Särtryck en antologi om folkbildning.pdf

folkbildning.net

en antologi om folkbildningen och det flexibla lärandet

tredje reviderade upplagan

S Ä R T RY C K

© Folkbildningsrådet (fbr)Nationellt centrum för flexibelt lärande (cfl)

November 2006

InnehållFörord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

av redaktionen

Folkbildningen och det flexibla lärandet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3av redaktionen

Mötet:Mötets renässans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

av Lars-Erik Axelsson

Att skapa det goda mötet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29av Ingemar Svensson

Första mötet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41av Kiki Bodin

Verktygen:Med det virtuella studierummet som mötesplats . . . . . . . . . . . . . . 57

av Tore Persson

Virtuellt ”bibliotek” med ständiga öppettider . . . . . . . . . . . . . . . . 67av Lars-Göran Karlsson & Ronny Schueler

Samtalet:Att utveckla dialogen i studiecirkeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

av Tommy Nilsson

Kompetent nätdialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99av Marianne Döös & Eva Fåhraeus

Att grupparbeta flexibelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119av Kajsa Werner & Monica Öhrn Johansson

Studierummet:Vi lär där vi lever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131


nudu betyder god folkbildning! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147av Kiki Bodin & Kenneth Hermansson

Vad har folkbildare på Lunarstorm att göra? . . . . . . . . . . . . . . . . 159av Josefin Bergenholtz & Ingemar Svensson

Samverkan:Bibliotekens roll i det flexibla lärandet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

av Per J. Larsson

Lärgemenskaper i praktiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191av Staffan Hübinette

Nätbildarna – fortbildande möten på distans . . . . . . . . . . . . . . . 201av Kiki Bodin

Lärtorget – deltagarstyrd lärgemenskap för fortbildning . . . . . . . 203av Mathias Anbäcken, Keith Bryant & Ingemar Svensson

Nätburen folkbildning – ett stöd för europeisk demokrati? . . . . 209av Björn Garefelt, Johanni Larjanko & Ingemar Svensson

Organisationen:Utmaningar för organisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

av Staffan Hübinette

Ryms ny verksamhet i gamla strukturer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229av Kerstin Namuth &Rosalie Sanyang

Ska folkhögskolan engagera sig i distansstudier? . . . . . . . . . . . . . 243av Carsten Magnusson

Det är deltagarna som vinner på flexibla studiecirklar . . . . . . . . . 249av Lars Häger

it-använingen och uppdraget att utveckla demokratin . . . . . . . . . 253av Björn Garefelt

Författarpresentationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

Ordförklaringar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

IDet här är en antologi om flexibelt lärande inom folkbildningen,vilket innebär att inom ramen för folkbildningspedagogiken,

med dess förankring i det gemensamma lärandet inom sammanhållnagrupper, erbjuda flexibla former som ger deltagarna större möjlighet attvälja tid, plats, tempo, form etc för studierna.

Detta är den tredje upplagan av antologin ”folkbildning.net”. Den för-sta publicerades 2001 och den andra 2003. Tredje upplagan är – liksomden andra – starkt reviderad: ett antal kapitel är helt nya och andra harfått genomgå en mer eller mindre omfattande omarbetning. Några kapi-tel är kvar oförändrade sedan andra upplagan eller bara lätt uppdatera-de.

Arbetet med boken har skett i projektform. Ingemar Svensson, Natio-nellt centrum för flexibelt lärande, har fungerat som projektledare, menredaktionen har fungerat som projektledningsgrupp med gemensamtansvar för bokens tillkomst.

Följande personer har ingått i redaktionen:lars-erik axelsson Åsa folkhögskolakiki bodin Hola folkhögskolatore persson Folkbildningsrådetingemar svensson Nationellt centrum för flexibelt lärande

folkbildning.net 1

Förord

av redaktionen

En del av de texter som du hittar här är skrivna av redaktionens med-lemmar. Flertalet är dock skrivna av särskilt inbjudna skribenter.

Vi har försökt bjuda in skribenter med särskilda kunskaper eller erfa-renheter inom olika fält för att få till stånd en fungerande helhet. Sam-mansättningen av kapitlen är gjord med tanke på att inom antologinspärmar ge en rimligt bred presentation av möjligheterna med flexibeltlärande utan att boken blir för omfattande.

Vi vill betona att de inbjudna skribenterna bara ansvarar för sin egentext och inte för denna antologis helhet. För bokens helhet ansvarar baravi i redaktionen.

Om du vill kan du skicka e-post till redaktionen med kommentarer etckring antologin. Adressen är: [email protected].Är du med på Folkbildningsnätet har du också tillgång till en öppenkonferens om antologin – ”Antologi-diskussion” – som du hittar enligtföljande sökväg: Folkbildningsnätet > Diskussioner > Folkbildnings-diskussion > Pedagogisk utveckling.

De första upplagorna av ”folkbildning.net” finns att ladda ned, kapi-tel för kapitel: på Folkbildningsnätets interna FirstClass-nät (under kon-ferensen ”Folkbildningsrådet info”), på Folkbildningsnätets pedagogis-ka resurssidor på Internet (www.resurs.folkbildning.net) samt på antolo-gins egen hemsida (www.folkbildning.net/antologin).

På antologins hemsida (www.folkbildning.net/antologin) finns ävenen del kompletterande material, såsom pdf-filer i a4-format av checklis-tor m.m.

Förord

2 folkbildning.net

folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

10 folkbildning.net

MötetFolkbildningens klassiska pedagogiska ledstjärna är mötet, det godasamtalet och dialogen mellan jämlikar, oavsett om det sker i det fysiskarummet eller på nätet. I tre kapitel utvecklas här resonemang runt detmötesbaserade lärandets pedagogik och praktik.

Mötets renässans, av Lars-Erik Axelsson, presenterar två modeller fördistansstudier/flexibelt lärande: den individuella, med sitt ursprung ibrevskoleinstitutens distansstudier, och den mötesbaserade medursprung inom folkbildning och högskolans kollaborativa studieformer.Fördelarna med ett mötesbaserat lärande lyfts fram när det gäller bl.a.deltagarinflytande, mångfald av arbetsformer, kunskapskvalitet och somdemokratisk arbetsform för kollektiv handling inom ideella organisatio-ner etc.

Att skapa det goda mötet, av Ingemar Svensson, beskriver hur mötes-baserat lärande bygger på sociala processer och en aktiv, närvarande ochtillgänglig kursledare, som snabbt ger svar på deltagarnas frågor. Dethandlar både om att vara seriös i kunskapsbygget och att kunna umgåsoch prata strunt med deltagarna i cafét. På så sätt kan tillit och engage-mang byggas upp för att bidra till kunskapsprocessen. Flexibla studierkräver också mer flexibla arbetsformer för pedagogerna och här måste enskicklig ledning ge fria arbetsformer, både i rum och tid.

Första mötet, av Kiki Bodin, betonar vikten av god planering för enframgångsrik kurs eller cirkel. Ju mer distansmoment en kurs innehåller,desto viktigare är det med god framförhållning. Författaren gör också ennoggrann genomgång av dfu (DeltagarFormulerad Utvärdering) somhjälpmedel för deltagarinflytande i utvärdering och planering av kursen.Betydelsen av att formulera spelregler eller deltagarkontrakt på nätetbetonas och exemplifieras och slutligen bifogas en checklista för plane-ring och kursstart.

Nätburna distansstudier har länge stöpts i självstudiernas och ensamarbetets form. Bilden av den flitige hermodsstuderande

som sitter vid sitt skrivbord i glesbygden och svarar på kursbrevetsinsändningsuppgifter, dröjer kvar på näthinnan. Kanske hade den bildensitt berättigande i postens och brevstudiernas tid, men knappast i Inter-nets och nätverkens tid. Numera finns de tekniska möjligheterna attskapa goda kommunikativa rum för olika typer av samarbete och samtalpå nätet.

För folkbildare är det mötesbaserade lärandet något av själva kärnan ifolkhögskolornas och studieförbundens verksamhet. Det är närmast ensjälvklarhet att deltagaren inte bara lär sig av cirkelledaren/läraren ochstudiematerialet utan också till stor del av och med sina studiekamrater.I mötet med andra ökar chansen för att man får formulera sina frågoroch pröva sina idéer mot andras uppfattningar, tolkningar och värder-ingar och att hållbarheten i de egna idéerna prövas. Speciellt betydelse-fullt är detta när kunskapsmålet inte bara är att inhämta, memorera ochåterge kunskap för en examinator, utan också att kunna omsätta ochtillämpa kunskaper i nya situationer och lösa problem i verkligheten.Samtalet, både i fysiska möten och på nätet, är därför fundamentalt i lär-processen; ett samtal som kan föras i olika konstellationer: parvis,gruppvis eller klassvis – och även med externa aktörer utanför kursen,allt efter ämne och behov.

folkbildning.net 11

Mötets renässans!


Men i debatten om flexibla studieformer och distanspedagogik är intemötet och samtalet någon självklarhet, inte ens bland folkbildare. Tvärt-om, för många är studier på distans liktydigt med ensamarbete och själv-studier vid datorn. Och ser vi på den pedagogiska debatten och prakti-ken – så har det utkristalliserats två diskurser eller pedagogiska model-ler för nätburna distansstudier.1 Dels den individuella modellen, förknip-pad med kontinuerlig antagning, ensamarbete, webbdesignade kurspaketoch med sitt historiska ursprung i brevskoleinstituten. Dels den grupp-relaterade och mötesbaserade modellen, förknippad med sammanhållnagrupper, mer processtänkande och med sitt ursprung i folkbildningenoch högskolan.

Betoningen på en grupprelaterad studieform delar folkbildningen i dagmed många andra pedagoger inom högskolan och vuxenutbildningensom utgår från dialog och samarbetslärande som kunskapsbyggets fun-dament. Det finns många akademiska företrädare som arbetar medsamarbetslärande t.ex. virtuella seminarier och problembaserad undervis-ning (Dahlen/Hudner, Säljö, Dysthe, Fåhraeus, OLC-gruppen i Göte-borg).2 Skillnaden mellan de som förespråkar individuella respektivemer mötesbaserade distansstudieformer går därför inte mellan de olikautbildningsanordnarna utan tvärs igenom vuxenutbildnings- ochhögskolevärden.

Tradition och förnyelseFolkbildningens självklara studieform, sedan det historiska ursprunget iindustrialismens folkrörelser, har varit det demokratiska mötet ochgemenskapen i en idéburen organisation. De mötesbaserade cirkelstudi-er och de folkbibliotek som växte fram för att svara mot folkrörelsernasbehov av studier och bildning, stod i opposition till den etablerademaktstrukturen och de statliga skolornas förmedlingspedagogik – ett

Mötets renässans!

12 folkbildning.net

1. Dahlen/Hudner: Det virtuella seminariet, 2002:1 Uppsala universitet, Institu-tionen för lärarutbildning. s. 120 ff.2. OLC = OnlineLearningCommunity, en forskargrupp i Göteborg (Carlén,Jobring m.fl.) som arbetar med lärgemenskaper utifrån PBL-metodiken, bl.a. isamarbete med landets kooperativa rådgivare.

statligt skolväsende som utbildade en smal samhällselit, som per defini-tion uteslöt de breda folklagren från det högre skolväsendet, boklig bild-ning och studier.

Folkbildningen innebar istället en mobilisering av gemensamma in-tressen och kunskapsbehov underifrån, som skulle leda till en egen kun-skapsbildning och slutligen praktisk handling för samhällsförändring.Det formades ett folkbildningsideal med det folkliga mötet på jämställdgrund som pedagogiskt ideal. Likar skulle mötas i samtal med varandra,diskutera sina gemensamma intressen, läsa böcker, lyssna på föreläsare,men också lära av varandras erfarenheter och i det stora hela bilda sig föratt kunna påverka och förändra sina livsvillkor och samhället.

De idealen har överlevt in i modern tid och integrerats in i folkbild-ningens användning av nätburna studier; som kan vara allt från hel-distans utan fysiska möten till olika kombinationer av närträffar ochdistansinslag. dukom-projekten i mitten av 90-talet, som syftade till attfrämja nätburna distansstudier inom utbildningsväsendet, kom att bliavsparken för folkbildningens försök med it-stödda distansstudier istörre omfattning. Genom tillkomsten av Folkbildningsnätet, som engemensam plattform och server för folkbildningen, fick man samtidigten ekonomiskt hållbar teknisk plattform för kommunikation och kurs-verksamhet. Och redan från starten kom den pedagogiska utvecklingenoch diskussionen bland de första pionjärerna att domineras av tanken påmötet och dialogen som det väsentliga i distanskommunikationen. Detblev också naturligt att integrera distansstudierna som en del av det tota-la kursutbudet dvs ”dual mode”.3 Kurserna blev också mer hantverks-mässiga till sin karaktär genom att kursledaren själv svarade för en stordel av kursmaterialet och kursdesignen.

Men vid starten var det många folkbildare som starkt betvivlade folk-bildningens förenlighet med distansstudier: ”Inte kan man väl förena det

Mötets renässans!

folkbildning.net 13

3. Brevskoleinstituten, SSV (Statens skola för vuxna) ch de nya e-learningsföreta-gen valde en storskalig massproduktion av distansstudier s.k. ”singel mode”, dvsde satsade enbart på distansstudier medan folkbildningen, komvux och universite-ten i slutet av 90-talet satsade på ”dual mode”, dvs att kombinera och integreradistansstudier som en del i och tillsammans med det övriga kursutbudet.

levande samtalet och dialogen med att var och en sitter därhemma ochskriver på en dator?” Oreflekterat utgick man då ofta från Hermodsklassiska självstudier, som själva normen för vad distansstudier skulleoch kunde vara. Det tvivlet är ingalunda undanröjt, men tack och lov harvi kommit en bit på väg i dag. Numera fokuseras den pedagogiska debat-ten inte så mycket på frågan ”om” utan snarare på ”hur” det är möjligt,dvs mer på hur metodik och pedagogik inom det mötesbaserade läran-det med moderna verktyg kan utvecklas och förfinas, vilket lovar gott förframtiden.

Individuell eller mötesbaserad studieformLåt oss jämföra de två pedagogiska modellerna för nätburna studier vitalade om tidigare (nästa sida). Skissen är naturligtvis förenklad och blirinte helt rättvisande, men kan ändå ge en bild av de viktigaste skillna-derna.

Den individuella modellen har sitt ursprung i de gamla brevskole-instituten (Hermods, Brevskolan etc) och Statens skola för vuxna (ssv)och praktiseras idag av vuxenutbildare, högskolor och olika e-learnings-företag. Fokus ligger på att alla ska kunna studera på sina villkor, oavsetthinder i form av långa resor, yrke, försörjningsbörda etc. För att nå dit-hän har man valt en extrem individualisering av studierna, så att var ochen ska kunna studera på sin plats, under sin tid och i sitt tempo. Denbygger ofta på storskalig produktion av färdiga webbaserade kurspaketutifrån statliga kursplaner. Brev och läroböcker har byggts in i datornoch var och en studerar i sin takt, vilket naturligtvis rationaliserar bortkamraterna ur lärprocessen och försvårar grupprelaterade former avlärande.

Den mötesbaserade modellen bygger på folkbildningens klassiskaidéarv: ”fritt och frivilligt bildningsarbete”, mobilisering underifrån,utan statliga påbud eller centraliserade kursplaner och mer småskalig ochhantverksmässig till sin karaktär, med stor frihet i arbetssätt och val avmetodik. Här ses dialog och samtal som pedagogiskt viktiga lärproces-ser för att bygga kunskap både individuellt och kollektivt. Vi ska gå ige-nom fördelarna med denna modell lite längre fram.

Mötets renässans!

14 folkbildning.net

Om vi ser på modellernas förankring i pedagogisk teori/inlärnings-teori, så anknyter den mötesbaserade modellen naturligt till konstrukti-vistisk och sociokulturell pedagogisk teori inom högskolor och universi-tet, medan den individuella mer vilar på ett kognitivt eller behavioristisktsynsätt (och också använder sig av lärstilsanalyser utifrån populariseraderön om hjärnans funktionssätt)4. Konstruktivistisk/sociokulturell teoriser i första hand lärandet som en social och kulturell process, som byg-

Mötets renässans!

folkbildning.net 15

Individuell studieform Mötesbaserad studieformPedagogisk huvudlinje Kontinuerlig antagning Sammanhållen grupp

Historiska rötter? Hermods, SSV-skolorna Folkbildningen, vissa

högskolor

Historisk maktaspekt Statliga kursplaner, Kunskapsbildning och

styrning uppifrån mobilisering underifrån *

Produktionsaspekt Storskalig, massproduktion Hantverksmässig, integrerade

av distanslösningar distanslösningar

(single mode) (dual mode)

Fysiska möten? Saknas ofta, men möjliga Möjliga, önskvärda

Samarbetslärande? Svårt, närmast omöjligt Möjliga och kunskaps-

ex. problembaserade studier mässigt viktigt

Studiehandledning Ofta detaljerad Ramhandledning, mer

friutrymme för process

Kunskapssyn Kunskap som ”paket” Kunskap som ”process”

Pedagogisk teori Behavioristisk, kognitiv Konstruktivism,

sociokulturell teori

* Obs: kunskapsbildning och mobilisering underifrån gäller knappast högskolan,som utgår från uppifrån fastställda kursplaner och litteraturlistor.4. Se t.ex. Marton/Bolin: Om lärande, 2000, Dysthe, Dialog, samspel och läran-de, 2003, För information om lärstilsteorier se: Prashnig, Kraften i mångfalden,Brain Books, 1999, Jensen, Aktiv metodik, Brain Books, 1997, www.cfl.se, därlärstilar presenteras.

ger på dialog och samarbete, kognitiv teori ser det främst som en inretankeutveckling hos individen och behaviorismen ser det främst som enförändring av beteendet beroende på belöning och förstärkning.

Bland folkbildare, vuxenpedagoger och forskare finns i dag en kritikmot begreppet ”flexibelt lärande” med dess fokus på utbildningens yttrevillkor och individualisering av studierna, som rationaliserar bort dialo-gen och gruppen ur lärandet. Enligt kritikerna leder detta till att manlätt försummar själva lärprocessens behov och kvaliteter. Ja, ökad flexi-bilitet, i betydelsen att man ökar tillgängligheten genom att individuali-sera studierna, kan paradoxalt nog betyda minskad flexibilitet när detgäller variationen i arbetssätt och metodik i studierna.5 Träningen i attdelta i demokratiska arbetsformer, som är så fundamental för folkbild-ningen, faller också bort, liksom konsten att kunna föra en saklig dialogmed andra människor. Djupinlärning bygger på att fakta och idéer stän-digt kan diskuteras och ifrågasättas, inte bara förmedlas som givna san-ningar av olika auktoriteter.

Kontentan av det hela är att det måste finnas en rimlig balans mellanflexibilitet i betydelsen yttre tillgänglighet till studier och de pedagogis-ka mål och kvaliteter man efterstävar i själva lärandet.

Varför mötesbaserat lärande?För att kunna samarbeta och lära av varandra måste man ha en rimligtsammanhållen grupp. Detta kan mycket väl förenas med en stor flexibilitet itid och rum för kursdeltagaren, att få studera på sina villkor underdistansperioderna. Individen har själv ansvaret och friheten att foga ihopsitt arbete, sitt familjeliv och sin fritid med studierna på hemmaplan.Men självklart ställer kursens arbets- och tidsplan upp gränser för närkursmoment skall bearbetas, stoppdatum för inlämnande av arbetsupp-gifter, närvaro på eventuella fysiska träffar i kursen. En meningsfullkommunikation på nätet förutsätter också vissa spelregler för hur oftaman skall läsa och delta i dialogen på nätet.

Om man väljer att ha en helt individuell studieform, med kontinuer-

Mötets renässans!

16 folkbildning.net

5. Se antologin Utsikter och insikter, CFL 2004, det inledande kapitlet omReflektioner där fler författare kritiserar flexibilitetsbegreppet.

lig antagning där var och en själv väljer när man vill börja kursen, vilketstudietempo man skall ha och när man ska avsluta kursen, så har man iprincip omöjliggjort all meningsfull kommunikation och samarbetemellan deltagarna i kursen. För individen finns det i alla fall inga motiveller någon nytta med att kommunicera eller samarbeta, eftersom var ochen ändå kan jobba helt enskilt.

Vi ska nu mera systematiskt gå igenom några som vi uppfattar tungaargument för ett mötesbaserat lärande.

❏ DeltagarinflytandeFriheten att som kursdeltagare välja mellan olika kurser eller cirklar, ellerolika kombinationer av dessa, har aldrig varit något problem inom folk-bildningen eftersom denna per definition är ”fri och frivillig”. Till dettakommer möjligheten att både enskilt och kollektivt påverka upplägg ochinnehåll inom ramen för en kurs/cirkel, eftersom folkbildningen nor-malt inte skall styras av centrala kursplaner eller kursböcker utan geutrymme för deltagarinflytande. Folkbildningen var ett barn av den gry-ende demokratin och därför blev ett demokratiskt förhållningssätt redanfrån början ett naturligt inslag i studieverksamheten. I idealfallet börjaren cirkel med att man, inom ramen för ämnet, inventerar deltagarnaserfarenheter, behov och kunskaper i ämnet och utifrån detta tillsammansgör en arbetsplan för cirkeln.

Den individuella studieformen, som har sina historiska rötter i cen-trala kursplaner och storskalig produktion, bygger huvudsakligen på envertikal maktrelation. Det handlar om envägs- eller i bästa fall tvåvägs-kommunikation mellan kursledaren/studiepaketet och de enskilda del-tagarna. Deltagarna kommunicerar inte med varandra och är därmedganska isolerade och maktlösa gentemot kursledningen – dessutom styrofta centrala kursplaner och kurspaket upplägget, vilket gör alla försökatt påverka meningslösa.

I den mötesbaserade formen finns en mer horisontell maktrelationbyggd på flervägskommunikation mellan kursledare/kursmaterial ochdeltagarna och deltagarna sinsemellan. Deltagarna inte bara kan, utanuppmanas också, att ha synpunkter på upplägg och arbetsmetoder.

Mötets renässans!

folkbildning.net 17

Just detta deltagarinflytande ger stor flexibilitet för förändringar efter del-tagarnas studievillkor, behov och önskemål under kursens gång. Det gäl-ler både under närmöten och på distans. Den kloke pedagogen kanutifrån deltagarnas önskemål justera arbets- och tidsplanen och t.ex.ändra fördelningen mellan enskilt arbete och grupparbete i en kurs. Mankan också differentiera studietakt, arbetsuppgifter och metodik utifråndeltagarnas styrka och svagheter när det gäller lärstilar. Man kan t.ex. gesamma arbetsuppgift eller fråga till alla, men låta deltagarna användaolika metoder och angreppssätt för att lösa frågan. Dessutom kan mananvända olika uttrycksformer för redovisning och examination.

Det är en vanlig uppfattning bland distanspedagoger att distansstu-dier kräver mer struktur och ordning än vanliga närstudier. Många läg-ger därför ner stor energi på detaljerade studiehandledningar och färdi-ga studiepaket. Men med detta riskerar vi samtidigt att låsa upp denpedagogiska processen och förhindra allt deltagarinflytande. Därför talarvi gärna om ramhandledningar, som ger en administrativ struktur, specielltnär det gäller rutiner (tider, stoppdatum, regler för kommunikation etc.),men som i övrigt lämnar ett större eller mindre friutrymme för juster-ingar av tids- och arbetsplaner under kursens gång.

I det här sammanhanget utfärdas också en varning för tron på färdi-ga läroböcker/kurspaket som studiematerial. Alltför många läroböckeroch kurspaket på gymnasie- och komvuxnivå verkar vara förenklade ochtill oläslighet komprimerade akademiska A-kurser, som knappast väckernyfikenheten på tillvarons komplexitet hos någon. Det finns dock alter-nativ, låt oss nämna ett, Folkbildningsnätets Pedagogiska resurssidor(s. 67), www,resurs.folkbildning.net. Det är ett utmärkt exempel på en

Mötets renässans!

18 folkbildning.net

KL D D D

D KL D

D D D D D D D D D D

Fig 2. Vertikala och horisontella maktrelationer ( KL = kursledare, D = deltagare):

nätbaserad resurs, som inte kostar skjortan, och som tillåter ett mer pro-cessinriktat lärande, där kursledaren kan få materialtips, utnyttja enmångfald av källor och teoretiska infallsvinklar för att designa sin egenkurs.

❏ Ett ”klaviatur”av arbetsformer att spela med!Ett vanligt missförstånd när vi talar om värdet av ett mötesbaserat läran-de är att detta skulle innebära en ändlös mängd av grupparbeten.

Den goda lärprocessen kan och bör innefatta en flexibel användningav både enskilt arbete och olika samarbetsformer för bearbetning av stoffoch arbetsuppgifter. Genom att blanda olika arbetsformer och grupper-ingar med olika metoder i en kurs kan man skapa variation och dynamiki kursen. Vilka kombinationer som är bäst i ett visst ämne, vid en visstidpunkt, måste dock alltid bedömas utifrån ämnets karaktär, målgrupp,syfte, ambition etc:

Enskilt Parvis Gruppvis Klassvis Externa personer

Vad den individuella studieformen gör, är att per definition utesluta enmångfald av arbetssätt och metoder ur studiearbetet. Temastudier, pro-jektstudier och problembaserad undervisning, som förutsätter samar-betslärande, blir omöjliga i den individuella formen. Pedagogiskt måstedetta vara en tillbakagång till en förgången tid med enbart självstudierpå distans?

Inom ramen för en sammanhållen grupp går det också utmärkt attinom vissa gränser individualisera studietakt och innehåll för den enskil-de studenten. Det beror mer på kursens karaktär och kursledarens ambi-tion och fantasi, än på att den sammanhållna gruppen i sig inkräktar påflexibiliteten. Som exempel har både Hola, Västerås och Kristinehamnsfolkhögskolor, inom ramen för sina allmänna långkurser på distans,möjlighet till långt gången flexibilitet inom ramen för en bibehållen sam-manhållen grupp, där de flesta arbetsuppgifterna är gemensamma. ”Denelektroniska livlinan” på Birka folkhögskola är ett annat exempel på hur

Mötets renässans!

folkbildning.net 19

man kan differentiera studierna och stödja en enskild individ, som avolika skäl kan behöva specialundervisning.

❏ KunskapskvalitetEtt av de kanske starkaste argumenten för mötesbaserat lärande är kra-vet på kunskapskvalitet i lärandet. Kunskap är något mer än att memo-rera och återge för formell examination.

Självklart är kursledaren och kursmaterialet centrala faktorer i lärpro-cessen, men de medstuderande kan bidra med:

❦ att avgränsa problemområden och formulera intressanta frågor, ❦ att tipsa om olika informationskällor och angreppsvinklar på ett

problem,❦ att fungera som bollplank för att pröva rimligheten i olika idéer

och hitta svaga punkter i tankar och argument, ❦ att kommentera och komplettera texter eller slutarbeten som läggs

ut för gruppen.

Det mötesbaserade lärandet vilar på att kunskap ses som en processbaserad på konstruktiv dialog, inte som färdiga paket som skall förmed-las. Kursdeltagaren skall inte bara tillägna sig ”kulturarvet”, utan ocksålära sig ifrågasätta gamla sanningar, söka ny information och forma egenkunskap.6 Det är i den kritiska och konstruktiva dialogen med kursle-dare och medstuderande som god kunskap formas, men visst, individenbehöver alltid egen tid för eftertanke, för att inhämta och bearbeta infor-mation utifrån litteratur och egna erfarenheter.

Kunskapsbildningen sker i den meningen alltid i individens huvud,men det är i konfrontationen med andras argument och idéer som dennakunskap bearbetas, prövas och får sina uttryck. Styrkan i det mötesbase-rade lärandet är att individen förutom kursledaren också kan nyttjagruppen som en resurs för att formulera frågor, hämta information, lyss-na på andras tankar samt bearbeta och pröva hållbarheten i sina egnatankar.7 (se not nästa sida)

Mötets renässans!

20 folkbildning.net

6. Bernt Gustafssons, Kunskapsfilosofi, Tre kunskapsformer i historisk belysning,Smedjebacken 2000.

Däremot kan säkerligen självstudier och dialog med enbart kursleda-ren vara tillfyllest i vissa typer av mer repetitiva ämnen, som handlar ommemorering och personliga övnings- och färdighetsämnen, som inte krä-ver djupare reflektion. Men ju längre man kommer från repetitiv tillkonstruktiv kunskap dvs från att bara minnas/kunna återge till attomsätta/tillämpa sin kunskap i nya situationer, ju viktigare blir den kon-struktiva dialogen med både kursledaren och de medstuderande. Dettagäller också övnings- och färdighetsämnen som innebär problemlösningoch användning av kunskapen i nya situationer.

Enligt en forskningsrapport om grundskoleelevers eget skrivande avenkla ”forskningsrapporter” leder individualisering av studiearbetet oftatill att eleverna bara kommunicerar med läraren och inte med sina kam-rater. Resultatet är reproduktiva texter som inte genererar någon egenkunskap eller kritisk distans till problemet som behandlas, endast ettfåtal elever drar egna slutsatser och skapar på så sätt ny kunskap i sinarapporter. Slutsatsen är att vi behöver ”klassrum” där problem och frå-geställningar formuleras och bearbetas gemensamt. Det behövs ett merkollektivt arbetssätt med en konstruktiv dialog inte bara med lärarenutan också med andra medstuderande.8

Fenomenografins diskussion om yt- och djupinlärning blir intressanti det här sammanhanget, liksom Blooms resonemang om olika kognitivakunskapsnivåer. Djupinlärning innebär att inte bara kunna minnas ochåterge något man lärt sig utan också att förstå innebörden av det, sättadet i relation till likartade fenomen och slutligen att kunna användadenna förståelse i nya situationer och lösa de problem som uppstår i detverkliga livet. Vi kan illustrera resonemanget om kunskapens växt medkunskapstrappan i figuren.9 (figur och fotnot nästa sida)

För att nå därhän måste man använda en varierad metodik och använ-da olika källor för att kunna belysa ett fenomen ur olika aspekter (Mar-

Mötets renässans!

folkbildning.net 21

7. Ulric Björck utvecklar ett intressant resonemang om ett skriftspråkligt ”ömsesi-digt lärande” genom kombinationen av inre monolog och yttre dialog i kapitlet”Ömsesidigt lärande i lärgemenskaper” i antologin ”Att skapa lärgemenskaperoch mötesplatser på nätet”, 2006.8. Skriv med egna ord, N-E Nilsson, Malmö högskola 2002.

ton talar om ”variationens arkitektur” med läraren som dess arkitekt).Vad är då bättre än att använda sig av olika arbetsformer, inklusiveenskilt arbete, för att hitta olika infallsvinklar och tillsammans lösa pro-blemen. Kombinerar man olika arbetsformer med variation i arbetssätt,metodik och användandet av olika informationskällor borde det ge enrikare bild av det fenomen som studeras.10

Säg att vi vill studera mobbing i ungdomsskolan. Då finns det teorieroch modeller att fördjupa sig i genom bokliga studier. Det finns säkertockså intressanta texter på Internet och i fack- och dagstidningar. Enkontroversiell och tankeväckande text eller bild, som problematiserarämnet, kan vara en bra utgångspunkt för studierna. Men detta teoretis-ka skelett behöver också kläs i kött och blod genom mer konkreta upp-levelser på fältet. Här kan det platsa med studiebesök och intervjuer avskolpersonal, elever och föräldrar. Om man jobbar ensam hemifrån medintervjuer/studiebesök, så blir redovisningen och den jämförande dis-kussionen med kamraterna på nätet en viktig del av lärprocessen.

På detta sätt kan teori/textläsning kombineras med en konkret upp-levelse och en egen reflektion runt upplevelsen på fältet. Alla dessaarbetssätt och metoder ger då lite olika infallsvinklar på fenomenet och

Mötets renässans!

22 folkbildning.net

9. Fenomenografins resonemang om djup- och ytinlärning finns i Marton, F: Omlärande, Studentlitteratur, 2000, Blooms kognitiva trappa och ”kunskapstrappan”finns i Maltén, A: Lärarkompetens, Studentlitteratur, 1995, s. 51 och s. 134 ff.10. Se också Kolbs lärcykel, Axelsson, Lars-Erik, folkbildning. net, andra revide-rade upplagan, 2003, s 153.

Kunskapstrappan: Att skapa något nytt

och bättre.

Att söka nya erfarenheter, berika sitt språk, skapa

nya begrepp, för en mer innehållsrik världsbild.

Att tillämpa det man lärt

i nya sammanhang.

Att bearbeta och bygga vidare

på det man lärt.

Att återge/upprepa vad man lärt.

borde i kombination med varandra ge en högre kunskapskvalitet. Dess-utom ger det en variation i användningen av olika lärstilar. Både den teo-retiskt och den praktiskt orienterade deltagaren kan få utnyttja sina star-ka sidor, samtidigt som de måste utmanas att pröva på och träna uppsina svaga sidor.

❏ Trygghet och gemenskapEtt klassiskt motiv för mötesbaserat lärande är att skapa social gemen-skap och att ge trygghet och mentalt stöd i studiearbetet. Trygghet, tillitoch känslan av samhörighet kan vara en mäktig drivkraft i pedagogiken.För att ta två exempel: Kortutbildade och studieovana som ofta har dettalade ordet i sin hand, men har svårare för det skrivna ordet, behöverofta känna tryggheten och delaktigheten i gruppen för att starta upp ochvidmakthålla sina distansstudier.

Många funktionshindrade kan dra stor nytta av distansstudiernas fri-het i tid och rum, men har också behov av delaktighet och samtal medkamrater och likasinnade för att bryta sin isolering i hemmet. Nätbil-darkursen ”Leva med överkänslighet” är i det sammanhanget ett braexempel på en s.k. ”självhjälpscirkel” – hur en tidigare geografiskt ochsocialt isolerad grupp som lider av överkänslighet och allergier, nu förförsta gången kan få ett eget samtalsrum tack vare den nya teknikensmöjlighet till dialog på nätet.11

Men även den självsäkra och studievana kan behöva gruppens stöd föratt motiveras till fortsatta studier. Alla distanspedagoger vet hur svårt detibland kan vara med motivation, tidsbrist och studiedisciplin, specielltunder långa distansperioder, och hur lätt detta kan leda till att lusten try-ter, vilket kan leda till avhopp i studierna. Här kan grupptrycket ochinspirationen från kamraterna vara en mäktig kraft för att motivera indi-viden till nya tag, när studierna känns tunga.

I första hand kanske vi tänker oss det fysiska mötet när vi ska skapatillit och trygghet i gruppen och naturligtvis är det en fördel med ettmöte ansikte mot ansikte, men flera års erfarenhet visar att detta ocksåkan skapas på nätet genom en varm, humoristisk och tillåtande dialog på

Mötets renässans!

folkbildning.net 23

11. www.natbildarna.nu

nätet. Här har kursledaren naturligtvis en nyckelroll genom att angetonen i samtalet (se vidare Svensson: Att skapa det goda mötet. s. 29).

Många anordnare av distansstudier förutsätter en stark studiedisciplinoch att deltagaren har en bra lokal stödstruktur – ekonomiskt, socialtoch mentalt – på hemorten. Så är naturligtvis inte alltid fallet. Det finnssjälvklart högutbildade och studievana kursdeltagare som har god eko-nomi, stöd från familj och vänner och som inte behöver något soci-alt/mentalt stöd från kursledning eller medstuderande, utan fixar dettasjälva. Men för de många som är kortutbildade, studieovana, med dåligekonomi – och som kanske möter negativa attityder till studier i hem-miljön – krävs mer insatser från kursledningens och närsamhällets sida.Här pågår dock ett intressant utvecklingsarbete för att skapa lokala stöd-former för distansstudier på hemorten i form av kommunala och andralärcentra, datastugor, lokalt handledarskap etc.

❏ DialogkompetensI dag talas det om betydelsen av social kompetens eller emotionell intel-ligens inom samhälls- och arbetslivet. Konsten att kunna föra goda sam-tal i dialogform är både ett medel i lärprocessen och ett kunskapsmål.Mötet kan här tjäna som en naturlig plats för att träna upp samtals-konsten och den personliga färdigheten i att bemöta och kommuniceramed andra människor, men också för att träna sig i att leda andra.12 Omvi ser på alla chefskurser för politikens och näringslivets toppar är detmötesbaserade lärandet en självklarhet. Och varför skulle det då inte varaen självklarhet för vanligt folk att få träna sig i att leda möten och arbets-grupper? Kanske var det detta folkrörelsernas pionjärer insåg när de bör-jade utnyttja cirkelformen som en naturlig mötesplats för att hävda fol-kets intressen mot dåtidens makthavare.

Vi har tidigare nämnt att kursdeltagarna kan nyttjas som ömsesidigaresurser när det gäller att kommentera inlägg och sammanfatta och ledadiskussioner i grupper och seminarier och detta kan i sig innebära en vissavlastning av kursledarjobbet. Dialog med det skrivna ordet kräver ju

Mötets renässans!

24 folkbildning.net

12. H. Th. Hilmarsson, Samtalet, med känslomässig intelligens, Studentlitteratur,1999.

mycket mer tid än det talade ordet i klassrummet och det kan vara svårtför kursledaren att hinna med en bra dialog med var och en med begrän-sade timresurser. Enklare delar av kursledarjobbet kan delegeras till del-tagarna, samtidigt som det också har en stor pedagogisk pluseffekt iform av ökat deltagarinflytande och dialogkompetens.

Dialogtrappan i figuren kan användas som en metod för att utveckla ochbedöma framstegen, både i individens och i gruppens dialogkompetens.Den vill visa hur viktigt det är att deltagarna medvetet och steg för stegtränar upp sin förmåga till dialog: från att hämta information, svara påandras meddelanden… till att kommentera och bedöma andras inlägg.Denna dialogtrappa kan i sin tur betraktas som en ”hjälptrappa”, ettmedel, för att stegvis också klättra på kunskapstrappan. Dialogens ochlärandets slutmål är ju ändock kunskapsväxt, både för individen och kol-lektivet.

❏ Demokratin måste ständigt återerövras!Jag kan som föreningsmedlem eller ”eldsjäl” använda mötet för att formaen gemenskap och samhörighet med likasinnade, som tillsammans med

Mötets renässans!

folkbildning.net 25

13. Idéen till dialogtrappan hämtad ur Jobring 2005, overheadmaterial. Se ocksåFåhraeus/Döös kapitel i antologin.

Dialogtrappan:13 Bedöma,kommentera andras inlägg.

Skapa, tillföra ny kunskap, lägga upp eget material.

Nå överenskommelser på nätet,leda en dialog.

Ta del av och diskutera andras upplägg.

Delta i en diskussion – med egna inlägg.

Ta del av info, läsa andras inlägg.

en gemensam kunskap, kan skapa möjlighet till handling och samhälls-förändring!

Demokratin kan aldrig tas för given, den måste ständigt återerövras!Gruppen kan då fungera som ett forum för demokratisk träning ochbeslutsfattande och därmed också som ett redskap för samhällsengage-mang. Deltagarinflytandet inom ramen för en kurs eller cirkel tjänar iden meningen som en ”barnkammare” för demokratin i större skala.

Ideella föreningar och nätverk som vill påverka samhällsutvecklingenkan använda sig av cirkelformen på nätet för erfarenhetsutbyte, mobili-sering, och beslutsfattande. Eldsjälar i föreningslivet, som behöver stödoch erfarenhetsutbyte av varandra, kan bygga upp nätverk med hjälp avit och distansstudier. Aktionsgrupper kan nyttja möten på nätet för sinanätverk och sin mobilisering. Här finns en stor potential för det mötes-baserade lärandet på nätet som en naturlig studieform för både gamlaoch nya folkrörelser.

Ett exempel är Tollare folkhögskolas distanskurs ”Förortspedagogikför eldsjälar” som vänder sig till praktiserande samhällsarbetare, somdriver socialt förändringsarbete i lokalsamhället.

Ett annat exempel är lärka, en lärgemenskap mellan landets koope-rativa rådgivare, för information, erfarenhetsutbyte och kontinuerlig pro-blembaserad fortbildning.14 Just när det gäller att bygga upp nät- ochlärgemenskaper med föreningar och folkrörelser, så öppnar sig här en nymöjlighet för folkbildningen att arbeta med sina medlemsorganisationeroch andra folkrörelser.

Ytterligare ett exempel är rättvis handel där ”Föreningen för Rätt-visemärkt” och föreningen ”Världsbutikerna för Rättvis Handel” sam-arbetar med studieförbund och folkhögskolor för att ge grundkunskaperom handel och hur man genom aktiva val kan utöva sin konsumentmaktoch påverka den globala situationen i världen.

Föreningarna genomföra olika typer av kurser tillsammans med Sen-sus och abf m.fl. i mer traditionella studiecirklar, tillsammans med Nät-bildarna, Åsa folkhögskola, i en terminskurs om att handla rättvist och

Mötets renässans!

26 folkbildning.net

14. Jobring(red) Lärgemenskaper på nätet – en introduktion, Studentlitteratur2004.

tillsammans med Röda Korsets folkhögskola i en ettårig-kurs som mixarmöten och nätgemenskap. Samverkan och nätverksbyggande mellanfolkbildningen och föreningarna, med en blandning av olika studiefor-mer, skapar här nya möjligheter till kunskapsbygge och kollektiv hand-ling för samhällsförändring.

Mötets renässans!Med risk för att upprepa oss! Det mötesbaserade lärandet och samtalet,både i det fysiska mötet och på nätet, är fundamentalt i en konstruktivoch kvalitativt god lärprocess. Det gällde för hundra år sedan och detgäller i dagens itoch nätverkssamhälle. Särskilt om kunskapsmålen intebara innebär mekanisk återgivning av kunskap för en formell examina-tion, utan också krav på analys, kritisk prövning och tillämpning. Imånga högskoleutbildningar på distans är det i dag självklart med virtu-ella studierum och problembaserad undervisning.

Det är en självklarhet att deltagaren inte bara lär sig av och med cir-kelledaren/läraren och studiematerialet utan också till stor del av ochmed sina studiekamrater. I mötesformen kan vi utnyttja ett ”klaviatur”av arbetssätt: enskilt, parvis, gruppvis eller klassvis, för att lösa olikatyper av arbetsuppgifter.

