y diálogo

que ha requerido

diferentes espacios

para el encuentro e

intercambio directo y

personal, así como la

activación de

mecanismos de

registro de las ideas,

opiniones y

Marco de

Planificación para

Pueblos Indígenas.

5. ¿Cómo se llevó a cabo su proceso de ingreso a la universidad? ESTUDIANTE DE LA UNED

Fue un proceso ahí que lo tiene a

uno con un acertijo muy grande,

necesita una orientación en donde le

digan, bueno esta carrera es esto,

esto lo otro, están son las habilidades

que tenés y estas son las debilidades

que tenés, podes llevar esta carrea o

esta. Esa parte, uno como joven,

viene saliendo del Colegio, no sabe

que más o menos se le asemeja al

fuerte de uno, es bastante

complicadillo.

Primero el ingreso fue por interés

verdad, de llevar una carrera

universitaria y no dejar solo el

colegio hasta ahí.

Me dirigí a Chiroles es donde estaba

la sede y ahí es donde pude

matricular, simplemente vi un librito

de oferta académicas, y todo eso, de

asignaturas y matriculé

administración.

MENASÉS GALLARDO

MORALES

255

recomendaciones han

caracterizado este

proceso. (CONARE,

2013)

10 ¿Cómo fue la preparación en los estudios de colegio para poder optar por una educación universitaria? ¿Cambiaría algo? ESTUDIANTE DE LA UNED

Yo creo que, como dije anterior

mente Talamanca está muy atrasada,

atrasada educativamente, al menos

me gradué del colegio técnico

profesional de Talamanca y ahí este,

impartían otras aras bastante

importantes que en ningún otro

colegio de alta y baja Talamanca

ofrecen, y es una oportunidad buena

en la dedicación de los profesores

muy buenos; sin embargo, podría

decirles, que hay algo muy

importante que debíamos cambiar, y

es el desarrollo en la parte

matemática, te diría que por ejemplo

yo tengo que llevar matemática, para

información 1 y matemática para

computación 2, esas materia se

hacen cien por ciento a pie, sin

ninguna calculadora simplemente

con la ayuda de un lápiz un borrador,

mientras el proceso educativo del

colegio usted usa la calculadora lo

que el profesor te enseña a usar la

calculadora, entonces se ve la

debilidad, se ve que uno no está

preparado, y eso es frustrante,

porque llegar y decir diay, yo estoy

en la universidad, ya salió del colegio

y porque no sabe hacer esto? No me

enseñaron como se hace esa es la

parte fea, y pegar contra roca una y

otra vez porque no sabe uno, y si

bien es cierto ya uno puede pagar o

contratar a una persona que le

256

explique el asunto verdad, pues

muchas veces por el trabajo ya la

vida tan diferente que lleva uno, es

una gran debilidad.

MENASÉS GALLARDO

MORALES

9 ¿Cuáles son sus planes después de graduarse de la universidad? ESTUDIANTE DE LA UNED

Mis planes son, como dije al inicio,

trabajar en el pueblo, estudiar en el

pueblo, y quedarme en el pueblo, yo

creo que es parte de mi identidad, es

donde yo veo que hay necesidades

de los pueblos, necesidades de la

gente verdad, en si ayudarse es

retribuir a la comunidad, lo que uno

puede hacer no pienso salir para

afuera, salir hacia la ciudad porque

allá hay muchos que han estudiado

mi carrera han tenido la oportunidad

y pues sería una competencia muy

grande, yo sé que trabajando en mi

pueblo y brindándole el apoyo mejor

que pueda es lo mejor que puedo

hacer.

MENASÉS GALLARDO

MORALES

257

N°7. ¿De acuerdo a la

oferta académica en la

educación superior

indígena, que acciones


cerrar las brechas en la

calidad educativa?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIVO

DE LA UNED.

Mejorar servicios, crear oficinas

especializadas. No hay un programa

de becas para indígenas existe un

programa común y ordinario para

todos. Si existiera una oficina

especializada que les diera

seguimiento. Mayor capacitación a

las trabajadoras sociales, al personal

administrativo, hacer una inducción

intercultural, para por lo menos

generar un ambiente un poco más

humano, más tratable. Necesitamos

conocer mucho más las culturas de

los pueblos indígenas, cómo invertir

no que los indígenas vengan al

centro universitario sino llevar el

centro universitario a las

comunidades, cómo insertarnos en

la cotidianidad de ellos, en sus luchas

y ser un elemento de cambio, de

transformación. Necesitamos re-

direccionar las acciones de la

universidad. Hay programas bien

intencionados en el campo de

pueblos indígenas, pero muchos de

ellos son programas que tienen que

recurrir a fondos concursables de la

universidad, a proyectos especiales

buscando cooperación internacional

o estar buscando recursos para hacer

un trabajo innovador en el territorio.