Detta förutsätter en inom rimliga gränser sammanhållen grupp, därenskilt arbete kan varvas med olika samarbetsformer. Den sammanhåll-na gruppen kan också inom rimliga gränser förenas med en stor flexibi-litet och frihet för kursdeltagarna att studera på sina egna villkor påhemorten. Med rimliga gränser menas att individens specifika studievill-kor, behov och önskemål alltid måste vägas mot andra pedagogiska vär-den, som de aktuella kunskapsmålen och nyttan av ett grupprelateratarbetssätt.

Mötesformen skapar dessutom ett forum för deltagarinflytande ochsamtal om kursens uppläggning och arbetsmetodik. Detta gör det möj-ligt för utbildningsanordnaren att flexibelt anpassa kurser och cirklarefter deltagarnas önskemål, både som enskilda individer och som kol-lektiv. På så sätt kan kombinationen av olika lärmiljöer och arbetsmeto-

Mötets renässans!

folkbildning.net 27

dik i kurserna/cirklarna också smidigt anpassas till deltagarnas studie-förutsättningar, lärstilar och specifika behov.

Cirkeln och mötet, där deltagare och kursledare tillsammans formarkursen utifrån sina förutsättningar, behov och önskemål, är egentligenden ideala studieformen för framtidens flexibla lärande. Vi folkbildarekan med högburet huvud vandra in i framtidens virtuella rum, medvet-na om att vårt historiska arv lever kvar i nya former.

Litteratur:Dahlen/Hudner: Det virtuella seminariet, 2002:1 Uppsala universitet, Institutionen för

lärarutbildning

Dysthe, Olga (red): Dialog, samspel och lärande, Studentlitteratur, 2003

Gisselberg M(red): Distanslärare och distanslärande, Distum, rapport 6 :2002

Bernt Gustafssons: Kunskapsfilosofi, Tre kunskapsformer i historisk belysning, Smedjebacken,2000

H. Th. Hilmarsson: Samtalet, med känslomässig intelligens, Studentlitteratur, 1999

Jademark, J: Om den lärandes makt över lärandet i nätbaserad utbildning, Paper, Rikskonfe-rens i didaktik, Gävle 13-14.11, 2002

Ove Jobring (red): Lärgemenskaper på nätet – en introduktion, Studentlitteratur, 2004

Ove Jobring, Urban Carlén & Josefin Bergenholtz (red): Att skapa lärgemenskaper ochmötesplatser på nätet, Studentlitteratur, 2006

Marton, F: Om lärande, Studentlitteratur, 2000

Maltén, A: Lärarkompetens, Studentlitteratur, 1995

N-E Nilsson: Skriv med egna ord, Malmö högskola, 2002

Prashnig, B: Kraften i mångfalden, Brain Books, 1999

Utsikter och insikter, en antologi om flexibelt lärande inom vuxenutbildningen, CFL, Rapport5 :2004

Mötets renässans!

28 folkbildning.net

folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

En modern och ofta citerad myt kring distanslärande är att lärarens eller ledarens betydelse nu radikalt kan minskas, att hans/hennes

närvaro inte längre är så betydelsefull och att de givet aktiva deltagarna,befriade från pedagogen, nu kan styra sina studier själva och ta överkommunikationen och dialogen.

När vi nu i folkbildningen börjar vidga begreppet distanskurs till attallt oftare i stället tala om lärgemenskap, och därmed också antyder nöd-vändigheten av en större frihet i formen och ett betydligt starkare mo-ment av deltagarstyrning, är vi ju synbarligen inne på samma spår.

Men här finns en fara och en fälla för tyvärr är det inte riktigt sant attde aktiva deltagarna klarar att styra sitt lärande själva.

Att skapa ett gott möte på distans är nämligen inte lätt. Det kräverstor pedagogisk erfarenhet, lämplighet, närvaro och intuition. Att upp-rätthålla detta möte över tid är inte lättare. Låt oss då snabbt konstate-ra att all erfarenhet säger oss att då vi arbetar med folkbildningens mål-grupper – som normalt inte är högutbildade, studievana, självsäkra,resultatfokuserade – är den pedagogiska ledarens närvaro och tillgäng-lighet i det kommunikativa rummet av allra största vikt för kommuni-kationens intensitet och för studiernas kvalitet. Lämnar ledaren rummet,dör i de allra flesta fall kommunikationen, i alla fall efter en tid.

Är det då så att den närvarande pedagogen också skall dominera sam-talet och fylla det virtuella rummet med sin kunskap? Nej, självklart inte,

folkbildning.net 29

Att skapa det goda mötet

av Ingemar Svensson

det handlar snarare om att vara starkt närvarande men att inte synasannat än, i huvudsak, som stöd och stimulans.

Intressant är att detta i allra högsta grad även gäller för spontant ska-pade, ickeorganiserade och formellt ledarlösa lärgemenskaper på webben.I de fall sådana lärgemenskaper överlever och utvecklas väl, finns där inära nog samtliga fall ett ickeformellt, spontant framväxt och, om sinapedagogiska kvaliteter, ofta omedvetet ledarskap.

Den goda läraren/ledarenDen goda läraren eller ledaren är alltså en förutsättning för det pedago-giska distansmötet. Hur är då en god distanslärare/cirkelledare?

Som en god pedagog i det vanliga klassrummet eller cirkelrummet,skulle jag vilja säga. En människa som, förutom ämneskunskaperna, ärnyfiken på andra, som tycker om att möta andra och att kommuniceramed andra, en människa som har respekt för andra, som har förmåga attkänna empati, som har förmåga att förmedla värme och trygghet, enmänniska som har förmåga att byta perspektiv och att se världen genomden andres ögon. En människa som är tydlig i sina åsikter och som kankommunicera dem på ett begripligt sätt, men som framför allt kan lyss-na!

En människa som, med andra ord, har en mycket hög social kompe-tens.

Närhet genom tillgänglighetDet finns, som jag redan nämnt, ett ytterligare krav på pedagogen, sominte nödvändigtvis rimmar med dem jag nyss lyft. Den gode distanspe-dagogen måste, framför allt, vara närvarande. Den relativa friheten i tidsom är en av distanslärandets största fördelar, gäller inte på samma sättför distanspedagogen.

Detta är en, minst sagt, kontroversiell fråga. Cirkelledaren, som är vanatt arbeta på kvällstid, har oftast ett heltidsarbete som huvudsaklig för-sörjning och kan inte vara tillgänglig annat än på kvällar. Folkhögskole-läraren hävdar att han äntligen, med fackliga medel, har kommit dit hänatt han numera inte självklart behöver arbeta på kvällar och helger.


30 folkbildning.net

Jag är ledsen, men sådana argument hjälper inte. Den erfarenhet vi harvisar entydigt att man inte med framgång kan leda en kommunikations-intensiv distanskurs om man hävdar att man bara skall leda studiernamåndag till fredag mellan kl. 8-16 för det är långt ifrån säkert att delta-garna är där då. Friheten i tid ger ju faktiskt ett val som vi måste ta påallvar och som inte låter sig styras av vilka behov pedagogen har. Dendeltagare som bara kan vara aktiv på kvällar, eller på helger, har helleringen anledning att vänta tills läraren anser att det är arbetstid och där-med svarar. Den lärare som lever med sådana villfarelser kommer i fram-tiden ganska snart att bli tagen i örat av konkurrensen. Att få en snabbrespons är en mycket viktig kvalitetsfråga för den som studerar pådistans.

I det nya nätverkssamhälle som växer fram kommer kvantitativ klock-tid för stora yrkesgrupper, inklusive distanspedagogerna, med störstasannolikhet att ersättas av kvalitativ prestation. Är det betydelsefullt förläraren att hålla på de traditionella arbetstiderna, bör han nog övervägaatt syssla med annat än att leda studier på distans. Är det fundamentaltför den aktuella skolan eller organisationen att svara upp mot det gamlaindustrisamhällets fackliga krav på reglerade arbetstider, bör den noglämna över det flexibla lärandet till andra och mera tidsanpassade aktö-rer inom folkbildningen.

Betyder detta att distansläraren skall arbeta femton timmar om dyg-net och efter en alltför kort tid gå in i väggen och bli utbränd? Nej, själv-klart inte. Distanspedagogen skall inte arbeta mer än andra, men måstekunna avstå från att hålla starka gränser mellan arbete och fritid efter-som arbetet har en sådan karaktär. En del människor klarar detta bra,andra inte.

Ett problem i sammanhanget är att distanspedagogen ännu ofta för-väntas befinna sig på sin arbetsplats hela dagen, eftersom hans tjänst tillstörsta delen fortfarande är knuten till närundervisning. Om då distans-kursen kräver att han också skall vara aktiv hemifrån under kvällar ochhelger, blir kraven orimliga. Den rektor eller verksamhetsledare som villatt organisationen skall vara framgångsrik vad gäller flexibelt lärande,måste ge läraren mycket fria händer, schablontid, bärbar dator, internet-


folkbildning.net 31

konto hemma och ersättning för uppkoppling. Att av distanslärarenkräva 40 timmars fysisk närvaro på arbetsplatsen per vecka, är ingetannat än ren dumhet.

Lärarlag!Ska kursledaren då verkligen vara tillgänglig under helger och skollov?Här är det naturligtvis upp till skolan och kursledaren att bestämma sigför en policy. Det är, som sagt, självklart en fördel för deltagarna somstuderar på sin fritid att kursledaren finns tillgänglig då och konkurren-sen kommer därför, som också sagts, inte att vara nådig mot de kurserdär det inte är så. Å andra sidan kan arbetsgivaren inte kräva omöjligaarbetsförhållanden för den enskilde kursledaren.

Tillgängligheten i distansstudier måste betraktas som en ledningsfrå-ga, inte ett problem för den enskilde kursledaren. För att kunna täckahela arbetsveckan och med tanke på andra pockande arbetsuppgifter,sjukdomar och frånvaro av olika skäl, är det närmast nödvändigt mednågot system för att komplettera och ersätta den ordinarie kursledaren.Den självklara lösningen är lärarlaget, en liten och samtrimmad gruppsom turas om att bevaka kursens konferenser, ansvara för eventuellthelgjourer, täcka upp varandras frånvaro och komplettera varandraämnes-mässigt.

Även när det gäller utvecklingsarbetet, att skapa nya kurser, är lärarlagen bra lösning. Distansstudier kräver mycket förberedelsetid och plane-ring och vad kan vara bättre än att låta ett lärarlag på två till tre perso-ner med lite olika kompetens både utveckla och genomföra en ny kurs.

Sociala processer på distansEtt mötesbaserat lärande bygger på sociala processer. Tanken är ju att detstoff man som individ har tagit till sig (texter, videofilmer etc) i ettöppet, kritiskt och problematiserande samtal med lärare och med kurs-eller cirkelkamrater skall bli till kunskap. Sociala processer är alltså enintegrerad del av goda lärprocesser.

Sociala processer är dock även viktiga som ”växtmiljö” för att godalärprocesser skall uppstå och överleva. I alla fall gäller detta om man


32 folkbildning.net

arbetar med de målgrupper som är folkbildningens primära, dvs kortut-bildade, eller andra som på grund av funktionshinder etc inte har ensjälvklar vana och säkerhet vad gäller studier.

I det fysiska klassrummet eller cirkelrummet försiggår ett ständigtsocialt samspel som inte givet har med själva kunskapsbearbetningen attgöra. Detta samspel sker mellan lärare och deltagare, lika väl som mellandeltagarna. Ofta kläds inte detta samspel i ord, utan försiggår iställetmed hjälp av kroppsspråk. Man skämtar, kastar blickar, markerar medgester. Man ler, skrattar, muttrar. Man flirtar och retas.

Mellan lektionerna eller cirkelpassen tillbringar man sin tid i fikarum-met, i korridoren eller utomhus. Då talar man oftast inte alls om det somrör studierna, då talar man istället om sina barn, om kärlek, om sport,eller vad det nu är som ligger närmast och engagerar.

Det är aldrig fel att ha roligt…Kortsiktigt kan det vara rimligt att hävda att detta samspel inte förstär-ker utan snarare stör de lärprocesser som ju är syftet med att man sam-las i studierummet. All denna ofta ordlösa kommunikation utgör kortaoch ständigt upprepade störningar i arbetet, men är likväl, paradoxaltnog, viktiga för den pågående kunskapsprocessen. Det är aldrig fel att haroligt när man studerar. Mötets vibrerande spänning laddar människormed energi.

Förutom att skapa en behaglig atmosfär som det är lätt att stiga in i,har dessa processer även ett djupare syfte. Det handlar om att bygga entillit mellan de människor som stiger in genom dörren, en trygghet somgör det möjligt för alla där inne att våga lyfta sina tankar och formuleraalla de frågor utan vilka kunskap inte kan byggas. För hur skall du kunnautveckla en kunskap om du inte tror att dina tankar har ett värde?

Lärare som skall arbeta med dessa grupper måste inse att pedagogikfaktiskt till stor del handlar om att kunna ta ansvar för detta somföregriper, och som utgör växtmiljön för, de rena kunskapsprocesserna.Goda pedagoger har det gemensamt att de ofta är mycket duktiga på atti klass- eller cirkelrummet, utan att dominera, skapa en koncentration


folkbildning.net 33

kombinerad med den ljusa lättsamhet och den tillit som är det öppnakunskapssamtalets förutsättning.

Många menar att detta goda möte enbart är möjligt att skapa i när-studier och att dessa processer inte kan återskapas i en distanskurs. Avden anledningen måste man tänka i helt andra banor när man utvecklardistansstudier. Jag menar att sådana påståenden är djupt felaktiga och attresultaten från ett stort antal distansprojekt inom svensk folkbildningendär man arbetat med vuxna, stödjer min åsikt.

Den stora skillnaden är naturligtvis att man på distans inte kan åter-skapa kroppsspråket. Man får lita helt och hållet till det skrivna språket.Detta i kombination med att man på distans faktiskt inte syns, och där-med lättare kan gömma sig undan mötet med de andra, gör att man somlärare på distans har en svårare uppgift än i det fysiska rummet. Pådistans måste man först och främst motivera deltagarna till den högadistansaktivitet som krävs för att man skall kunna tala om ett lärandemöte. Denna aktivitet skall initieras och den skall sedan dessutomunderhållas och vidmakthållas kursen igenom.

Vad krävs då för att lyckas med detta?

Tekniska förutsättningarEn given förutsättning är naturligtvis att man arbetar med en samman-hållen grupp, där den frihet i tid som den asynkrona kommunikationenmöjliggör, ändå i viss mån begränsas. I de kontrakt som man tecknarmed deltagarna, bör det stadgas att de normalt och om detta är möjligt,loggar in och är aktiva i kommunikationen åtminstone varannan dag (seexempel från Karlskoga folkhögskola i kapitlet ”Första mötet”, s. 41).

En lika viktig förutsättning är att man har en teknisk plattform somär så byggd att det kommunikativa mötet bejakas så starkt som möjligt.Här är det kommunikativa rummet hela tiden kursens eller cirkelnscentrum. Man kan tillfälligt lämna detta kommunikativa rum, för att tain nytt stoff, men därefter återkommer man självklart för att tillsammansmed lärare/ledaren och studiekamrater problematisera och bearbeta.

Mer om detta skriver Tore Persson i kapitlet ”Med det virtuella stu-dierummet som mötesplats” (s. 57).


34 folkbildning.net

Ett distanscafé kan, om man använder det rätt, vara en stor tillgång,men då skall caféet finnas i studierummets omedelbara närhet. Ofta serman att kursanordnare har en lång rad kurser och sedan, liteundanskymt, ett gemensamt distanscafé för alla kurser. Detta är ingenbra idé och en sådan cafékonstruktion stärker inte samhörighet och tilliti just den studiegrupp man arbetar med.

Den kritiska inledningenBörjar man sin distanskurs med ett möte i det fysiska rummet, har manvunnit mycket. Detta möte bör då, som vi utvecklar längre fram, använ-das inte bara för planering av kursen och introduktion i studierna utanockså till att lägga en grund för den närhet och tillit som krävs för ettlyckat studieresultat. Även om du gör detta på ett bra sätt är det inte där-för givet att du, när var och en åkt hem och kommunikationen på distansskall börja, får till stånd den aktiva textbaserade kommunikation som ettgruppbaserat studiearbete kräver.

Om man inte har möjlighet att börja studierna med ett möte i detfysiska rummet, måste man sätta igång dessa processer helt på distans.Detta är naturligtvis svårare, men dock fullt möjligt om man är bereddatt satsa det arbete som krävs och om man förstår att detta arbete krävermycket pedagogisk erfarenhet och skicklighet.

Erfarenheter från projekt i svensk folkbildning visar att just dennaintroduktion på distans för många av de studerande är helt avgörande förom man lyckas eller misslyckas med sina studier. Den som stöter på storasvårigheter här, eller som inte snabbt blir bekräftad av lärare och studie-kamrater, löper stor risk att falla ur redan innan studierna har startat.

Detta är också den erfarenhet vi i svensk folkbildning har av distans-studier utan ett inledande fysiskt möte, att avhoppen ofta sker just ikurs- eller cirkelstart och att de är relaterade till att den studerande harupplevt olika slags problem som har fått henne att ge upp. Här skall manju, i ett medium som man inte givet behärskar och med ett skrivet språksom man inte självklart äger, möta lärare och studiekamrater som maninte känner.

Ett bra sätt att börja en distanskommunikation i en kurs är att lära-


folkbildning.net 35

ren bjuder in till en ”mjukstart” i just distanscaféet, för att understrykaatt den inledande kommunikationen inte kommer att ställa andra kravän på närvaro. Läraren eller ledaren presenterar sig och bjuder in delta-garna att göra samma sak. Här måste hon eller han sedan ta varje chansatt utifrån presentationerna ställa följdfrågor av en sådan karaktär att deär lätta att svara på och att de väcker nyfikenhet även hos de andra del-tagarna. Man kan associera till personens namn, konstatera att ens barnär lika gamla, göra kopplingar mellan var i landet man bor etc. Vad dethandlar om här är naturligtvis att, utan att skapa prestationsångest hosdeltagaren, få igång ett samtal och att börja bygga den närhet som detlyckade studiearbetet kräver. När alla har kommit med i kommunikatio-nen, kan samtalet påbörjas också i ”arbetsrummet” där alltså problema-tiseringen och bearbetningen av kursens eller cirkelns stoff skall ske.

Om deltagare inte självmant och på eget initiativ kommer med idenna process, måste läraren snabbt markera sitt intresse och sin närva-ro. Det är av största vikt att den som sviktar i inledningen får ett starktstöd av sin lärare. I detta läge bör hon eller han ringa upp deltagaren såfort som möjligt och på ett positivt sätt förhöra sig om varför deltaga-ren inte kommit igång. Handlar det om tekniska problem bör deltagarenomedelbart få teknisk support, handlar det om rädsla att kommunicerai ett textbaserat medium, bör läraren erbjuda deltagaren att inledningsviskommunicera enbart med honom via mejl, tills deltagaren känner atthon vågar sig ut i den gemensamma konferensen.

När läraren känner att han har lagt en bas för en trygghet i kursen,kan han sedan komma överens med deltagarna om ett deltagarkontrakt.Hur ofta kommer han själv att vara inloggad i kursen, hur ofta kräverhan att deltagarna är inloggade? Ett tydligt avtal som alla får godkännaoch som läraren sedan kan kräva att man följer.

Vi får nämligen inte lura deltagarna att distansstudierna innebär enfullständig frihet att studera när och hur som helst. Vill vi bygga på sam-manhållna grupper, närhet och dialog, måste både deltagare och kursle-dare vara beredda att med jämna intervaller koppla upp sig, läsa ochbesvara meddelanden, annars blir det ingen dialog.

Alltför långa tidsfördröjningar, på dagar eller veckor, leder lätt till


36 folkbildning.net

stagnation eller dubbelspår i det virtuella samtalet och flera parallelladiskussioner huller om buller i en och samma konferens kan leda till attdialogen bryts och istället blir ett antal monologer.

Om vikten av att kunna prata strunt och om vikten av att kunna arbeta seriöstI de flesta distanskurser eller distanscirklar finns ett distanscafé. I dettacafé ligger det ofta sju meddelanden där någon krampaktigt har skämtatom att man minsann inte har hittat något kaffe här. Detta café lämnashelt åt deltagarna själva att kommunicera i och ofta är det dessutom såatt caféet är gemensamt för flera studiegrupper.

Ett sådant café bör man stänga och ta bort. Ingenting i en distanskursär så deprimerande som ett kommunikativt rum utan kommunikation.Ett sådant rum står där som en symbol för ett misslyckande att skapaaktivitet. Ingen kommer efter några inledande försök att skriva någotdär, eftersom risken att man inte skall få något svar är stor och ingentingi en distanskurs är så förödande för den enskilde deltagaren som att intefå svar på det meddelande man skickat. Detta meddelande kommer, fördeltagaren i fråga, under hela kursen att ligga där, fullt synligt, som enskamfläck, som ett bevis på deltagarens dumhet eller tråkighet (eftersomju ingen har svarat).

Skall man ha ett distanscafé, finns det all anledning att använda detsom ett aktivt medel för att skapa, bibehålla och fördjupa den socialanärhet mellan deltagarna, samt mellan lärare och deltagare, som ofta ärförutsättningen för den höga grad av aktivitet som behövs för att på ettframgångsrikt sätt arbeta med ett mötesbaserat lärande.

MjukstartHur använder man då caféet? Som jag skriver tidigare kan det vara engod idé att förlägga kursens ”mjukstart” med presentationerna av lära-ren och deltagarna och det inledande sociala samtalet dit. Då har manmarkerat vilken roll man vill ge caféet och så fort deltagarna är mognaför det, inleder man studieprocessen i kursens huvudkonferens. Kvar icaféet blir då småpratet, fikasnacket som, om man vill ha kvar aktivite-


folkbildning.net 37

ten, också bör få förbli just småprat och fikasnack. Lärare som har ambi-tionen att hålla liv i cafédiskussionen gör ofta det felet att de inte kanlåta bli att undervisa även här, alternativt att man i moralistisk iver i allafall på något sätt småpratar kring kursens studieämne. Detta är ett säkertsätt att snabbt få deltagarna att tappa intresset för caféet.

Istället pratar man om sådant som för deltagarna är nära, starkt ellerbrännande, eller helt enkelt om sådant som är roligt. Man skämtar medvarandra, darrar tillsammans av harm över orättvisor eller lider gemen-samt över katastrofer och tragedier.

Den lärare eller ledare som kan dela detta samtal, hålla igång det, fåmänniskor att öppna sig, har stora pedagogiska vinster att göra i detparallella seriösa studiearbetet helt enkelt av den anledningen att ettlevande café med skämt och allvar, kommer att locka de studerande attlogga in sig även de dagar då man inte känner sig särskilt upplagd förstudier. När man ändå har loggat in och läst i caféet, är chansen stor attman även öppnar kursrummet och deltar i studiearbetet där.

Är detta verkligen arbete för en lärare och skall man inte låta delta-garna vara i fred någonstans?

Läraren behövs för dynamikenDe erfarenheter vi kan se, är att distanscaféer i allmänhet inte får någonriktig dynamik om inte läraren finns där och understödjer processen,men utan att ta plats. I de fall deltagarna själva står för aktiviteten ochskapar önskad dynamik, finns det naturligtvis all anledning för lärarenatt inte klampa in, utan istället hålla sig utanför. Det kan ju vara så attdeltagarna inte vill ha med sin lärare i caféet. Att deltagarna själva, övertid, lyckas hålla en hög aktivitet i caféet är dock relativt ovanligt. Skallman ha ett distanscafé bör man alltså räkna med att ens närvaro därkommer att vara nödvändig.

Vad krävs av läraren för att på ett lyckat sätt initiera och underhållaen god caféaktivitet?

Med de kvaliteter hos läraren som beskrivits i början av detta kapitel,kommer man långt. I caféet måste man som lärare dessutom kunna ”kläav sig” lärarrollen och man måste med sitt eget exempel visa att det här


38 folkbildning.net

är tillåtet både att skämta, vara djupt allvarlig och att skriva om heltandra saker än om just studierna. Som lärare måste man också kunnavara tydlig i vilken roll man spelar i respektive rum.

Vad gör man då om deltagarna inte gör som de ska, om de börjar föraallvarliga kunskapsdiskussioner i caféet istället för i studierummet?

Arbetar man med ett samhällsämne eller ett beteendeämne, kan manmycket väl hamna i den situationen att en fråga som lyfts i caféet blirföremål för en kunskapsdiskussion där. Om detta händer skall mannaturligtvis låta diskussionen fortgå tills läget är sådant att man kan bedeltagarna flytta över den till kurs- eller cirkelrummet. Som lärare styrdu, som tur är, inte alltid över var en diskussion uppstår. Har du lyckatsskapa en god dynamik i din grupp, kan diskussioner flytta sig snabbtsom en präriebrand mellan dina kommunikativa rum utan att du kan,eller ska, göra så mycket åt det. Den goda kunskapsdiskussionen skallman naturligtvis bejaka, var den än förs.

Vad gör man om deltagarna flyttar över cafépratet till studierummet?Svaret här blir avhängigt av vilken typ av kurs eller cirkel man arbetarmed. Har man en cirkel där själva den sociala kommunikationen är endel av målet, spelar det ingen större roll (och då har man kanske helleringen anledning att ha ett särskilt distanscafé). Har du en kurs eller cir-kel med ett tydligt kunskapssyfte, är det enklare eftersom den socialaaktiviteten inte är omedelbart kopplad till syftet. Man hänvisar vänligtmen bestämt aktiviteten till caféet. Har man som lärare den möjligheten,lyfter man helt enkelt över meddelandet och lägger det i caféet. Ett ochannat skämt kan man acceptera i studierummet, men annars är det, omman vill behålla koncentrationen i själva kunskapsprocessen, viktigt attmarkera att själva studierummet är till för arbete.

Distanscaféets betydelse för själva studiearbetet är alltså indirekt.

Ett socialt navI goda fall ökar aktiviteten där deltagarnas tillit, både till läraren och tillstudiekamraterna. Det bör alltså ses som ett slags socialt nav som lock-ar deltagarna att logga in och därmed befrämjar en hög aktivitet i kur-sen.


folkbildning.net 39

Alla uppskattar inte att finnas med i caféaktiviteten. Man har intebehovet eller man har inte tid. Självklart skall deltagandet i caféet varafrivilligt och man bör också bevaka att ingen deltagare känner sig pres-sad att vara aktiv där.

Ser man, som lärare eller ledare, att man har andra vägar att skapa dennödvändiga närheten, tilliten och därmed aktiviteten, än att arbeta meddistanscaféet, väljer man självklart dessa. Det är viktigt att inte fastna imetoder som har fungerat och som fungerar för andra, men som kännsfrämmande för en själv.

Den goda kunskapsprocessen är målet. Hur man på distans skaparförutsättningarna för den, avgörs bäst av den eller de pedagoger somskall arbeta med den aktuella deltagargruppen och då, självklart, i sam-verkan med gruppen.


40 folkbildning.net

folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

Som aktiva medborgare förväntas vi alla i dag genomgå en livslång,livsvid och livsdjup lärprocess. Om vi vill att så många som möjligtska lyckas med det äventyret kräver det stor öppenhet, variation och

individuell anpassning i vårt kursutbud.Våra presumtiva deltagare kommer att behöva och förvänta sig att våra

kurser är lättillgängliga. Det kommer att ta sig uttryck i alltmer behovs-anpassade flexibla blandformer av när- och distansmoment. En rikligflora av spännande kursplaner förväntas växa fram utifrån deltagarnasbehov.

Strukturerad kursplanering ger förutsättning för ett lyckat resultatNär vi antar utmaningen att planera och utveckla en deltagaranpassadkurs där vi erbjuder distansmöjligheter måste vi ställa grundfrågor som;”Vad vill vi erbjuda?” och ”Till vem, varför och hur vill vi erbjudadetta?”

Vid den första kontakten med den presumtive deltagaren måste vikunna ge genomtänkta, korrekta och tydliga svar på dessa och liknandefrågor!

Ju mer omfattande distansmomenten i kursen är desto angelägnare äreftertanken, den noggranna planeringen och framförhållningen hoskursledaren. Det är här kursens yttre ramar sätts – ramar som bör resul-

folkbildning.net 41

Första mötet– om att planera för en framgångsrik kursoch skapa ett deltagarstyrt värderingsinstrument

av Kiki Bodin

tera i ett genomarbetat deltagarkontrakt som nu ska förankras hosanmälda deltagare (se exempel s. 52).

Kan vi vid den första kontakten på ett tydligt och enkelt sätt infor-mera deltagaren om övergripande studieupplägg, studiemål och arbets-sätt skapar det förtroende, tillit och trygghet. Det ger goda förutsätt-ningar för en ansvarsfull deltagare och utrymme för vidare deltagarstyr-ning.

Med klok och kompetent kursplanering är hälften vunnet. Sedan ärtiden innan och runt kursstarten mycket viktig. Här måste tillgänglighe-ten vara hög, samarbetsviljan god och atmosfären till fullo stödjande ochvälkomnande.

Eftersom det är en mängd faktorer att ta hänsyn till och arbeta medfram till kursstart kan du ta del av en checklista där de viktigaste punk-terna finns med – se s. 54.

I den här artikeln vill jag;● lyfta några tankar om vad som möjliggör ett nätsamtal. Jag fokuse-

rar på tekniken,● ge en inblick i en första kontakt och ett första möte samt● visa hur utvärderingsinstrumentet som jag beskriver där kan forma

spelregler genom deltagarstyrning.Samtalet är folkbildningens adelsmärke – även nu när kommunikationen per distans

innebär ändrade former. För att hålla samtalet aktivt levande måste kommu-nikationen och interaktionen så långt det är möjligt underlättas, stöttasoch stimuleras, inte minst under kursens inledande distansmoment.

Distanspedagogisk insikt, mognad och kvalitet hos kursledaren äravgörande för ett lyckat kursresultat men det kan inte nog betonas hurviktigt det är att anpassa tekniknivån och eliminera eventuella tekniskakommunikationsproblem mellan alla inblandade.

Tekniken måste fungera för att ett gott lärande nätburet samtal ska kunna äga rum Kursledaren måste noga ha tänkt igenom vilka behov av datorstöd kur-sen behöver – när, hur, med vilka program och varför deltagarna i kur-sen ska kommunicera via datorn.

Första mötet

42 folkbildning.net

Utifrån de ställningstaganden kursledaren gör om kursens behov avikt-stöd måste frågor ställas till deltagaren om:

● Datormognad – har deltagaren någon erfarenhet av datorn, Internetoch konferenssystem?

● Tillgänglighet till dator och programvara – finns dator i hemmet, påarbetsplatsen, hos en vän eller… och hur ofta kan den användas? Klararhon att installera eventuella tilläggsprogram – till exempel FirstClass?

● Möjlighet till eventuellt stöd och support – finns det någon i närmiljön somkan hjälpa till vid eventuella problem?

● Andra för kursen relevanta frågor om teknik och kommunikation.

Frågorna ställs genom en enkät, gärna utskickad per post, eller genomdirekta frågor vid ett fysiskt möte eller via telefon i god tid förekursstart. Sammanställningen visar hur mycket och vilken hjälp deltaga-ren behöver för att klara av tekniken.

Signalerade tekniska stödbehov måste tillmötesgås och elimineras tillden grad att kursstarten sker utan större problem. På så sätt avdramati-seras datoranvändningen, onödiga rädslor försvinner och nätkontaktenkänns stimulerande och lustfylld. Möjlighet till teknikstöd måste fort-löpa under kursens gång om vi vill undvika avhopp och besvikna kurs-deltagare.

I dag växer infrastrukturer av fysiska stödpunkter för lärande fram iform av bland annat lokala lärcentra, ”it-centra” och bibliotek. Under-sök vid behov om support och handledarstöd finns nära deltagaren.

Se även till att du själv som kursledare, vid behov, har god teknisk sup-port.

Förenkla det tekniska så långt det är möjligt, ha god framförhållningoch var mycket observant på ”tysta” deltagare, de behöver enligt minerfarenhet ofta tekniskt stöd.

Vid kursplanering är det nödvändigt att vi förutom tekniker omger ossmed duktiga medarbetare – kollegor, studievägledare, administratörermed flera. Då gynnas kursutvecklingen av många infallsvinklar, synsättoch kompetenser. På så sätt skapar vi samtidigt bra arbetslag med gottsamarbete och delaktighet i organisationen.

Första mötet

folkbildning.net 43

För att testa tekniken kan med fördel ett förberedande distansmo-ment ligga före kursstarten där en enkel teknisk uppgift förenar nyttamed nöje genom till exempel en presentationsövning.

När tekniken fungerar har vi som distanskompetenta kursledare allaförutsättningar att få det nätburna samtalet att hålla de kvalitets- ochkvantitetsmål vi eftersträvar. Att varligt och med medveten progressionlyfta in individen och gruppen i det nätburna samtalet blir en stimule-rande utmaning.

Folkbildningens centrala demokratibegrepp – att genom fritt och frivil-ligt lärande i ett sociokulturellt sammanhang skapa delaktighet och vär-dighet – kräver som sagt organisation och planering. Det gäller inteminst när vi nu skapar demokratiska distansstudier som fortsatt måsteinnehålla en hög grad av deltagarstyrning och kvalitet.

För att skapa bra förutsättningar för ett deltagarstyrt arbetssätt måstekursen omges av det genomtänkta tydliga ramverk av strukturella ochadministrativa regler som utformats under kursplaneringen.

Det tydliga kursskelettet bär sedan tryggt upp och ger utrymme i kur-sen för en kognitiv och social deltagarstyrning där gruppen formar måloch spelregler.

I det följande exemplet från Hola folkhögskolas allmänna kurs pådistans kan du läsa och lära om den användbara utvärderingsmetod somskapar bra förutsättningar till deltagarstyrda mål och spelregler (se s. 50).

Första mötet – att skapa ett deltagarstyrt värderingsinstrumentSedan slutet av 80-talet bedriver vi på Hola folkhögskola en allmän kurspå distans. Redan under tidigt 90-tal började vi och kursens femton del-tagare använda datorn, FirstClass och senare Folkbildningsnätet som ettviktigt redskap. Plötsligt fick deltagarna mycket lättare att kommuniceramed varandra och vi lärare slapp långa kvällar vid telefonen.

För att lära oss alla möjligheter med datorstödet har vi förutom denintroducerande genomgången av plattformen starkt tekniskt support-stöd under kursens gång. Många av deltagarna arbetar och därför kan devälja att studera på halv- eller helfart. Under ett läsår träffas vi tio hel-

Första mötet

44 folkbildning.net

ger på Hola, helger som stimulerar och ger oss drivkraft under distanspe-rioden.

En enkätundersökning jag gjort visar att kursens distansdeltagareupplever samtalet mer öppet, respektfullt, åsiktsfritt och ärligt än när-deltagaren vid den traditionella kursen på skolan.

Enligt enkätsvaren har distandeltagaren känt betydligt större stödbåde från lärarna och sina studiekamrater än närdeltagaren. De har käntstörre trivsel med studierna, de har skrattat mer och de har känt en merbetydande gemenskap. Utifrån svaren får vi tro att distansdeltagarnagenomgått en minst lika positiv grupprocess som närdeltagarna.

Kunskap och självkänsla upplevs ha ökat mer än närdeltagarens ochframför allt är det en markant skillnad vad gäller självdisciplinen, som ärbetydligt större hos distansdeltagaren. Utifrån enkätsvaren måste vi antaatt en god lärprocess har ägt rum där distansformen har gett mervärdensom inspirerar oss att fortsätta öka tillgängligheten genom att hitta flex-ibla lösningar anpassade efter deltagarnas behov.

Jag tror att de positiva utvärderingar vår kurs fått grundläggs vid denförsta kontakten och det första fysiska mötet.

Hur startar vi då vår distanskurs, för att skapa gynnsamma förutsätt-ningar att utveckla samtal ur vilka det ska växa goda, positiva relationersom innehåller viktiga delar av förtroende, öppenhet, respekt, åsiktsfri-het och ärlighet? Hur får vi en katapultstart av den sociala processen såatt den fördjupas under distansperioden?

Första kontakten…

Distansformen innebär ofta en ny erfarenhet för deltagaren. Här mötervi deltagaren genom att, som jag inledningsvis påpekade, lyssna – fråga– rådgöra – klargöra – förklara – fundera – diskutera – lugna – inspire-ra…

Vi kan på så vis undvika fallgropar som resulterar i avhopp och besvi-kelser och samtidigt bygga ett förtroendekapital som rätt förvaltat kange stora vinster framöver.

Ett välkomstbrev utformas så att det skapar förväntningar och nyfi-kenhet inför mötet med kurskamraterna. Vilka människor döljer sig

Första mötet

folkbildning.net 45

Första mötet

46 folkbildning.net

Välkommen till oss!Äntligen är det dags att träffas. Kursen börjar – det känns fantas-tiskt kul!

Du kommer att möta någon som älskar hundar, odlar ekologiskamorötter, skriver dikter, lagar fantastisk mat, har fem underbaraungar, gillar historia, klättrar i berg, föredrar lugna hemmakvällar,gärna målar, njuter av långa promenader, är ”teaterapa”, kan masse-ra de som behöver, sjunger i badrummet, gillar Italien och vin ellerär en obotlig romantiker.

När vi ses får du ta reda på vem som gillar vad!! *

Tillsammans ska vi under året försöka infria de förväntningar duoch de andra har inför studierna. För att få veta vilka förväntning-arna är vill jag att du funderar över varför du vill studera här i åroch hur du hoppas att det ska bli. Skriv ett sammanfattande ord förvarje förväntan. Förhoppningsvis har du fem ord med dig till vårträff. Du får då möjlighet att förklara vad ordet står för.

Jag och lärarlaget ser fram mot att få möta dig!

Vänlig hälsning från Hola genom

Kiki

I det här brevet hittar du också :Praktisk information från skolan – bra att veta om mat, logi, resvägm.m. Deltagarlista – finns här en reskamrat? Enkät om datorvana –skickas in till skolan! Syo-uppgifter – försök fylla i och ta med tillvår träff !

* Det här blir vår inledande presentationsövning när vi ses, ett så kallat Mänskligt Bingo. Namnensätts på en lodrät axel och intressena på en vågrät. Alla får var sitt papper. Vi går runt och pratar medvarandra och ställer frågor så att vi kan fylla i våra bingo-brickor. Därefter går vi tillsammans ige-nom ”Bingoplanen”. Det brukar bli avslappnat och bra.

bakom namnen? Små finurliga antydningar kan göra oss ytterst nyfikna!Passa på att hämta idéer för välkomstbrevet från de samtal du redan haftmed deltagarna.

Brevet innehåller även information och uppgifter från mig som kur-sansvarig om kursen, lärarlaget och skolan samt enkäten om datorvana.

Första fysiska mötet…

Vid vår första fysiska träff kommer vi att använda en modell för utvär-dering där deltagarna formulerar instrumentet, en så kallad dfu – ”Del-tagarFormulerad Utvärdering”. Den har i många avseenden varit en stortillgång för både deltagare och kursledare. Därför vill jag beskriva hur viarbetar med den.

Metoden kan, beroende på målgrupp och syfte, snabbt introducerasoch genomarbetas. Det behövs bara cirka 40 minuter att ta fram en fun-gerande dfu.

Eftersom vi i vår kurs, förutom att arbeta fram ett utvärderingsin-strument, använder metoden för att skapa relationer och insikt, får detta den tid som behövs – upp till tre timmar. Deltagarna brukar spontantuttrycka uppskattning över arbetssättet och genast känna sig mycket när-mare varandra.

Deltagarformulerad utvärdering – DFU*● I kallelsen till det första mötet får deltagarna i uppgift att fundera övervarför de valt att börja på kursen och vilka förväntningar de har, minstfem förväntningar är bra att ta med. De uppmanas att försöka samman-fatta sina förväntningar till nyckelord.

För att öka lyhördheten och respekten för varandras uppfattningarstartar vi varje kurs med femton minuter av den fantastiska videon Klass-skillnad – där pedagogen Mrs Elliott låter 10-åringar utsättas för densmärtsamma upplevelsen av att vara sämre än andra, att inte duga. Denger oss en suverän inledning i etiska, estetiska, empatiska och emotio-nella allmänmänskliga diskussioner. Det här momentet får ta mycket tid.

Det ökar chanserna för ett gott, positivt samtalsklimat, där goda rela-

Första mötet

folkbildning.net 47

* Deltagar-Formulerad Utvärdering, dfu-metoden, Mauritz Sköld, ABF.

tioner och sociala processer utvecklas, och för att den följande dfu-upp-giften ska lyckas.

● Nyckelorden med de individuella förväntningarna överförs med tusch-penna till post-it-lappar.

Mycket tankeverksamhet bör ligga bakom orden som ju innehållerden motivationskraft med vars hjälp deltagaren ska ta sig igenom stu-dierna. Det är viktigt att deltagaren blir medveten om sina studiemål. Dekommer att tydliggöras ytterligare i den fortsatta gruppdiskussionen.

● I små grupper berättar deltagarna, utifrån lapparna, för varandra omde förväntningar och mål som fått dem att börja studera på kursen.

● Grupperna får i uppgift att, ur de ursprungliga individuella förvänt-ningarna, välja ut fem gruppgemensamma ”ord”. De skrivs ner på post-it-lappar och tas med till stora gruppen.

● Post-it-lapparna med förväntningar redovisas genom att kursledarensätter upp lapparna på ”tavlan” och samtidigt ber gruppen berätta hurde resonerat – vad nyckelordet står för. Förväntningarna grupperas eftergemensamt innehåll.

Kunskap, självtillit, disciplin, gemenskap, nöje, kommunikation… är vanligt före-kommande rubriker som sätts på grupperna.

Om förväntan på kommunikation inte finns med ber jag att få läggatill det ordet med förklaring om hur viktigt det är för oss att vi har högaktivitet mellan varandra.

● Vi formulerar varje förväntans motsatsord.Här kan många rädslor avslöjas – vad är det värsta som kan hända?Okunskap – osäkerhet – kaos – splittring – tristess – tysthetEn uppmärksam och lyhörd kursledare kan under de här momenten

få god information om och från deltagarna vad gäller deras motivationoch erfarenheter av lärandesituationer. Det är viktigt att avsätta gott omtid och att kursledaren håller sig i bakgrunden.

● Kursen har nu utformat ett värderingsinstrument genom att placera inönskvärda och icke önskvärda situationer på en skala.

Första mötet

48 folkbildning.net

Instrumentet kan användas i sin helhet eller i valda delar beroende påvilket behov av information som vid tillfället är intressant eller viktig attinhämta. Vi använder regelbundet hela utvärderingen vid terminsslut.Kommunikationsaspekten, i någon form, vid varje fysiskt möte. För attfå bättre analys- och diskussionsunderlag kan de olika delarna byggas ut.

Så här såg vårt utvärderingsunderlag ut läsåret 2005-2006, allmän kursdistans:

Kunskap + ………………………… – Stagnation

Glädje + ………………………… – Dålig stämning

Gemenskap + ………………………… – Splittring

”Äntligen” + ………………………… – Misslyckande

Kommunikation + ………………………… – Tystnad

Framtidstro + ………………………… – Hopplöshet

(utrymme för kommentar under varje aspekt)

Så här kan kommunikationsaspekten, utbyggd, se ut:

Kommunikation; Lärare – deltagare + ………………………………… –

Kommunikation; Deltagare – deltagare + ………………………………… –

Kommunikation;Hola – deltagare + ………………………………… –

Kommunikation;Jag själv + ………………………………… –

(utrymme för kommentar under varje aspekt)

Efter behov och tid varieras sättet att genomföra utvärderingen. Iblandfår deltagarna ett eget papper med någon aktuell aspekt där utrymme förkommentarer finns. Sammanställda kan de visas genom oh, blädder-

Första mötet

folkbildning.net 49

block eller papperskopia. Ibland drar jag upp en linje på ”tavlan”, bläd-derblocket eller på nätet – deltagarna markerar och snabbt kan vi få svaroch diskussionsunderlag om och hur våra förväntningar på kursen justnu infrias.

Sammanställningar, som följande exempel visar, kan väcka många nyt-tiga frågor (siffror = antal deltagare som marketat på stället).

1 4 5 1 1Gemenskap + ………………………………… – Splittring

3 2 2 3 2Gemenskap +………………………………… – Splittring

Genom den deltagarformulerade utvärderingen lär deltagarna tidigtkänna och respektera varandra och gruppen får ett tydligt mål att gemen-samt sträva mot. Deltagarinflytandet stärks då deltagare och kursledaretillsammans får glädjas åt positiva svar eller hjälpas åt att analysera ochförbättra negativa. Metoden är lättast att använda under det fysiskamötet men fungerar även under distansperioden. Om dfu sker över nätetgäller det att hitta sätt som känns bra både för deltagaren och kursleda-ren vad gäller anonymitet (mailbox, öppen konferens, dokument) ochteknik (äldre FirstClass-versioner ställer till det vid tabellmarkeringar).Här gäller det även att ha tydliga deadlines för avrapportering, annarshar det en tendens att dra ut för mycket i tid.

Om spelreglerAnsvar under frihet ger möjligheter och skyldigheter!

Redan under den inledande kontakten bör alltså kursledaren ha presen-terat strukturella och administrativa ramar och berättat om vårt arbets-sätt som innebär så stor frihet – under ansvar. Kursens yttre ramstrukturska nu fyllas och vävas samman av mer precisa, realistiska och mätbaraspelregler framväxta ur deltagarnas förväntningar och målformuleringar.

Under dfu-processen har vi insett hur olika vi är, hur olika behov ochförväntningar vi har.

Den enskilde deltagaren måste fundera över den speciella studiesitua-tion just hon befinner sig i – sin lärstil, lärmiljö, självdisciplin och till-

Första mötet

50 folkbildning.net

gänglighet till dator mm. Med metodens hjälp kan deltagaren göra enindividuell dfu med sina egna spelregler. Att få visa den för kurskamra-terna kan ge många goda reflektioner och tips.

Med inblick i kurskamraternas behov och studiesituationer ska nugruppen forma både etiskt och strukturellt gemensamma spelregler förkursen.

Samtala om nyttan av tydliga gemensamma spelregler – lyft framexempel! Vad händer om någon inte svarar på tilltal, om respons uteblir,om deadlines inte följs osv?

Stimulera och motivera deltagarna genom att ge dem en ökad förstå-else för att det är de själva som utformar de ”kontrollstationer” somspelreglerna utgör längs vägen mot ett lyckat studieresultat.

När gruppens gemensamma spelregler är diskuterade, förankrade ochnedtecknade är det klokt att låta deltagarna underteckna dokumentet.Det markerar hur viktiga och seriösa vi anser att spelreglerna är. Är detydliga och mätbara kan både kursledare och deltagare lätt avgöra om deefterföljs. Berätta gärna om historikfunktionen i FirstClass. Den kanvara ett bra hjälpmedel om vi vill titta närmare på aktiviteten och närva-ron i våra digitala rum.

Spelreglerna bör innehålla uppgifter kring;

Aktivitet

● Hur ofta deltagarna bör koppla upp sig – per dag eller vecka.

● Hur mycket de ska läsa, skriva eller besvara – hur aktiva de ska vara idialogen.

● Hur och var vi informerar varandra om frånvaro – resor, sjukdome.dyl.

”Netikett”

● Hur vi får samtalet att hålla riktigt god kvalitet med stor öppenhet,respektfullhet, tillåtande åsiktsfrihet och god ärlighet.

● Hur uppbygglig kritik och beröm ges och tas.

Första mötet

folkbildning.net 51

Första mötet

52 folkbildning.net

För att bli godkänd i kursen förväntar jag mig att du…

● medverkar till att skapa en bra studiemiljö genom att vara aktiv i diskussionerna i kursen. Du ska dela med dig av dina egna synpunkter och även bejaka andras synpunkter.

Detta betyder att du jobbar i en öppen dialogform som medför att du måstevisa dig ofta på nätet, komma med egna synpunkter och idéer och samtidigt gerespons på dina kurskamrater.

● kopplar upp dig och visar din närvaro så ofta som vi kommer överens om i gruppen.Det förväntas av dig att du med jämna mellanrum kopplar upp dig på Folk-

bildningsnätet (First Class) och ger dig till känna i våra digitala kursrum. Dukan t.ex. berätta hur du mår, hur dina studier går, vad som händer utanför kur-sen etc. Som kursledare tycker jag att det är rimligt att du som kursdeltagarekopplar upp dig i genomsnitt var tredje dag. Detta är en viktig förutsättningför kontinuitet.

● kommunicerar med kursledare och andra deltagare i enlighet med den planering som överenskommits.

Med detta menas det gemensamma studiearbetet. Tystnad är ödesdiger i ensån här kurs. Hör av dig till mig om du har förhinder att delta. Du kan blisjuk, det kan hända saker som gör att du tillfälligt måste ägna dig åt nåt annati ditt liv, din dator kanske krånglar etc. Hör hellre av dig en gång för mycketän en gång för litet. Det går bra att ringa också!

● arbetar med dina uppgifter enligt en överenskommen tids- och arbetsplan.Var noga med uppgjorda tider. Om du någon gång inte kan redovisa en

uppgift enligt den tid som anges måste du meddela detta till mig. Jag försökerge dig någon form av svar inom 24 timmar under vardagar. Om du inte fårsynpunkter på din arbetsuppgift eller en övning rättad inom denna tidsperiodlovar jag att i alla fall ge dig besked när du kan förvänta dig ett svar.

● kontinuerligt reflekterar över, tar ansvar för och värderar ditt eget lärande så långtdet är möjligt.

Studieformen bygger på ansvar och att ge och ta. Min strävan är att ge dighjälp till självhjälp i en ständigt pågående lärprocess.

Jag har tagit del av spelreglerna för distanskursen Svenska A och är villig attfölja dem.

ort datum

namn

Sändes till: Karlskoga folkhögskola, Monica Öhrn Johansson

● Ta även med vikten av ordval, korta inlägg, teckensnitt, teckenstorlek,som underlättar samtalet i skriftlig form.

Om något, mot förmodan, inte skulle fungera…● Hur och till vem framförs kritik? Ge upplysning om organisationsan-svarig så att deltagaren kan ta kontakt om kursledaren inte motsvararförväntningarna.

Genom att lägga ordentligt med tid på att sätta konkreta, mätbara spel-regler vinns trygga deltagare. Alla får möjlighet att känna sig nöjda ochglada när vi kan konstatera att förväntningar infrias. Om inte situationenär till belåtenhet kan det lätt påvisas och åtgärdas. Observera att spel-reglerna i högsta grad även gäller kursledaren.

Noggrann klok kursplanering, god framförhållning, ett tryggt bemö-tande och stöd samt stort utrymme för deltagarinflytande där tydligaspelregler finns är ett framgångskoncept i folkbildningstraditionen. Attvi med dagens teknik än mer kan öka flexibiliteten och på så sätt mötaspeciella behov och en växande förväntan på lättillgänglighet kryddartillvaron med spännande möjligheter och utmaningar!

Så här kan ett deltagarkontrakt mellan kursledaren och deltagaren, däryttre ramar sätts, se ut (se vänstra sidan).

Se även checklista s. 54-55.

Första mötet

folkbildning.net 53

Upp till Start! – checklista för tiden innan kursstartCirkel/kursförutsättningar:

– Kursidén förankrad i organisationen– Återspeglar organisationens mål– Intresse/engagemang finns– Behov finns– Kompetens finns– Resurser finns

Planering:1. Ämnesområden2. Cirkel-/kursnamn (gångbara som sökord på Internet!)3. Målgrupp eller organisation4. Kursbok eller kursmaterial5. Omfattning – procent av heltid 6. Form, blandningen mellan när- och distansmoment, eller heldistans7. Kursen ger intyg eller behörighet samt villkor för intyg 8. Regional- eller riksintag9. Teknisk plattform – FirstClass eller annan

10. Teknisk stöd vid behov till deltagare och kursledare11. Distanspedagogisk kompetens (Baskurs, Påbyggnadskurs) hos dem som ska

arbeta som kursledare 12. Presentation och godkännande av kursidén samt arbetssättet i organisationen13. Logistik, boka kost och logi samt lokaler för nu

Förankring av kursen i organisationen:14. Yttre ramar, omfattning, längd, form; hur ofta och länge närträffarna ska vara

och var de ska ligga; förankring hos annan personal (växel, kansliet, annandistanslärare, rektor, lokaladmin, syv)

Marknadsföring:15. Upplägg/planering: hemsidan, riktad målgrupp, Nätbildarna, fin, m.fl.

Inför antagning:16. Telefonsamtal, eventuellt möte med den presumtive deltagaren för att klargöra

folkbildningens värdegrund och undersöka om han/ hon:● är motiverad och engagerad för studier● förstår vad studierna innebär beträffande:

❍ omfattning i procent av heltid ❍ form – nudu/du

Första mötet

54 folkbildning.net

❍ arbetssätt❍ spelregler❍ skolans/studieförbundets geografiska läge kontra hemorten och resemöj-ligheter❍ övriga kringkostnader, exempelvis kost och logi❍ intyg och/eller behörigheter (studiemål)❍ studietidens längd beroende på studiebakgrund (gäller vid målsätt-ning att uppnå gymnasiekompetens)❍ behov av behörigheter och studieomdöme (gäller vid målsättningatt uppnå gymnasiekompetens)

● inser vikten av datortillgång

17. Eventuell kompletterande ansökan18. Eventuell extra fyllnadsuppgift för att bekräfta motivationen

Kursdeltagarna antas utifrån studieförbundets/skolans gemensamma rutiner.

Efter bekräftad antagning:19. Välkomstbrev med information om:

● Kursform nudu/du● Kursinnehåll● Kursmaterial● Arbetssätt● Spelregler● Nedladdning av kommunikationsplattform● Eventuell kursmaterialanskaffning● Kostnader kring kursen, såsom kost och logi ● Kommande kallelse med mer information kring kursstarten● Adresser och telefonnummer och tider för eventuell kontakt

Inför kursstart:20. Kallelse med:

● information om kursstarten● program för starten● bokning av mat och logi, kontaktinformation● deltagarlista● eventuell introduktionsuppgift inför kursstart● vägbeskrivning

21. Kontakt med Folkbildningsnätets lokaladmin för registrering och eventuellbokning för genomgång av tekniska plattformen med deltagarna vid starten

Första mötet

folkbildning.net 55

folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

56 folkbildning.net

VerktygenInternet har helt ändrat förutsättningarna för studier på distans. Det gäl-ler inte minst den fria tillgången till all slags information samt snabb-heten i all kommunikation. Plus tillgängligheten, ”var du än är, när dusjälv vill…”

Men Internet innehåller också en massa skräp, inklusive lögner ochbedrägerier, och man kan behöva hjälp med att bedöma källorna ochmed att sålla agnarna från vetet.

Och för att studera med hjälp av Internet räcker det inte med att baraha tillgång till en mängd information. Man behöver också ha möjlighetatt bearbeta och diskutera det man hittar tillsammans med medstude-rande, så som man t.ex. gör i studiecirklar.

Till folkbildningens förfogande finns därför två grundläggande resur-ser: Folkbildningsnätet och Pedagogiska resurser.

Med det virtuella studierummet som mötesplats, av Tore Persson,handlar om Folkbildningsnätet som en digital plattform för folk-högskolekurser och studiecirklar som bl.a. använder sig av distansmeto-der. Det är på Folkbildningsnätet som de virtuella studierummen skapasoch det är där man möts, samtalar, diskuterar…

Virtuellt ”bibliotek” med ständiga öppettider, av Lars-Göran Karls-son och Ronny Schueler, handlar om Pedagogiska resurser, som är endatabas där man får sakkunnig hjälp med att hitta relevant informationpå Internet. Här finns även möjligheter för folkhögskolor och studieför-bund att dela med sig av studiematerial m.m. – till fördel för alla inomfolkbildningen.

Samtalet, det målmedvetna meningsutbytet mellan jämlikar, det som ”en gång begyntes kring lägereldar under stjärnorna” (Olle

Hammarlund), är den drivande kraften i de lärprocesser som folkbild-ningen består av. Den vanliga studiecirkeln till exempel, den som såmånga av oss går till varje onsdag kväll, eller när det nu är, den rymmermånga slags aktiviteter – men i dess centrum finns hela tiden samtalet.

Samtalet i cirkelrummet är studiecirkelns nav och energikälla.På samma sätt är det i de studiecirklar – eller andra mötesbaserade

kurser – i vilka studierna helt eller delvis sker på distans. Det är i det vir-tuella samtalsrummet som cirkelns eller kursens deltagare ”möts”, det ärdär man tillsammans bearbetar sina intryck och erfarenheter, prövaridéer och teorier, får hjälp att se sammanhang osv. Det är där man möterandras erfarenheter, tolkningar, värderingar och åsikter. Det är i dettavirtuella samtalsrum som man gemensamt förvandlar mer eller mindrefragmentarisk information till meningsfulla kunskaper och insikter.

FolkbildningsnätetPå Folkbildningsnätet – som är den dominerande tekniska plattformenför flexibelt lärande inom folkbildningen – har varje kurs eller cirkel somanvänder sig av distansmetodik sitt virtuella studierum, sitt samtalsrum,med alla de extra resurser som respektive lärare eller cirkelledare väljer attanvända sig av.

folkbildning.net 57

Med det virtuella studie-rummet som mötesplats

av Tore Persson

Folkbildningsnätet skapades 1996 för att främst fungera som ett peda-gogiskt verktyg för folkhögskolor och studieförbund. Bakgrunden varatt folkbildningen då fick möjlighet att söka projektmedel för att provaoch utveckla distansmetodik. Med ett gemensamt nät – Folkbildnings-nätet – var tanken att folkhögskolorna och studieförbunden skulle slip-pa slösa pengar på att köpa in egna nät och programvaror för att iställetkunna satsa sina utvecklingsmedel på just den metodiska utvecklingen.

Vilket också till stor del blev följden av satsningen på Folkbildnings-nätet.

FirstClass – ett mångsidigt konferenssystemFolkbildningsnätet är ett FirstClass-nät, ett s.k. konferenssystem, vilketinnebär att kommunikationen i virtuella ”konferenser” är själva kärnan isystemet. Enkelheten och smidigheten i att ”konferera” gör FirstClasssärskilt väl lämpat som ett nät för folkhögskolor och studieförbund,eftersom konfererandet, samtalet, är själva kärnan i folkbildningenspedagogiska arbetssätt.

FirstClass är dessutom ett mångsidigt verktyg och redan från startenav Folkbildningsnätet började man använda det för många olika syftenoch inte bara som pedagogiskt verktyg: för samarbeten av olika slag, föratt skapa intranät för folkhögskolor och studieförbund, som e-post-system, för att lägga ut hemsidor etc.

En av fördelarna med denna mångsidiga användning är att det varitrelativt lätt för många folkhögskollärare och cirkelledare att kommaigång med att använda nätet som pedagogiskt verktyg; de är ju redanvana användare av FirstClass.

Det virtuella samtalsrummetEn konferens på Folkbildningsnätet fungerar som ett ”vanligt” fysisktcirkelrum; det är här man samlas och genom gemensamma samtal förcirkelstudierna framåt, det är här man planerar studierna, formulerar frå-gor, bestämmer läsuppgifter, diskuterar och analyserar det man läst etc.

Men till skillnad från det ”vanliga”, fysiska cirkelrummet är det vir-tuella cirkelrummet, konferensen, alltid öppet och alltid tillgängligt för

Det virtuella studierummet

58 folkbildning.net

deltagarna – oavsett var i världen de är eller när på dygnet de föredrar attdelta. Här kan man – till skillnad från i det fysiska rummet – ”prata imun på varandra” och komma och gå som man vill utan att man störnågon.


folkbildning.net 59

För en ny användare av Folkbildningsnätet – i detta fall cirkelledaren ”Oscar Olsson” – kan det pri-vata ”skrivbordet” se ut så här. Förutom de konferenser och andra resurser (mailbox m.m.) som allahar tillgång till ”tillhör” Oscar studieförbundet NBV. Dessutom är han med i en studiecirkel om EU.

När samme användare hunnit vara med ett tag på nätet har han anpassat sitt skrivbord så att detpassar hans intressen. I den öppna konferens-miljön har han hittat ett antal konferenser som han lagtdirekt på skrivbordet så han har dem lätt tillhands, t.ex. ”Öppet forum”. På så sätt ser han direkt närhan kopplar upp sig vilka konferenser som fått en röd flagga, vilket är de där det finns minst ett nyttännu oläst meddelande. Dessutom har han skapat några extra resurser åt sig själv, som exempelvis enegen hemsida på Internet, vilken man kan utforma mycket enkelt med FirstClass.

Nätet är även till för ”vanliga” cirklar…Folkbildningsnätet är för övrigt en resurs även för ”vanliga” studiecirk-lar, de som traditionsenligt träffas en kväll i veckan. Det finns cirklar ochkurser där deltagarna egentligen vill ha kontakt med varandra oftare änvad studieförbundet planerat för eller har råd med. Med en virtuell kon-ferens är det så mycket enklare än till exempel med telefon eller vanlig e-post. Alla inlägg, alla frågor och kommentarer, och all information blirtillgängliga för alla deltagare.

I det virtuella studierummet finns också ”tid” att ställa de där speci-ella frågorna som man så ofta av tidsbrist avstår från att ställa i det fysis-ka rummet.

Här kan man också få utrymme för långsamhet och eftertänksamhetpå ett annat sätt än inför studiekamraterna i det fysiska rummet. I detvirtuella rummet kan man till exempel i sin egen takt begrunda en frågaoch kommentera den någon eller några dagar senare. I det fysiska rum-met blir detta ofta inte av.


60 folkbildning.net

Ett exempel på ett virtuellt kursrum (konferens) på Folkbildningsnätet, med en gruppbild på deltagar-na som bakgrundsbild. I nedre delen av detta virtuella studierum ligger meddelanden från deltagarna.I övre delen, till höger, ligger ett antal ikoner, bakom vilka finns ett virtuellt café (eller ”bistro”), enmapp med uppgifter etc…

Det blir också enklare att förbereda sammankomster, att hålla kontaktmed och uppdatera den deltagare som på grund av sjukdom eller annatskäl måste avstå från någon av sammankomsterna.

Samtalsrum eller konferensanläggning?I den traditionella studiecirkeln – den som t.ex. träffas varje onsdag kväll– möts man vanligen i en bestämd lokal och har kanske också tillgångtill ett fikarum. På Folkbildningsnätet finns inga fysiska begränsningar;där skulle man enkelt kunna skapa en hel virtuell konferensanläggningför cirkeln eller kursen.

Men ofta låter cirkel- eller kursledaren studierna starta med bara detvirtuella cirkelrummet och kanske ett ”cirkelcafé”. Cirkelcaféet fungerarsom fikarasterna under en traditionell studiecirkel; det är där man pas-sar på att lära känna varandra mer personligt än i studierummet. Cirkel-caféet kan också fungera som en lite lättsammare uppvärmnings- ochövningskonferens de första dagarna.

Därefter utvecklar man det virtuella studierummet och skapar vidbehov ytterligare forum, som till exempel chatrum, konferenser för spe-cialfrågor, ”bibliotek” etc. Då får man en dynamisk studiemiljö, medsamtalsrummet i centrum, som kontinuerligt anpassas efter deltagarnasintressen och behov.

Det finns en viktig poäng i att starta med ett minimalt utrustat stu-dierum (konferens). Därmed visar man tydligt för deltagarna att hur stu-dierummet utvecklas beror just på deras behov och önskemål. Ett mer


folkbildning.net 61

Med några bilder, och kanske med hjälp av Photoshop, kan man med enkla medel skapa en tilltalandestudiemiljö, som i detta exempel från Karlskoga folkhögskola.

”färdigutrustat” studierum är visserligen enkelt att ändra – men det för-medlar lätt intrycket att allt är bestämt från början och att deltagarnainte har mycket att säga till om beträffande cirkelns upplägg.

Olika möjligheter…Det finns olika forum eller resurser som man kan knyta till den virtuel-la studiemiljön, så som exemplet på s. 63 visar. Varje cirkel eller kurs somanvänder sig av Folkbildningsnätet utformar naturligtvis sin virtuellastudiemiljö som det passar just den cirkeln eller kursen; på Folkbild-ningsnätet finns inga standardlösningar.

Nya forum: Det är till exempel enkelt att skapa nya forum för olikaslags diskussioner, för information från lärare och handledare, för fack-män man knyter till cirkeln, för s.k. online-seminarier etc.

Fackmannamedverkan: Att anlita en s.k. fackman är något man sällan göri en cirkel; hon eller han bor för långt bort, har inte tid när cirkeln hartid eller är för dyr. Men en cirkel, eventuellt i samarbete med andra cirk-lar kring samma ämne, kan enkelt knyta en fackman till sig genom en vir-tuell konferens; inget behov av resor och frågor besvaras när fackmanneneller -kvinnan har tid.

Bibliotek: Man kan skapa virtuella bibliotek med dokument som liggertillgängliga för deltagarna. Där kan finnas mappar med länkar till


62 folkbildning.net

När ”Oscar Olsson” dubbelklickar på ikonen ”NBV EU-cirkel” öppnas den och där ligger hans väl-komst-meddelande till de andra cirkeldeltagarna. Han har lagt ut studieplanen, skapat ett café för mersocialt umgänge deltagarna emellan samt lagt ut ett antal Internet-länkar och dokument om EU somcirkeldeltagarna kan använda sig av.

webbplatser på Internet som innehåller intressant information för cir-keln. Man kan t.ex. prenumerera på elektroniska nyhetsblad till cirkeln(vilka då lämpligen kommer till en gemensam konferens).

Chat: Huvuddelen av kommunikationen i exempelvis en distanscirkelsker så att säga icke-samtidigt (asynkront), det vill säga var och en kopp-lar upp sig när det passar honom eller henne, om det så är mitt i natteneller tidiga mornar. Det är ju en del av friheten, friheten i tid. Menmånga kurser och cirklar bestämmer sig för att då och då träffas samti-digt, under en tid man kommit överens om och då ha en gemensamgruppchat med varandra i ett särskilt gruppchat-rum.

Sådana chattar kan exempelvis användas för att då och då snabbtstämma av hur studierna går och eventuellt justera planeringen.

Hemsida: Folkbildningsnätet innehåller verktyg för att man enkelt,


folkbildning.net 63

När EU-cirkeln varit igång ett tag har ett antal diskussioner kommit igång. Oscar, cirkelledaren, haräven försett cirkeln med fler resurser: bilder, en ordlista och s.k. podcasts (fria radioprogram, föreläs-ningar eller lektioner som man kan prenumerera på). Uppenbarligen förbereder cirkeln även en studi-eresa…

utan några speciella kunskaper, kan skapa egna hemsidor och omedel-bart lägga ut dem på Internet. Denna möjligheten kan t.ex. användas avläraren eller cirkelledaren för att på Internet publicera eget underlag somenkelt kan uppdateras. Den kan också användas av deltagare och eleverför att redovisa projekt m.m.

Bakgrundsbilder: Tekniken med att lägga in bakgrundsbilder i konferen-serna, de virtuella studierummen, är enkel på Folkbildningsnätet. Såda-na bilder kan tjäna samma syfte som när man till exempel sätter upp affi-scher i det fysiska cirkelrummet från det land vars språk man studerar(som i exemplet med cirkeln om eu).

Bakgrundsbilder kan också användas för att stärka gemenskapen igruppen, genom att exempelvis lägga ut en gruppbild på deltagarna (seexempel s. 60). En sådan tar man lämpligen första gången cirkeln ellerkursen träffas fysiskt; flertalet cirklar eller kurser på Folkbildningsnätetär sådana där man också träffas fysiskt, men kanske inte lika ofta som imer traditionella studiesammanhang.

❧

Folkbildningsnätets fördelarFolkbildningsnätet är ett FirstClass-nät och har ett antal fördelar somgör det särskilt användbart som en pedagogisk plattform inom folkbild-ningen:

❦ Det är ett mångsidigt verktyg för att skapa virtuella konferenser,kalendrar etc, använda sig av e-post, chat, egna hemsidor etc.

❦ Det är framför allt ett konferenssystem och alltså utformat särskiltför att vara smidigt och snabbt när det gäller att föra virtuella diskus-sioner och samtal. Och man kan enkelt sätta det virtuella samtalsrum-met i centrum för studierna.

❦ Tack vare den decentraliserade administrationen av Folkbildnings-nätet går det snabbt och lätt att till exempel skapa en konferensmiljö fören folkhögskolekurs som använder sig av distansmetodik och det går likasnabbt att efterhand förändra och anpassa denna konferensmiljö till kur-sens skiftande behov.


64 folkbildning.net

❦ Nätet fungerar även utan snabba Internet-uppkopplingar och kananvändas av kursdeltagare som är uppkopplade med vanliga modem.

❦ Som användare kan man välja att använda sig av gratisprogrammetFirstClass, som är snabbt och smidigt, eller av de vanliga s.k. webb-läsa-re (Explorer m.fl.) som man använder när man surfar på Internet. Det ären klar fördel att använda FirstClass, speciellt om man regelbundet del-tar i något eller några forum (exempelvis i någon distansstudiegrupp)eftersom det går snabbare och smidigare att delta i diskusioner.

Snabbheten är viktig för att man bland annat ska kunna hålla uppe enledig och obesvärad ”replikväxling” i konferenser.

❦ FirstClass-nät, som Folkbildningsnätet, har en inbyggd funktion


folkbildning.net 65

För att kunna använda sig av Folkbildningsnätet krävs ett personligt s.k. användar-ID och ett provi-soriskt lösenord, vilket man får av den som är lokaladmin (lokal administratör) för Folkbildnings-nätet på den egna folkhögskolan eller i studieförbundet.

Mer information finns på Folkbildningsnätets hemsida, där man bland annat kan hämta First-Class, koppla upp sig med webb-läsare, länka sig vidare till de pedagogiska resurssidorna etc:www.folkbildning.net

för att skapa webbsidor – lika enkelt som man skapar ett e-post-medde-lande – och publicera dem på Internet, utan att man behöver skaffasärskilt Internet-abonnemang. Den som så önskar kan skapa mer kom-plicerade webbsidor med html-teknik eller med hjälp av särskilda pro-gram och publicera sidorna genom att dra dem in i en mapp på Folk-bildningsnätet.

❦ Dessutom är själva tekniken, dvs FirstClass, intuitiv och lätt attkomma underfund med – till och med för datorskeptiska folkhögskol-lärare och cirkelledare och för dem som betraktar teknik som något nöd-vändigt ont!

❦ Nätet erbjuder en kort startsträcka för många lärare och cirkelle-dare som vill starta med flexibelt lärande. Man behöver lära sig hur mananvänder nätet pedagogiskt, på ett folkbildningsmässigt sätt, men självaprogramvaran – FirstClass – är man redan van vid, om skolan eller stu-dieförbundet redan använder sig av Folkbildningsnätet.

❦ Och nätet är naturligtvis alltid tillgängligt, ”var du än är, när dusjälv vill…”.

P.S. Lärtorget (s. 203) är ett bra exempel på hur kraftfullt en virtuell kon-ferens kan fungera när den har engagerade deltagare.


66 folkbildning.net

folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

En kollega arbetar tillfälligt långt från Sverige, en av oss artikelför-fattare samtalar emellanåt med hjälp av Skype ip-telefoni med

honom. Kollegan nämner en bok han just läser, nämner namn och för-lag, samtidigt som vi pratar slår jag på förlaget på Internet och får frambokens titel och lite information om den. Samtalet kan fördjupas medbättre förförståelse. Det hela sker på några sekunder, informationenfinns där, ständigt närvarande bara jag är uppkopplad till Internet.

Idag sker informationshämtningen alltmer på Internet; det är där ele-ver på folkhögskolor hittar de flesta källor de använder sig av. Här finnsallt, både på gott och ont. Att lära sig sortera, att bli informationssök-ningskompetent blir allt viktigare för att kunna orientera sig bland infor-mationsflödet. Källkritisk förmåga har väl aldrig tidigare fått en tydliga-re innebörd än nu.

Hur letar du efter information på nätet? Det vanligaste svaret ärGoogle, ibland någon annan av de stora sökmotorerna. Hur många svarbrukar du få? Ja, det varierar förstås men det är inte ovanligt att få mångatusen träffar. De stora sökmotorerna är fantastiska och även om deendast indexerar en del av alla hemsidor som finns därute på Internet såblir informationsmängden i det närmaste oöverskådlig.

Det blir således allt mer nödvändigt att för olika sorters behovavgränsa, märka upp och kvalitetsgranska det stora flödet på Internet.

folkbildning.net 67

Virtuellt ”bibliotek”med ständiga öppettider

av Lars-Göran Karlsson & Ronny Schueler

Bra digitala resurser på utbildningsområdetInom utbildningsområdet finns flera sådana tjänster eller portaler. Härska bara nämnas några av de mest intressanta och användbara:

Skoldatanätet (www.skolutveckling.se/skolnet/index.shtml) drivs avMyndigheten för skolutveckling som på beskriver sitt uppdrag:

”Den övergripande uppgiften för Skoldatanätet är att utveckla it-användningen i skolan. Skoldatanätet fungerar som en vägledare ochguide för lärare i arbetet med att integrera it i undervisningen, men denindirekta målgruppen är elever.”

Skoldatanätet är uppbyggd av flera olika webbplatser:Multimediabyrån (www.multimedia.skolutveckling.se) som har ett

omfattande material kring hur datorn kan användas i pedagogiskt arbe-te. Här finns kurser, artiklar, handledningar till programvaror, bild- ochljudarkiv och mycket annat.

Länkskafferiet (lankskafferiet.skolutveckling.se) som är ett urval av län-kar framtagna av en redaktionskommitté bestående av åtta redaktörer,lärare och bibliotekarier som gör detta vid sidan av sina ordinarie tjäns-ter. Länkarna är märkta för vilka åldersgrupper de passar bäst.

Kursnavet (www.cfl.se, klicka vidare till Kursnavet) drivs av cfl (Natio-nellt Centrum för Flexibelt Lärande). På sin hemsida skriver cfl att detär ”en sökbar databas med lärobjekt och moduler av gymnasiekursersom går att använda ett och ett eller tillsammans med andra. De kursersom utvecklas i Kursnavet är fritt tillgängliga på Internet. Kurserna kanenkelt anpassas till varje enskild pedagog och student.”

Även annat material som inte har gymnasiet som målgrupp finns påKursnavet, t.ex. folkbildningsmaterial.

Lektion.se (www.lektion.se) skapades ursprungligen av några lärare somansåg att det borde vara möjligt för lärare att dela med sig av sina lek-tionsupplägg till varandra. Lektion.se har nu växt till att ha ett mycketomfattande material och med ett medlemsantal på närmare 61 000 (med-lemskapet är gratis).

Referensbiblioteket (www.referensbiblioteket.se) består av ämnesvisa

Det virtuella biblioteket

68 folkbildning.net

länkresurser som valts ut av bibliotekarier runt om i landet. Länkarna ärsorterade efter samma system – sab – som på svenska bibliotek. Refe-rensbiblioteket består inte av långa länklistor. Här finns det få men väl-digt bra resurser och allt är kvalitetsgranskat.

Folkbildningens egen resurs: Folkbildningsnätets pedagogiska resurserDet är idag vanligt att tala om Internet som en samling av många olikaresurser, det kan vara informationsresurser, lärresurser, tjänsteresurserosv. Vad betyder ordet resurs egentligen?

Nationalencyklopedin, en ständigt pålitlig källa till information, somför övrigt finns på Resurssidorna, säger följande:

resurs, tillgång som är känd och åtkomlig, t.ex. naturresurs; i vid bemärkelse ett medelför att underlätta uppnående av ett visst mål för en viss agent.

Just så skulle man kunna karakterisera Folkbildningsnätets pedagogiskaresursers (Resurssidorna) mål och syfte; Resurssidorna blir allt mer kändinom sin målgrupp folkbildningen, och är lätt åtkomlig såvida tillgångtill en nätuppkopplad dator finns. Genom att ta del av den stora mängdmaterial som finns på webbplatsen kan den studerande lösa sin studie-uppgift eller som lärare få stoff till förberedelse för ett tema, lektion osv.

Resurssidorna består av ett omfattande material fördelat på olikasamlingar av projekt, länkar, studiematerial, artiklar, handledningar tillprogram för pedagogisk verksamhet och mycket mer. Sammantaget iaugusti 2006 omkring 8 000 olika objekt.

Ger man så får man…Materialet på Resurssidorna är frukten av flera personers arbete. Resurs-sidorna har samlat kring sig en redaktionskommitté bestående av kunni-ga folkbildare och bibliotekarier med olika specialkunskaper. Tillsam-mans står de för merparten av det insamlade materialet. Men Resurs-sidornas legitimitet bygger på att webbplatsen uppskattas av och användsav i första hand sin målgrupp folkbildningen. Redan från starten harmottot för webbplatsen varit ”Ger man så får man”. Ett motto som i


folkbildning.net 69

mycket sammanfattar den grundläggande idén med Internet: öppenhet,att dela med sig, att inte bygga barriärer mellan användare och att hållastång mot kommersiella krafter och förbudsivrare.

Därför blir en webbplats som Resurssidorna riktigt bra först närmånga interagerar gentemot webbplatsen och bidrar med material, kri-tik, idéer och tankar.

Resurssidorna växer framResurssidorna såg dagens ljus för snart sex år sedan (mars 2001). Sedanmitten av 90-talet har stora pengar satsats på folkbildningen för att förstinföra och sedan utveckla det it-stödda* lärandet anpassat till folkbild-ningens praktik och ideologi. Detta skedde företrädesvis i projektform.Bidragsgivarna – utbildningsdepartementet, kk-stiftelsen, Distum ochsenare cfl – ställde krav på att erfarenheterna skulle spridas. Det fannsett behov av ett forum för att förmedla de erfarenheter som gjordes runtom i landet. Resurssidorna blev lösningen för folkbildningen. Här sam-lades samtliga projektrapporter från sex års intensivt projektarbete medflexibelt lärande. Men den nya webbplatsen skulle ingalunda endastinnehålla rapporter från fältet flexibelt lärande. Redan från början slogsdet fast att Resurssidornas syfte var att samla material i digital form tillstöd för folkbildningens pedagogiska arbete och utveckling. Det var inteprimärt riktat till distansutbildning eller det flexibla lärandet utan tillhela folkbildningens verksamhet där stöd av den nya digitala teknikenkunde fås. Ett bibliotek i digital form, skulle man kunna säga.

8 000 titlarFör att fortsätta biblioteksmetaforen kan man tala om det material somligger där som titlar. En länk, en titel, en projektrapport, en titel, ett stu-diematerial, en titel– allt presenterat i din dator.

Resurssidornas bas består av länkar, projektrapporter och studiema-terial men också artiklar kring folkbildningsfrågor och dess verksamhet,recensioner av läromedel, handledningar till programvaror, osv.


70 folkbildning.net

* Det IT-stödda lärandet kallas idag oftast för IKT-stött lärande där K:et står förkommunikation. Ett i folkbildningssammanhang viktigt tillägg.

Här ska en kort beskrivning av innehållet göras, har du som läsare till-gång till en nätuppkopplad dator, varför inte läsa och samtidigt följamed på Resurssidorna : www.resurs.folkbildning.net.

Varje större webbplats har sitt eget sätt att presentera materialet påsidan. Här är det många hänsyn som ska tas som kunskap om målgrup-pen, användarvänlighet, tillgänglighet, anpassning till funktionshindradeosv. Ofta försöker man hitta en så bra kompromiss som möjligt mellanolika intressen så att användare så intuitivt som möjligt ska förstå hursidan fungerar. Kring detta förs ständiga och nödvändiga diskussioner.

Att söka efter material på Resurssidorna sker på åtminstone tre sätt:1. Ämnes-fliken (bild nästa sida): Vet du inte med säkerhet vad du är

ute efter men är intresserad av till exempel ämnesområdet Historia klick-


folkbildning.net 71

Folkbildningsnätets Pedagogiska resurssidor på Internet. Här kan du söka efter länkar, projhektredo-visningar, artiklar etc med sökfunktionen eller gå direkt till ett visst ämne genom att välja flikenÄmnen. Är du registrerad användare av Folkbildningsnätets FirstClass-system kan du också logga inoch få tillgång till en del extra material (Plusresurser) som t.ex. Nationalencyklopedin på Internet.

ar du med fördel på fliken Ämnen. Där finner du ett antal rubriker, lättigenkännliga eftersom de bygger på de kurser och cirklar som dagligenoch stundligen pågår inom folkbildningen. Klicka alltså på Historia,surfa runt. Vill du få information om andra världskriget finns en rubrikför det där du finner 16 utvalda länkar* till material om andra världskri-get, du finner också två underrubriker, en kring förintelsen (12 länkar)och en om Sverige och nordiska grannländer (6 länkar). Här kan manalltså som användare surfa runt bland innehållet skapa sig en uppfattningom vad ämnet innehåller och borra sig ned i det mest intressanta.

2. Ämnesordslistan: Det kanske är så att du är intresserad av ett spe-ciellt område, inte historia i allmänhet utan kanske släktforskning (somsorterar under historia) och här särskilt av arkiv som du kan släktforskai. Gå då till Sökraden och klicka på Ämnesordslista, den är bokstavsin-


72 folkbildning.net

* Observera att antalet länkar etc som nämns i texten är färskvara. Nytt materialtillkommer hela tiden, somligt tas också bort om det blivit inaktuellt.

delad och under A finner du Arkiv. Klicka på Arkiv och du får 21 träffarsom innehåller ämnesordet arkiv.

3. Fritextsökning: Förmodligen gör du som de flesta resurssidesan-vändare, använder fritextsökningen. Du vet vad du är ute efter och skri-ver in direkt ett ord eller ett par och hoppas på träff. Du kanske är intres-serad av Hållbar utveckling och skriver in ”Hållbar utveckling” i Sök-rutan och får då 34 träffar på Resurssidorna:

Till vänster på bilden ovan visas hur materialet fördelas på olika infor-mationstyper, tex. 17 länkar och 13 artiklar som är klickbara och som där-med gränsar av ditt sökande och gör det mer överskådligt. 34 träffar kanjämföras med en sökning på samma ord på Google, 1.590 000 träffar(sept. -06)!

TemasidorEn av Resurssidornas redaktörer tog tjänstledigt från sin folkhögskolaför att under två år arbeta med utbildning i Bolivia med solidaritets-organisationen ubv (91 träffar!). Skulle det, för det första, överhuvudta-get gå att fortsätta att arbeta som redaktör för Resurssidorna från så frånSverige avlägsna trakter och vad skulle, för det andra, kunna spilla överav information och kunskap om Latinamerika i allmänhet och Bolivia isynnerhet på Resurssidorna?

Att det inte har någon avgörande betydelse var i världen man befinnersig för att arbeta för Resurssidorna bekräftades snabbt efter lite inle-


folkbildning.net 73

dande databesvär. Och den speciella situationen med att ha en redaktörverksam någon helt annanstans i världen kom bland annat till uttryck iartikelserien Bolivianska betraktelser som vår medarbetare skrev ungefären gång i månaden. Denna serie samlades på en temasida, se fliken Tema-sidor för att ta del av artikelserien.

Tanken med temasidorna är att kunna lyfta fram intressanta frågoreller verksamhetsområden som är aktuella. Således har Resurssidornapresenterat Temasidor kring emu-omröstningen, eu:s framtid, Folkbild-ningen och de demokratiska utmaningarna, Om flexibelt lärande, Håll-bar utveckling m.m. Till valet 2006 presenterades en temasida om valet.I en temasida, slutligen, presenteras de av folkbildningen skapade digita-la studiematerial, mycket mer om detta nedan.

Det finns alltid möjlighet att påverka val av Temasidor. Ett förslag tillredaktionen kan säkert leda fram till en temasida som kan användas i detpedagogiska arbetet.

Det finns mer…Raden med flikar i Resurssidornas huvud spelar en central roll för att tadel av hela utbudet på webbplatsenn:


74 folkbildning.net

Ett klick på fliken Nyhetsbrev för användaren till det senaste Resurs-brevet. Problemet med att inte veta vad som är nytt på sidorna (förutomdet som skyltas som nyheter på startsidan) för den som regelbundetbesöker webbplatsen har vi löst genom ett nyhetsbrev som med direkt-länkar informerar om allt nytt som är inlagt på sidorna från det föregå-ende nyhetsbrevet. Resursbrevet går att prenumerera på.