No hay presupuesto ordinario,

seguro, permanente para el trabajo

258

en pueblos indígenas.

AMILKAR CASTAÑEDA

N°11. ¿Cuáles cambios sugiere para impulsar la carrera de Enseñanza en materia indígena en educación superior y garantizar procesos de mejor calidad en la formación docente?

ENTREVISTA DIRIGIDA A PERSONAL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO DE LA UNED.

Primero aprender lo de

SEWAPACO. Retomar y ver qué de

esto es aplicable para otras carreras.

Si es desde la perspectiva de

programas de extensión de las

escuelas, la experiencia del programa

de gestión local esta para usarse

AMILKAR CASTAÑEDA

N°7. ¿De acuerdo a la oferta académica en la educación superior indígena, que acciones pueden realizarse para cerrar las brechas en la calidad educativa?


A nivel país por ejemplo el tema

tecnológico, pero en visitas que se

han hecho a estos pueblos el

problema no es tal, el problema es

que no los estamos incluyendo. Más

que inclusión debe ser respetar la

cultura. También la brecha digital es

el principal elemento. Cambios en

una metodología puede cerrar las

brechas, ellos expresan de diferente

manera el conocimiento, respetar su

259

forma básicamente.

ANA CRISTINA UMAÑA

260

N°11. ¿Cuáles cambios

sugiere para impulsar la

carrera de Enseñanza en

materia indígena en

educación superior y

garantizar procesos de

mejor calidad en la

formación docente?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIVO

DE LA UNED.

Lo primero que habría que hacer son

encuestas y diagnósticos en la

población para ver quienes terminan

sus estudios de secundaria y así

conocer a los interesados en ingresar

a la educación superior a distancia,

ellos cuando vienen acá piensan en

dos tipos de educación como los

técnicos y las maestrías. Depende de

las necesidades que ellos estén

visualizando

ANA CRISTINA UMAÑA

261

N°8. ¿Cuáles son las

propuestas necesarias

para crear criterios más

inclusivos en el

currículo educativo de

poblaciones indígenas?

ENTREVISTA

DIRIGIDA A

PERSONAL

DOCENTE Y

ADMINISTRATIVO

DE LA UNED.

“Sin lugar a dudas la construcción

de currículos con participación de la

comunidad indígena, ellos son los

que conocen a la perfección las

necesidades y carencias de la

población”.

JENNY SEAS TENCIO

.

N°9¿Qué estrategias pueden realizarse para incrementar el número de cedes y de esta forma permitir el acceso a la Educación Superior en comunidades indígenas?


“Con talleres y preparación en esta materia, concientizando a todos de la importancia de adaptar currículos cada vez mas de más carreras y así permitir el acceso, permanencia y graduación de esta población vulnerable”.

JENNY SEAS TENCIO

262

N°10. ¿Cómo se puede garantizar que, en las sedes de la UNED de poblaciones indígenas, los estándares de conexión son adecuados para promover el uso de nuevos métodos de aprendizaje basados en las tecnologías de información y comunicación (TIC)?


“Pues las sedes cuentan con todas las tecnologías y servicios necesarios para desarrollar el curso, si bien es cierto se debe invertir más en plataforma con el dialecto de la comunidad indígena a la que se dirige”.

JENNY SEAS TENCIO

Evaluación diagnóstica Socio-educativa y Cultural: es un informe cuyo objetivo es determinar los posibles efectos positivos o negativos que implica una acción educativa a nivel nacional donde la población indígena tiene derecho a la Educación Superior. (Mejía et al., 2012)

Evaluación

diagnóstica Socio-

educativa y Cultural.

N°12. ¿Qué estrategias utiliza la UNED para la selección y contratación de docentes de manera más eficiente y transparente, en cuanto a sus estudios de Educación Superior en materia indígena?


“Claro actualmente nuestra escuela contrata docente Cabécar y además se está contratando asistentes indígenas que fungen como docentes”.

JENNY SEAS TENCIO


263

Anexo 13

Carta de constancia consentimiento informado

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA VICERRECTORÍA ACADÉMICA


CARTA DE CONSTANCIA DE REVISIÓN DE CONSENTIMIENTOS INFORMADOS

ORIGINALES

Quien suscribe, Randall Jiménez Retana, declaro que he fungido como director(a) del

Trabajo Final de Graduación titulado Análisis de las políticas curriculares de la Universidad

Estatal a Distancia en el acceso, permanencia y graduación de la población indígena en el

Sistema de Educación Superior costarricense en el período 2013-2016. Doy constancia que

he revisado los consentimientos informados originales de los sujetos participantes en esta

investigación. Emitido en San José, Costa Rica a los 17 días del mes junio del año 2017.

Firma de la persona encargada de la dirección del TFG:

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA VICERRECTORÍA...

Documents

Transcript of UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA VICERRECTORÍA...