Nät och bildning är en nättidskrift för flexibelt lärande inom folkbild-ningen. Tidskriften ges ut av cfl och består av en redaktion av aktivafolkbildare. Tre digra nummer om året ges ut. Tidskriften är naturligtvisi huvudsak textbaserad men här används också videoteknik för att pre-sentera artiklar och ge glimtar av intervjuer. På Resurssidorna har Nät ochbildning sin egen flik för lättillgänglighetens skull.

PlusresurserEn mycket liten del av Resurssidorna är lösenordsskyddade. Härtillbehövs ett konto på Folkbildningsnätets FirstClass-system (se vidareTore Perssons artikel, s. 57), vilket alla inom folkbildningen har rätt till,såväl personal som studerande på folkhögskolor och deltagare i studie-förbundens cirkelverksamhet. Väl inloggad nås dessa tjänster under fli-ken Plusresurser, med för närvarande följande innehåll:

Exposé omvärldslaboratoriet är en statistikdatabas med mängder avfakta om förhållandena såväl i Sveriges kommuner som om världens län-der. Här finns möjlighet att göra spännande laborationer med jämförel-ser mellan förhållanden i landets kommuner eller mellan Sverige ochandra länder. De mest häpnadsväckande fakta kan ”trollas” fram.

Nationalencyklopedin, numera känd och eftertraktad (?) av de fles-ta. Används flitigt av både pedagoger och studerande. Toppar listan avmest besökta sidor på Resurssidorna.

Politiken.se, en partipolitiskt oberoende och reklamfri webbplats somfokuserar på svensk politik. Är ständigt i artikelform uppdaterad på vadsom händer inom riksdag och regering.

Presstext: Dagens Nyheter, Göteborgs-Tidningen, Expressen, Syd-svenskan, Hufvudstadsbladet, Resumé, Tidningen Vi är bara några exem-


folkbildning.net 75

pel på de tidningar och tidskrifter som finns med i detta omfattandemediearkiv.

Svar/Arkion: Släktforskning intresserar allt fler människor och inomstudieförbundsvärlden är släktforskning ”hett”. Riksarkivets tjänst svarger tillgång till flera olika arkiv. 28 olika arkiv finns för närvarande atttillgå, och arkiven växer nästan med blixtens hastighet…

FolkBild är ett digitalt bildarkiv som skapats av Ölands folkhögskolaoch tagits över av Resurssidorna så att alla kan ta del av det. FolkBildbestår av ett stort antal fria konstbilder och ett ännu så länge mindreantal historiska och nutida folkbildningsbilder.

Lätt att bidraVåra användare sitter på fantastiska kunskaper. Många har omfattandeegna länksamlingar i form av Favoriter, Bokmärken eller lagrade på annatsätt som används i den dagliga pedagogiska gärningen. Det har produce-rats lektionsmaterial, artiklar, uppsatser som egentligen många fler bordefå ta del av. Skulle Resurssidorna bara kunna få ta del av en bråkdel avalla dessa skatter skulle webbplatsen bli ännu rikare och ännu mer vär-defull för folkbildningen; från Resurssidorna finns inga hinder. Underfliken Bidra med material är det idag ytterst enkelt att lägga in material,ladda upp dokument eller skriva in länkadresser och skicka in bilder.

Skulle det ändå vara en lite för hög tröskel går det lika bra att skickae-post till redaktionen för de pedagogiska resurssidorna ([email protected]). Allt material som når redaktionen granskasoch prövas källkritiskt innan det läggs ut på sidorna.

Digitala studiematerial Med datorer och Internet har folkbildningen inte bara fått nya vägar attkommunicera – det studiematerial som cirklar och kurser kan arbetamed har också fått nya uttrycksformer. Dessa möjliggör nya sätt att läraoch mötet och samtalet människor emellan, som är folkbildningenskärna, kan nu ges bättre förutsättningar.

Digitala material i form av textdokument eller andra dokument medinformation innebär ingen större skillnad från hur material såg ut och


76 folkbildning.net

användes förr – frånsett det att materialet nu lättare kan skickas ut ochuppdateras. Men digitala resurser som skapas ur ett lärandeperspektiv –inom folkbildningen har vi valt begreppet digitala studiematerial – måstebättre utnyttja möjligheterna som den nya tekniken ger för att erbjudanågot nytt. Kraven som folkbildningen ställt på dessa material är att deska vara multimediala (text, bild, film och ljud), nätbaserade (finnas påwebben) och fungera oberoende av tid och plats.

En bild säger mer än tusen ord, säger ordspråket och visst stämmerdet i många fall. Bilder kan visa vad en skriven text aldrig kan förmedlaoch bild och text tillsammans är en oslagbar kombination för att berät-ta eller förmedla ett visst budskap. En film kan vara ett utmärkt sätt attpresentera ett ämne eller starta en diskussion kring en fråga. En anima-tion kan visa ett förlopp som blir direkt begripligt för åskådaren, där entext skulle bli svårare att ta till sig. Vi har alla olika sätt att lära och medfler uttrycksformer i studiematerialet så kan fler ta till sig det som mate-rialet vill förmedla.

Tillgänglighet, interaktivitet…Möjligheterna med digitala studiematerial är alltså många och det somskiljer dem från de tekniska lösningar, som användes före webbens till-komst (som t.ex. kassett- eller videoband) är främst tillgängligheten,möjlighet till interaktivitet och att man på ett mycket enkelt sätt kanplocka just de avsnitt ur materialet som man behöver. Även om inte allahar egen dator och mycket återstår att göra vad gäller nätutbyggnad, såkan dock de allra flesta, på ett eller annat sätt, få tillgång till digitala stu-diematerial idag.

För ungdomar som idag växer upp är tv, film och ljud mer naturligainformationskanaler än skrivna texter och naturligtvis måste även studie-material nyttja dessa nya tekniker. Statliga lärosäten som universitet ochhögskolor men också privata aktörer världen över satsar idag stora peng-ar på utvecklandet och producerandet av digitala lärresurser.

Digitala studiematerial från folkbildareBra exempel på digitala studiematerial är de som har tagits fram av folk-


folkbildning.net 77

bildningen själv i olika projektomgångar och som finns fritt tillgängligapå Resurssidorna. Här finns material för körsång, språk, hälsa, formgiv-ning, föreningskunskap, anatomi, fysik, trumspel m.m.

I de studiematerial som skapats i projektform inom folkbildningenfinns framförallt två huvudinriktningar : dels material som bygger på ettmer traditionellt upplägg med text och bilder men också med andra mul-timediala former, dels material som mer har karaktären av ”sparring-partner” på hemmaplan, inte så mycket texter men mer av bild och ljud.

Exempel på den första inriktningen studiematerial är t.ex. ”Före-ningsteknik”, ”Barns hälsa” eller ”Att köpa hund”, som innehåller textoch bilder på webbsidor. Men här finns även filmer som multimedialingrediens och dokument av olika slag kan laddas hem av den som såönskar.

”Ögat och seende” är ett annat exempel och där är de animeradesekvenserna fler och där kan användaren också påverka skeendet i en delav dessa (se bild nästa sida).

I material som Mumma för körsångare, Multilingua och Trumskolankan materialet mer fungera som stöd för deltagarna inför fysiska träffarmed gruppen. Här möjliggör stödet på hemmaplan t.ex. att de fysiskaträffarna i en studiecirkel inte behöver ägna tid åt repetitiva övningarutan kan istället ägna träffen åt att till exempel samtala om erfarenheterman gjort. Nya projekt pågår inom folkbildningen och materialbankenmed digitala studiematerial kommer att fyllas på.

Viktigt hur materialet användsDigitala studiematerial kan visserligen vara folkbildningsmässiga på såsätt att de möjliggör interaktivitet, stimulerar till diskussion och i vissafall även kan påverkas av användaren. Men precis som fallet med bokenoch andra fysiska studiematerial, är det hur det digitala studiematerialetanvänds i cirkeln som är det viktiga. Det är inte studiematerialet i sigsom bär det folkbildningsmässiga – det är processen i gruppen somavgör vilka material som ska användas, när de ska användas och hur deska användas. Fördelen med digitala studiematerial som kan hämtas i


78 folkbildning.net

små, fungerande enheter, är att de kan användas av gruppen i rätt sam-manhang.

Vi har sett hur många e-learningföretag låter det digitala studiemate-rialet stå för hela den pedagogiska processen – det är toppstyrt och intepåverkbart. Alltså raka motsatsen till hur folkbildningen arbetar.

Pedagoger skapar digitala material – och delar med sig?Förhoppningarna om att fler inom folkbildningen skulle inspireras attsjälva tillverka digitala material var en starkt bidragande orsak till attprojekten genomfördes. Om pedagogen med sitt ämneskunnande ocherfarenhet också kan skapa spännande och inspirerande studiematerialför sina elever så borgar det naturligtvis för att kursen blir lyckad.

Den nya tekniken innebär att producerandet av t.ex. film idag kan blivar mans möjlighet på ett helt annat sätt än vad som tidigare varit fallet.Kameror och redigeringprogram i datorn har en överkomlig prislapp ochspridandet av materialet via Internet är inte mycket märkvärdigare än attgöra hemsidor.

Men vi ska inte skönmåla skapandet av digitala studiematerial – föratt skapa resurser med kvalitet krävs kunskaper om tekniker som är utö-ver de vanliga, det är tidsödande och därigenom kostsamt eftersom tid


folkbildning.net 79

också är pengar. Ofta krävs att pedagogerna arbetar tillsammans i enproduktionsgrupp där man har olika kompetenser på området – mensamarbete och utbyte passar ju folkbildningen som hand i handske!

Men att dela med sig, att lägga upp på Internet det studiematerialman tillverkat, på Resurssidorna eller Kursnavet – finns den andan hosverksamma pedagoger inom t.ex. folkbildningen idag? Svaret måste blinej, den finns inte. Lärare har en vana att hämta in förlagsproduceratmaterial och sätta ihop till ett eget – men att sprida det man själv gjorteller att få möjligheter att ta del av kollegors material förekommer mersällan. Varför är det så?

Kanske beror det på att man inte tror att materialet duger, kanske attman tycker att det behövs för mycket förklaring om hur materialet skaanvändas, kanske är det för krångligt att ladda upp det på nätet. Kanskeser man helt enkelt inte vitsen med att dela med sig. Man kan jämföramed hur det är i forskarvärlden där offentliggörandet av forskningsrönoch där byggande på vad andra kommit fram till är det normala.

Men kanske är det framför allt en osäkerhet om vad som händer medmaterialet när man väl gjort det offentligt.

Utbyte och återanvändning av material – vem äger materialet?I länder som usa, Kanada och Australien har stora investeringar gjortsför att stödja spridning och återanvändning av digitala lärresurser inomgrundskola och högre utbildning. En del har gått väldigt långt som mit(Massachusetts Institute of Technology) där de tagit initiativet att göraallt av mit:s undervisande kursmaterial för studenter tillgängligt fritt påInternet för vem som helst i världen: ocw.mit.edu/index.html

merlot (Multimedia Educational Resource for Learning and OnlineTeaching) är en portal till webbaserade undervisningsresurser som ärkostnadsfri och där vem som helst kan bli medlem. merlot är ett samar-bete mellan flera universitet i usa och dess huvudsyfte är att erbjuda län-kar till mindre lärresurser. merlot beskriver endast lärresursen och kanockså ha eventuella användarkommentarer och kvalitetsbedömningar :www.merlot.org.

En intressant diskussion om upphovsrätten har nu kommit i spåren av


80 folkbildning.net

att allt fler digitala material görs tillgängliga. Internet utvecklades somsagts tidigare i en anda av öppenhet och tillgängliggörande – ”ger manså får man” – och den upphovsrätt som finns reglerad i både internatio-nella och nationella lagar rimmar ibland illa med denna öppenhet. Mendet finns alltmer tongivande krafter som pekar på andra vägar.

Open sourceI den s.k. Open Source–rörelsen publicerar skapare av program den s.kkällkoden till dataprogrammen vilket gör det möjligt för alla intressera-de att inte bara fritt använda programmet utan också att göra ändringaroch tillägg där man tycker att det behövs. Jämför man med standardpra-gram på en dator så är den bakomliggande koden inte åtkomlig – denmåste köpas och att göra ändringar i den är direkt olagligt. Den licensOpen Source-rörelsen använder sig av kallas gnu, General Public Licen-se. Den är skapad för att garantera frihet att dela med sig av och förändrafri programvara och för att försäkra att programvaran är fri för allaanvändare. Läs mer på: www.gnuheter.com/gpl.php

I usa bildades Creative Commons år 2001, vilket är en icke-vinstdri-vande organisation som verkar för ett friare synsätt på upphovsrätten ochsom nu finns spridd över hela världen. Elva olika licenser definierar hurmaterial får användas och huruvida upphovsmannen måste anges, omverket får spridas fritt och ifall det får användas i kommersiella sam-manhang. Genom att länka till Creative Commons kan man enkelt se hurman får använda verket: creativecommons.se är adressen till den svenskadelen.

Denna nya rörelse för att underlätta spridningen av material på Inter-net stämmer väl överens med Internets ursprungliga vision av öppenhet.Resurssidornas devis – Ger man så får man – är i denna anda.

Internet rymmer oändliga möjligheter till lärande. Men Internet krä-ver eftertänksamhet, sortering och ordnande. Folkbildningen ligger välframme som tidigt insåg dess potential, men också behovet av egna por-taler som Resurssidorna, nödvändigheten av att vara med och självautveckla och pröva digitala studiematerial samt samlas i ett intranät ochdigitalt studienät som Folkbildningsnätet.


folkbildning.net 81

folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

82 folkbildning.net

SamtaletDe tre kapitlen i denna avdelning handlar om hur man skapar levandesamtal inom flexibla studieformer. Samtalet, dialogen är viktig för attskapa ett gott socialt klimat i studiegruppen och för att kunna klättravidare mot kunskapens höjder och inte bara stanna upp vid bergets fot.

Att utveckla dialog i studiecirkeln, av Tommy Nilsson, pekar påolika metoder att utveckla det digitala samtalet så att det kan utvecklasfrån ytlig konversation till mer kvalitativ feedback, öppenhet och per-spektivbyte. Det gäller att formulera frågor som inspirerar och utmanartill deltagande i denna dialog. Slutligen reflekteras över begreppet dia-logkompetens, vad det kan innebära för kursens deltagare och ledare.

Kompetent nätdialog, av Marianne Döös och Eva Fåhraeus, vida-reutvecklar diskussionen om framgångsfaktorer när det gäller digitalasamtal och dialogkompetens. Vilka faktorer påverkar digitala gruppsam-tal? Deltagarna måste bl.a. freda en ”bubbla av tid” i sin vardag för attkunna delta i samtalet. Varför lyckas vissa grupper och inte andra? Dethandlar om dialogkompetens, något som inte är givet, utan måste odlasav kursledningen, och som var och en måste förkovra sig i. I mångt ochmycket handlar det om viljan att dela med sig, vara nyfiken på andrasinlägg och vara beredd att ställa öppna följdfrågor som vidgar dialogenoch då kan leda till perspektivbyte.

Att grupparbeta flexibelt, av Kajsa Werner och Monica ÖhrnJohansson. ”Det du gör i närundervisningen kan du nästan alltid göra pådistans”, så också grupparbeten, hävdar författarna och redovisar en radpraktiska exempel på grupparbeten samt några framgångsfaktorer atttänka på: att skapa ett café för social interaktion så deltagarna lär kännavarandra, inte alltför stora grupper, samtalsämnen som berör deltagarna,tydliga tidsramar, se till att gruppledare utses, gruppkontrakt etc.

Någon har sagt att ord är grädden på tankens tårta. Detta stäm-mer speciellt väl i cirklar och kurser på nätet. I sådana situa-

tioner är vi helt beroende av att låta orden måla fram det vi vill ha sagt.Att vara helt utlämnad till det skrivna ordet kan kännas fattigt ibland.

”Du tappar en stor del av kommunikationen när du inte hör och ser dendu talar med” brukar folk säga. Detta stämmer naturligtvis, men vi behö-ver ju inte vara någon Strindberg, Lindgren eller Rushdie för att kunnadela med oss av våra tankar, våra erfarenheter och våra visioner.

Det här kapitlet skall försöka belysa dialogen ur några olika infalls-vinklar och ge dig några konkreta råd kring hur du som pedagog kan gåtillväga. Innan vi beger oss vidare tänkte jag att vi skulle titta närmare påvad kommunikation är.

Kommunikation – varför det?Bland alla de teorier som finns kring kommunikation kan man urskiljatre huvudsyften till varför människor vill kommunicera*. Dessa är:

❦ behovet av att få kontroll över en situation,❦ samtalet skall bidra till personlig utveckling,❦ man vill bli bekräftad.

folkbildning.net 83

Att utveckla dialogen i studiecirkeln

av Tommy Nilsson

* Anders Enquist. ”Kommunikation på arbetsplatsen. Chefen, arbetaren, grup-pen.” s. 39 ff. Prisma 2002.

Kommunikation kan ske i en mängd olika former. Personlig utvecklingbehöver nödvändigtvis inte handla om utveckling i någon djupare me-ning utan det viktiga är att få ut något av att kommunicera med en annanmänniska, från det enklaste samtal vid kiosken till abstrakta handledan-de samtal.

Att deltagarna känner att de blir bekräftade är en av våra viktigasteuppgifter att fylla som pedagoger. Det handlar inte om villkorslöst stödoch medhåll utan om ett erkännande av att individens åsikter och tankarär värda att ta på allvar.

Vad kommunicerar vi?

Sakinnehållet, alltså själva meddelandet som skickas iväg till den vi kom-municerar med, t.ex. ”glöm inte köpa mjölk när du går till affären” osv.

Hur kommuniceras det?

Här befinner vi oss på en ”metanivå” som förmedlar värderingar, statusoch andra signaler. Metanivå handlar alltså om hur jag kommunicerarnågot, inte innehållet i sig.

När det gäller skriftlig kommunikation är metanivån framförallt detsom står skrivet ”mellan raderna” Detta är naturligtvis inte alltid så lätt.Nedanstående exempel är hämtat från en distanskurs där ledaren ochdeltagarna på sina skärmar har olika utseende på kursens nät-konferens.Skall man tolka deltagarens svar som en kritik mot att ledaren inte sät-ter deltagarna i fokus eller som ett vänskapligt påpekande?

Ledaren skriver:Jag har 1024 x 768 bildpunkter. Om du inte har det kan du väl testa med att ha

samma inställning som jag och se om konferensfönstrets utseende förändras.Deltagaren svarar:Standardinställning för upplösningen är 800 x 600 pixlar, för att de flesta hemsidor

tillverkas så. Ett tips är att du också har det, så är det lättare för dig att få en föreställ-ning om hur deltagarnas skärmar ser ut. Mvh Deltagaren

Ligger tyngdpunkten i kommunikationen på metanivån – att man sägeren sak men menar en annan – kan stämningen bli olustig och energin idialogen hamnar fel.


84 folkbildning.net

Ett botemedel kan vara att man ber om ett förtydligande när något äroklart, t.ex: Hur menar du här? Förstår jag dig rätt om… ?

Dialog-fällorFör att locka fram tankar och funderingar som våra deltagare har behövsen engagerad och lustfylld dialog. En dialog som utmanar, bekräftar ochutvecklar samspelet mellan våra deltagare där vi respekterar varandrasolika ståndpunkter och kanske till och med byter ståndpunkt efter handsom dialogen pågår.

Tyvärr åstadkoms inte en bra dialog mellan deltagarna utan vidare.Det finns många fällor. En vanlig sådan är att vi hamnar i en form avdestruktiv debatt där det mer handlar om att övertyga varandra om vemsom har rätt. Det är extra lätt att hamna i en destruktiv debattfälla närvi bara kommunicerar skriftligt. Det verkar finnas en förkärlek hosmånga av oss att stirra oss blinda på orden i sig istället för att försökaförstå deras innebörd. Vi behöver alltså odla ett ”hur menar du egentli-gen”-beteende när vi möts på nätet.

Det är inte heller bra när vi varken når dialogläget eller debattlägetutan det enda samtal som förs i gruppen (på nätet) är en konversation.

Konversation är en form av samtal på en ytlig nivå som oftast finnsmed i kursoch cirkelsammanhang. Vi berättar till exempel för varandravad vi arbetar med, vad vi gjort under dagen eller om en lustig händelsesom vi upplevt. Det är ett sätt att umgås på som är nödvändigt i sam-spelet mellan människor. I början av en cirkel behövs detta, för att cir-keldeltagarna ska lära känna varandra. Genom att konversera ökar trygg-heten i gruppen – men blir samtalet inte mer spännande än ytlig kon-versation finns det risk att deltagarna väljer att lägga tiden på annat äncirkeln.

KommunikationstrappanVi skall titta lite närmare på olika former av samtal och kommunikation.Forskning* har visat att det i gruppers kommunikation går att se en ut-


folkbildning.net 85

* Paul Moxnes, ”Positiv ångest hos individen, gruppen, organisationen. Ett orga-nisationspsykologiskt perspektiv.” Natur och Kultur 2001.

veckling i det känslomässiga klimatet. Denna utveckling kan ses somrörelser längs en tänkt ”trappa” där en grupps kommunikation på denedre trappstegen sker på ett ytligt plan, t.ex. som konversation, medanman allt eftersom man ”kliver upp i trappan”, för ett djupare samtal.

1. Konversation

I början av en grupps kommunikation är konversationen den domine-rande formen för samtalet. Konversation kan ses som den lägsta nivån avkommunikation då den inte skapar någon förändring. Det kan handlaom konkreta saker som vem som skall ta med fika, vem som låser upplokalen, kommentarer kring vädret osv. Motsvarande på nätet kan varafrågor kring studielitteraturen, var man köper den, pris etc.

Det handlar alltså om ämnen som är kända av alla men som inte ärkänslomässigt laddade

2. Åsiktsutbyte

När gruppen är mogen kan samtalet utvecklas till en form som vi kankalla Åsiktsutbyte.

Det är en form av samtal som utmärks av att man delar med sig av försig själv tidigare kända åsikter, tankar, reflektioner. Åsiktsutbytet inne-bär att man bjuder lite mer på sig själv i form av åsikter och känslor ännär man konverserade. Dock ”kostar” det ändå väldigt lite att dela medsig av sina tankar på det här stadiet.

Exempel på inlägg:”Tack för en trevlig introduktionsträff ! Jag känner alltid att det är lite

nervöst att börja jobba tillsammans med nya människor, men ni var så


86 folkbildning.net

Berör mig 4. Feedbackmycket & öppenhet

3. Förtroenden2. Åsiktsutbyte

Berör mig 1. Konversationlite/inte alls

Kända fakta För mig okändaperspektivoch åsikter

trevliga och roliga så det här kommer säkert att bli en jätterolig cirkel!Speciellt gillade jag Tommys berättelse om hans tjocka katt.

Soliga hälsningar från Åsa”

3. Förtroenden

Efter åsiktsutbyte kan samtalsklimatet utvecklas mot förtroenden. Detkan handla om personliga erfarenheter, känslor, tillkortakommandenosv. Ändå rör sig samtalet på detta steg mest om det vi skulle kunna kallavardagsproblem. Det handlar om vanliga, kända problem som de flestakänner igen sig i. Det kostar inte på speciellt mycket att dela med sig avdessa då det inte är så mycket känslor knutna till dem.

Exempel på inlägg:”Förlåt, nu är jag sen igen! Jag måste verkligen skärpa mig när det gäl-

ler att planera min tid. Det känns som om jag inte hinner med hälftenav uppgifterna i cirkeln. Är det någon som har några bra planeringstips?

Stressade hälsningar från Thomas”

4. Feedback & öppenhet

När det i gruppen finns ett förtroende för varandra och vilja till attutvecklas kan samtalet domineras av feedback & öppenhet. Nu får vifeedback från de andra i gruppen på åsikter och känslor som upplevssom nya för oss. Det kan vara frågor om attityder och tolkningar somman får från de andra deltagarna som man på ett positivt sätt vågar tatag i. Denna feedback kan resultera i upplevelser som: ”det hade jag intetänkt på” eller ”så har jag aldrig sett på det förut”. Under detta stegvågar man ha olika åsikter och stå för dem utan att bli ovänner.

Exempel på dialog:”Thomas: När du, Åsa, skriver ’att folk som kommer till Sverige

borde anpassa sin tro till vår istället för att bygga moskéer och liknan-de’, kan jag inte låta bli att bli upprörd. Vi har ju religionsfrihet i det härlandet, inklusive rätten att inte ha någon religion alls. Dessutom, en stordel av dem som kommer till Sverige, och av oss som bor här redan, prak-tiserar ju inte sin religion i vardagen. Menar du verkligen att man inteskulle få tycka och tro vad man vill i Sverige?


folkbildning.net 87

Åsa: Oj, det var ju inte på det här sättet jag menade, men jag ser ju nuatt mitt inlägg går att tolka på det sättet. Vad bra att du svarade! Själv-fallet skall folk få tycka vad dom vill om såväl politik som religion –annars vore vi ju en diktatur. Det är snarare att jag har svårt för vissagruppers syn på jämlikhet.”

Steg mot förändringFör varje ”steg” som gruppens kommunikation tar i den tänkta trappanökar möjligheterna till någon form av förändring, insikt osv. Ju högreupp desto större chans att deltagarna förändras/påverkas i någon mån.

Det är ju inte många samtal om ”väder och vind” på steg 1 i trappansom leder till några större perspektivförändringar (det är ju klart, stude-rar cirkeln meteorologi så…). Däremot har du säkert haft upplevelser avsamtal i grupper, där stämningen andas förtrogenhet, som gett dig nyaperspektiv och påverkat dig på djupet.

Hur kan man då agera för att förflytta dialogen från ”konversation”till ”feedback & öppenhet”? Ett rimligt antagande är att de flesta cirklaroch kurser startar med kommunikation på ett praktiskt plan med åsik-ter och värderingar som är kända och kan delas med andra utan att detupplevs som jobbigt. Avsikten med den här formen av samtal är förståsatt orientera sig i den nya gruppen; vilka är de andra? vilken kultur gäl-ler här? osv.

Här kan du som ledare underlätta processen genom att föregå med ettgott exempel i presentationer och inledningar. Om du kommunicerar tilldina deltagare från förtroendenivån (steg 3 i modellen) blir ofta resulta-tet att denna känsla av öppenhet sprider sig och deltagarna vandraruppåt i trappan till samma steg som du. Du sätter stämningen i grup-pen. Detta innebär inte att du skall vända ut och in på dig själv ochberätta om din sjuka faster i Skogshult, utan det handlar om en kom-munikation om saker som är mer än bara av typen vardagsproblem.

Exempel på inlägg: ”Själv gillar jag att jobba sent på kvällen framfördatorn. Vår hund verkar ha världens minsta blåsa och behöver rastas ävensent på kvällarna. Fördelen är att jag också piggnar till under dessa pro-


88 folkbildning.net

menader. Då känns det kul att bänka sig framför datorn när man kom-mer hem och försöka skriva något klokt :-)” .

Tydlig infoEn annan viktig ingrediens för att gå vidare är tydlig information. Dettaär ett sätt att hjälpa till att försöka besvara deltagarnas medvetna elleromedvetna fråga om cirkeln eller studiegruppen är rätt plats för dem,om tiden är väl spenderad osv. Tydlig information gör att du kan skapatrygghet i gruppen, vilket gör att fokus kan ligga på innehållet i dialo-gen istället för på yttre strukturer som kursupplägg m.m.

Sannolikt hamnar vana cirkeldeltagare snabbare på den nivå som imodellen kallas feedback & öppenhet än de som känner sig ovana vidformen. Därför kan vandringen längs trappan se väldigt olika ut beroen-de på vilken grupp du jobbar med. Vana deltagare kanske redan har enklar uppfattning om hur klimatet ”bör vara” i en cirkel och lägger sighögt i ”trappan”. Det innebär att du som ledare kan få draghjälp ochlägga mer tid på att puffa på de deltagare som är ovana vid formen.

Det är inte alls säkert att hela gruppen befinner sig på samma kom-munikationsnivå. Spridningen kan variera. Beroende på närvaro och akti-vitet kan enskilda deltagare ”trilla” neråt i trappan om de t.ex. varit sjukaunder en period i studierna.

Här är det naturligtvis viktigt att du som pedagog är uppmärksam pådeltagarnas aktivitet så att ingen hamnar utanför eller hopplöst efter. Åandra sidan: i vanliga cirklar finns det alltid några deltagare som är tys-tare än de andra men som ändå upplever studierna som stimulerande. Pånätet är detta svårare att hantera då en tyst person inte tillför något tillsamtalet, även om de själva får ut massor av vad de andra skriver.

Makt och balans i samtaletEn infallsvinkel på samtalet som förs i en studiegrupp är att titta påbalansen *. Att en dialog är felbalanserad är väldigt vanligt Det kan t.ex.


folkbildning.net 89

* Avsnittet om balans i dialogen är baserat på, men bearbetad, från Lena Wil-helmson, ”Lärande dialog. Samtalsmönster, perspektivförändring och lärande igruppsamtal.” Stockholms universitet. Pedagogiska institutionen, 1998:16.

vara så att pedagogen står för de flesta inläggen eller att dialogen tillstörsta delen sker mellan pedagogen och deltagaren istället för mellandeltagarna.

Andra varianter på obalans kan vara att en deltagare tar väldigt myck-et plats och på andra sätt, t.ex. genom sina inlägg, dominerar samtalet.

Denna dominans handlar inte bara om utrymmet utan även om hursjälva samtalet förs. En person som trycker ner andras åsikter, hävdar attsin egen åsikt är rätt osv, kan, om hon inte stöter på motstånd, ta överoch ”sänka” ett samtal genom att övriga tappar sin motivation att deltaoch yttra sig. En sådan dominans behöver inte handla om illvilja utankan handla om omedvetenhet, misstolkning av inlägg, en ovana attutrycka sig skriftligt osv.

För att dialogen i din cirkel eller kurs skall bli bra handlar det alltsåom att deltagarna har odlat en form av dialogkompetens, vilket jag åter-kommer till nedan.

Som cirkelledare kan du försöka justera en obalans i gruppens dialog påolika sätt. Genom att ställa riktade, uppmanande frågor till dem som ärtysta kan du få dem att ta mer plats, t.ex. ”det här var ett intressantuppslag, vad säger ni om det, Roger och Sonja?”

Det kan också handla om att be de som tar mycket plats att dämpasig lite, t.ex. genom ett brev direkt till dennes brevlåda. Ett sådant brevbör vara tydligt men positivt t.ex :

”Marie! Tack för alla kloka inlägg och synpunkter! Tänk på att allainte är lika snabba på att skriva och svara på inlägg som du. Det vore där-för bra om du kunde avvakta lite framöver innan du gör dina inlägg, såatt de som är lite långsammare också hinner med.

Soliga hälsningar från Lund!Tommy”

Tre ”dialogvägar”För att förtydliga bilden av makt och balans i dialogen skall vi titta när-mare på olika utvecklingsvägar. När en grupps kommunikation passeratkafferepsstadiet kan den i princip ta tre olika vägar. Den kan antingen:

❦ bredda det befintliga perspektivet på ämnet och dialogen,


90 folkbildning.net

❦ skifta perspektiv eller❦ verka överskridande.

Perspektivbreddande

Så här skulle det kunna se ut i en grupp där dialogen är perspektivbred-dande:

”I cirkeln om ledarskap i föreningen rådde det stor samstämmighet.Deltagarna gjorde i princip lika många inlägg var och tog därmed upplika mycket ’plats’. I diskussionerna lades tes på tes vilket stärkte ochbreddade bilden som deltagarna hade med sig in i cirkeln av hur ledar-skap i en förening borde fungera.”

I en sådan dialog lär man sig framför allt sådant som ligger inomramen för det egna befintliga perspektivet. Lärandet handlar mycket omatt befästa tidigare föreställningar och kunskaper. Som ledare i en sådanhär grupp skulle du kunna prova frågor som utmanar och ställer allt påända. Kanske går det att hitta exempel och åsikter utifrån som ger heltnya perspektiv på gruppens diskussion?

Perspektivskifte

I en cirkel där samtalet är av en perspektivskiftande karaktär utmanardeltagarna varandras ståndpunkter och åsikter. Detta kan ske i en formdär man slåss för vad som är rätt och vad som är fel. Det är det här sommånga känner igen som debatt.

I en sådan grupp är deltagarna inte beredda att lyssna speciellt myck-et på varandra utan det handlar om vem som har rätt eller fel. En sådanhär grupp har antagligen en obalans där en eller flera deltagare domine-rar gruppen medan övriga är passiva och tysta. Det är viktigt att kommaihåg att denna form av debatterande dialog inte enbart behöver varanegativ. En sådan dialog kan hjälpa individen att tydligare se sina egnaståndpunkter eller se var egna argument och fakta behöver kompletteras.

Som pedagog i en sådan här grupp kan du jobba med att ”stämma ibäcken” så att inte klimatet och tonen blir alltför hett. Du kan ocksåjobba med att sammanfatta de olika inläggen (Pelle sa ditt, och Lisa sadatt. Hur förhåller sig detta till det som står i boken?), att ställa förtyd-


folkbildning.net 91

ligande frågor (hur menar du här…?) samt att lyfta fram de som är pas-siva.

En annan variant på det perspektivskiftande samtalet är när dialogenbygger på hela gruppens gemensamma ställningstagande. I en sådangrupp följs deltagarna åt i hoppen mellan de olika perspektiven. Tänkdig en studiecirkel om kärnkraft och alternativ energi där deltagarna helatiden väger för och emot tillsammans samtidigt i ett gemensamt resone-rande, ”nu är vi för och nu är vi emot”.

En grupp med en dialog som denna har antagligen en stor balans; tidoch makt är relativt jämnt fördelade mellan deltagarna. Det här kan låtaoptimalt – ett gemensamt forskande mellan olika perspektiv – men detfinns en risk att deltagarna är för överens och inte tydligt ställer andra,helt nya perspektiv mot de man redan diskuterar.

I vårt tänkta exempel med energicirkeln kan denna brist på perspek-tiv resultera i att man enbart diskuterar för och emot ur ett svenskt per-spektiv men missar att diskutera frågan ur ett u-landsperspektiv.

En annan risk är att man stannar på ett relativt praktiskt plan. Skar-pare skillnader kunde ha tvingat fram en diskussion om principer ochställningstagande på en högre abstraktionsnivå.

Perspektivöverskridande

Den tredje vägen, den perspektivöverskridande dialogen, kräver antagli-gen mer tid än de flesta cirklar på nätet kan erbjuda. En dialog som blirperspektivöverskridande kan t.ex. ta sin utgångspunkt i en relativt prak-tisk diskussion som i exemplet ovan om energi. Denna kan sedan ”lyf-tas” till att handla om vår livsstil, samhällskonstruktion, vårt konsum-tionssamhälle eller våra miljöfrågor i stort.

För att detta lyft skall ske krävs att deltagarna lyckas väva ihop ochintegrera varandras ståndpunkter (ungefär som att lägga sten på sten närman murar ett hus) och att skillnaderna mellan olika perspektiv och frå-geställningar tydligt åskådliggörs.

Verktyg för dialog – frågandetVi skall nu titta närmare på själva grundverktyget i en dialog, nämligen


92 folkbildning.net

frågandet. Frågor kan i en dialog utveckla, förändra och bidra till detegna bearbetandet av information och ställningstaganden. I en taladkommunikation så är betoning det som är ”grädden på mosen” för huren fråga skall uppfattas. Skall den vara anklagande, öppet nyfiken ellerverka misstänksam?

I en skriftlig kommunikation är formuleringen av frågor kanske ännuviktigare än vid ”öga mot öga”, där kroppsspråk och annat hjälper till attlyfta fram meddelandet.

Utgångspunkten för att ställa en fråga (som pedagog till deltagarna)är att försöka problematisera ett ämne utifrån de kunskaper som delta-garna har med sig in i cirkeln. Detta måste ske utifrån deltagarnas förut-sättningar. Skall vi ha en cirkel i föreningskunskap för en grupp utanerfarenhet av föreningsarbete är kanske en inledande öppen fråga som”vilka olika roller kan det finnas i en förening” bättre än ”vilket juridisktansvar har en styrelse” även om den senare tillhör en av de frågor mansom deltagare vill ha besvarad innan cirkeln avslutas.

En annan viktig utgångspunkt för det pedagogiska frågandet är ”somman frågar får man svar” eller ”som man frågar blir cirkeln”. Detta gäl-ler ju självfallet för alla inblandade men i hög grad för dig som pedagog.

Frågor måste inbjuda och syfta till aktivitet. Undvik frågor som kanbesvaras av en enda person. Klura istället ut frågeställningar som stimu-lerar (tvingar) deltagarna att samarbeta och kommunicera, och där resul-tatet av cirkelns arbete med en viss fråga är summan av alla deltagaresinsatser.

Låt oss titta närmare på några typer av frågor som har olika syften:Frågor kan användas som verktyg för att rama in ett ämne som

utgångspunkt för vidare studier. Skulle vi i vår cirkel studera Irland såvore kanske frågor om invånarantal, statsskick, geografi osv ett sätt föross att måla en grundbild av landet. Då får vi en gemensam plattformatt stå på för vidare studier.

Frågor kan även vara ett sätt att skapa en målbild av vart studierna kanleda och därmed ”väcka aptiten” för det som komma skall. I en datacir-kel skulle en målfråga kunna vara: Hur gör man för att skapa en broschyrom min förening med programmet PageMaker?


folkbildning.net 93

Utifrån målfrågan kan du sedan som ledare hjälpa deltagarna att brytaner denna i delfrågor som måste klaras ut innan man kan gå vidare: Vil-ket format bör en broschyr ha? Hur många sidor skall den ha? Hur väl-jer jag sidstorlek i PageMaker? Osv.

Frågor kan också användas för att skapa överblick och ge samman-hang i det som vi tidigare studerat. Exempel på frågor som skapar över-blick är: Vilka samband kan ni upptäcka? Hur förhåller sig det ni nutalar om till era tidigare kunskaper? Hur skiljer sig det ni nu talar omfrån det ni arbetade med under förra mötet? Står den här informationeni konflikt med något annat ni lärt er?

När ett samtal går trögt kan den hypotetiska frågan fungera för attföra in nytt och överraskande stoff i samtalet. En hypotetisk fråga är enslags öppen fråga som handlar om något som inte finns. Den här typenav frågor försöker fånga in tankar och idéer som man kan ha haft tidi-gare. De kan också uppmana till realistiska eller surrealistiska tanke-gångar.

Exempel på hypotetiska frågor: Vad skulle du göra om du vann500 000 kr på din Trisslott? Vad skulle ni göra om ni kunde bygga omhela centrum precis som ni vill ha det? Om du hade levt på 1600-talet,vad skulle du vilja ha haft för yrke?

Ovan fick du några exempel på frågor som hade olika syften. Även själ-va formen på en fråga kan skifta. Som en hjälp på traven för dig att iden-tifiera olika typer av frågor följer här en liten översikt (se nästa sida). Duhar säkert stött på flera andra varianter än dessa.

Sluten eller öppen frågaLåt oss gå vidare och titta närmare på de slutna och de öppna frågorna.Dessa kallas ibland för smala respektive breda frågor.

Ta t.ex. frågor* som ”Vad ska vi prata om idag” eller ”När är dufödd?” Den första frågan är extremt öppen och ger oändliga möjligheter


94 folkbildning.net

* Följande text är dels en bearbetning, dels citat ur ”Frågandet ur ett pedagogisktperspektiv”, Lizzie Sundgren. Vuxenpedagogik 11-20 p, Linköpings universitet.

till svar medan den andra är extremt sluten och egentligen bara kan geett möjligt svar.

Det finns exempel på öppna frågor som smalnar av och blir alltmindre öppna. Detta har ingen koppling till hur ordrikt ett svar kan bli.I exemplen nedan kan den sista frågan ge ett längre svar än de två första,eftersom den sista frågan är mer konkret och därför aktiverar fler kon-kreta minnen.

– Berätta något.– Berätta något om ditt liv.– Berätta om din barndom.– Berätta om din skoltid.


folkbildning.net 95

Uppifrån och ner

Nerifrån och upp

Frågor på jämlik nivå

Givande eller kontrollerande frågor

Slutna frågor

Öppna frågor

Läraren som ställer frågor till eleven, frågor som lära-ren redan har svaret på.

Eleven som ställer frågor till läraren för att få ett svarpå det han eller hon inte vet.

När vi för en dialog med kollegor och nära vänner. Ien studiecirkel är ju ledaren ingen lärare, som t.ex. iskolan. Men du som har varit ledare ett par gångerkänner säkert igen dig i situationen när du hamnar i”lärarrollen”.

Exempel på givande frågor är när du som ledare gerinformation och kontrollerande när du börjar ställafrågor som deltagarna förväntas kunna besvara.

Frågorna kan vara ett sätt att kolla hur uppmärk-samma deltagarna är. Frågor kan också avslöja behov.

Även deltagarna kan ställa frågor för att kontrolle-ra att de uppfattat rätt t.ex. ”har jag förstått det rättatt Agatha Christies böcker är typiska pusseldeckare?”

Kan besvaras med ja eller nej. Dessa syftar till att kon-centrera och samla tankarna hos ”eleven”. Exempel påslutna frågor är:

– Vad heter Japans huvudstad?– Vad heter Sveriges största älvar?

Kräver längre svar och öppnar för berättande, som isin tur kan generera nya frågor. Dessa frågor vill ledatankarna åt många olika håll.

– Berätta om hur det var att gå i första klass.– Berätta om din första dag i skolan.

Exempel på slutna frågor som smalnar av:– Hur var det att börja skolan?– Var du glad över att få börja i skolan?– Du måste ha glatt dig åt att få börja skolan?Den som svarar uppmanas att ge uttryck för en åsikt, i bemärkelsen

något värdeladdat. Den första frågan ger utrymme för fler åsikter än denandra. Frågorna blir mer och mer slutna. Den sista frågan utgör en spe-ciell typ av sluten fråga, nämligen en ledande fråga. Den första frågankan ge ett mer omfattande svar än de andra två. Alla tre frågorna kanbesvaras enstavigt.

Om deltagaren svarar enstavigt med ett värderingsord ”förfärligt” eller”fantastiskt” kan du som ledare fortsätta med en öppen fråga ”Varfördå?”

Öppna frågor kan byggas på med mer slutna frågor för att klargöraeller exemplifiera något, t.ex. med frågor av typen: när, hur, vilka, vem,var, varför, hur många?

Några tumregler:Frågor som börjar med vad eller hur brukar räknas som öppnande frå-gor. Exempel: ”Vad tänker du på när du läser den här texten?”

Frågor som sätter in personen i sammanhanget är också öppnade.”Om du fick bestämma i den här frågan, hur skulle du då göra?”

Frågor som börjar med Varför upplevs ofta som stängande. ”Varförtycker du att kyrkan ska ägna sig mer åt socialt arbete?” Dessa frågorupplevs oftast som för komplexa.

Ja- och nej-frågor leder inte heller samtalet vidare. ”Tycker du att för-eningslivet i Sverige ska ägna sig mer åt socialt arbete?”

DialogkompetensHur vi än vrider och vänder på det, att mötas på nätet är för de flestamycket mer komplicerat än att mötas kring ett bord i studielokalen.Samtidigt är det så att den som klarar den första ”tröskeln” finner det


96 folkbildning.net

hela mycket enklare. Det handlar alltså om en form av dialogkompetens– en förmåga att kunna uttrycka sig med skrift och kunna formulera sinaerfarenheter. Det här är inte alltid så enkelt när man möts i vanliga stu-diesammanhang heller. De allra flesta av oss är mer eller mindre ”skol-skadade” och sjunker gärna långt ner i stolen och väntar på att bli ”mata-de”.

Vad innebär det då att vara dialogkompetent?Att kunna tala (i vårt fall skriva) och lyssna (läsa) är förstås dialogkom-petensens kärna. I det vanliga samtalet är vi till stor del styrda av kom-munikativa vanor ; vissa är tystlåtna medan andra dominerar samtalet.Många ledare och lärare på nätet har erfarenheten av att dessa mönsterkan bli motsatta på webben, den som är talför och verbal är kanske intealls den som skriver mest på nätet.

En viktig byggsten i att vara dialogkompetent är att varje deltagare idialogen undviker att dominera dialogen eller ha ”tolkningsföreträde”om det som sägs. Andra viktiga delar är nyfikenhet på vad andra har attberätta och en vilja att dela med sig av sina egna tankar och erfarenheter.

Många är de pedagoger som upplevt nätcirklar där dessa tre byggste-nar inte funnits, där dialogen har blivit obalanserad eller kanske helt ute-blivit.

En slutsats man kan dra är att vi måste vara tydliga med vilka för-väntningar som ställs på deltagaren i en kurs eller cirkel inom folkbild-ningen. Kan vi t.ex. acceptera deltagare som inte alls vill dela med sig avsig själva och sina åsikter? Vi måste skaffa oss redskapen så att våra del-tagare kan tro på sig själva och därmed våga dela med sig av sina erfa-renheter.

Ett sätt är att erbjuda ”introduktionscirklar” på nätet där deltagarnakan testa formen. Ett annat sätt kan vara att första veckan på varje cir-kel är en mjukstart där tyngdpunkten ligger i att lära sig hantera konfe-renssystemet.

Vad krävs då av en dialog för att den skall vara lärande och leda tillett byggande av ny gemensam kunskap? Förutsättningen är att deltagar-


folkbildning.net 97

na kan förhålla sig med närhet och distans till andras perspektiv och tillde egna:

❦ Distans till det egna perspektivet innebär att kritiskt våga granskaoch ifrågasätta sina egna värderingar och vara beredd att ändra sig.

❦ Distans till andras perspektiv innebär att kunna lyssna med integri-tet och våga ställa kritiska frågor som leder vidare.

❦ Närhet till det egna perspektivet kan innebära att våga berätta omsina åsikter och intryck.

❦ Närhet till andras perspektiv kan innebära att försöka sätta sig in iden andres perspektiv och se med den andres ögon.

Ovan kunde du läsa om den perspektivskiftande dialogen. Den kan sägasvara en idealbild: en situation där deltagarna både bidrar med sin för-måga att ställa sig nära de åsikter som lyfts fram och väva samman dessamed tidigare inlägg. Men det krävs också en förmåga att kunna särskil-ja, vad skiljer olika perspektiv från varandra? Hur hänger argumentatio-nen samman?

Genom att tydliggöra dessa dimensioner i en dialog, såväl på nätetsom öga mot öga kan vi i våra grupper odla fram en dialogkompetens.För cirkeldeltagaren innebär detta kanske att denne, efter en första cir-kel, återvänder med en mycket högre vana att ”lyssna och samtala” pånätet.

Det här är inget vi gör ”en gång för alla” i våra cirklar utan är mer enprocess, ett förhållningssätt till varandra som måste följa med oss helatiden där frågandet och reflektionen är de viktigaste verktygen.

Vi kan ju fundera på vad som händer när vi inte har en fungerandedialog i en grupp eller har en dialog i stor obalans. Risken finns att den”tyste” bara förstärker sin självuppfattning om sig själv som okunnig,inte så duktig, dålig på att studera osv.

Kan vi istället få våra deltagare att känna att de växt såväl kunskaps-mässigt som dialogkompetensmässigt så har vi tagit ett litet kliv mot ettlivslångt lärande för flertalet.


98 folkbildning.net

folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

Att föra dialog via nätet handlar om att länka tankar i digitala sam-tal. Kontakter och samtal via dator växer i omfattning och suc-

cessivt förändrar människor sin förståelse för vad detta sorts samtalandeär, om dess möjligheter och svårigheter. När vi för samtal med varandravia dator rör vi oss i gränslandet mellan ensamhet och gemenskap. Vibefinner oss i avgrunden mellan att skriva brev till varandra och att ta enfika ihop. För att nå riktigt lärande kvaliteter i dessa digitala samtalbehöver de samtalande bli klokare på det digitala tankeväxlandet somform.

Avsikten med denna artikel är att bidra i den riktningen genom attbland annat låna in kunnande angående dialogiska gruppsamtal och dia-logkompetens i situationer ansikte mot ansikte. Artikeln vill sätta strål-kastarljuset på dialogen vid det textbaserade asynkrona mötet.

Men ljuskäglan låter sig inte begränsas av de fyrkantiga ramar somantyds här. Mycket av vad vi tar upp är applicerbart också på andra typerav samtal. De digitala gruppsamtal vi haft i åtanke vid skrivandet inträf-far framförallt i samband med olika slags kurser, utbildningar och stu-diecirklar. Ibland, men långt ifrån alltid, förs dessa samtal med inslag avexamination eller med krav på närvaro och aktivitet. Huvudsyftet är

folkbildning.net 99

Kompetent nätdialog – tankar länkade i digitala samtal

av Marianne Döös & Eva Fåhraeus

Denna artikel publicerades i Nät och bildning nr 2, februari 2006.

dock att de ska vara goda lärande samtal, dvs samtal där människor lärmed och av varandra.

Begreppet dialog används i artikeln som ett ord för en särskild sortssamtal, samtal som har både struktur och syfte (se t.ex. Wilhelmson &Döös, 2002). Vi återkommer längre fram till dialogbegreppets närmareinnebörd, till vad dialogkompetens avser för förmågor och ställer ävendialogen i kontrast till diskussionen.

Frågan om vad det är att prata med varandra genomgår en omvälvandeförändring. För oss som lever nu är det självklart att inkludera telefon-samtal i att prata. Sannolikt var det en gång en förvirrande förskjutning,att det räckte med att höras. Att vi numera även pratar utan att användarösten är än mer egendomligt och en bitvis oreflekterad användning avordet prata.

Den digitala tekniken har fört oss in i nya samtalsformer, och i som-liga digitala ordväxlingar är likheten så stor att det blivit naturligt attsäga att vi pratar trots att vi i själva verket skriver. Särskilt de unga hörssäga att ”jag pratade med Linda igår” och med det mena att de en stundskrev och skickade små meddelanden till varandra från varsin dator ochutan att se varandra. Detta chattande eller småpratande är ofta en kom-munikation med flera samtidiga samtal pågående, där vart och ett skahållas igång. Många korta kommunikationer fyllda med diverse tecken,nya förkortningar och för äldre obekanta uttryck. Knappast särskiltreflekterande samtal, snarare ett ständigt pågående hälsande.

Om det går en generationsgräns vid chatten så har vi (nästan) alladäremot erfarenhet av mailprat numera. Här är pratmetaforen inte allslika vanlig. Trots ett frekvent mailande har vi inte heller särskilt gemen-samma bilder av vad det är. Somliga mailar i högtidlig form, formulerarsig som i brev och skrivelser. Andra skriver hastiga små meddelanden,korta rader. Somliga mailar bara i tjänsten, andra bara privat. Några bryrsig inte alls om omkastade bokstäver och ofullgångna meningar som blirresultatet av att fingrarna flyger fram i all hast. Andra är helt korrektaoch kontrollerar noga att det blivit rätt. Därutöver skriver vi i helt olikaprogramvaror och med olika digital kompetens.

Detta och mer därtill gör att människors bilder skiljer sig åt när de

Kompetent nätdialog

100 folkbildning.net

hör talas om och föreställer sig vad det är att kommunicera per nät ochpå distans. Ta FirstClass till exempel, där man kan skriva in kommenta-rer mitt i den förre skrivarens med grå färg fyllda textplatta, så attinvändningarna får vit bakgrund och syns direkt. Hur förklarar man detoch känslan, lättheten i att kommentera varandra då, för en som aldrigvarit i närheten?

Avsaknaden av gemensamma bilder, dvs likartad förståelse för vaddigitala samtal kan vara är en viktig grundförutsättning att ta i beaktan-de i många år till. Att samtala dialogiskt är inte lätt ens när man ses ochhörs. Dialogiskt samtal i grupp kräver uppövade förmågor, men ärmödan värd tack vare sin potential för lärande, dvs sin möjlighet att till-sammans med andra öka sin förståelse och reflektera över sina erfaren-heter. Kanske kan denna artikel ta oss en bit på vägen i att skapa mergemensamma föreställningar genom att diskutera möjligheterna till attföra dialog även på distans.

Två digitala samtal som illustrationI en distanskurs har deltagarna i uppgift att via dator samtala skriftligtmed varandra kring genusaspekter på it-användning. De ska ha läst var-sin artikel eller ett bokkapitel som berör detta ämne och ska nu redovi-sa sin syn på detta och samtala med varandra i grupper om cirka tio per-soner. Detta samtal förväntas pågå i två veckor i ett konferenssystem typFirstClass. I en grupp går samtalet lite trögt. När deltagarna har beskri-vit innehållet i den artikel de läst, så avstannar kommunikationen. Kurs-ledaren går då in och frågar om någon har egna erfarenheter av könsdis-kriminering i samband med it-användning. Då redovisar några deltaga-re sådana erfarenheter och andra besvarar några av dessa inlägg medinstämmande kommentarer. Sedan blir det inte så mycket mer.

I en annan grupp kommer kommunikationen igång lite trevande menblir snart riktigt livlig. En deltagare berättar i anslutning till beskriv-ningen av sin artikel om en egen erfarenhet av det som beskrivs där. Enannan deltagare redovisar en liknande erfarenhet medan en tredje delta-gare invänder och menar att detta inte kan bero på könsdiskrimineringutan måste bero på andra skäl. Ett livligt samtal uppstår om vilka de skä-


folkbildning.net 101

len skulle kunna vara. Det finns fortfarande några som inte har uttrycktsin mening, så hon som yttrade sig först ber de ”tysta” att redovisa sinsyn. Samtalet flyter vidare och nu blir det ganska hetsigt. Någon skriveratt hon känner sig kränkt av att bli ifrågasatt. Den som ifrågasatte dethon skrev ber om ursäkt och förklarar tydligare vad han menade. Miss-förståndet blir utklarat och samtalet går vidare i en öppen atmosfär.

Vad lärde sig kursdeltagarna i de två grupperna? Och vad kan vi läraoss av att ta del av och analysera dessa två exempel? Vi tror att deltagar-na i den första gruppen möjligen lärde sig en del av de artiklar de självaläste och kanske också av de sammanfattningar som gavs av övriga del-tagare i gruppen. Nätpratet med varandra gav förmodligen inte någotstörre utbyte. I värsta fall kan deltagarna ha dragit slutsatsen att elektro-niska samtal är värdelösa. Den andra gruppen tror vi däremot lärde sigen hel del, både fakta om genusfrågor och olika möjliga perspektiv på itoch genus. Kanske förändrade de till och med sina uppfattningar omvissa former av it-användning och såg större möjligheter för egen del. Viåterkommer till dessa exempel senare i artikeln.

Faktorer som påverkar digitala gruppsamtalDet finns en lång rad faktorer som påverkar hur ett gruppsamtal på nätetutvecklar sig och hur mycket det ger deltagarna. Uppgiftens art och for-mulering, ämnesval, gruppens storlek och sammansättning samt delta-garnas privata situation och inställning till uppgiften har betydelse förmotivation och aktivitet. Det har betydelse för vad och hur mycket olikapersoner lär och låter sig påverkas. Av vikt är också hur själva dialogenförs och hur medvetna deltagarna är om vilken roll de själva spelar idenna dialog.

Vi menar att precis som vid en dialog ansikte mot ansikte så kan denelektroniska dialogen förbättras genom att deltagarna utvecklar sin dia-logkompetens (Wilhelmson & Döös, 2002). Särskilt för utbildning pådistans är att (kunna) länka tankar i digitala samtal väsentliga tillskott ilärandet. Som deltagare i digitala samtal behöver man alltså dels öva uppsin förmåga att föra lärande samtal, dels fundera över att skapa godaförutsättningar för både sig själv och andra.



Även den som planerar en kurs, är lärare eller studiecirkelledare, harstora möjligheter att påverka hur lärande digitala samtal blir och i vilkenutsträckning de når kvaliteter som handlar om att tankar länkas mellanoch inom de individer som deltar. Och då menar vi inte främst genomingrepp i själva samtalandet. Snarare handlar det om kursplanering ochom att kursledare och lärare förstår varför och med vilka medel ett digi-talt samtal blir lyckat. Därigenom kan de bidra till gynnsamma förut-sättningar och villkor i form av uppgifter, gruppsammansättning ochkrav.

Vid arrangerandet av dialogiska gruppsamtal f2f (face to face) kanman tala om betydelsen av att reservera ”en bubbla av tid” som skaparlugn och utrymme för reflektion (Wilhelmson & Döös, 2002). En mot-svarighet skulle vid dialog på nätet kunna handla om att respektive sam-talare själv tar ansvar för att avsätta tid till att vara närvarande i uppgif-ten att skriva och läsa, dvs nätsamtalandets två motsvarigheter till att talaoch att lyssna. Detta innebär ett mått av noggrannhet som skiljer sig frånde snabba ryck som karaktäriserar mycken datorkommunikation. Attanvända sig av den möjlighet som ligger i att själv välja inte bara tid-punkt utan en tidsperiod då nätpratet utförs under studiero.

På motsvarande sätt som att medlemmarna (Dixon, 1994) i en orga-nisation (dvs i vanligt tal medarbetare/anställda) måste ta sitt ansvar fördet lärande som krävs i genomförandet av verksamhetens uppgift, såmåste samtalsmedlemmen ta på sig ett eget ansvar att rigga goda förut-sättningar för att få utbyte av de digitala samtal som är en del av den kurs(eller motsvarande) man deltar i. Detta tagande av ansvar hänger docksamman med vad man som deltagare ser för uppgift för sig. Att tydlig-göra detta för sig själv och inför de andra kan motverka senare problemmed exempelvis arbetsinsatser och digital närvaro, problem som är grun-dade i skillnader i hur deltagarna uppfattar uppgiften. Är det t.ex. någotman gör för att man är fylld av lust att lära, eller går man kursen i någotannat syfte och strävar efter att den ska ta så litet tidsutrymme som möj-ligt?



Några ord om lärandeSjälva vitsen i att föra samtal i lärande syften grundar sig i att olika män-niskor har olika sätt att se på saker och ting tack vare att de levt olika livoch gjort sina alldeles egna erfarenheter. Livets erfarenheter kan metafo-riskt beskrivas som ett par unikt slipade glasögon genom vilka en män-niska betraktar världen och tar in nya intryck. Att vi tänker och tyckermer eller mindre olika utgör i samtal både förutsättningar och hinder. Idet följande berörs vad för slags lärprocesser vi ser som relevanta när detgäller att de bidrar med kunskap om hur en kompetent nätdialog kanföras.

Att lära genom handlingErfarenhetslärande äger rum i konkreta sammanhang medan den läran-de människan är upptagen med helt andra ting än att lära, nämligen medatt utföra (arbets)uppgifter, samtala, lösa problem och förstå sig på (set.ex. Döös, 2001; Kolb, 1984). Vardagens lärande sker således inuti(arbets)uppgifter, dvs man sysslar med något och lär sig på köpet. Denenskildes lärande sker i små steg, där merparten av lärandet inte utgörsav nyheter utan av bekräftelser och mer av samma sak. En erfarenhetläggs till en annan och vardagens kunskap konstrueras och befästs kon-tinuerligt. Mot den bakgrunden framträder vartefter även skillnader ochavvikelser. Först när man vet hur något ska eller brukar vara blir det möj-ligt att bli förvånad över det som avviker (Döös, 1997). På liknande viskan även lärande genom samtal med andra beskrivas (Bjerlöv, 1999).

När lärandet sker via nätet har Fåhræus (Fåhræus, 2003b) identifierattre parallella lärprocesser: att lära sig att kommunicera och samtalaelektroniskt, att lära sig att lära tillsammans (det kollaborativa) och attlära sig det som kursen eller cirkeln handlar om (innehållet). Dessa trelärprocesser pågår parallellt och stödjer i bästa fall varandra. Som lärareeller kursledare bör man tänka på alla tre processerna och att de behö-ver tid och uppmärksamhet för att komma till stånd och få kvalitet.

Kollektivt lärandeReflektion är en väsentlig ingrediens i lärande vilket fått till följd att dia-



log, samtal, kommunikation m.m. under de senaste årtiondena fåttmycket uppmärksamhet i såväl forskning som praktik. När människorlär tillsammans, kollaborativt (Fåhræus, 2003b), i ett interaktivt ochkommunikativt handlande kan vi under gynnsamma omständigheteräven erfara att ett kollektivt lärande sker (Dixon, 1994; Ohlsson, 1996).Det handlar då om synergieffekter där 1+ 1 blir mer än två, dvs om attdeltagarna förändrar sina föreställningar på ett annat sätt än vad var ochen kunnat göra ensam. Det handlar om att det inte enbart är var och ensom lär genom att vara i grupp utan om att lärandet resulterar i att sam-talsdeltagarnas föreställningar under samtalet blir kollektiva, dvs betyd-ligt mer likartade, i det närmaste gemensamma.

Kollektivt lärande har inom svensk arbetslivspedagogisk forskninggjorts teoretiskt begripligt genom studier av olika slags mötessamtal f2f.Det har beskrivits som något som sker i team eller andra tydligt avgrän-sade, ofta(st) formaliserade och mindre grupper där det är fastställt ochkänt vilka som ingår samt deras funktioner. Kollektivt lärande sker dockenligt delvis olika principer och ordning i olika specifika miljöer, i olikasammanhang (Döös & Wilhelmson, 2005). Tillkomstprocessen resulterari förändrad förståelse och likartad handlingsberedskap. I mer distribue-rade sammanhang i arbetslivet har betydelsen av en gemensam handling-sarena kunnat identifieras (a.a.) genom att produktutveckling inom tele-och datakomindustrin lett till ett kollektivt lärande genom en mängdparvisa kontakter via telefon, Internet, e-post, elektronisk prenumera-tion och mötesplatser. Den gemensamma handlingsarenan utgjordes aven samordning i uppgiften, i att utveckla tekniken gemensamt. I teknis-ka artefakter samlades därmed också resultatet av egna och andras hand-lingar.

Dialogkompetens – vad är det?Dialog är något mer och annorlunda än vanligt samtalande. Den skiljersig från diskussionen genom att inte ha som mål att vinna eller övertygaandra deltagare i samtalet. Bohm (i Senge, 1995 ⁄ 1990) beskriver diskus-sionen som att ett ämne bollas mellan deltagarna, det analyseras ochargument för och emot presenteras. Ändamålet för respektive deltagare



”är att vinna, dvs att få stöd för den egna uppfattningen från de andra”(s. 221). Syftet med dialogen beskrivs istället som att ”vidga gränserna,att nå längre än den enskilda individen kan på egen hand.” I en dialog ärman inte ute efter att vinna över andra, ”i en väl genomförd dialog vin-ner alla.” (s. 221).

Att samtala på dialogiskt vis kräver kompetens och är en förmåga sommånga behöver öva upp. Att samtala dialogiskt är svårt. De samtalsföre-bilder vi har att tillgå i form av t.ex. debattprogram och sammanträdenär inte goda. Dialogkompetens innehåller (se figur 1) fyra olika delar,tala, lyssna och kritiskt granska sina egna föreställningar respektive vadandra säger. I lärandets dialoger kan man mötas genom att göra olikaperspektiv synliga, att samtala om ett ämne och hjälpa varandra att sättain det i ett större sammanhang, att få överblick och se sin egen del i hel-heten.

Gruppsamtal kan vara kraftfulla lärsituationer som förändrar männi-skors lärprocesser och förutsättningarna för dem genom att skapa till-fälle till gemensamt meningsskapande. Det innebär att skapa samtalsäm-nen som gör samtalandet meningsfullt och nödvändigt utifrån det somför tillfället ska läras. Samtalsämnet rekommenderas för övrigt vara avden karaktären att det inte finns några rätt eller fel svar, och gärna ocksågälla något som deltagarna har egna erfarenheter från eller kunskap om.Dialogisk samtalskvalitet (Wilhelmson, 1998) bidrar till att samtalen isig blir lärande i någon kvalitativt god mening.

Utgångspunkten för lärandets dialoger är att varje individ som deltari samtalet har sina egna specifika erfarenheter, som är olika andras. Olik-heterna är själva vitsen och svårigheten. Att vi gjort olika erfarenheterinnebär att vi har olika sanningar med oss i bagaget. Wilhelmson (1998)liknar samtalsämnet vid en staty och menar att statyn är en imaginär bildav samtalsämnet som samtalarna bygger upp tillsammans när de ur sinaolika perspektiv (var och ens föreställningar/erfarenheter) gör olikaaspekter av ett och samma ämne eller av en och samma verklighet synli-ga. Tillsammans går de som samtalar runt statyn och lyfter i samtaletfram så många aspekter som möjligt av det ämne som man tillsammansförsöker förstå sig på.



Att tala och lyssna är dialogkompetensens kärna, vilket är mer kom-plicerat än det först låter. För att i samtal lära av och med varandra ocheventuellt bygga ny gemensam kunskap krävs av varje samtalare förmågaatt i samtalet kunna argumentera för sin egen ståndpunkt men också varaöppen för andras argument. Det behövs beredskap att ifrågasätta de egnaståndpunkterna och att kritiskt granska andras.

Ett dialogiskt gruppsamtal har både integrerande och differentieran-de kvaliteter. Att som samtalare bidra till integrering innebär att byggavidare på vad andra säger, att få ihop samtalstrådar till en samtalsväv. Attinte omedelbart avfärda andras annorlunda synsätt utan i stället försökaleva sig in i hur det är att tänka som någon annan. Att bidra till diffe-rentiering innebär att problematisera och sätta i fråga utifrån egen erfa-renhet och kunskap, att bidra med egna synsätt och erfarenheter, medpersonlig integritet. Den friktion som uppstår ur olikhet ger tillfälle attgå på djupet och granska egna och andras föreställningar. I syfte atttillägna sig själva sättet att samtala på kan dialogiska gruppsamtal arran-geras som enstaka samtal (Wilhelmson & Döös, 2002).

Olika former av lärande e-mötenDet finns många olika slags e-möten. Det vi främst talar om här är somframgått sådana elektroniska möten som bedrivs inom ramen för en kurseller en studiecirkel med syftet att deltagarna ska lära sig något. Men detvi behandlar kan nog också gälla möten med andra syften. Det kan t.ex.gälla för kursledare som tillsammans ska planera och lägga upp en nykurs eller cirkel, eller för specialister som tillsammans ska utföra enarbetsuppgift som exempelvis att utforma en ny webbsida. Sådana mötenleder också till lärande och kan dra nytta av att ha dialogisk kvalitet.

Vi talar om möten som förmedlas elektroniskt, i första hand genom



Figur 1. Dialogkompetensens ingredienser. Källa: (Wilhelmson & Döös, 2002).

textkommunikation, eventuellt kompletterade med bild- eller videoöver-föring där deltagarna kan se varandra. Ett e-möte kan genomföras somen chatt där alla deltagare är aktiva samtidigt, men ofta väljer vi ett asyn-kront (icke samtidigt) möte som tillåts pågå under en längre tid. Ävenden förhållandevis synkrona chatten är dock mer asynkron än samtal f2fdär den som talar hörs mitt i sina formuleringar, kan avläsa de andrasamtalsdeltagarnas ansiktsuttryck och låta fortsättningen av det som sägsta en annan riktning än dit det nyss var på väg.

Grader av frihet och strukturLikaväl som ett dialogiskt gruppsamtal f2f kan underlättas av att manföljer en viss struktur så får styrning ses som en naturlig del i undervis-ningssammanhang. Pedagogik handlar om påverkansprocesser. Forsk-ning har också visat att viss styrning behövs vid datorbaserad utbildningför att få igång en givande diskussion på distans (Wännman, 2002).Avsikten är inte här att fastställa någon viss grad av lämplig styrningutan snarare att ta upp hur den kan göras. Principiellt kan styrningenutövas på två sätt. Antingen genom att man via samtalandets väg griperin i individens tanke- och idévärld, direkt i människors tänkande ochmeningssammanhang. Därvid använder man sig av själva samtalandetsförändrande möjligheter, t.ex. genom en direkt fråga från kursledaren tillsamtalsdeltagarna. Den andra vägen till styrning går genom att påverkaomgivning och yttre arrangemang som förändrar förutsättningar ochvillkor, exempelvis genom val av ämne och samtalsordning.

Naturligtvis kan man som kursledare löst och öppet kasta ut en frå-geställning till en grupp och säga att detta kan ni samtala med varandraom, nu eller när ni vill. Man kan öppna en datorkonferens för erfaren-hetsutbyte eller ömsesidigt deltagarstöd och hoppas att någon form avkommunikation kommer igång. Ibland kallas det fikarum eller café ochsådana konferenser kan vara mycket uppskattade och skapa ett socialtkitt mellan deltagarna (Svensson, 2003). Andra gånger blir de dock inteanvända i någon nämnvärd omfattning, vilket är problematiskt om detutgör en viktig del av en utbildning. Det är inte ovanligt att någon slags



hjälp på traven behövs i form av tilldelade uppgifter eller direkta ingreppi själva det digitala samtalet.

Det finns sätt att lägga en struktur på samtalet utan att för den skullstyra det för hårt. Man kan lägga ut en vinjett som tjänar som utgångs-punkt och stimulans för idéer och tankar som deltagarna vill delgevarandra. Tanken är att detta ska väcka nyfikenhet och dra igång sam-talsaktiviteten. Det samtal som då uppstår kan ta helt andra vändningarän de som ledaren hade tänkt sig, men ska det vara ett fritt samtal så börman inte gå in och styra. Ett annat sätt att ge ett gemensamt avstamp äratt uppmana deltagarna att se en och samma film eller läsa en artikel,som i de inledande exemplen. Man kan också genomföra en hjärnstorm,ett rollspel eller en debatt. Eller göra något annat. Allt beror på vad kur-sen har för ämne eller tema, och vad den aktuella övningen har för syftemm. Hur länge den pågår och behovet av variation är även betydelseful-la aspekter. Alla dessa åtgärder innebär viss styrning och därmed rör vioss bort från den helt fria formen för e-mötet, dvs från den form somenbart avgörs av de samtalande själva. Ytterligare lite mer styrt blir detom man lägger in tidsramar och begär någon form av rapportering ellerannat resultat (Fåhræus, 2003a).

I riktning mot mer struktur kan nästa steg vara att ange en vissturordning. Alla deltagare ska exempelvis först berätta om någon egenerfarenhet av t.ex. könsdiskriminering innan de börjar ett mer ömsesidigtsamtalande. Vill vi strukturera proceduren ytterligare kan vi lägga till attde ska läsa och referera en artikel och därefter ställa frågor till varandrasom ska besvaras inom en viss tid. Denna struktur kan göras mycketdetaljerad och vi kan använda datorstöd för att styra upp den. Det kanfinnas olika elektroniska konferenser eller mappar där deltagarna ska



Figur 2. Att arrangera digitala samtal för andras lärande kräver insikter om behovet av styrning, dvsom en lämplig avvägning mellan struktur och frihet.

posta sina artikelreferat, eller så kan vi nyttja frågelådor med länkadesvar.

En extra tydlig struktur får vi om vi låter systemet hålla reda på attdeltagarna utför alla sina uppgifter enligt proceduren och påminna omvad som ska göras härnäst. Det finns system som skapar grupper genomatt para ihop deltagare när de kommit till ett visst steg i sina studier.Detta kan ge lärare och kursledning ett stöd för administration och upp-följningen av stora grupper. System kan även styra kursdeltagares/eleversfrågor i digitala konferenser så att de först tas om hand och därmedpotentiellt besvaras av kursdeltagargruppen. Detta kan dels ha effektenatt den kommunikativa aktiviteten ökar, dels avlasta läraren och för-hindra att hon/han blir till en flaskhals.

Samma tid eller olika?Mötet får helt olika karaktär om det genomförs med alla deltagare när-varande och aktiva vid datorerna samtidigt, jämfört med om mötet fårpågå under ett par veckor och deltagarna själva väljer när de går in, läseroch gör inlägg. Det synkrona mötet kan bli ganska hetsigt; om man villfå en syl i vädret måste man vara snabb med fingrarna. Följer man inteen uppgjord mötesordning upplevs det ofta ganska kaotiskt.

I samtal ansikte mot ansikte tar somliga samtalsledare till knepet attanvända talpinne eller talboll som måste läggas tillbaka i mitten innanden greppas av nästa. En av avsikterna med det är att få till ett långsam-mare tempo. Tidsfördröjningen i det asynkrona samtalet gör att någotsådant knep inte behöver tas till. Den innebär i princip att vi har mer tidpå oss att fundera igenom vad vi vill säga, att läsa om igen vad andra ellervi själva skrivit tidigare och att ändra i det vi skrivit innan vi skickar ivägdet. Var och en får så att säga skriva till punkt och blir inte avbruten avandra som är mer ”slängda i käften”. Istället inträder dock lätt en annantidsbrist, den som handlar om att det i konkurrens med andra sysslorinte är så enkelt att freda en bubbla av tid.

Ett asynkront möte upplevs ibland som oengagerande och segt. Envariant som kan avhjälpa både det sega och svårigheten att reservera tidär att gruppen bestämmer vissa tider då alla är uppkopplade samtidigt,



ett s.k. online-seminarium, eller i varje fall under en eller ett par dagargår in och deltar oftare i en dialog. Detta är ett mellanting mellan detsynkrona och det asynkrona mötet, och söker ta tillvara fördelarna ibåda.

Välja olika formerI en lärprocess under en kurs är det naturligt att variera och utnyttjaolika former, i olika skeden. Kanske börjar man med att låta en gruppsjälv formulera sina frågor inom ett ämne i form av en brainstorm. Vadär problematiskt? Vad behöver vi veta? Eller göra? När det gäller attkomma fram till ett beslut, om t.ex. en arbetsplan, är den synkronamötesformen bäst. Därefter söker kanske deltagarna enskilt informationpå nätet och delger varandra viktiga fynd allteftersom. Sedan för mangemensamt en asynkron dialog kring det mest intressanta eller kontro-versiella. Kanske avslutar man med en gemensam muntlig redovisninginför en större församling.

Det kan vara bra att i en kurs få deltagarna att reflektera över justsamtalsformen. En första kursuppgift kan vara att länka tankar om vadman har för bilder och erfarenheter av att föra lärande samtal och av attgöra det digitalt. Ett sätt att redan från start få deltagarna att skapa egenförståelse och insikt i vad det är som förväntas äga rum. Och som kanäga rum, förutsatt att de själva gör något av det. Man kan till exempel gegruppen tre bilder att starta med, typ: länka tankar, nätprat och växel-bruk. Dessa digitala startsamtal kan man återvända till, läsa om och ånyosamtala kring senare i kursen för att reflektera över hur tillämpningenhar varit, vad man lärt och fått för erfarenheter. Och vad man kan göraannorlunda under resterande kurstid.

Det medierade samtalets förutsättningar för dialogSamtal på håll kontra f2f har både likheter och skillnader. Till skillna-derna hör att medan kommunikationen i ett gruppsamtal på nätet ärtextformulerad, fördröjd och bestående så är kommunikationen f2fmuntlig, omedelbar och undflyende. Dialog är som framgått ett begrepp



som ursprungligen avser en särskild variant av de muntliga nära samta-len.

Kan vi då verkligen tala om att föra en dialog när vi inte ser varand-ra, inte kan avläsa de små men ofta tydliga tecknen på att våra sam-talspartners är med på noterna, eller att de har en invändning mot vad visäger? I det elektroniska mötet saknar vi en stor del av det som vi kom-municerar till varandra i det fysiska mötet – via syn och hörsel, kanskeockså via känsel och lukt. För att kompensera för detta måste vi i detelektroniska mötet vara extra noga med att inte såra varandra och attfölja upp så att de vi samtalar med har förstått oss rätt. Det skrivna ordetkompletteras gärna av vana distanspratare med emoticons (emotion +icon) som t.ex. :-) ”laugh” eller <J> (för ’joking’). Med emoticons för-tydligar deltagarna sin känsla och avsikt med orden, något som kan bidratill engagemang och till att stödja dialogen. De kan även ha avväpnandeeffekt eller vara humoristiska inslag.

Gamla hierarkier blir mindre tydliga och påträngande när man inte servarandra och har en viss placering kring ett bord. Olika personers syn-punkter kan få mer likartad vikt, de färgas mindre av makt och status.Nu bildas det kanske istället en hierarki som har att göra med hur gärnaoch bra man uttrycker sig i skrift. Men den långsamma skrivaren tar dentid han eller hon behöver, och dyslektikern kan utnyttja stavningskon-trollen i ordbehandlingsprogrammet. Dessutom slipper vi menandeblickar och andra störningar som inte är alltför ovanliga inslag i vanligamöten.

En karakteristik hos det asynkrona elektroniska mötet som både kanförsvåra och underlätta dialog är just tidsfördröjningen. Kanske sitter vivid datorn och engagerat beskriver en svår upplevelse vi haft eller en nyidé vi fått. Sen vill vi helst direkt få veta vad de andra tycker om detta. Istället kanske det dröjer timmar eller dagar innan någon tar upp trådenfrån ens inlägg. Det kan vara frustrerande, rentav skrämmande, och ledatill att vi tappar lusten att delta i samtalet. Å andra sidan kan lite lagomfördröjning vara gynnsam. Det finns fördelar med att ta sig tid att reflek-tera mellan replikerna. Ett sätt att minska nackdelarna med tidsfördröj-ningen är att alla deltagare försöker svara så snart som möjligt på varand-



ras inlägg, ibland kanske bara för att visa att man läst och vill funderamera innan man länkar in sina tankar. Då slipper jag uppleva att jag skri-ver i ett vakuum; det finns någon där ute som ”hör” mig. (Fåhræus,2000).

När samtalet i e-mötet väl kommer igång så kan det inträffa att del-tagarna blir väldigt flitiga och skriver både många och långa inlägg. Sam-talet kan bli oöverskådligt och deltagarna finner det arbetsamt ochkanske tråkigt att läsa allt. Risken finns att en eller ett par deltagaredominerar och tar utrymme från andra, precis som vid ett möte f2f. Ominte deltagarna själva uppmärksammar detta och föreslår en annan sam-talsordning kan ett ingripande behövas från kursledaren. Ofta hjälperdet att göra alla medvetna om vad som hänt och föreslå lite kortareinlägg. Man kan också identifiera olika samtalsämnen och dela upp demi olika samtalsrum.

Ett elektroniskt samtal har den egenskapen att det sagda/skrivnafinns kvar. Kanske har man råkat skriva något sällsynt dumt, sårandeeller oöverlagt. Och sänt är sänt, kommer aldrig tillbaka, men kan läsasom och om igen. Det kan leda till att någon tar riktigt illa vid sig ochsådana skador är extra svåra att läka på distans. Men permanensen hostexten ger oss också instrument att jobba vidare på andras inlägg, och påså vis fördjupa resonemangen. Allt detta leder till en lite annorlunda dia-log än den som pågår ansikte mot ansikte. Den ger möjlighet till än mereftertänksamhet. Detta kan passa bättre för några, sämre för andra.

För att kunna tillämpa tankarna om dialogkompetens vid e-mötenmåste vi tolka begrepp som ”tala” och ”lyssna” på ett nytt sätt. Här talarvi ju egentligen inte med varandra utan vi skriver. Tala-komponenteninnebär att vi i skriftlig form redovisar våra synpunkter, argument och defakta vi känner till. Vi berättar om vilka vi är och vår egen bakgrund.Detta gäller inte bara själva innehållet, det som dialogen handlar om,utan också sådant som har med kommunikations- och lärprocessen attgöra. I stället för att skaka på huvudet när vi har en avvikande åsiktmåste vi skriva och berätta om detta. Eftersom vi inte syns, rent fysiskt,måste vi bli synliga genom det vi skriver.

Lyssna-komponenten i dialogkompetensens matris handlar om att



läsa vad andra har skrivit och att visa att vi vill veta mer, att vi är nyfik-na på vad andra har att bidra med. Vid ett f2f-möte kan det räcka atttitta på en deltagare för att få henne eller honom att tala. Här måste viskriva och trycka iväg ett meddelande. Detta är en del av ett aktivt lyss-nande.

I dialogkompetensen ingår kritisk självreflektion. Vid ett e-möte görvi det genom att skriva på ett sätt som visar att vi är beredda att föränd-ra våra synsätt och föreställningar. Vi bör också berätta för de andra attvi har ändrat oss och hur vi tagit till oss av och förstått andras erfaren-heter och kunskap. Att vi kritiskt granskar vad andra säger innebär att vibeskriver hur vi tolkar det som andra har skrivit. Vi redovisar vad vi hål-ler med om respektive föreslår andra sätt att förstå och tänka. Vi kanockså sätta frågetecken för den andres underlag och be om mer fakta ochargument.

Avslutande kommentarVi konstaterar att pratmetaforen förefaller ta överhanden i hur vissa digi-tala kommunikationsformer görs begripliga. Det gäller framförallt denförhållandevis synkrona chatten men även de konferenstyper somanvänds vid olika slags distanskurser. Själva studiecirkeln, det svenskaresonerandets urtyp, hittar också sina digitala former. Det elektroniskamötet kan tyckas vara en sämre variant av ett samtal ansikte mot ansik-te, men detta ter sig som en alltför förenklad och förlegad beskrivning.Här öppnar sig nu nya möjligheter för annorlunda former av kommuni-kation. De är förknippade med sina egna för- och nackdelar och omdetta växer kunskapen med användandet. Genom denna artikel har viuppmärksammat det nya just i förhållande dels till vanligt samtalande,dels mer specifikt till gruppdialoger som lärande samtal.

Ett elektroniskt möte är ett erbjudande, en arena dit jag själv väljer attgå. Där kan jag hitta mina studiekamraters tankebidrag och själv bestäm-ma vad jag läser och vad jag besvarar. Jag kan välja vad jag visar av migsjälv men samtidigt bör jag vara medveten om att jag med mitt val, mittbeteende på arenan, påverkar de andra och gruppens samspel – och där-med också mitt eget utbyte av samvaron. Det är svårt att helt frigöra sig



från jämförelsen med f2f-mötet och att se det som idealet, något attsträva mot. Därför kan det vara på sin plats att påminna om alla stör-ningar som uppträder i vanliga samtal, att somligt kan vara lättare attprata om per telefon och att många lektioner och möten är fruktansvärttrista och mest sitts av. Dock har vi nytta av parallellen till samtal därmänniskor ansikte mot ansikte övat upp sin förmåga till att föra dialog(Wilhelmson & Döös, 2002); kunskaperna från detta område ger braspänst för var och en i att fundera över hur dess digitala motsvarighet serut.

Med tekniken närvarande i samtalsrummet får vi tillgång till verktygsom kan skapa nya möten och annorlunda förståelse. Vi kan föreställaoss ett asynkront konferenssystem som på en skärm synlig för alla del-tagare visualiserar samtalets struktur och flöde: vem som talar, vem somlyssnar och vad som granskas kritiskt. Skulle det vara till stöd så att del-tagarna reflekterar över sitt beteende och därigenom lyckas fördjuparesonemanget? Eller blir det bara förvirrande och störande? Ett sådantsystem skulle likna vad man kallar visualiserande argumentationssystemsom berörs i boken Visualizing Argumentation (Kirschner, Buckingham,Shum, & Carr, 2003).

Om vi nu går tillbaka till exemplet i artikelns inledning och funderarpå vad som hände i de två grupperna så ser vi att deltagarna i den för-sta gruppen inte visade så mycket av sig själva eller var de stod. När depå kursledarens uppmaning redovisade egna erfarenheter blev dessa intebemötta med någon kritisk granskning. Instämmande kommentarer kanvara uppmuntrande att få, men bara likheter fördjupar inte samtalet, ochdialogen uteblir. I den andra gruppen förekom både differentierande ochintegrerande samtalskvaliteter. Missförståndet som uppstod riskerade attleda till minskat förtroende i gruppen, men den öppna dialogen somredan skapats gjorde att missförståndet kunde klaras ut. Argumenteran-de kring vad som är könsdiskriminering och vad som orsakar den gavdeltagarna nya perspektiv på egna upplevelser. I detta fall kan vi säga attdeltagarna visat prov på dialogkompetens i det elektroniska mötet.

Även om vi inte väljer att utnyttja ett datoriserat analyssystem så kandet vara till stor hjälp att då och då under en kurs stanna upp och reflek-



tera över mötesformer och samtalston. Då kan de begrepp som vi pre-senterat här vara till god hjälp. Vi kan inte förutsätta att alla har dialog-kompetens utan att ha fått chansen att öva och reflektera. Det kan t.ex.vara lämpligt att ha kursuppgifter som understödjer deltagarnas egenmedvetenhet om vad som krävs för att samtal ska nå dialogisk kvalitet.Det handlar då dels om att förstå f2f-dialogens grundingredienser, delsom att gemensamt i det digitala samtalet tänka kring hur man kantillämpa det i e-möten.

I avgrunden mellan att skriva brev till varandra och ta en fika ihop rörsig det digitala länkandet av tankar. Att prata i skrift får ses somväsensfrämmande för oss människor och är alltså ändå nog så vanligt.Det gäller att inte bara ordväxla utan även tankeväxla digitalt. Ordväxlingvia dator associeras inte sällan med snabba ryck, impulsiva invändningar.Plötsliga påståenden och korta frågor. Eftertänksamhet, tankeutbyte ocheget lärande associeras med papper, böcker och soffhörn. Okej, det finnslaptops. Och det finns inhämtande av information från det suveränanätet. Kanhända erbjuder tekniken idag ett digitalt sammanhang som äratt likna vid den gemensamma handlingsarena som är av betydelse för attkollektivt lärande ska kunna uppstå (Döös & Wilhelmson, 2005). Dator-konferenser har blivit ett nytt sätt att mötas på och möjligheterna finnsatt nu även vara dialogkompetent i digitala samtal.

ReferenserBjerlöv, M: Om lärande i verksamhetsanknutna samtal. En studie om prat och lärande i möten på

en arbetsplats. Doktorsavhandling, Arbete och Hälsa 1999:1, Arbetslivsinstitutet,www.ali.se/publikationer (1999).

Dixon, N: The organizational learning cycle. How we can learn collectively. London: McGraw-Hill (1994).

Döös, M: Den kvalificerande erfarenheten. Lärande vid störningar i automatiserad produktion.Doktorsavhandling, Arbete och Hälsa 1997:10, Arbetslivsinstitutet,www.ali.se/publikationer (1997).

Döös, M: Med arbetsuppgiften som glasögon – i relationen mellan individers uppgiftsförståelse ochorganisationers förändringsprocesser. I D. Tedenljung (red.), Pedagogik med arbetsliv-sinriktning (s. 127-168). Lund: Studentlitteratur (2001).



Döös, M., & Wilhelmson, L: Kollektivt lärande – om betydelsen av interaktion i handling ochgemensam handlingsarena. Pedagogisk forskning i Sverige, 10 (3/4), 209-226 (2005).

Fåhræus, E. R: Growing knowledge – How to support collaborative learning e-discussions inforum systems. No. 00-005. Dept. of Computer and Systems Sciences, StockholmUniversity/KTH (2000). http://www.dsv.su.se/~evafaahr/lic/index.html

Fåhræus, E. R: Hur samarbeta på distans för att lära? – format, problem och möljigheter. I L.-E. Axelsson, K. Bodin, T. Persson, R. Sanyang, & I. Svensson (red.), Folkbild-ning.net - en antologi om folkbildningen och det flexibla lärandet (s. 161-179).Stockholm: Folkbildningsrådet & Nationellt centrum för flexibelt lärande(2003 a).

Fåhræus, E. R: A triple helix of learning processes – How to cultivate learning, communicationand collaboration among distance-education students. Doctoral dissertation. Dept. ofComputer and Systems Sciences, Stockholm University/KTH, Report No. 03-015 (2003 b). ftp://ftp.dsv.su.se/users/jpalme/eva-f-doktorsavhandling.pdf

Kirschner, P. A., Buckingham Shum, S. J., & Carr, C. S. (Eds.): Visualizing argumenta-tion: software tools for collaborative and educational sense-making. London: Springer (2003).http://www.visualizingargumentation.info/

Kolb, D: Experiential learning. Experience as the source of learning and development. EnglewoodCliffs, NJ: Prentice-Hall (1984).

Ohlsson, J: Kollektivt lärande. Lärande i arbetsgrupper inom barnomsorgen. Doktorsavhand-ling. Rapport nr 26 från Seminariet för miljöpedagogik och kunskapsbildning,Pedagogiska institutionen, Stockholms Universitet (1996).

Senge, P. M: Den femte disciplinen. Den lärande organisationens konst. Stockholm: Nerenius& Santérus Förlag (1995/1990).

Svensson, I: Att skapa det goda mötet. I L.-E. Axelsson, K. Bodin, T. Persson, R. Sany-ang, & I. Svensson (red.), Folkbildning.net - en antologi om folkbildningen ochdet flexibla lärandet (s. 31-41). Stockholm: Folkbildningsrådet & Nationelltcentrum för flexibelt lärande (2003).

Wilhelmson, L: Lärande dialog. Samtalsmönster, perspektivförändring och lärande i gruppsamtal.Doktorsavhandling. Arbete och Hälsa 1998:16, Solna, Arbetslivsinstitutet,www.ali.se/publikationer (1998).

Wilhelmson, L., & Döös, M: Dialogkompetens för utveckling i arbetslivet. Stockholm:Arbetslivsinstitutet, www.ali.se/publikationer (2002).

Wännman, G. T: Kvinnor skapar kunskap på nätet. Datorbaserad fortbildning för lärare. Aka-demisk avhandling, Umeå: Umeå universitet, Pedagogiska institutionen (2002).



folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

Två grupparbeten på Karlskoga folkhögskola:Övre bilden: i cafeterian med Hanna Ljungberg, Britta Andersson Larsdotter, Tommy Erhage och

Marie Persson Gunnarsson.Nedre bilden: virtuella grupprum i en kurs i engelska på Folkbildningsnätet.

Många som inte prövat på att vara kursledare på distans tror attdet är omöjligt att ha grupparbete i distanskurser. Men det ärdet förvisso inte. Vi ska försöka redovisa våra erfarenheter och

ge exempel från såväl egna som andra kursledares verksamhet. Vi börja-de båda arbeta med distanskurser på Karlskoga folkhögskola år 2000.Hösten 2002 började vi leda baskurser i flexibelt lärande på uppdrag avCFL.1

I början tyckte vi att det var litet krångligt med grupparbeten ochbörjade därför med att dela in deltagarna i par. Då kunde de lätt kom-municera med varandra i Mailbox. Men senare skapade vi grupprum iform av underkonferenser och tyckte det fanns många fördelar medgrupparbete på distans. Vi ska också understryka att vi hela tiden harhaft kurser på heldistans – dvs utan fysiska träffar – utom när det gällerbaskurserna, som alltid inleds med en tvådagars närträff.

Varför grupparbete?Man kan ha olika målsättningar, när man genomför ett grupparbete:

1. Att skapa kontakt och kommunikation i början av kursen2. Att lösa problem3. Att söka ny kunskap


Att grupparbeta flexibelt

av Kajsa Werner & Monica Öhrn Johansson

1. CFL ger baskurser i flexibelt lärande för kursledare från folkhögskolor ochstudieförbund.

4. Att diskutera djupa livsfrågor5. Att skapa debatt6. Att använda varandras kompetens för att lösa en uppgift7. Att träna konflikthantering8. Att utvärdera en kurs

Utgå från närstudiernaDet du gör i närundervisningen kan du nästan alltid göra på distans.Fundera över vilka grupparbeten, som fungerat i närundervisningen!Troligtvis fungerar de också på distans. Instruktionerna blir ocksådesamma i distansundervisningen, och ju tydligare instruktioner destobättre grupparbeten. Detta är ju, som vi alla vet, mycket viktigt också inärundervisningen.

❦ Det är viktigt att skapa ett café, en social träffpunkt även idistanskursen. Ett bra samspel mellan kursdeltagarna skapar både i när-och distanskurserna bra förutsättningar för grupparbeten.

❦ Vi brukar inte börja för tidigt med grupparbete i kursen utan gedeltagarna chansen att lära känna varandra i caféet först, ”social interak-tion är nyckeln till gruppsamarbete.”2

❦ Mjukstarta gärna med pararbeten, innan du sätter igång med grup-parbeten.

❦ Gör från början klart för deltagarna att aktivt deltagande i grupp-och pararbeten är en förutsättning för att man ska få ett intyg efter kur-sens slut.

❦ Om man har en distanskurs med närträffar, så kan det vara bra attha samma gruppindelning i det första grupparbetet på nätet, som manhaft under närträffen.

❦ Forskning om gruppsamarbete visar att grupper om 3, 4 och 5 del-tagare har en bättre problemlösande förmåga än den bästa individen avett ekvivalent antal deltagare. 3

❦ ”Samtalsämnet rekommenderas för övrigt vara av den karaktären



2. Harrasim, 1993, s. 243 ff.3. Laughlin, Hatch, Silver & Boh, 2006. Se vidare s. 238 i Claes Malmberg, Kun-skapsbygge på nätet, Malmö 2006.

att det inte finns några rätt eller fel svar, och gärna också gälla något somdeltagarna har egna erfarenheter från eller kunskap om.”4

❦ Ge tidsramar för arbetet! (Tänk på att det krävs mer tid på nätet,deltagarna har olika livssituationer, och kan inte alltid svara omedelbart.Det gäller att även grupparbetet upplevs som flexibelt!)

❦ Se till att gruppledare utses. Vår erfarenhet är att arbetet inte fun-gerar utan gruppledare.

❦ Om det är ett längre grupparbete, se till att gruppen lämnar enlägesrapport efter halva tiden.

❦ I vissa kurser låter man deltagarna upprätta ett gruppkontrakt, somt.ex. säger hur ofta man ska koppla upp sig i grupprummet.5

Kursledarens roll vid grupparbeteKursledarens roll är att stödja gruppens arbete, t.ex. genom att puffa pådeltagare som inte visat sig i grupprummet. ”Snälla du, gå in i grupprumA – de behöver dig verkligen där!” Denna uppmaning till en kursdelta-gare i distansengelska fick effekt direkt! Och generellt kan man säga attdet bästa sättet att nå passiva deltagare är via mailbox, och om det intehjälper via telefon. Ibland kan man få lov att använda den mailadress,som deltagaren uppgett i sin anmälan till distanskursen. En del kollarhotmail oftare än Folkbildningsnätet.

Däremot brukar vi inte läsa gruppens meddelanden. Vi tycker det ärviktigt att deltagarna inte känner sig övervakade. Om kursledaren går inoch läser och skriver i grupprummet innebär det en styrning av diskus-sionen. Konsekvensen kan bli att kursdeltagarna i mindre omfattningbygger vidare på varandras inlägg.6 Däremot ska de alltid känna att dekan vända sig till kursledaren, t.ex. i mailboxen.



4. Eva Fåhreus och Marianne Döös:: Nät och bildning 2–2006 ”Kompetent nät-dialog – tankar länkade i digitala samtal”.5. Gillberg, Gunnar: (2006) Framgångsfaktorer för nätbaserade distansutbildning-ar s. 90 i Jobring m.fl. red. Att skapa lärgemenskaper och mötesplatser på nätet.Studentlitteratur.6. Claes Malmberg, Kunskapsbygge på nätet, Malmö 2006. Se s. 241 där Malm-berg redovisar de effekter som uppstår när en handledare strukturerar gruppensdialog. Han jämför detta med när en deltagare strukturerar dialogen.

Vi tycker för övrigt inte heller att kursdeltagarna ska ha tillträde tillvarandras grupprum.

Grupparbeten – Karlskoga folkhögskolaVi ska ge några exempel på lyckade grupparbeten från Karlskoga folk-högskolas distanskurser.

I matte brukar kursledaren som första veckouppgift i momentet statistikdela in deltagarna i mindre grupper och uppmana dem att göra en valfriundersökning. Undersökningen görs bland gruppdeltagarna eller blandsläkt och vänner i närmiljön. Exempel på undersökningar: fritidsintres-sen, studievanor osv. Kursledaren brukar inte lägga så stor vikt vid resul-tatet, utan mer vid hur man tar ansvar och är aktiv i gruppen. Man lärkänna varandra bättre, när man får svara på frågorna och det är kanskedet viktigaste med grupparbetet.

I engelska brukar de mest omtyckta gruppuppgifterna vara att utvärde-ra kursen efter ungefär halva kurstiden. Aktiviteten är i regel god, ochman känner att man kan ha inflytande över den del av kursen, som åter-står. Det kommer många förslag, som kursledaren kan, och hinner, taupp i kursen.

Ett annat ämne som varit omtyckt är att ranka de fem mest inflytel-serika personerna i världen idag. Varje grupp enas om en personlista(med motiveringar till varje namn) som skickas till kursledaren. Det ärinte bra om en grupp som blir färdig tidigt skickar sitt arbete till kurs-rummet. Det kan påverka de andras arbete. När alla kommit in publice-rar kursledaren samtidigt förslagen från alla grupperna i kursrummetoch en diskussion kan börja.

Ett annat grupparbete i engelska med liknande upplägg är följande:Efter att ha läst en text med anknytning till ämnet, får grupperna låtsasatt de är en grupp läkare och administratörer, som träffas för att disku-tera prioriteringar när det gäller en hjärttransplantation. De har fyra fall-beskrivningar att utgå ifrån, fyra personer som samtliga är i stort behovav att få ett nytt hjärta.

● Erik, 12 år



● Marianne, 26 år, ensamstående mamma● Statsministern, 50 år● Annie, 36 år, framstående kirurg och forskareSjälva fallbeskrivningarna finns inte med här av utrymmesskäl. Pro-

blemet är att prioritera – vem ska stå först på listan? Och i vilken ord-ning ska de andra tre komma? Även här måste man förstås noga motive-ra de prioriteringar man gör i grupperna.

När förslagen publiceras i klassrummet brukar det bli livlig diskus-sion.

En av våra kollegor, en naturvetare, har gett följande grupparbetsuppgifti ämnet naturkunskap på distans. Hennes instruktion till kursdeltagar-na följer här:

”Diskutera hur olika energiformer påverkar miljön och hur vi i Sveri-ge ska klara vår energiförsörjning. Fundera också över era egna behov avenergi, el, bilåkning, uppvärmning m.m. Vad skulle kunna förändra vårenergianvändning.

Sedan vill jag att ni tillsammans i er grupp försöker sammanfatta eraolika synpunkter och lägga ut dessa i klassrummet första veckan idecember. Detta är en utmanande gruppuppgift som fordrar samarbetemen jag hoppas att ni lyckas.”

En distanskurs i svenska är uppdelad i olika teman. Ett av dessa temanär Arbete. En av uppgifterna i momentet är i form av ett grupparbete.

Var och en av deltagarna i varje grupp ska intervjua en person omhans/hennes arbete. Uppgiften ska därefter redovisas i form av ettreportage tänkt för en dagstidning alt. en veckotidning. I det härmomentet utser kursledaren en gruppledare i varje grupp.

Deltagarna i gruppen ger förslag till intervjufrågor och beslutar där-efter gemensamt vilka frågor som ska användas. När intervjuerna ärgenomförda startar reportageskrivandet i form av en skrivprocess. Del-tagarna formulerar utkast till sina texter och presenterar dem igrupprummet. Övriga deltagare ger synpunkter på upplägget och gerförslag till ev. tillägg och ändringar.

Bearbetningen av texten fortsätter och texten ”vandrar” mellan förfat-



taren och gruppen. Till sin hjälp får deltagarna några frågor att utgå frånnär de ska granska varandras texter.

Exempel på frågor är:– Är texten sammanhängande och klar? Finns det en röd tråd?– Kommer styckena i rätt ordning?– Finns det en inledning och en avslutning?När författaren känner sig nöjd med innehållet övergår arbetet till att

granska språkriktigheten i varandras arbeten. Även här får deltagarnanågra punkter till hjälp. Ex. på dessa är:

– stavning– skiljetecken – meningsbyggnad– styckeindelning– särskrivningNär texterna är klara presenteras de i kursens gemensamma rum. Del-

tagarna brukar med stort intresse läsa och kommentera varandras repor-tage. Inte minst intressant är det ju att se de andra gruppernas inter-vjufrågor.

Deltagarna brukar tycka att det är utvecklande och lärorikt att försö-ka analysera både sitt eget och andras skrivande i detta arbete. I denmindre gruppen känner man sig också trygg och vågar mer. Så småning-om vågar man förhoppningsvis också kommentera andras texter i detgemensamma kursrummet.

Grupparbetet var lyckat på så vis att aktiviteten var hög. Detta berod-de sannolikt på att gruppledare var utsedda när grupparbetet började.

Relationer är ett annat tema i kursen i svenska. Där ingår ett gruppar-bete där deltagarna granskar veckotidningar. Uppgiften lyder:

Granska två till fyra veckotidningar, en (till två) som företrädesvisvvänder sig till kvinnor och en (till två) som vänder sig till män. Ta redapå om tidningarna tar upp relationer och relationsproblem, t.ex. i artik-lar, noveller eller frågespalter.

– Hur stort utrymme ges de? – Vilken typ av relationer gäller det? – Går det att urskilja några speciella trender?



Grupperna redovisar sedan vad de kommit fram till i det gemensam-ma kursrummet och arbetet följs upp genom att grupperna kommente-rar och diskuterar varandras resultat.

Dessa grupparbeten har fungerat allra bäst när gruppdeltagarnas ålder,kön och kulturella bakgrund har varierat.

KällkritikEn uppgift som lämpar sig för användning i alla ämnen är källkritik. Detär oerhört viktigt att vi kursledare tar upp detta ämne och använder deti grupparbeten på distans.

En utmärkt utgångspunkt när man arbetar med detta är bibliotekarieAnnica Hulténs bildspel och förslag till uppgifter. De finns på Internet:www.ltblekinge.se/utbildn/fhskola/katalog/biblio/ovnkkr.htm

Vi har arbetat med delar av detta material med lyckat resultat. Därfinns exempel på olika webbsidor som kan jämföras. Gruppdeltagarnafår tolka budskapet och se skillnader beroende på vem som är webbsi-dans upphovsman. Uppgifterna gav upphov till många diskussioner ochöppnade ögonen på flera kursdeltagare och gav ny kunskap.

Man kan också söka material på folkbildningsnätets pedagogiskaresurssidor.

Grupparbete på distans – via telefonFör några år sedan ville vi förnya bokredovisningar och bokläsande isvenska och engelska på distans. Kursledarna presenterade ett antal bok-titlar som kursdeltagarna fick välja mellan. De fick ange alternativ 1, 2

och 3. Utifrån dessa val sammanställde vi ”bokpar”, som skulle läsasamma bok, men skriva individuella recensioner.

Det hela avslutades med trepartssamtal: en lärare + ett bokpar = trepersoner. Det blev ett meningsfullt samtal mellan tre personer, som lästsamma bok. Och trepartsamtal kostar inte mycket – jämfört med grupp-samtal. Vi tyckte denna metod var mycket bättre än när deltagarna fickgöra ett individuellt val (som vi ”godkände”). Då visade det sig alltid attingen var intresserad av de andras böcker.

Ett par kursledare har använt trepartssamtal vid planering av projek-



tarbeten med sina kursdeltagare. Man kan säkert tänka ut fler situationerdär trepartssamtal kan användas. Och det behöver naturligtvis inte alltidvara en kursledare med, utan tre deltagare kan genomföra ett vanligtgrupparbete på detta sätt – via telefon.

Grupparbeten – andra folkhögskolorVi har också inhämtat synpunkter och förslag från andra folkbildare. Inaturkunskap planerar en naturvetare på Kristinehamns folkhögskolaatt låta deltagarna gruppvis diskutera om det är rätt att döda djur ochom skyddsjakt på t.ex. varg, vildsvin eller björn är försvarbart. I uppgif-ten skulle också ingå faktasökning om vilken lagstiftning som gäller vidskyddsjakt m.m. Grupparbetena följs sedan upp med en diskussion ikursrummet, i storgrupp.

En lärare i religionskunskap på Birka folkhögskola har gett sina kurs-deltagare följande typ av grupparbete redan i början av kursen:

”I Tro och Etik-kursen har jag ibland delat in i fyra undergruppermed 4-5 personer i vardera gruppen. Vid något tillfälle har dessa grup-per fått bli ’geografiska’ så att deltagarna haft relativt nära till varandraoch åtminstone i någon utsträckning kunnat träffas. Det har oftast upp-levts positivt. Men huvudpoängen med grupperna har varit att de mednågra få kamrater kunnat diskutera en studiefråga lite mer ingående.Och särskilt för dem som i kursernas början varit lite ängsliga i att for-mulera sig i skrift, har detta nog varit värdefullt. Skrivandets tröskelkänns säkert lite lägre om 3-4 kamrater läser istället för 15-20.

Viktigt då att grupprummen varit öppna endast för gruppdeltagarna.Ibland kommer förslag att alla ska kunna läsa, men att endast grupp-medlemmarna skriver. Det brukar jag försöka avstyra, eftersom man dåtappar bort den intimitet och närhet som är en av motiveringarna för attman överhuvudtaget ska ha mindre grupper.

Exempel på frågor, som grupperna diskuterat:1. Vad är Tro och vad är Etik enligt din uppfattning, och finns det

någon koppling mellan Tro och Etik?2. Vad tänker du först på då du hör ordet Religion?”

Ett annat grupparbete från Västerås folkhögskola, i samhällskunskap,



utgår från en bild: ”Jorden på natten”. Man kan hitta bilden på webben :antwrp.gsfc.nasa.gov/apod/image/0208/earthlights02_dmsp_big.jpg

Uppgift: Vad ser ni på bilden? Hjälp varandra att hitta intressantasaker som bilden visar! Sammanställ vad ni hittat och redovisa för deandra grupperna!

Tips: Ta hjälp av en kartbok för att orientera er. Ni kan också titta påen atlas på webben, t.ex : www.worldatlas.com/aatlas/world.htm

Kursledarens kommentar: Det blir kanske inte så mycket en diskussion, om man med diskussion

menar att man ska ha olika åsikter. Snarare kanske det blir så att mankan hjälpa varandra att tolka bilden, att se vad den visar, att lära sig merom jorden och dess resurser.

Jag har provat denna uppgift såväl i ’vanliga’ grupper som i distans-grupper flera gånger. Och den fungerar bättre i distansgrupper, mycketbättre. Varför?

❦ I en distansgrupp får du mer tid att tänka själv innan du yttrar dig.Du kan i lugn och ro titta på bilden och på en atlas och jämföra. I en”vanlig” grupp får du inte lika lätt den tid för dig själv som du kanbehöva innan diskussionen börjar.

❦ Uppgiften kräver tid och tålamod! Det betyder att man kan läggaen vecka för diskussionen. Man återkommer lite då och då och tittar ochpratar. I en ”vanlig” grupp har man kanske en timme till förfogandeveckan, och då hinner man inte tänka efter ordentligt.

Jag tror att det finaste med denna uppgift är att:❦ Man börjar med en bild, en vacker och fascinerande bild. Det gör

att behovet att bara säga ”Ååååh!” gör att samtalet kommer igång.❦ Djupa analyser kan varvas med mindre djupa, för bilden rymmer

ju faktiskt hela världen. Man kan alltså i gruppsamtalet leda uppgiftenåt lite olika håll beroende på gruppens kunskaper och intressen.

I ämnet läkeväxter på Åsa folkhögskola arbetar man med en annan typav grupparbeten. Eva Fåhraeus7 skiljer på grupparbeten med samarbete,



7. Se Eva Fåhraeus Hur samarbeta på distans för att lära? Folkbildning.net Andrarev. upplagan, Stockholm 2003.

”collaboration” och samordning, ”co-operation”. Detta är ett exempelpå co-operation. Deltagarna i gruppen får till uppgift att fördjupa sinakunskaper om läkeväxter. De arbetar individuellt med varsin del av upp-giften. Kontakterna under detta arbete sker genom mailbox och telefon.Sedan sammanställs deltagarnas arbete av någon i gruppen och sam-manställningen publiceras i en uppgiftskonferens, där alla kan läsa, ta delav och reflektera över varandras resultat. Kursledarnas kommentarer läm-nas också så att alla kan se dem. Kursledarna finns tillgängliga om någonbehöver hjälp. Arbetet avslutas med att alla samtalar om resultaten avgrupparbetet.

Exempel på uppgifter: alkaloider, glykosider, eteriska oljor, garv-ämnen, flavonider, slemämnen och bitterämnen.

Vad deltagarna bör ha med i redovisningen är:● En beskrivning av ämnet● Hur ämnet verkar/fungerar● Var i växten ämnet förekommer● Exempel på vilka växtfamiljer eller växter som ofta innehåller ämnet

som beskrivs● Litteraturlista

Ett exempel på flexibelt grupparbete i nu/du-grupp kommer frånbehandlingsassistentkursen på Hola folkhögskola. Kursen är upplagdså att man träffas tre dagar på Hola var fjärde vecka. Sen får man ett pro-blem, en fråga att diskutera i sin lokala grupp (3-4 personer med vissgeografisk närhet, samma grupp hela läsåret). Frågan/problemet disku-teras under de tre veckor man är på hemorten. T.ex: ”Beskriv begreppetmedberoende!” Gruppen ska ge ett gemensamt svar på frågan.

Man ska läsa litteratur enskilt och sedan träffas. Ibland på varandrasarbetsplatser, ibland i någons hem, ibland på t.ex. ett bibliotek. Lokal-grupperna har egna grupprum på nätet, och de används för praktiskafrågor som var man ska träffas, och hur man gör om någon absolut intekan komma till träffen. I sådana fall använder man högtalartelefon, tre-partssamtal, chatt, e-post osv.

Resultatet av grupparbetet publiceras av samtliga grupper i en svars-konferens.



När man samlas för en ny tredagarsträff på Hola diskuterar man sva-ren i andra grupper, som är fasta under kursen, bara träffas på Hola ochkallas abcd-grupper. De grupperna är sammansatta med hänsyn tillspridning i ålder, kön, erfarenheter osv.

Målet med den fasta gruppindelningen är att deltagarna ska tränarespekt, tolerans, tålamod, konflikthantering – förutom arbetet medfråge- eller problemuppgifterna, som kursledaren gett dem.

Hela kursen är nu/du-upplagd: tre dagar på Hola och tre veckorhemma. De tre veckorna hemma består av distanskontakt på olika sättplus en fysisk träff.

SammanfattningGrupparbeten på distans har många fördelar. Det är lätt för kursledarenatt se aktiviteten i grupprummen och gripa in om rummet är tomt. Del-tagarna arbetar ostörda, ingen annan kommer in i deras grupprum, utomkursledaren, som dock inte läser deras inlägg.

Deltagarna kan skriva när det passar dem och har tid att tänka innande skriver. Diskussionsinläggen ligger kvar, och man kan återvända tilldem. Ingen pratkvarn kan ta över diskussionen, och inga blickar kan göraden blyge nervös.

En annan fördel med grupparbeten på distans är att det oftast är enbra spridning vad gäller ålder, erfarenhet, nationalitet, kulturell bak-grund och bostadsort.

Vi har velat ge konkreta exempel på grupparbeten, som fungerat. Endel kommer från vår egen skolas distansutbildning, andra har vi fått frånkollegor på andra folkhögskolor. Vi hoppas att exemplen ska ge tips ochvägledning och vara en inspirationskälla för alla som arbetar med flexi-belt lärande.

Alla exemplen är hämtade från folkhögskolor, men vi är övertygadeom att många av idéerna passar precis lika bra i studiecirklar på distans.



folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006


StudierummetI det globala nätverkssamhället med Internet som verktyg, kan vi utvid-ga klassrummet både rumsligt och tidsmässigt och studera där vi leveroch arbetar på ett helt annat sätt än tidigare generationer kunnat.

Vi lär där vi lever, av Lars-Erik Axelsson, handlar dels om hur vi kanutnyttja olika studierum och lärmiljöer i studierna, dels hur vi kananvända lokalsamhället och vardagslivet som en konkret och sinnlig”lärobok, för fältstudier och praktik i vårt kunskapsbyggande”. Slutligenberörs också hur man kan stödja – och skapa stödstrukturer – för denensamme kursdeltagare vid datorn därhemma.

NUDU betyder god folkbildning, av Kiki Bodin och Kenneth Her-mansson, argumenterar för att utnyttja olika kombinationer av närun-dervisning (nu) och distansundervisning (du) i kvalitetshöjande ochfolkbildande syfte. Goda kombinationer, där närträffarnas styrka före-nas med distansmomentens fördelar, kan skapa en bättre folkbildning.Ett antal modeller och exempel på kursupplägg redovisas. En bra tips-katalog för den som vill pröva olika modeller för flexibelt lärande.

Spontant och ganska vildvuxet skapas i dag nya sociala mötesplatseroch nätkulturer i form av communities av olika slag, som antingen kanupplevas som ett hot eller som en möjlighet för folkbildningen. I kapit-let Vad har folkbildare på Lunarstorm att göra? av Josefin Bergenholtzrapporteras från ett experiment där fyra erfarna folkbildare gått in påSveriges största ungdomscommunity, www.lunarstorm.se, för att se omman kan möta den nya nätkulturen och ungdomsgenerationen på dessegen planhalva.

Varje samhällsform i historien har sin rumsliga och tidsmässiga logik, som också formar synen på skola och lärande. Skolan har

under industrialismens epok i mångt och mycket blivit en spegelbild avfabrikssystemet och en särskild institution som levt sitt eget liv, med sinegen kultur, bredvid och ofta avskilt från samhälle och arbetsliv i övrigt.Här har klassrummet, svarta tavlan och klockan mätt upp vår tid i striktschemalagda lektionspass och än i dag är denna bild av skolan vanlig.Visserligen har ”blackboarden” byts ut mot ”whiteboard” och kritan motfärgpennor, men i övrigt är mycket sig likt i klassrummen.

Men med den alltmer globala ordning som växer fram och med Inter-net som ett nytt pedagogiskt verktyg har nya möjligheter öppnat sig föratt ”utvidga klassrummet”. Numera kan vi komplettera klassrummetmed andra studierum och lärande miljöer. Vi är inte längre lika beroen-de av att samla folk på en och samma plats under en och samma tid. Vikan mer fritt välja studierum och tidpunkt för studierna.

En effekt av detta är att vi nu återigen kan integrera lärande med sam-hällsliv och arbetsliv genom att förlägga studier till olika platser i varda-gen: hemmet, biblioteket, arbetsplatser, lokala lärcentra – för att nämnanågra exempel. Samtidigt kan vi använda dessa lärmiljöer som ”läro-böcker”, som informationskällor för vårt kunskapssökande genom fält-studier och praktikanknytning. I lokalsamhället finns rikliga tillfällen attkomplettera en mer teoretisk boklig kunskap med mer sinnligt handfast


Vi lär där vi lever


erfarenhet från verkliga livet; lärande i teorin kan bättre integreras medlärande i praktiken. På sätt och vis kan vi sägas återvända till folkbild-ningens ursprung då teoretiska studier ofta integrerades med praktisktillämpning. 1

Det här kapitlet skall dels handla om hur vi kan använda olika lär-miljöer som ”studierum” i nätburna studier, dels hur vi också kan använ-da dem som ”läroböcker”, som informationskällor och praktikplatser,för vårt kunskapssökande. Resonemanget illustreras med några kurs-exempel.

Slutligen lite om hur man på olika sätt kan stödja – och skapa stöd-strukturer – för den ensamme kursdeltagaren på hemmaplan.

Formella och informella arenorI diskussionen om det livslånga och livsvida lärandet talas det om var-dagslärandet eller det informella lärandet, som en parallell till skolansmer organiserade formella lärande. Bakom begreppen det livslånga/livs-vida lärandet ligger två tankar: Dels att individens lärande inte är avslu-tat med ungdomsåren, utan fortgår och bör fortgå under hela livet. Delsatt lärandet inte bara sker i skolan, inom ramen för formella utbildning-ar, utan också och kanske framförallt i arbetslivet och i vardagen runtomkring skolan. Informellt lärande eller enklare uttryckt vardagslärande,används som begrepp för denna typ av lärande som inte är bundet tillnågot klassrum, styrt av en kursplan eller organiserat och kontrollerat aven utbildningsanordnare.

Större delen av individens totala lärande sker informellt, utanför sko-lans kontroll och vakande öga: i familjen och hemmet, arbetslivet, fack-föreningen, glada vänners lag, idrottsklubben, konstklubben, framförteven och surfande på Internet. Trots allt tillbringar vi mer tid utanförän innanför skolans väggar och vi är infogade i otaliga situationer där vilär oss något nytt eller befäster gammal kunskap.



1. För det sena 1800-talets hemmansägare, som låg bakom starten av många folk-högskolor, kunde bokliga kunskaper i jordbruk, hushåll, föreningsliv och kommu-nalpolitik direkt prövas och tillämpas på gården och i kommunen därhemma. Se:Eric Åkerlund, Historien om den svenska folkhögskolan, Uddevalla 1975, s 19.

Arenor och lärandeWorld wide web utgör i detta samanhang en utvidgning av den infor-mella arenan i en omfattning som vi inte upplevt i tidigare historiskaepoker, när det gäller omedelbarhet och tillgänglighet till informationoch kontakter. Här finns i dag en närmast överväldigande informa-tionskälla att ösa ur för den intresserade från databaser, information frånmyndigheter och företag, men också direktkontakt med fackmän, lika-sinnade med samma intressen, communities och nättidningar/tidskrif-ter.

Samtidigt finns det en högst reell verklighet, i vardagslivet och lokal-samhället runt knuten, som vi inte får åsidosätta. En sinnligt konkretkunskap som en övervägande boklig och skriftliga kommunikation al-drig kan ge. I många ämnen erbjuder lokalsamhället, arbetsplatser ochvardagslivet runt oss på rika tillfällen till studiebesök, intervjuer, praktik,övningar och experiment i olika ämnen, som kan komplettera de teore-tiska studierna.

Kombinera arenorna!I verkligheten är ju den fysiska och virtuella arenan i dag så intimt sam-manvävd med varandra att de snarast måste ses som en ”virtureal” helhet.Från morgon till kväll rör vi oss tämligen obesvärat i de båda världarna



Communities

Databaser Nättidningar ”Likasinnade”

World Wide Webb

Informellt lärande och arenorarbete, familj, vänner, föreningar,

tv, tidningar, reklam

Formellt lärande och

arenor

Fackmän

med hjälp av it och datorer, mobiler, teve och video etc. Ena minuten ärvi engagerade i en arkeologicirkel i fält, där vi just putsat fram någrajärnredskap som vi tror är från vikingatid, för att nästa minut gå ut påInternet med en bärbar dator för att kolla med en arkeologi-hemsida omdet verkligen motsvarar redskap från samma tid. Ena minuten samtalarvi med kollegorna på grävplatsen för att nästa minut kommunicera meden fackman i ett annat land med hjälp av mobil eller Internet – de real-virtuella kombinationerna är oändliga.

Därför borde det vara naturligt att information från webben integre-ras med arbetsuppgifter i det fysiska rummet, de textbaserade studiernaintegreras med konkreta sinnliga erfarenheter i närmiljön. För att ta ettexempel: I samhällskunskap med temat vår framtida miljö skulle detkunna handla om att ta fram lagtexter, debattartiklar, namn på politiker,som en förberedelse inför ett lokalt studiebesök där man frågar ut ansva-riga politiker om deras syn på miljöpolitiken. För att sedan kommunice-ra resultatet till andra kursdeltagare, som gör motsvarande lokala studi-ebesök. Som slutknorr skulle man kunna publicera en liten artikel pånätet till den lokala tidningen om man törs och vill.

Vi kan också kommunicera och samarbeta direkt med externa perso-ner, ämnesexperter, studiegrupper och mer tillfälliga samanslutningareller diskussionsgrupper på nätet; lokalt, nationellt och globalt. T.ex. i enhandikappkurs skulle man mycket väl kunna samtala och studera till-sammans med andra ”likasinnade” funktionshindrade runt om i världenför att få nya erfarenheter och impulser.

Eller om man studerar ”Rättvis handel” kan man naturligtvis göraegna undersökningar om varors ursprung och i vad mån de produceratsunder ”rättvisa villkor” i lokalsamhället, men man kan också, förutomatt hämta information på nätet, ta kontakt och kommunicera globaltmed experter, organisationer och studiegrupper i Sverige och i andra län-der. Rimligen bör det skapa ett plusvärde i kursen. Och bättre språk-kunskaper får man på köpet! Att på detta sätt vidga kommunikation ochsamarbete i allt vidare cirklar i en kurs eller cirkel kan vara oerhört frukt-bart och också sammanfoga det lokala med det globala perspektivet.



Lokalsamhället som ”lärobok”Det finns en förvånansvärd fantasilöshet när det gäller att utnyttja när-miljön under distansperioderna. Istället fastnar vi ofta vid datorn ochmer eller mindre konstlade och påhittade exempel i läroböcker eller fär-digpaketerade utbildningsprogram på webben. Samtidigt som det finnsen högst reell verklighet i närsamhället, som ger stora möjligheter attintegrera lärande i teorin med lärande i praktiken. Kvalitetsmässigt bordevi också kunna hävda att studier som integrerar teoretisk boklig kunskapmed ”learning by doing” och erfarenhet, rimligen borde nå en högrekognitiv nivå och skapa en bättre handlingsberedskap hos deltagarna. Itraditionella folkhögskolekurser och cirklar finns ju en tradition av attnyttja närmiljön i studiearbetet, så varför inte i distansstudierna? 2

I de flesta ämnen är det lätt att ge praktiska arbetsuppgifter som kangenomföras på hemorten och rapporteras/diskuteras via nätet. Somexempel kan vi ta studiebesök och intervjuer av personal, politiker ochkunder/klienter på en kommunal institution eller förvaltning i samhälls-



Virtuella arenan

Kommunikation med kursledare ochstudiekamrater i virtuell rumtid

Läsa och skriva, eftertanke ochreflektion (bild + ljud kommer meroch mer)

Nätet som global informationskällaoch samtalskanal till ”experter” ochandra studiegrupper, bygga nätverk.

Dokumentera/arkivera produceratmaterial och kursens kommunikation

Publicera sig på webben

Informella arenan (lokalsamhället)

Kommunikation med familj, vänner,arbetskamrater, företag, myndigheteri realtid

Kan också ge konkret socialt/mentaltstöd i studiearbetet

Sinnligt konkreta upplevelser, erfa-renheter: se, lyssna, diskutera, göra,pröva på

Konkreta arbetsuppgifter i närmiljön:studiebesök, intervjuer, exkursioner,laborationer, praktik etc.

Lokala bibliotek/lärcentra: teknik,lokaler, coacher kan ge stöd

2. Arvidsson Johan, Fahlgren Sune, (red.) Kunskap utan väggar – perspektiv ochmetoder för fältstudier i grupp, Studentlitteratur 2002.

ämnen. I naturvetenskapliga ämnen är tekniken och naturen runt oss etttacksamt experimentfält för praktiska arbetsuppgifter. Till exempel:Undersök buller och föroreningar på grund av vägtrafik i ditt eget sam-hälle. Finns det speciellt utsatta bostadsområden eller skolor/daghem?Hur uppfattar de som lever/arbetar där detta? Vad säger ansvarigatjänstemän och politiker om detta?

En nackdel med hemuppgifter under distansperioderna kan vara attdeltagarna oftast är ensamma på hemorten och kan sakna stöd av kom-pisar och kursledare. Denna ensamhet kan försvåra eller omöjliggöravissa typer av studiebesök och andra fältstudier. Ibland finns dock flerakursdeltagare i samma region eller lokalsamhälle och då kan de bilda enlokal studiegrupp som stöttar varandra och gör vissa fältstudier tillsammans.

Vi måste dock höja ett varnande finger för risken att ”kolonisera” enalltför stor del av deltagarens vardagsliv. Det kan lätt betraktas som ettotillbörligt intrång i människors privatsfär och personliga integritet.

Låt oss ge några exempel på hur närmiljön eller den informella are-nan kan användas som studierum och ”lärobok”.

ExempellistaObservera att alla exempel nedan självklart måste sättas in i ett ämnes-mässigt och begreppsligt sammanhang av kursledaren. Exemplen kanockså användas i olika kombinationer av ämnen. T.ex. intervjuer av poli-tiker i samhälle kopplas till intervjuteknik och skrivövning i svenska.Övningar och beräkningar i vardagens ellära kan integrera matte medfysik.

Studiebesök: Tema daghemspolitik: besök och intervjua personal,intervjua barn, ansvariga tjänstemän och politiker i kommun. Temasvensk matpolitik: besök kravodlare, kolla utbud i affärer, i kommunalainrättningar etc.

Intervjuer: Intervjua släktingar om deras liv under olika epoker,intervjua ”maktpersoner” om samma epoker och jämför berättelserna(kanske komplettera med foton?). Gör egna små attitydundersökningarom aktuella politiska händelser med personer i din närhet.

Exkursioner: Bra för barfota-forskning och egna små utredningar:



Historiska platser och fynd, miljön, ekosystem, geologiska formationer,naturskyddade områden. Kan i naturvetenskap förenas med provtagningoch vardagslaborationer.

Laborationer/vardagsproblem/räkneövningar: Praktiska försök iköket med vardagskemi: matlagning, bakning, batik, växtfärgning, kera-mik, materiallära. Fysik/vardagsmatte: beräkningar i vardagens ellära,olika energikällors effektivitet och lönsamhet, räkna ut avstånden mellansolen och planeterna i vårt solsystem och översätt avstånden till steg-avstånd i meter, beräkna ytor i huset/lägenheten och åtgången av målar-färg eller tapeter i ett rum, räkna ut fastighetsvärde eller fastighetsskattper kvadratmeter, gör olika beräkningar utifrån el- eller teleräkningenetc.

Massmedia som studiematerial:. Det finns ett överflöd av materialatt analysera och fundera över i tidningar, tidskrifter, tv, radio. Kopplagärna till vad som är sant och vad som är vinklat? Massmedia som makt-faktor? Läs och skriv t.ex. egna insändare, samla och följ upp tidnings-artiklar om en aktuell politisk händelse i kommunen/regionen och för-sök bedöma vem som egentligen ligger bakom den, vem den gynnar ochom det finns en dold agenda bakom?

Problembaserade tema- och projektarbeten: utifrån ett problem/kunskapsfält kan man studera tvärvetenskapligt, problembaserat och del-tagarstyrt och lägga in lokala studiebesök, intervjuer, exkursioner. Sam-tidigt kan arbetet också redovisas lokalt i sådana former att det sker enåterkoppling till de personer man besökt/intervjuat (temakväll på bib-lioteket, skriva insändare, fotoutställning etc.).

I detta sammanhang kan falu-modellen vara användbar för t.ex. en lokalfackklubb som vill jobba med autentiska problem på den egna arbets-platsen, exempelvis med lönebildningen eller stress och psykosocialarbetsmiljö. 3 Man definierar och avgränsar problemet, ställer ett antalfrågor, söker information ur olika källor, gör studiebesök på andraarbetsplatser, intervjuar eller utnyttjar experthjälp inom fältet, samman-ställer, analyserar och diskuterar och föreslår lösningar. Resultatet kan



3. Stockfelt, T; Kunskaper behövs, Täby 1985.

sedan redovisas i olika former för klubbmedlemmar och företagsledningoch kan kanske leda till att konkreta åtgärder vidtas för att lösa proble-met.

För föreningar som vill utnyttja nätet för kommunikation, nätverkoch studier kan modellen också vara användbar. Det intressepolitiskaarbetet kan bedrivas i form av problembaserade projektstudier där manidentifierar problem, studerar dem och söker lösningar. Dessutom behö-ver man inte begränsa studierna lokalt utan kan bedriva erfarenhetsut-byte regionalt, nationellt och även internationellt via nätet.

Designa lärmiljöer?Hittills har vi talat om att de nya it-verktygen gör det möjligt att använ-da inte bara fysiska rum utan också virtuella rum som ”studierum” och”läroböcker”, genom kombinationer av fysiska träffar, mellanliggandedistansstudier och användandet av lokalsamhället för mer sinnliga ochkonkreta fältstudier. Utgår vi också från idén om att använda en mång-fald av lärstilar och informationskällor inom ramen för kursen, så ska-par vi inte bara en större variationsbredd i kursen, vi underlättar ocksåför individen att finna just sin inkörsport till studierna. Marton/Boothtalar i sin bok om ”Lärande” om just behovet av en lärstrategi som inne-fattar ”variationens arkitektur” för att skapa djupinlärning. En strategisom innefattar en mångfald av metoder, ger oss olika upplevelser ochförklaringar runt ett ämne, och därmed också en djupare förståelse avdet fenomen som studeras. (Vi lär… s. 65 ff)

Nu är det dags att ta fram några exempel på kursdesign och då måstevi självklart utgå från att kursmål, målgrupp, ämnets karaktär och denvägledande pedagogiska grundidén är överordnad flexibiliteten i tid ochrum. Flexibiliteten i tid och rum och användningen av it är ett medel,



Falu-modellen: Finna

Analysera

Lösa

Utvärdera

inget mål! Först måste vi fråga oss var vi vill nå och vilka förutsättning-ar målgruppen har, sedan vilka studierum, pedagogiska upplägg ocharbetssätt vi vill nyttja.

BemötandekursenLåt oss illustrera med ”Bemötandekursen” på Åsa folkhögskola, där kur-sen var en mix av tre lärmiljöer: närstudier i klassrummet, hemarbete viddatorn och fältstudier/praktik på hemorten under distansperioderna.4

Målet var att utbilda ”lokala resurspersoner i bemötande av funktions-hindrade”. Målgruppen var blandad köns- och åldersmässigt och majo-riteten hade själv erfarenhet av funktionshinder. De teoretiska förkun-skaperna var högst varierande. Den pedagogiska idén var att integrerateori med praktisk erfarenhet genom att använda olika ”studierum” ocholika arbetssätt, som tillsammans gav både konkreta upplevelser, reflek-tioner runt dessa, teoretiska modeller och möjlighet att pröva dessa iverkligheten (idén hämtad från Kolbs lärcykel, se Vi lär… s. 49 ff).

Kursen lades upp på halvfart, som en kombination av totalt 8 veckorsnärstudier på skolan och 26 veckors distansstudier på hemorten (närstu-dierna omfattade från två veckor ner till tre dagar).



4. Bemötandekursen gick på Åsa folkhögskola 2002 och målet var att utbilda”lokala resurspersoner i bemötande av funktionshindrade”; resurspersoner somskulle kunna fungera som mentorer och rådgivare åt funktionshindrade, menockså åt myndigheter, institutioner och företag i bemötandefrågor. Kursen gick påhalvfart.

Olika lärmiljöer Närstudieri klassrummet

Virtuelltforum

Internet

Vardagsmiljöer(familj, vänner, arbete, fritid m.m.)

Hemarbetevia datorn

FältstudierPraktik

Det blev således tre olika ”studierum” eller lärmiljöer som tillsam-mans skulle ge pluseffekter och ett bättre lärande. Bl.a. genom att bådemer teoretiska och mer praktiska lärstilar skulle kunna få utrymme i hel-hetsbilden. Kombinationen av olika lärmiljöer visade sig också vara enlyckad modell. Nätets textbaserade kommunikation kunde kombinerasmed fältstudier, arbetsuppgifter och med auskultation på en praktikplatspå hemorten.

ABF-skolan i Skellefteåabf-skolan i Skellefteå genomförde höstterminen -03 en kurs i samhälleB, där man fokuserade på kommunens utveckling: socialt, ekonomisktoch politisk. Deltagarna var övervägande 50 + och hade en stor livserfa-renhet med sig. Studierna bedrevs på betald arbetstid en dag i veckan.Den pedagogiska idén var att integrera läroboksteorin med praktiskastudieuppgifter i lokalsamhället, för att erövra lusten och motivationentill studier – speciellt för de män som hade en övervägande praktisklärstil med sig i bagaget. Kolbs lärcykel användes också här som inspira-tör till upplägget som en blandning av bokliga studier och fältarbeten.Beslut togs om att arbeta en tredjedel i studielokalen, en tredjedel på fäl-tet och en tredjedel på Folkbildningsnätet. Under distansmomentet ar-betade en del hemifrån med egna datorer, andra nyttjade studielokalensdatorer.

Den tredelade modellen för att kombinera cirkelrum, fältstudier ochdistans fungerade väl för målgruppens förutsättningar och praktiskalärstil. Den innebar en mjukstart i nätburna studier, med bibehållentrygghet i cirkelrummet och möjlighet till engagerande fältstudier ochgav stora möjligheter till deltagaransvar och grupparbete, som ocksåengagerade familj och närsamhälle i studiearbetet och skapade ett posi-tivt studieklimat hemmavid.

KlassmorfarÅsa folkhögskola genomför i samverkan med klassmorfarföreningen iSödermanland en terminsvis grundutbildning för blivande klassmor-fäder på grundskolan. Den består av totalt fem teoriveckor, utspridda



under en termin med fyra mellanliggande 3-veckors praktikperioder påen grundskola. Varje teorivecka följs av 3-veckors praktik och har ettgrundtema, t.ex. ”en mångkulturell skola”, och deltagarna får med sigpraktikuppgifter att lösa under distansperioderna. Den pedagogiska idénär också här att teoretiska moment ska varvas med upplevelser och egenpraktik på ett lämpligt sätt. Praktikuppgifterna kan som exempel vara attkartlägga praktikskolans policy i mångfaldsfrågan, genom observationpå plats, intervjuer av elever, personal och föräldrar etc. Uppgifterna skasedan redovisas dels på nätet och dels i en avslutande diskussion undernästa teorivecka.

Kursen fungerar bra, speciellt träffarna, men nätkommunikationen ärbegränsad och många väljer att istället redovisa sina uppgifter först pånästa träff. Ovana vid it och distanskommunikation, dålig tillgång tillInternet ute på skolorna och att man inte har någon egen anslutninghemmavid, är de viktigaste förklaringarna. Men skam den som ger sig!Utmaningen är istället att satsa mer tid på att tekniskt träna upp dialo-gkompetensen på nätet och försöka öka tillgängligheten till it ute påskolorna.

Allmän långkursHola folkhögskola har en allmän långkurs på distans under 1-3 år medbehörighetsgivande kärnämnen. Året indelas i tio distansperioder därvarje period inleds med en helgträff om två dagar. Deltagarna kommermestadels från Norrland, men enstaka är mer långväga. Under närträf-farna inleds och avslutas varje distansperiods arbetsuppgifter och nöd-vändiga introduktioner, föreläsningar och exkursioner genomförs också.

Lokalsamhället utnyttjas genom att bokliga studier kombineras medarbetsuppgifter på hemmaplan. Uppgifterna dokumenteras och redovi-sas på nätet och diskuteras där och på den avslutande träffen. Ofta arbe-tar man med ett ledtema för varje distansperiod, t.ex. Natur A: Vart taravloppsvattnet från din bostad vägen? Studera en bergsskärning i dinhembygd och ta reda på bergarten/arterna (använd en bergskarta)? Gören lista på kemiska reaktioner du stöter på i din vardag? Vilka energifor-



mer använde dina förfäder för 200 år sedan, för 100 år sedan och vad trorni vi använder om 100 år? Jämför listorna!

I svenskan har redovisningar också redigerats för att kunna läggas utpå skolans hemsida. Det blir ett konkret mål för deltagarna – att preste-ra skrivna rapporter som håller för en publicering på webben.

Ensamheten – ett problem?Under distansstudierna förutsätts ofta att kursdeltagaren själv fixar sinarbetsmiljö och friheten i rum och tid förutsätts vara kopplad till enstark studiedisciplin och planeringsförmåga hos kursdeltagarna, vilket vialla vet inte är självklart. Tvärtom, förutsättningar och studievana kanvariera väldigt och vi kan inte bara blunda för detta som utbildningsan-ordnare. Problemet med avhopp och bristande studiedisciplin är vanliga,det vet varje distanspedagog.

Den informella stödstrukturen på hemmaplan är en viktig faktor förframgångsrika distansstudier. Det gäller både ekonomiska och materiel-la villkor i form av egen arbetsplats och tillgång till bra dator med kring-utrustning, tid och studiedisciplin och mentalt stöd. Hur ställer sigfamilj, vänner och arbetskamrater till studierna? Finns det en hjälpandeeller stjälpande mental inställning där hemma? Vad kan vi som pedago-ger göra åt detta? En aktiv och lyhörd kursledare, som för en tät ochengagerad dialog på nätet, kan naturligtvis kompensera den fysiskaensamheten, men det är inte alltid det räcker.

Kan vi som kursledare stödja och hjälpa? Kan vi få institutioner, myn-digheter och personkretsar i den studerandes omgivning att agera? Kanvi genom mer fältstudier i lokalsamhället öka engagemanget?

Engagera familj, vänner, arbetskamrater, fackexperter i studiernaNär informella arenan används som ”lärobok” visar det sig också attengagemanget i vardagen kan sprida sig i allt vidare cirklar till anhöriga,vänner och arbetskamrater därhemma. Detta i sig bör leda till ett bättresocialt och mentalt studieklimat på hemorten: dels att vänner, bekantaoch arbetskamrater visar större förståelse för deltagarens behov av tidoch plats för studera i lugn och ro utan att besvära, ifrågasätta eller störa,



dels att de blir ”medagenter” i studierna genom nyfikenhet, engagemangoch visad glädje i framgångarna. I vissa fall kan det leda till vågor på vatt-net i form av livliga diskussioner vid köksbord och i personalrum, somkan engagera folk länge.

Kursledaren kan dra in olika personkretsar i deltagarens studier på olika sätt:genom att arbetsuppgifterna kräver samtal, intervjuer, studiebesök ochkontakt med andra :

❦ ”Fråga fem personer i din omgivning” i en aktuell samhällsfråga föratt öka nyfikenhet och engagemang i omgivande personkretsar.

❦ Gör en liten opinionsmätning i en aktuell fråga i din närmiljö.❦ Ta med familjen på ett studiebesök: t.ex. på ett museum eller en

exkursion i ett naturreservat, som sedan redovisas på nätet.❦ Vardagskemiska laborationer i köket kan engagera hela familjen, ❦ Historiestudier i lokalsamhället genom intervjuer, dokumentation

etc kan engagera folk i bygden; att utforska sin egen släkthistoria kanockså engagera hela familjen och släkten.

❦ Intervjuer med politiker, tjänstemän och sakkunniga kan dels varainledning till ett eget politiskt engagemang i en fråga, dels göra de interv-juade nyfikna och kanske engagerade i den studerandes situation,

Som exempel ledde abf-skolans samhällsstudier i Skellefteå till att endeltagare engagerade sig i en vårdcentral med bemanningssvårigheter, vil-ket ledde till kontakter med landstingsledningen, Folkhälsorådet etc.Frågan ledde också till en livlig debatt på nätet där olika aspekter på vår-den ventilerades. Problemanknutna samhällsstudier kan på detta sättleda till att familjer, arbetskamrater och föreningsliv dras in och engage-rats i studierna och att självförtroendet stärks.

Speciellt utsedda mentorer/handledare/stödpersoner används ofta på yrkes-eller praktikanknutna kurser och dessa kan på olika sätt involveras i stu-dierna (friskvård, fritidsledare, assistentutbildningar, ky-utbildningar,klassmorfarutbildningar). Här finns en utomordentligt stor potential föratt utveckla pedagogiken under distansmomenten i studierna genom attforma kommunikativa konferenssystem som involverar de olika parternaoch intressenterna i studierna.



I nationella/regionala kurser kan det ibland vara möjligt att forma enlokal studiegrupp, som kan träffas fysiskt för att stödja varandra socialt,men också för att genomföra gruppvisa arbetsuppgifter. Det är natur-ligtvis en idealsituation som löser många problem, men det är också fulltmöjligt att arbeta med detta som en strategisk samverkan. Ett studieför-bund och en folkhögskola bygger tillsammans upp en kursverksamhet,som består av en central nätbaserad kurs i folkhögskolans regi, kombi-nerad med studieförbundets lokala cirklar.

På så sätt kan mer teoretiska studier på nätet lätt förenas med merpraktiska undersökningar och arbetsuppgifter i lokalsamhället därhem-ma. De kan också kopplas till utnyttjandet av teknik, lokaler och andraresurser på de lokala lärcentra som finns i närheten.

Stödjande personkretsar: I först hand tänkt för ”självhjälpskurser” med funk-tionshindrade som behöver stöd, erfarenhetsutbyte och kontakt medsakkunniga på hemmaplan. Man kan hjälpa deltagaren att identifiera ettantal möjliga stödjande personkretsar i omgivningen, som kan bistå bådesocialt och kunskapsmässigt: Det kan vara ”Bästisen”, som kan ge ettstort mått av moraliskt och emotionellt stöd, det kan vara närståendefamiljemedlemmar, arbetskamrater och vänner, som kan engageras i stu-dierna, och slutligen: fackmän, sakkunniga, som kan ge mer tekniska ochpraktiska råd. Vilka personkretsar som ska engageras i studierna måstesjälvklart vara upp till var och en av deltagarna, beroende på förutsätt-ningar och personkemi.

Andra stödformerIntervju, enkät, checklista: Ett sätt är att redan vid antagningen försöka få enbild av var och ens situation genom en enkel enkät, en telefonintervju, enchecklista eller någon annan metod (speciellt om kursen är på heldi-stans). En del kursanordnare börjar kombinationen nu/du med en inle-dande och förberedande distansperiod, en mjukstart, då deltagarnaintervjuas, får fylla i en enkät om dator- och studievana, koppla upp sigpå nätet etc.

Litterära övningar: På Åsa har vi ett par gånger prövat att låta deltagar-na skriva litterärt om sin egen arbetsplats där hemma, som en av de för-



sta skrivuppgifterna i kursen: ”Jag kommer in genom dörren och där…”Det har varit en enkel och naturlig skrivövning som engagerat deltagar-na i den egna hemmiljö och samtidigt gett kursledaren en hel del infor-mation om deltagarnas arbetsvillkor.

Folkuniversitetet har en likartad liten övning som heter ”Runtomkring dig”, där man får beskriva hur det ser ut runt omkring datornoch hur man trivs med att studera där man befinner sig. I all enkelhetkan den ge en bra bild av hemmiljön och blir på samma gång en språk-lig övning.

Lärstilar: Under nu eller du kan man göra enkla tester för att under-söka vilka lärstilar som finns i gruppen för att utifrån detta bättre utfor-ma arbetsuppgifter och metodik i kursen (både för den enskilde och förklassen/cirkeln som helhet). I testerna kan man också lägga in ett fråge-formulär/checklista som gör deltagaren uppmärksam på faktorer i hem-miljön som påverkar möjligheten till framgångsrika studier på distans(Vi lär… s. 77 ). Lärstilar kan på så sätt öka engagemanget och delta-gandet i organisation och upplägg av studierna.

Lärkontrakt: Deltagaren får själv beskriva sina behov och hur han/hontänker att de ska åtgärdas under kursens gång. Målet med lärkontraktetär delvis att deltagaren själv sätter ord på vad han/hon tycker är viktigalärbehov och hur de ska åtgärdas under kursens gång. Ett kontrakt börföljas upp med checkpoints och uppföljande samtal.

Dagbok: för utvärdering och metareflektion runt kursen och den egnaarbetsinsatsen men också studiemiljön därhemma. Kan kombineras medlärkontrakt och/eller lärstilsanalys.

Lokalt lärcentra/ bibliotekHittills har vi mest talat om det mentala och kunskapsmässiga stödet påhemmafronten, men hur är det med arbetsrum och teknik? Speciellt förde som bor trångt, slåss med resten av familjen om utrymmet, och intehar råd med den moderna teknikens alla finesser.

Om det finns lokala lärcentra/bibliotek i närheten kan de naturligt-vis vara till hjälp dels när det gäller lokaler/teknik, dels i form av hand-ledning. Nu är de flesta lärcentra fortfarande koncentrerade på högsko-



lestudier och oftast förlagda till tätorterna och i många fall är handle-darresursen mager. Handledarna är dessutom ofta ovana vid folkbild-ningens målgrupper, som kan behöva mer stöd på grund av teknik- ochstudieovana. Förhoppningsvis kommer folkbildningen att engagera sigmer i bemanningen av olika lärcentra i framtiden och därmed kanskekunna forma handledarskapet också utifrån sina behov och målgrupper?

Folkbiblioteken, med sin historiska förankring inom folkbildningsfa-miljen, borde här vara naturliga samarbetspartner för att på sikt skapa enfolkbildningens infrastruktur för kursdeltagare som behöver stöd ochhjälp, både materiellt och mentalt, i sina distansstudier. Många folkhög-skolor och studieförbund skulle också kunna fungera som lokala lär-centra för folk i bygden. Men här finns många olösta frågor om samver-kan, nätverksbygge och ekonomi som pockar på en lösning.

LitteraturArvidsson Johan, Fahlgren Sune (red.): Kunskap utan väggar – perspektiv och metoder för

fältstudier i grupp (Studentlitteratur 2002).

Lars-Erik Axelsson: Vi lär där vi lever! Informella arenan som stöd och ”lärobok” i flexibla stu-dieformer (rapport 3:2004, CFL).

Lars-Erik Axelsson: Om lärstilar och lärmiljöer i ”folkbildning. net – en antologi om folkbild-ningen och det flexibla lärandet”, andra reviderade upplagan (Sthlm 2003).



folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

Rubriken kan kanske tyckas provocerande? Det finns givetvis ingenautomatik i sambandet mellan nudu och god folkbildning. Den

goda pedagogiken, det levande mötet, det fruktbärande samtalet och dengemensamma reflektionen är förutsättningar som inte får förnekas.Tvärtom. Men dessa kvaliteter kan mycket väl finnas med i folkhögsko-lekurser och studiecirklar där nuoch du-moment kombineras. Det ärtill och med möjligt att de goda folkbildningskvaliteterna förstärks isådana kurser.

Alltfler folkbildare förstår att den nya tidens redskap behöver vara ibruk inom folkhögskolevärlden. Lika lite som vi kan vara utan pennor,böcker och telefoner kan vi ta avstånd från datorer, Internet och flexiblapedagogiska lösningar när vi vill slå vakt om folkbildningens fortlevnad.Morgondagens samhällsmedborgare har behov av de fem färdigheterna,att kunna tala, lyssna, läsa, skriva och använda datorn.

Detta kapitels uppmuntran till goda kombinationer av nuoch du-moment 1 inom folkhögskola och studieförbund får inte uppfattas somen överlevnadsstrategi med syftet att folkbildningen ska finnas kvar påbanan och att folkbildaren inte missar tåget. Nej, motivet är den förhöj-da kvalitet som en väl avvägd nudu-kombination kan innebära. Det


NUDU betyder god folkbildning

av Kiki Bodin & Kenneth Hermansson

1. NU = närundervisning/närmöten; DU = distansundervisning/distansmöten;NUDU = kombinationer av NU och DU.

flexibla lärandet är inget nödvändigt ont utan en spännande pedagogiskmöjlighet och utmaning. nudu-kombinationer är ingen nödlösning föroroliga pedagoger och skolledare, de är en möjlighet att höja den kvali-tativa nivån på det gemensamma lärandet där folkhögskoleläraren ochstudiecirkelledaren har en viktig roll. För den folkbildare som ännu inteupptäckt detta vill vi försöka lyfta fram några aspekter på en sådan kva-litetshöjning och samtidigt ge goda exempel på hur nudu-pedagogikenkan fungera i praktiken.

Asynkront i NU och DU

Alla är kanske inte bekanta med de termer som används i detta kapitel.Först därför en förklaring av begreppen asynkron, NU, DU och NUDU.

Asynkron är ett grekiskt låneord som i detta sammanhang betyder”osamtidig”. Synkront är det som sker samtidigt och asynkront är alltsåmotsatsen. Genom att blanda nu och du kan deltagarna i en kurs ellerstudiecirkel utveckla en lärprocess där nu-ets samtal, växelspel och reak-tioner stimuleras och förmeras av du-ets tid till eftertanke och långsam-mare skrivande. Det asynkrona växelspelet fördjupar den spontana dia-log som skett i samma rum och tid. Asynkroniska möten spränger grän-ser och öppnar en ny dimension åt det växelspel mellan människor somkan leda till ett nytt och fördjupat lärande. Ett asynkront samtal betyderalltså att samtalet sker utan att deltagarna är närvarande i samma tid ochrum. Var och en tar del av varandras inlägg och gör sina egna inlägg vidden tidpunkt som lämpar sig bäst för honom eller henne. Ett sådantsamtal öppnar möjligheterna för djupare reflektioner och mer genom-tänkta svarsinlägg. Ett yttrande i nu-mötet kan ibland besvaras i detefterföljande du-mötet och inlägg i du-samtalet kan kommenteras vida-re då samtalsparterna möts på nytt i nu-form.

nu är inte bara tid – utan också rum. Tid och rum där de lärandemöts öga mot öga, öra mot öra, med utsagda ord och utväxlade blickar.nu betyder gemensamt lärande där människor möts begränsade avklockans tickande och väggarnas sammanhållning. nu kan betyda När-Upplevelse i samtidig och gemensam lärmiljö. Utöver de utsagda ordenfinns här plats för spontaniteten och kroppsspråket som ger nya dimen-

NUDU


sioner åt det gemensamma lärandet. Dessa starka nu-kvaliteter blir tillextra plusvärden då de får en tydlig kontrast till möten i du.

du är också tid och rum. Men det gemensamma lärandets deltagarebestämmer var och en själva tid och plats för lyssnande och talande, förläsande och skrivande. Den som vill tänka lite längre får tid till det ochden som behöver arbeta på egen plats i lugn och ro, kan göra det.Distans-Upplevelse i gemensamt lärande. Här prioriteras inte densnabbtänkte och talträngde utan den som behöver längre tid till att for-mulera sitt yttrande kommer till sin rätt. Rättvisa skipas för den som harsvårare att hänga med i en snabb muntlig kommunikation.

nudu innebär förstås en kombination av nu och du. Ett vägg- ochtakbegränsat nu kan knappast bli asynkront. Samtidighet är en förut-sättning och nödvändighet. Ett undangömt och isolerat du kan lätt gåmiste om spontanitetens och ögonblickets omedelbara skapande. Därförär det inte svårt att se fördelarna med att kombinera de båda studiefor-merna, att låta nu och du bli ett växtkraftigt nudu. Närmötet är viktigtoch har sin självklara plats i folkbildningen. Men när detta kombinerasmed det asynkrona du-mötet blir fler människor involverade och mångasom annars varit utestängda från folkhögskolekurser och studiecirklarfår chansen att vara med i lärandet och göra sina röster hörda.

KombinationsmöjligheterEn skiss (nästa sida) åskådliggör nudu-begreppet och illustrerar ettantal variationsmöjligheter då man kombinerar nu och du. Rött innebärdistanskommunikation, medan blått betyder att man möts i närrummet.

Naturligtvis finns mer än sex tänkbara varianter. Möjligheterna ärotaliga, det gäller bara att låta fantasin flöda och att upptäcka dem.

Den första varianten exemplifieras av de kurser inom Nätbildarna2 därstudierna sker utan egentliga nu-möten mellan kursens ledare och delta-gare. All kommunikation sker i det digitala studierummet på Folkbild-ningsnätet,3 eventuellt kompletterat med viss korrespondens via delta-garnas mailboxar. Ett visst mått av nu finns ändå med i dessa kurser

NUDU


2. www.natbildarna.nu3. www.folkbildning.net

genom att deltagarna erbjuds lokal handledning. Vid närmaste folkhög-skola, studieförbund, bibliotek eller lärcentrum kan den studerande träf-fa en handledare som ger teknisk vägledning och moraliskt stöd i stu-dierna. Möjligheter kan också finnas att möta andra nätbildarstuderan-de som bor inom samma geografiska område. Det kan vara deltagare iden egna kursen eller i någon annan nätbildarkurs. Man träffar visserli-gen aldrig sin kursledare där, men befinner sig ändå vissa tider på enmötesplats där man kan få teknisk eller moralisk support som stärkerdeltagandet i kursen.

Den andra varianten innebär att kursen startar med ett upptaktsmötedär man lär känna studiekamrater och kursledare under en eller fleradagar för att sedan fortsätta och slutföra kursen via nätet. Ett exempelpå detta är cfl :s baskurs i flexibelt lärande4 som startar med en tvåda-garssamling på en folkhögskola eller ett studieförbund och därefter fort-sätter under ett par månader med diskussioner i den gemensamma kon-ferensen på Folkbildningsnätet. En variation på detta kan vara att manistället för en gemensam kursstart väljer att avsluta kursen med ett nu-möte. Det kan faktiskt ha sina poänger att man först lär känna varand-ra i du – lär känna varandra inifrån och ut i stället för som annars utifrånoch in, som en flexibel folkhögskolelärarkollega brukar uttrycka sig.

Alternativ tre visar en kurs som inleds med ett nu-möte och sedan fort-

NUDU


4. www.cfl.se

sätter med att deltagarna träffas t.ex. en dag eller en helg varje månad.Mellan de gemensamma nu-mötena läggs studieavsnitt ut i den digitalakurskonferensen där också samtalet förs. Alternativet lämpar sig väl fören kurs eller cirkel i ett främmande språk, där deltagarna träffas på enfolkhögskola/studieförbund en heldag varje månad för träning av uttaloch muntlig kommunikation. Varje vecka mellan dessa nu-möten pre-senteras i du-konferensen en studieuppgift som dels innehåller ett språk-ligt textavsnitt och dels en fördjupningsuppgift om landet där språkettalas. Textuppgiften redovisas i kurskonferensen medan temauppgiftenredovisas muntligt vid nästa nudu-sammankomst. Kursen kan med för-del avslutas med en veckolång resa till det aktuella landet. Därigenom fårstudierna en uppföljande praktisk tillämpning.

Det fjärde alternativet är exempel på en kurs som startar i nu-form, medkanske några månaders studier på en folkhögskola. Därefter skiljs delta-garna åt för att fortsätta kursen på skilda geografiska platser, kanske inågon form av praktiskt projektarbete. Detta kan pågå i olika ländereller på olika platser inom samma land. Under praktikperioden hållerman kontakt med varandra och med den kursansvarige genom FirsClass-kommunikation på Folkbildningsnätet. Efter praktikperiodens slut åter-samlas man på folkhögskolan för några månaders gemensamma ochuppföljande studier i nu-miljön. Denna modell kan med fördel använ-das av de skolor som har en längre utlandsperiod förlagd mitt i kursen,med en längre inlednings- och avslutningsperiod på skolan.

Det femte alternativet liknar det föregående, men här har man lagt in ettpar kortare praktikperioder under kursens gång. Det viktiga är att manockså under dessa perioder håller regelbunden kontakt med varandra ochför ett gemensamt samtal i den digitala studiemiljön. Det kan förstås skei form av spontana diskussioner och redovisningar av aktuella erfarenhe-ter, men även så att kursledaren lägger ut regelbundna studieuppgiftersom blir föremål för reflektion och diskussion.

Det sista exemplet visar hur man kan komplettera en mer ”traditionell”folkhögskolekurs eller studiecirkel med ett digitalt forum som underhela studieåret löper parallellt. Det digitala rummet kan användas förkompletterande studieuppgifter liksom för en fortsättning av de samtal

NUDU


som påbörjats i nu-rummet men som inte avslutats. En poäng med ensådan parallell nudu-lösning är att man härigenom öppnar diskus-sionsmöjligheterna för alla kursdeltagare. De som har lättare för attuttrycka sig muntligt kommer till sin rätt i nu-rummet, medan de merreflekterande och skrivarintresserade får utlopp för sina tankar i du-miljön.

Exempel på N U D U-cirklarI cfl-rapporten nudu – Goda kombinationer av när- och distansmo-ment i folkhögskolornas kurser 5 finns en rad exempel på folkhögskole-kurser med olika kombinationer av nu och du. Men även studieförbun-den har naturligtvis med framgång använt sådana kombinationslösning-ar i olika studiecirklar. Här följer några sådana exempel:

N B V har haft en studiecirkel ”Museibesök med distansstöd” inriktadmot seniorer, där man använt du-möjligheten så att deltagarna hemmavid sin dator kunnat förbereda sig för studiebesök på museer med tids-begränsade utställningar. Man har först sökt information via webbenmed anknytning till det aktuella museet. Därefter har man tillsammansbesökt den aktuella utställningen. Sedan har du-forumet använts för attfölja upp och diskutera vad man fått ut av museibesöket.

Så här kan kursupplägget beskrivas i korthet. Efter en liten introduk-tion till Folkbildningsnätet och planering av cirkeln (nu) följer:

– Första veckan: vad ska vi se; presentation och diskussion (du)– Andra veckan: första besöket (nu)– Tredje veckan: vad såg vi? (du)– Fjärde veckan: nytt tema

Enligt cirkelledaren har detta studieupplägg inneburit att deltagarna lärtsig mycket mer genom att man via du-avsnitten dels kunnat hämtamycket förberedande information i ämnet och om utställningarna ochdels i efterhand kunnat dela med sig av sina erfarenheter, kunskaper ochsynpunkter och därigenom lärt av varandra.

Inom A B F har provats en språkcirkel i engelska med veckoträffar i nu

NUDU


5. CFL, Rapport 1:2005.

som kombinerats med insamlandet av material via webbsidor och dis-kussioner i ett du-forum. Man har arbetat med den s.k. Huset-model-len, som innebär att studiegruppen under cirkelns gång bestämmer sigför att fiktivt bo och arbeta på en viss ort i det land vars språk man stu-derar. Vid första sammankomsten bestämde sig deltagarna för en ort iusa. Sedan skapade de olika roller för sig själva, ett moment där fanta-sin flödade och ordboken kom till flitig användning. En viktig del av cir-kelns grund las där och deltagarnas engagemang för fortsättningen fickde allra bästa förutsättningarna.

Deltagarna presenterade sina nya identiteter för varandra och de sat-tes upp på blädderblockspapper på väggarna. Sedan tog man plats i data-salen och sökte studiematerial från den amerikanska ort man gjort tillsin fiktiva boplats. Lokaltidningar, turistbyrån, offentliga organ, privatahemsidor m.m. var de källor som användes. Denna faktainsamling skul-le dock lika gärna kunna ske hemma hos deltagarna. Det fortsatta arbe-tet i cirkeln såväl vid samlingarna som i du-kontakterna gick ut på attdela med sig till varandra den information som hittats på nätet.

En cirkelledare vid Medborgarskolan leder vävcirklar i nudu-form.Hon menar att detta är den naturliga arbetsformen i vävcirklar. Möjlig-heten att använda sig av Internet och digitalt material gör det lättare föralla deltagare att ta till sig nya kunskaper och träna olika vävtekniker.

Man träffas varje månad och däremellan fortsätter deltagarna attträna och arbeta vidare hemma på egen hand. Under de veckorna kandigitalt material vara ett stöd i det praktiska arbetet vid vävstolen.Vävprogram kan användas för att experimentera med idéer och vävtek-niker, för att ”förhandsgranska” resultatet och beräkna materialåtgång.På så sätt besparas väverskan negativa överraskningar och besvikelser närarbetet sätter igång på allvar. Internet är en guldgruva för bildmaterialsom inspiration. Videosekvenser kan användas för att visa tillvägagångs-sätt, steg för steg, av mer komplicerade vävtekniker. Eller som hjälp förnybörjare att reda ut problem.

Vävcirklarnas virtuella mötesplats finns på Folkbildningsnätet. Därlägger cirkelledaren in övningar och arbetsuppgifter. Ett exempel påhemläxa mellan månadsträffarna är ett Excel-dokument som deltagarna

NUDU


ska använda för att beräkna materialåtgången till en väv. Den kunskapenhar de sedan nytta av om de t.ex. ska väva med eget hemfärgat garn ochmåste anpassa storleken på väven så att garnet räcker till den.

Dessa råd från ledaren för vävcirkeln kan tillvaratas av den som självvill prova på att leda studiecirklar i nudu-form:

❦ Cirkelledaren behöver inte besvara alla inlägg, deltagarna kommu-nicerar sinsemellan.

❦ Cirkelledaren behöver inte stå för alla kloka lösningar eller vara densom har all kunskap.

❦ Cirkelledaren ska vara handledare och inte lärare!

Varför nudu i folkbildningen?I kapitlets inledning antyddes att nudu faktiskt kan bidra till att för-stärka de goda folkbildningskvaliteterna i kurser och studiecirklar. Ärdet verkligen möjligt?

Vilka är fördelarna och finns det möjligen nackdelar med att kombi-nera nu och du i folkhögskolekurser och studiecirklar? Är det inte bätt-re att renodla den ena eller andra formen? Den som vill ha ordning ochreda och kanske är lite skeptisk till vildare former tycker möjligen att denrenodlade lärformen är bättre, alltså antingen nu eller du. Men sannfolkbildning kan väl egentligen inte vara stereotyp och enfaldig? Har inteexperimentlustan och viljan att söka kombinera olika metoder ett peda-gogiskt värde i sig? Ett bibelcitat kanske kan vara vägledande som svar påden frågan: ”Den som söker, han finner och för den som bultar ska dör-ren öppnas.”6 Den som alltså vill finna nya pedagogiska vägar och varamed om att nya inlärningsdörrar öppnas bör alltså ta vara på de nudu-möjligheter som i själva verket inte alls är främmande för folkbildningen.Möjligheter som tvärtom väl överensstämmer med folkbildningens dju-pare intentioner.

Men förutom det pedagogiska sökandet samt kursdeltagarens ochkursledarens experimentlusta i det gemensamma skapandet av kunskap,finns ytterligare en rad goda skäl för nudu i folkbildningens kurs- ochcirkelutbud. Det är inte särskilt vågat att påstå att rätt balanserade

NUDU


6. Matteusevangeliet 7:8.

nudu-kombinationer ofta bidrar till att höja kvaliteten i kurser och cirk-lar. Vid inspirationsdagar för flexibelt lärande på olika folkhögskolorbrukar kollegorna få tillfälle att diskutera vad de anser vara god folk-bildning. Några av de begrepp som då ofta förs fram är: fritt – frivilligt– levande möten – goda samtal – tid för reflektion – kursdeltagaren icentrum – verklighetsförankring. Begrepp som skulle kunna kallas folk-bildningens honnörsord.

HonnörsordenLåt oss laborera lite med några av de paroller och honnörsord om oftalyfts fram, för att se deras plats inom den folkbildande nudu-pedagogi-ken.

Frivilligt kan säkert betyda flera saker i nudu-sammanhang. Om manexempelvis ser på den sista varianten i ovanstående nudu-skiss, så kanman tänka sig att deltagandet i du-konferensen är frivilligt. Endast desom har lust att fortsätta diskussionerna efter nu-lektionens slut gör detgenom att skriva i konferensen på Folkbildningsnätet. Alla går rimligenin och läser, men deltagandet som skribent är frivilligt. Så här fungerardet antagligen i ganska många nudu-kurser och -cirklar med en sådankombinationslösning. En fråga att fundera över är förstås om detta ärpositivt eller negativt. Är det bra med en du-konferens där bara några fåaktivt medverkar medan andra tittar på? Har formen trots detta ettvärde? Det är förstås frivilligt att delta i kursen, men när man väl börjat,kan då vissa delar vara frivilliga? Frågan tål att diskuteras.

Aningen lättare är nog att associera till ordet fritt. För vad nudu-kombinationerna skapar är frihet i studierna. du-delen, under förutsätt-ning att vi håller fast vid det asynkrona deltagandet, ökar deltagarens fri-het att aktivt vara med utan att ständigt vara bunden till ett visst rumeller ett speciellt klockslag. Genom denna ökade studiefrihet blir kursenstillgänglighet mycket större. Geografiska avstånd och besvärliga kommu-nikationer tillåts inte längre utgöra hinder för dem som bor i glesbygdeller storstad. Sjukdom, rörelsebegränsningar, obekväma arbetstider,komplicerade familjesituationer medger sällan ett 100-procentigt nu-

NUDU


deltagande, men då kursen och cirkeln kombineras med du-möten finnsen frihet i tid och rum som öppnar för många fler att aktivt vara med.

Goda samtal – sker de endast öga mot öga i samma fysiska rum? Intenödvändigtvis. Många kan vittna om att dialogen mellan en grupp män-niskor kan bli lika spännande, skapande och berikande när nu-samtaletfår kompletteras av en längre tids reflekterande innan nästa replik skrivsned via datorns tangentbord. Tid för reflektion är för övrigt ett annat avde nyckelbegrepp som ofta betonas som en folkbildningskvalitet.Genom att kombinera nu och du öppnas faktiska möjligheter för fleratt ta del i detta samtal. Inte alla människor är spontana och har lätt föratt öppna munnen inför en grupp medstuderanden. Somliga har behovav att smälta det som sagts, att fundera en stund innan de är beredda attframföra sina egna synpunkter. Skulle dessas inlägg vara mindre värdaför att de kommer i skrift i en du-konferens? Andra har förstås svårareatt formulera sig i skrift, medan det omedelbara talet är mycket naturli-gare. nudu-kombinationen öppnar för båda grupperna och ger alla enmer rättvis möjlighet att uttrycka sina tankar.

Kursdeltagaren i centrum? Kan man inte misstänka att deltagare lät-tare glöms bort då man inte omedelbart ser varandra med fysiska ögon?Så kan det naturligtvis vara. Men det kan också vara så att den enskildedeltagaren blir mer synlig i cirkelns och kursens du-avsnitt. Det kan varalättare att sitta tyst och glömmas bort i en samling människor. Det ärinte lika lätt att gömma sig i en digital konferens. Det syns tydligare vemsom yttrar sig, och yttrandet finns kvar också då man öppnar konferen-sen nästa gång.

En rätt kombination av nu och du kan också innebära att studiernaförankras mer i den studerandes vardag. Studierna har förutsättningar attför deltagaren bli mer verklighetsförankrade än vid renodlade nu-kurser/cirklar. Detta på flera sätt. du-studierna sker i den miljö som fördeltagaren är den mest naturliga och hemtama – i hemmet. Under förut-sättning av egen datortillgång, förstås. Om studiedeltagaren lever till-sammans med sin familj kan det också bli en närmare koppling mellanstudierna och de personer som står den studerande närmast. Familjenblir en del av studiemiljön och involveras gärna i lärandet. Det ligger nära

NUDU


tillhands att bolla studieuppgifter och reflektioner mot de anhöriga ihemmiljön samtidigt som man via datorn står i kontakt med kurs-/cir-kelkamraterna.

Det kan naturligtvis också upplevas som en nackdel med hemmet somlärmiljö. Yttre störningar förekommer kanske oftare där än i en skyddadnu-miljö. Familjemedlemmar kanske inte alltid respekterar att studierobehövs. Dessa risker kan vara en given följd av att stora delar av studier-na förläggs till den naturliga vardagsmiljön.

Levande möten? Folkbildning betyder att människor möts för att till-sammans förkovra sig. Ett levande möte innebär fruktbar kommunika-tion mellan två eller flera personer. Men detta kan ske i både nu och duoch rimligen finns det plusvärden i att nu och du kombineras så attmötet blir ännu mer levande, när båda möjligheterna finns. Dynamikeni mötet mellan människor är inte begränsad till nu utan kan vara likapåtaglig i du, om än något annorlunda. Det asynkrona samtalet ger möj-lighet för deltagaren att i högre grad själv bestämma hur mycket honeller han vill fundera kring den andres inlägg innan ett svar ges och sam-talet får fortsätta. Det betyder knappast att mötet och samtalet inte skul-le vara levande. Snarare leder det till en fördjupning och mötet kan däri-genom bli än mer levande.

Ökade förutsättningarDet är inte tekniken som står i centrum då vi hävdar att nudu faktisktkan öka förutsättningarna för god folkbildning. Det är inte det gemen-samma närrummet eller datatekniken i sig som är det huvudsakliga. nu-rummet och du-möjligheterna är viktiga bara i den mån de tillåts vararedskap för en god folkbildningspedagogik.

Ibland sägs det visserligen att folkbildningsandan sitter i väggarna i enfolkhögskola. Men så är det knappast. Det är inte trä och sten det hand-lar om. Inte heller tangentbord och bredbandsuppkopplingar eller ensFirstClass och Folkbildningsnätet. Det är människorna som är viktigaoch det är i mötet mellan människor som folkbildningsgnistan uppståroch lärandets eld tar fart. Folkhögskoleläraren och studiecirkelledarenfår aldrig tro att teknik eller byggnader kan ersätta god pedagogik.

NUDU


Kloka kursoch cirkelledare är guld värda. När äkta pedagoger ställerdeltagarna i centrum, skapar utrymme för levande möten och lärandesamtal och dessutom gör detta genom att bruka de möjligheter som nuoch du tillsammans erbjuder, då får nudu betydelsen god folkbildning!

NUDU


folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

Icfl:s kunskapsbildningsarbete för folkbildningens flexibla lärandehar vi funderat mycket kring vilka framtida konsekvenser det får för

folkbildningen att den nya generation som nu är i tonåren är födda medInternet. Att de självklart rör sig på nätet, möts på nätet och sannoliktkommer att kräva av folkbildningen att den i framtiden också möter demdär. Vad som ytterligare tillkommer är att denna generation inte sociali-seras in i nätkommunikationen av folkbildningen och av folkbildningensnätkultur, utan i stället av en uppsjö av ”communities”, nätbaseradeungdomsmötesplatser, oftast mycket kommersiella.

Talande är att den största av dessa communities, Lunarstorm, enligtmånga källor har drygt 90 procent av alla svenska tonåringar som med-lemmar. Det är alltså knappast någon överdrift att påstå att en hel gene-ration svenskar i sina kommunikationsvanor på nätet präglas av den ide-ologi, kultur och miljö som härskar på Lunarstorm och på andra mot-svarande ungdomscommunities på nätet.

I våra diskussioner har vi nog varit tämligen överens om att frågan omatt kunna möta denna ”lunargeneration”, och efterföljande generationerockså för den delen, när dess medlemmar om några år blir målgrupp förfolkbildningen kanske är folkbildningens största utmaning inför framti-den.

Skall folkbildningen klara det måste den i så fall inte bara finnas pånätet, den måste också kunna möta sin nya målgrupp i en nätkultur och


Vad har folkbildare påLunarstorm att göra?

av Josefin Bergenholtz & Ingemar Svensson

i en nätmiljö där den känner sig hemma. Folkbildningen måste, kortsagt, kunna möta den nya generationen folkhögskoleelever och cirkeldel-tagare på deras egen planhalva.

Med dessa frågor i huvudet beslöt vi slutligen att ta tjuren vid hor-nen. Under tio veckor, våren 2006, släppte vi in fyra av folkbildningensmest erfarna nätpedagoger på Lunarstorm, dokumenterat duktiga på attmöta deltagare i nätkurser och cirklar och att tillsammans med demskapa ett lärande samtal. Det kan noteras att varken vi eller ansvariga påLunarstorm trodde att folkbildarnas ålder skulle ha någon betydelse.Den äldsta av dem var vid tillfället 65 år gammal, den näst äldsta 60.Deras uppgift var att tillsammans med de lunarmedlemmar (18 år varåldersgränsen för kurserna) som de lyckades rekrytera till sinakurser/cirklar och med användning av de verktyg i form av mötesplatseroch individuella krypin som utgör miljön på Lunarstorm, skapa ett ”gottfolkbildande lärande över tid”. Några fler direktiv fick de inte och dehade full frihet att lösa uppgiften som de ville. Det blev fyra kurser ellercirklar eller vad vi ska kalla formen: en om religion, en om kreativt skri-vande, en om rättvis handel och en om livsåskådning.

Vad ville vi med detta? Det är viktigt att säga att målet inte var attundersöka förutsättningarna för ett kommande samarbete med Lunar-storm. I kontakterna med de unga affärsmän som företrädde detta före-tag blev vi snart varse att här handlade det om en affärsrelation ochingenting annat och Lunarstorm visste att ta bra betalt av oss för attsläppa in oss och låta oss göra detta experiment.

Vad vi var ute efter var snarare att få ett svar på frågan om folkbild-ningen klarar att möta denna nya generation, i deras egen miljö och kul-tur, på deras egen planhalva – och om så, vilka nya pedagogiska krav ettsådant möte ställer på folkbildningen framöver.

De svar vi fått genom detta experiment är det nu vår uppgift att spridai svensk folkbildning. Av det skälet uppdrog vi åt Josefin Bergenholtz,doktorand vid it-universitetet i Göteborg, medlem i olc-nätverket(Online Learning Communities) och knuten till Studieförbundet Vux-enskolan i Göteborg, att följa experimentet och utvärdera det. JosefinBergenholtz fick också i uppgift att utifrån sin utvärdering, fritt disku-

Lunarstorm


tera just vilka krav inför framtiden som svensk folkbildning kan ställasinför.

Här följer nu Josefins Bergenholtz utvärderande artikel. En mera for-mell variant av utvärderingen kan du, om du så önskar, därefter ladda neroch läsa i vår nättidskrift Nät och bildning nr 4:2006 (se länk). När du ärdär, rekommenderar vi då också att du startar din mediaspelare och tardel av den ca tio minuter långa redigerade diskussion där lunarexperi-mentets handledare funderar vidare utifrån utvärderingen och diskussio-nen.

Ingemar Svensson

❇ ❇ ❇

Folkbildning på ”ungdomssajt”utvärdering av fyra kurser på Lunarstorm

cfl:s övergripande frågeställning inför projektet var om det går attbedriva goda folkbildningsstudier på en nätbaserad mötesplats eller”ungdomssajt”. Om det inte går, hur kan folkbildningen eventuellt för-ändra sitt sätt att tänka vid distansarbete? För att kunna närma oss frå-gorna måste vi vara överens om vad goda folkbildningsstudier innebär.De fyra folkhögskolelärarna som medverkade i projektet – Ove, Ulrika,Kenneth och Mathias – specificerade under en sammankomst vad deanser kännetecknar ”god folkbildning”. Samtalet resulterade i följandekaraktäristika:

❦ Det goda (lärande) samtaleto innebär att alla verkligen vågar vara med,o bygger på erfarenhetsutbyte, lärandet är ”gemensamt” och innebär

att alla känner att de har något att lära och att tillföra,o ledarens roll i det goda samtalet är att stödja/utmana resonemang-

en, problematisera, inte förmedla kunskapsstoff,o kännetecknas av positiv stämning/atmosfär, det är roligt att vara

med.

Lunarstorm


❦ Deltagarstyrning – inflytandeGod folkbildning bygger på deltagarnas egna engagemang och möj-

lighet till inflytande över metod och innehåll.

❦ Verklighetsanknytning och förändringspotentialGod folkbildning har verklighetsanknytning, skapar beredskap för

handling och leder till någon form av förändring i deltagarens liv/bete-ende.

Dessa karaktäristika användes som underlag för utvärderingen. Den syf-tade till att undersöka i vilken mån deltagarna ansåg att ovan nämndakaraktäristika för ”god folkbildning” hade uppfyllts samt att samman-ställa de erfarenheter och reflektioner som ledarna gjort under projektet.För att sammanställa deltagarnas åsikter skapades en webbaserad enkätsom distribuerades till deltagarna via Lunarstorms interna mailsystem –lunarmejl. De fyra ledarna/folkhögskolelärarna dokumenterade sinaerfarenheter och reflektioner i varsin loggbok under de tio veckor somprojektet pågick. Avslutningsvis gjorde de även varsin sammanfattning avsina erfarenheter, utifrån vilka följande sammanställning är baserad.

Uppslutning och delaktighetEn av de egenskaper som kännetecknar god folkbildning, enligt de med-verkande folkhögskollärarna själva, är att alla är delaktiga och vågar varamed i ”det goda samtalet”. På denna punkt kan man, med facit i hand,hävda att målet inte nåddes. Det var långt ifrån alla som var aktiva i denmeningen att de både läste och skrev inlägg. Enkäten skickades ut till 172

deltagare. Av dessa svarade endast 43 procent (74 personer) och av demsom svarade var det hela 20 procent som själva uppgav att de inte varitdelaktiga, aktiva eller uttryckt sina åsikter.

Kända orsaker till inaktivitet eller avhopp från klubbarna är: ● att nivån kändes för hög för några deltagare, t.ex. långa och fakta-

späckade inlägg skrämde bort deltagare,● privata skäl,● tidsoptimism,● andra ”Lunarstorm-engagemang”.

Lunarstorm


Ledarna misstänkte även: ● att man som ”lunare” har en benägenhet att anmäla sig för att testa

på något (det är kanske lite för lätt/kravlöst att anmäla sig),● att man är med i många andra klubbar och därför inte hinner enga-

gera sig lika mycket i varje samt● att man vill bli medlem i många klubbar för att skaffa sig s.k. sta-

tuspoäng.

Det stora ”bortfallet” i form av inaktiva deltagare betyder dock inte attvi inte kan lära oss något av projektet, eller för den delen, att ”god folk-bildning” överhuvudtaget inte har ägt rum. I enkäten frågades efter hurväl deltagarna tyckte att ett antal påståenden överensstämde med verk-ligheten:

● 59 procent av respondenterna ansåg att påståendet ”Dialogen ochdiskussionerna i gruppen har fungerat bra” stämmer helt eller stämmer tillstor del (ytterligare 23 procent ansåg att påståendet stämmer delvis).

● 70 procent ansåg att påståendet ”Klubbägaren/kursledaren harutmanat oss till att lära mer och utvecklas” stämmer helt eller till stor del.

● 71 procent ansåg att påståendet ”Klubbägaren/kursledaren har varitlyhörd för åsikter och önskemål i gruppen” stämmer helt eller till stor del.

● 62 procent ansåg att påståendet ”Jag har känt att jag kunnat påver-ka innehållet och arbetet i klubben” stämmer helt eller till stor del.

● 47 procent ansåg att påståendet ”Medverkan i klubben har gett miganvändbara kunskaper för framtiden” stämmer helt eller till stor del (26 pro-cent anser att påståendet stämmer delvis).

● 57 procent ansåg att påståendet ”Medverkan i klubben har väcktmitt intresse för att lära mig mer om ämnet” stämmer helt eller till stor del(23 procent anser att påståendet stämmer delvis).

För en stor andel av de deltagare som svarade på enkäten har medverkani klubbarna troligtvis varit en positiv erfarenhet i enlighet med det som,enligt ledarna, kännetecknar god folkbildning. På frågan om det fannsnågot som deltagarna saknade eller skulle ha velat ändra på svarade fleraatt de hade önskat mer aktivitet från alla. Ett förslag att lösa detta på varatt öka antalet diskussionsämnen/diskussionstrådar i klubben – ”så det

Lunarstorm


finns någonting att svara och bygga vidare på” (deltagare). Ett annat för-slag var att öka antalet medlemmar i klubben. Samtidigt svarade flera attde upplevt att det varit mer aktivitet i den aktuella klubben (folkbild-ningskursen) än i andra klubbar på Lunarstorm trots det låga antaletmedlemmar.

ErfarenhetsutbyteEnligt ledarna bygger det goda samtalet inom folkbildningen på erfa-renhetsutbyte, att lärandet är gemensamt och att alla känner att de harnågot att lära och att tillföra. Kenneth upplever att det fanns en stor kun-skapsmässig bredd bland deltagarna och han berättar också att ett fler-tal deltagare sagt att de lärt sig mycket.

Det har ofta varit hög kvalitet på inläggen och mycken kunskap har förmedlats outvecklats, bl. a. därför att ett flertal medlemmar var mycket pålästa inom någon avde tre religionerna. Även klubbcoachen har fått lära sig en del nytt. (Kenneth)

Ove skriver att det finns exempel på forum med åtta inlägg som skrivitsav fem olika personer. Han menar att det inte har fungerat tillräckligt braoch att det oftast har varit en dialog mellan deltagaren och honom själv.Han anger tidsfaktorn som en möjlig orsak till detta, dvs att klubbäga-ren har mer tid än deltagarna för att ta kontakt även privat (via mailbox)för att skapa personliga relationer. I Ulrikas klubb har de aktiva delta-garna först och främst gett varandra tips kring rättvis handel. Till stör-sta delen var det Ulrika själv som initierade och svarade på inlägg.

Eftersom Lunarstorm-miljön består av ett flertal olika kommunika-tionsverktyg så är det dock svårt att få en rättvis bild av hur kommuni-kationen mellan deltagarna sker. Erfarenhetsutbyte mellan deltagare kanlika gärna fortsätta ”utom räckhåll” för ledaren då deltagarna kanske väl-jer att fortsätta ett samtal via den interna lunarmejlen eller via kom-mentarer i varandras gästböcker. Ove konstaterar att ”samtal mellanklubbmedlemmarna blir svåröverskådligt”, vilket han som ledare upple-ver som negativt.

Lunarstorm


Att fånga lunarpubliken – ledarens roll och deltagarstyrningDeltagarna gavs i samtliga fyra klubbar möjlighet att påverka genom attt.ex. ge förslag på diskussionsämnen. Tre av ledarna upplevde sina (akti-va) deltagare som mycket initiativrika och t.o.m. ”självgående” – hungri-ga på att diskutera och debattera samtidigt som de uppförde sig artigtoch bibehöll en god stämning. I Kenneths och Mathias klubbar var akti-viteten (dvs antalet inlägg) som störst i de fora som skapats på deltagar-nas egna initiativ. Mathias upplevde dessutom i sin första omgång attmånga deltagare bara var aktiva då de fick ”skriva helt fritt (och därmedofta lite utanför kursens egentliga syfte).”

Ove ger ytterligare exempel på den stora initiativförmåga som med-lemmarna visade på. Han berättar att han inledningsvis betonade struk-tur och ordning samt försökte med olika medel få medlemmarna attfölja en gemensam process. Han konstaterar dock att…

[d]et synsättet höll inte – medlemmarnas spontanitet och initiativkraft gick inte attstyra in i dylika fållor. En slags ”just in time-folkbildning” råder. […] Kurspla-neringen har förändrats från styrning mot gemensamma aktiviteter till uppmuntranav individuella initiativ. (Ove)

Den stora initiativförmåga som medlemmarna uppvisar kan möjligtvisförklara den relativt låga aktivitet som Ulrika upplevde i sin kurs. Honhade valt att, som utgångspunkt för och inspiration till samtal, användaett externt digitalt studiematerial. Detta studiematerial kan möjligtvis ha”lagt locket på” och hon frågar sig själv om det digitala studiematerialetvarit ett hinder. Hon skriver att ”[d]et blev för uppifrån – utan att varamenat så!” Ulrika berättar att en deltagare kommenterat materialet somalldeles för ”ungt och ytligt”. Dessutom hade någon påpekat att de ärvana att själva gå ut på nätet och hämta den information de behöver. Enförsiktig tes kan vara att en stor del av lunarpubliken gärna vill utgå heltoch hållet från sig själva, sina frågor, reflektioner och associationer tillett givet ämne. De är vana att ta egna initiativ till diskussioner och för-väntar sig därför inte att få instruktioner kring vad de ska göra. I Lunar-storm-miljön går man efter sin egen agenda och det är medlemmarnasjälva som skapar innehållet.

Lunarstorm


För folkbildaren innebär det uppenbarligen en delikat balansgångmellan att få igång aktiviteten genom att ge deltagarna inflytande/upp-muntra deras initiativ och att försöka agera ”god folkbildare” genom attutmana, problematisera och stödja ett djupare lärande. Det senare kräverkanske en styrning och tydligare struktur än den som många deltagare iLunarstorm är vana vid (eller förväntar sig av en lunarklubb). Ovansagda betyder absolut inte att man kan se ”lunarpubliken” som enhomogen grupp som har samma behov eller förväntningar. Det finnstydliga exempel bland deltagarnas enkätsvar som tyder på att man söktmedlemskap i folkbildningskursen just för att den verkade mer ”seriös”och att man eftersökte ”ledning” eller ”riktning” i klubben.

AnonymitetEn av de funderingar som lyftes fram av ledarna i ett tidigt skede var huranonymiteten skulle påverka möjligheterna att skapa ”det goda samta-let”. Anonymiteten i det här sammanhanget får man väl säga utgörs avdet faktum att ledarna endast har tillgång till deltagarnas smeknamn, ejnågra personuppgifter såsom namn, adress och telefonnummer. Sam-manfattningsvis kan man säga att kommentarerna i ledarnas samman-fattningar vittnar om skilda upplevelser av denna anonymitet. MedanKenneth skriver att han upplevde den som jobbig och främmande såkänner Mathias att anonymiteten har positiva sidor – den kan till exem-pel bidra till ökad jämlikhet. Personligen kände han att han behandladessom en bland andra i själva diskussionerna. Han kunde också se att gym-nasieelever utmanade medelålders teologer utan att han tror att de självavisste om att det var teologer de diskuterade med.

Ove menar att lunarmiljön i form av medlemmarnas krypin (person-liga hemsidor med presentationer, gästböcker, bloggar, arkiv osv.) mins-kar anonymiteten. Han har genom att läsa ansökande deltagares gäst-böcker och presentationer fått en bättre förförståelse om vilka de är. Hanupplever därmed att anonymiteten tack vare dessa öppna personliga foraär mindre på Lunarstorm jämfört med t.ex. Folkbildningsnätet. Ove frå-gar sig om inte dessa kanaler i gränssnittet erbjuder vägar till att skapapersonliga relationer som i sin tur gör att uthålligheten hos deltagarna

Lunarstorm


kan stärkas. Han påpekar dock också att det är tidskrävande – ”rela-tionsbyggande tar tid!” Perspektiv på och diskussion kring vad anony-mitet på nätet innebär samt dess konsekvenser för nätbaserade lärge-menskaper ges i Sveningsson (2006).

GränssnittetDelar av gränssnittet upplevdes både av ledare och av deltagare som etthinder för kommunikation. Kommentarerna kring gränssnittet syftade iallmänhet kring utformningen av det forumverktyg som användes i klub-barna. Funktionalitet som efterfrågades av ledare och deltagare:

● Historik, dvs möjlighet att kunna se vem/vilka som läst vad ochnär.

● Citat, dvs möjlighet att kunna markera endast delar av en text somautomatiskt blir ett citat i ett nytt inlägg/svar som skapas.

● Tydligare översikt och struktur som ger användaren information omvad som är nytt och vilka inlägg man hittills inte läst (att man bara kanse de fem senast förändrade trådarna på klubbens startsida samt det fak-tum att det inte finns någon symbol vid ännu olästa inlägg gör att manriskerar att missa vad som hänt sen sist).

● Formatering, dvs möjlighet att kunna ändra storlek och utseende påsin text i inläggen.

StämningenOves och Kenneths förutfattade mening om att lunarpublikens sam-talston skulle vara rå, hänsynslös, tuff och hård blev inte bekräftad. Derapporterar om att deltagarna behandlade varandra med respekt ochinläggen beskrivs av Ove som nyanserade och artiga. Mathias upplevdeockså att det var en riktigt bra stämning i hans klubb.

Verklighetsanknytning – förändringspotentialLedarna har rapporterat om ett par konkreta exempel på hur klubbenoch den aktivitet som förts där har anknutit och länkats samman medlivet ”utanför” Lunarstorm. Ulrika berättar om hur det i hennes klubbfanns ett par exempel på hur deltagare efterfrågade och gav varandra tips

Lunarstorm


på bra produkter till rimliga priser samt inköpsställen. En deltagare rap-porterade om ett lyckat försök att påverka priset på ekologiska päronhos varuhuset coop. I klubben Kreativt skrivande fick en deltagare syn-punkter av de andra på en text som han/hon sedan läste upp offentligt.Författaren rapporterade därefter hur det hela hade avlöpt. Ove har ävenfått vittnesmål om hur den kritiska förmågan och självkännedomenhöjts genom uppgifterna i kreativ skrivning. För de aktiva deltagarna harpotentialen till både personlig och språklig utveckling aktiverats, menarOve.

I Kenneths klubb, som handlade om tro och livsåskådning, fördesresonemangen i stor utsträckning på ett teoretiskt plan. Det verkar,enligt Kenneth, som att diskussionerna berört på ett personligt plan ochstundom väckt starka känslor. Han skriver att:

Den förändring som förhoppningsvis skett hos några är att man lyssnat till personermed helt annan trosinställning och även om man inte ändrat uppfattning eller kon-verterat (;-) så är det i varje fall min känsla att man fått en starkare respekt förvarandra. Jag tror att detta inte bara är en förhoppning från en from folkbildare somönskar större respekt och mer lyssnande mellan människor av olika bakgrund. (Ken-neth)

Mathias anser att även i hans kurs, som handlade om människors, kul-turers och religioners syn på själen, knöt deltagarna an till verklighetengenom att de ”ständigt blottlade sin syn på själen och sin livsåskådning”.Några konkreta bevis för att deltagare bytte ståndpunkt kunde Mathiasinte se. Däremot menar han att det i samtalen finns spår som antyder enförändring på så sätt att deltagarna utsatts för nya infallsvinklar ochidéer.

FramtidenAv utvärderingen kan vi utläsa att för ett femtiotal personer i de genom-förda klubbarna har medverkan resulterat i aktiviteter med goda folk-bildningskvaliteter. Det torde betyda att miljön, dvs den tekniska platt-formen med dess olika verktyg för information och kommunikation, ärmöjlig att använda för att genomföra god folkbildning. Det torde sam-

Lunarstorm


tidigt implicera att det bland lunarmedlemmarna finns personer som ärintresserade av och motiverade till folkbildningsaktiviteter av den typsom genomfördes inom ramen för projektet. Vi har även värdefulla kom-mentarer och erfarenheter från ledarna som skall användas för att försö-ka blicka framåt.

Vi ska nu titta på och resonera kring de erfarenheter som gjordes iprojektet ur ett framtidsperspektiv. I sina sammanställningar gav ledarnaett par konkreta förslag till hur folkbildningen skulle kunna förhålla sigtill nätbaserade mötesplatser såsom Lunarstorm. Kenneth berättar omatt ett par deltagare i klubben frågat efter fler kurser och hans förhopp-ning är att klubbarna under våren kan ha fungerat som lockbete till attfölja med till kurser på Folkbildningsnätet. Ove för en liknande tanke-gång då han föreslår att folkbildningen skulle kunna genomföra ”känn-dig-för-aktiviteter” eller ”öppna hus” på communities som t.ex. Lunar-storm – introduktioner på cirka 2-3 veckor som sedan kan hänvisa tillkurser som startar på Folkbildningsnätet eller ”annan inarbetad folkbil-dararena”. Ulrika kommenterar i sin sammanfattning att hon kan tänkasig ”att en befintlig grupp som vill ha en plattform för att föra sin dia-log på kan dra fördelar av Lunar och utnyttja gratisplattformen – utnytt-ja de befintliga verktygen”.

Ovan nämnda förslag pekar på två inriktningar:1. Möjligheten för befintliga grupper att använda sig av plattformar

såsom Lunarstorm för att genomföra sina folkbildningsaktiviteter på2. Användning av plattformar såsom Lunarstorm för att locka delta-

gare till kurser på Folkbildningsnätet

Den första inriktningen pekar på scenarion där folkbildning sker i andranätbaserade miljöer än de som är inarbetade för folkbildningen. Ulrikaanser att detta kan passa bäst för redan befintliga grupper att utnyttja.Traditionella kurser och studiecirklar som genomförs i fysisk miljö samtandra befintliga grupper och nätverk kan naturligtvis dra stora fördelarav att komplettera sin aktivitet med nätbaserad kommunikation.Användning av informations- och kommunikationsteknologi är ochkommer inte enbart att vara en angelägenhet för de folkbildare som skall

Lunarstorm


leda ”rena” distanskurser. Ett scenario är att ”digitalt kompetenta” kurs-eller cirkeldeltagare själva tar initiativ till att komplettera sina fysiskamöten med en nätbaserad arbetsyta (t.ex. en klubb i Lunarstorm ellergratistjänster på exempelvis msn och Yahoo). På nätet kan kommunika-tionen fortsätta och lärandet fördjupas oberoende av tid och rum.

Många ungdomar och vana Internetanvändare nyttjar ett flertal olikaplattformar, mötesplatser och communities för olika behov och underolika perioder. Bland ovan nämnda orsaker till att man varit passiv i enklubb var att man valt att ägna sin tid åt andra communities på nätet.Sannolikt är att den tekniska miljön och plattformen i sig inte är avgö-rande för om en deltagare är aktiv eller inte. Det är ändamålsenligheten,situationen man befinner sig i som avgör var man väljer att lägga sittengagemang.

Att kunna växla mellan olika plattformar kräver ju dock onekligen enhel del datorvana – det kräver att man ”ger sig in i leken” och testar påde olika miljöer och gränssnitt som finns för att öka sin digitala kom-petens och lära sig att ”kommunicera digitalt”. Kenneth nämnde att hantror att det ”vore bra för fler folkhögskolelärare att prova på Lunarstormoch ta del av de samtal som kan pågå där”. Ju fler miljöer och kommu-nikationsverktyg man skaffar sig erfarenhet av desto lättare blir det tro-ligtvis att tillägna sig nya och kunna avgöra hur de kan användas på bästasätt för att stödja de aktiviteter som man önskar skapa. Under projek-tets gång diskuterade ledarna problem och konstruktiva lösningar kringjust hur man skulle kunna använda Lunarstorms verktyg för att stödjaden struktur man önskade skapa i kursen.

För att folkbildaren ska kunna möta den flexibilitet som verkar finnashos ”it-generationen” krävs erfarenheter av och förståelse för hur digitalkommunikation i olika former kan se ut samt, naturligtvis, egna färdig-heter. Jag tror att framtidens folkbildning kommer att ske i många olikanätbaserade miljöer (precis som folkbildning sker i skilda miljöer idag idet fysiska mötet). För folkbildaren handlar det återigen om att skaffasig kunskap om nätkulturer, färdigheter i att kommunicera digitalt ochatt kunna se hur man kan utnyttja en specifik miljö för att stödja godafolkbildningsaktiviteter.

Lunarstorm


Den andra inriktningen som nämndes av ledarna handlar om profi-lering och marknadsföring av folkbildningen. Förslagen handlade omaktiviteter för att locka nya grupper till de befintliga arenor och kursersom folkbildningen har.

DiskussionDet är viktigt att påpeka att vi inte kan göra några långtgående slutsat-ser eller producera objektiva lösningar utifrån projektet eftersom detinvolverade ett begränsat antal deltagare under en kort period. Inomramen för projektet gjordes dock flertalet intressanta och värdefulla erfa-renheter och reflektioner som jag har försökt att sammanfatta i föregå-ende avsnitt. Det är två övergripande ”dilemman” som kan vara specielltintressanta för folkbildaren att fundera kring :

Balansgången mellan ledarstyrning och deltagarinitiativ. Hur förhållerman sig till balansgången mellan ledarstyrning och uppmuntran av del-tagarinitiativ? Flertalet av de aktiva medlemmarna i projektet var myck-et initiativrika; de gav förslag på diskussionsämnen och det visade sig attmycket av diskussionerna fördes i de fora som tillkommit på deras initi-ativ. God folkbildning ska enligt ledarna uppmuntra och involvera del-tagarstyrning och deltagarinitiativ. Samtidigt blir det ett dilemma omdiskussionerna hamnar på sidospår, enligt Kenneth, som menar att godfolkbildning innebär att deltagarinflytandet och friheten ska vara stormen inom ramen för ämnet.

Gruppstorlek och grupprocesser. Hur stora grupper kan man ha utanatt man förlorar förutsättningarna för det goda samtalet? Flera deltaga-re föreslog att klubbarna skulle ha haft fler medlemmar för att öka akti-viteten. Är det önskvärt ur folkbildningssynpunkt? Ledarens roll blirsannolikt förändrad i takt med att gruppen blir större. Möjligheterna attbygga relationer samt möta och fånga upp enskilda deltagare försämraspå grund av tidsbrist.

Man kan anta att medlemmar i Lunarstorm och liknande mötesplatserär vana att ta egna initiativ. Mötesplatserna bygger på att det är med-lemmarna själva som är aktiva, de följer sin egen agenda för sociala kon-

Lunarstorm


takter, diskussioner i forum m.m. Här är alltså individen i centrum – imotsats till gruppen. Individen engagerar sig i de aktiviteter som de fin-ner motiverande för tillfället. Individerna skapar innehållet. Om ovan-stående antagande stämmer, vad får detta för konsekvenser för hur folk-bildningen skall möta nya deltagargrupper (läs; den generation som växtupp med Internet och webben)? Kan det inom ramen för folkbildningäven rymmas andra former av nätbaserade aktiviteter än det traditionel-la kursformatet?

Toresson (2003) föreslår i antologin folkbildning.net att folkbildningenborde ha en gemensam webbplats där allmänheten kan navigera sig framtill de kurser och/eller cirklar som man är intresserad av. En sådan skul-le, enligt Toresson, underlätta för potentiella deltagare att hitta bland detrika folkbildningsutbud som finns. Dessutom menar han att folkbild-ningen har mycket att tjäna på genom att uppträda gemensamt ochkunna konkurrera med andra utbildningsanordnare som idag presente-rar sig på nätet alltmer slagkraftigt. Konkurrensen mellan folkbild-ningens aktörer kommer att handla om profilering och kvalitet i utbu-det. Jag skulle vilja utgå från Toressons förslag och samtidigt föreslå atten sådan gemensam webbplats skulle ha följande egenskaper för att mötaoch locka till sig nya grupper av deltagare :

Webbaserad plattform. Användaren behöver endast en internetuppkoppladdator, en webbläsare samt webbadressen för att sätta igång. Plattformenska med andra ord kunna nås från datorn hos svärmor, på biblioteketoch centralstationen utan att man behöver ladda ner programvara. Näranvändaren surfat in på webbplatsen kan han/hon söka kurser och cirk-lar hos alla aktörer inom folkbildningen. Dessutom ges försmak på vadsom finns ”innanför” medlemslogin. Användaren kan registrera ett med-lemskap direkt på webbplatsen.

Varierat innehåll. Efter registrering får användaren tillgång till utökadeinformations- och kommunikationsmöjligheter. Olika former av nät-baserade folkbildningsaktiviteter finns att tillgå direkt på webbplatsen.Här kan folkbildningens aktörer profilera sig genom att erbjuda spän-nande aktiviteter – allt från traditionella kurser med ett begränsat antal

Lunarstorm


deltagare och fastställt start- och slutdatum till öppna intressebaseradelärgemenskaper utan tidsbegränsning eller tillfälliga debattfora meddagsaktuellt innehåll. Vad gäller utformningen av aktiviteter – här sätterendast pedagogers och marknadsförares fantasi och erfarenhet gränser-na! Målet borde vara att erbjuda en mötesplats som användaren haranledning att kontinuerligt besöka även då han/hon inte är aktiv i entraditionell kurs eller studiecirkel.

Deltagarnas initiativ i centrum. Deltagarnas initiativ och engagemang tastill vara. Tips och åsikter om innehåll, aktiviteter och utveckling följsupp. I diskussionsfora eller kurser uppmuntras deltagares individuellainitiativ och deltagare kan även involveras som moderatorer/experter.

Verktyg för sociala relationer. Det som skiljer Lunarstorm väsentligt frånden typ av plattformar som ofta används i utbildningssammanhang är attpå Lunarstorm ligger fokus på sociala relationer, dvs det är det socialamötet som är primärt för medlemmarna. För att kunna interagera medandra har de en mängd olika verktyg till hands. Bland annat skapar desin egen hemsida (så kallat krypin) där de kan presentera sig själva ochkommunicera med andra på olika sätt – i text, bild, genom blogg (dag-bok), gästbok m.m. De verktyg som används för sociala möten möjlig-gör en levande mötesplats. De sociala relationerna är inte minst viktiga iutbildningssammanhang och den förmodade avsaknaden av personlighetoch närhet vid distansstudier kan till viss del överbryggas med hjälp avverktyg som stödjer kontaktskapande på olika sätt.

Fritz (2005) skriver i Nät och bildning (2005:1) om en universitetskurssom genomfördes på Lunarstorm. Anordnarnas grundhypotes var att”starka sociala kontakter mellan studenterna leder till en bättre studie-miljö – och att detta i sin tur leder till fördjupat lärande”. Även om Fritzmedger att det krävs mer forskning för att beskriva området närmare såmenar han att både kursledningens observationer och studenternasutvärderingar stödde hypotesen. Verktyg för sociala relationer kan varapositivt både för ledaren (som då har fler vägar till att lära känna sinadeltagare) samt för deltagarna sinsemellan (som kan söka och hitta lika-sinnade). På en öppen mötesplats ges deltagarna/medlemmarna dess-

Lunarstorm


utom möjlighet att skapa kontakter och vidga sina nätverk bortom deorganiserade gruppkonstellationer som traditionella kurser vanligtvisutgör.

Visualisering av närvaro. Medlemmarnas närvaro på webbplatsen visasöppet och lättillgängligt i form av textoch bildbaserad information.Exempel på detta kan vara att man ser hur många som för tillfället ärinloggade, veckans medlemmar presenteras på förstasidan, senaste dis-kussionsinläggen i de fora och kurser som jag medverkar i visas direktvid inloggningen osv. För en ingående diskussion om skapandet av när-varo på webbplatser. se Nilsson (2006).

Skräddarsydd information/reklam. Kommersiella mötesplatser såsomLunarstorm finansieras ofta till viss del av reklamintäkter. Reklamenexponeras för användaren i form av s.k. ”banners”, dvs grafiska reklam-platser på webbsidorna. Reklamen är ofta skräddarsydd och styrd på såsätt att endast önskad målgrupp kommer att exponeras för den (tillexempel endast flickor eller 20-25-åringar). Om reklambudskap hörhemma i utbildningssammanhang kan diskuteras. För folkbildningenkan dock skräddarsydd information och reklam användas för internasyften, dvs användaren får utifrån medlemsprofil anpassad informationom folkbildningsaktiviteter som har koppling till hans eller hennesintresseområden och i förekommande fall geografiska hemvist. Poängenär att underlätta för användaren i det informationsflöde som annars kanbli övermäktigt. Information av det här slaget kan till exempel också sän-das till användarnas e-postadresser i form av nyhetsbrev, som ett sätt att”locka tillbaka” dem till webbplatsen och dess utbud.

Folkbildning kan ske och de facto sker i olika former och miljöer. Folk-bildningsorganisationerna erbjuder idag, förutom det traditionella kurs-och cirkelformatet, även ett rikt utbud i form av arrangemang såsomseminarier, föreläsningar, kulturevenemang, debatter m.m. – aktiviteterdär gruppstorlek, metod och tidsåtgång varierar. Hur kan folkbildningenvariera formerna för nätbaserad bildning och samtidigt skapa en mötes-plats som användaren har anledning att kontinuerligt besöka även dåhan/hon inte är aktiv i en traditionell kurs eller studiecirkel? Förhopp-

Lunarstorm


ningsvis kan materialet och den efterföljande diskussionen ge underlagoch inspiration till vidare samtal kring framtidens former för nätbaseradfolkbildning.

Josefin Bergenholtz

Referenser:Fritz, Thomas (2005): Krypin på LunarStorm – en plats för lärande. I Nät och bildning

2005:1. Centrum för flexibelt lärande. www.cfl.se/natochbildning.

Nilsson, S. (2006): Närvaro i frånvaro – att skapa en känsla av andras närvaro i en lärgemen-skap. I Jobring, O., Carlén, U. & Bergenholtz, J. Att skapa lärgemenskaper ochmötesplatser på nätet. Lund: Studentlitteratur.

Toresson, B (2003): Folkbildningens framtid, hot och möjligheter – vågar vi ta vara på möjlighe-terna? I ”folkbildning.net – en antologi om folkbildningen och det flexibla läran-det” (andra reviderade upplagan). Stockholm: Folkbildningsrådet.

Sveningson, M. (2006): Anonymitet i gemenskaper på nätet. I Jobring, O., Carlén, U. &Bergenholtz, J. Att skapa lärgemenskaper och mötesplatser på nätet. Lund: Stu-dentlitteratur.

Lunarstorm


folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006


SamverkanAtt utvidga sitt kontaktnät och att samverka med andra är ett fram-gångskoncept om folkbildningen ska överleva den nya tiden med dessglobalisering och nya kommunikationsverktyg. För många folkhögskoloroch studieförbund, som lever i en lokal kontext och bedriver småskaligbildning, blir det en nödvändighet att tillsammans med andra aktörerbygga upp nya nätverk och stödfunktioner runt det livslånga lärandet.

Bibliotekens roll i det flexibla lärandet, av Per J. Larsson, argumen-terar för ett utökat samarbete med folkbiblioteken. Här finns resurser,bibliotekarier och en informationskompetens. Men studieförbund ochfolkhögskolor måste också samarbeta tätare med varandra och skapagemensamma stödfunktioner, både på nätet och lokalt, för deltagarna.

Lärgemenskaper i praktiken, av Staffan Hubinette, redovisar någrapreliminära slutsatser från ett försök på Tollare folkhögskola att skapanätbaserade lärgemenskaper tillsammans med skolans huvudman. Förfolkbildare är detta en möjlighet att knyta närmare band med sinahuvudmän.

Nätbildarna, av Kiki Bodin, är ett nätverk av folkhögskolor/studie-förbund som erbjuder distanskurser över hela landet, vilka kompletterasmed ett system av lokala handledare som skall stödja deltagarna påhemorten.

Lärtorget – av Keith Bryant, Mathias Anbäcken och Ingemar Svens-son – är en deltagarstyrd lärgemenskap för fortbildning i flexibelt läran-de där man ska kunna ställa frågor, ge tips, utbyta erfarenheter ochkunna forma studiegrupper och fortbildningar efter deltagarnas behov.

Nätburen folkbildning – ett stöd för europeisk demokrati. BjörnGarefelt, Johanni Larjanko och Ingemar Svensson pläderar för att folk-bildningen ska engagera sig mer i eu : s demokratioch medborgardebatt.Den nätbaserade studiecirkeln framhålls som ett utmärkt debattforumför ett pedagogiskt tanke- och idéutbyte, tvärs över gränserna.

Enligt dagens språkbruk beter sig information ungefär som vatten. Den flödar i sådan mängd genom det moderna samhället att vi

har börjat betrakta den som någon sorts näringskälla. Romarna byggdeakvedukter och grävde kanaler. Vi sätter upp master och gräver ner kab-lar. Vi är beredda att göra och betala nästan vad som helst för att leda ininformationsflödet i våra hem – genom brevlådor, telefoner, radio- ochtv-apparater och hemdatorer. Det finns en oemotståndlig lockelse iinformationsbruset, en längtan till havet. För långt där bort i andraänden av kabeln föreställer vi oss det oändliga och outgrundliga havet.Många av oss bär på en övertygelse om att det är ur detta brusande havsom kunskapen ska komma.

I forntidens myter sker själva skapelsen ur havet. Skaparguden dräperhavsvidundret och använder kadavret som material i sin nya ordnadevärld. Skapelsen är en akt av sorterande, en strävan att genom ordningbygga ett rum för livet. Men forntidens människor var också medvetnaom vilket bedrägligt material deras värld var uppbyggd av och förstod attden gudomliga skapelsen ständigt måste hållas efter så att inte vidund-ret skulle väcktas till liv igen. Deras livsuppgift var att ständigt upprepagudarnas kamp.

Vi blir inte klokare av att informationsflödet ökar. Kunskap är någotsom om och om igen måste erövras genom att vi bearbetar och ifråga-sätter information. Här börjar cirkelresonemanget: Kunskapen behöver


Bibliotekens roll i det flexibla lärandet

av Per J. Larsson

vi för att kunna hantera informationen – ur informationen vinner vikunskapen. Det livslånga lärandet är en evig kamp mot havets vidunder,ett livslångt sorterande av ett ständigt brusande flöde av information. Enhjälp i denna kamp är studier.

Det livslånga och flexibla lärandet och dess konsekvenserVi lämnar poesin och myterna och konstaterar att det livslånga och flexi-bla lärandet är en vision om ett nätverk av utbildningar anpassat till detökande informationsflödet och en alltmer rörlig arbetsmarknad. Ettsådant nätverk kommer förmodligen att förverkligas, men än så länge ärden i sin linda. Folkhögskolornas och studieförbundens distanskurser ärbara en av många pusselbitar i denna nationella vision.

På sikt kommer det livslånga och flexibla lärandet med all sannolik-het även att påverka folkbildningens organisation. Att en enskild skolaeller avdelning anordnar en eller ett par distanskurser påverkar kanskeinte den egna organisationen märkbart, men sett ur ett nationellt per-spektiv så är det redan idag ett ansenligt antal personer som deltar i folk-bildningens flexibla kurser. Det är frågan om tusentals deltagare per ter-min, och allt fler lär det blir. Förr eller senare kommer vi att behöva ta itu med olika samordningsfrågor som gäller stöd till våra utspridda del-tagare.

För visst kommer det att behövas olika stödinsatser både på nätet ochpå hemorten för dem som deltar i folkbildningens distanskurser! Sånaiva kan vi ju ändå inte vara att vi tror att våra deltagare ska klara avstudierna lättare om vi inte ser dem och bara kommunicerar med skriv-na meddelanden. Eller vem ska erbjudas våra flexibla kurser – de dukti-ga och studievana? Rimligtvis borde även våra distanskurser rikta sig tilldem som vi har fått i uppdrag att prioritera, lågutbildade, invandrare,handikappade… Jag antar att det är vad våra bidragsgivare förväntar sig.

För folkbildningen, tror jag, att ett fortsatt deltagande i det livslånga ochflexibla lärandet kommer att innebära:

1. Ett tätare samarbete folkbildningsorganisationerna emellan. Avekonomiska skäl måste vi kunna dela på ansvar och kostnader för olikatjänster som kommer att krävas för ett utbyggt flexibelt lärande. Här har

Bibliotekens roll


Nätbildarna 1 föregått utvecklingen och kunnat visat på hur en sådansamordning skulle kunna byggas upp; går det att genomföra i mindreskala borde det rimligtvis gå att genomföra även i full skala.

2. Även sökande av samarbetspartners utanför nätverket av studieför-bund och folkhögskolor. Om inte deltagaren kommer till våra lokalermåste vi agera så att han/hon får samma stöd i sina studier där han/honbefinner sig. Det kan innebära att vi måste ta andras tjänster i anspråkoch att andra kanske vill få hjälp av oss.

Sammanfattningsvis kan man säga att distansering kräver samarbete.Genomförandet av det livslånga och flexibla lärandet kräver rätt kontext,och denna kontext är ett samhälle där traditionella gränser suddas ut ochde gemensamma intressena står i centrum.

Folkbildningens distansmetodikUnder 1990-talet pågick en intensiv debatt inom folkbildningen. Detgällde frågan om nätbaserade distanskurser verkligen var förenliga medfolkbildningens syn på lärande. Diskussionen har tystnat. Varför den hargjort det kan man fundera över, men det ska vi inte göra här. Det intres-santa är att vi ur denna debatt har fått en metodisk form för distansun-dervisningen som idag genomsyrar folkbildningens flexibla kurser. Detär inte bara så att denna metodik accepterats av enskilda kursledare –genom myndigheternas försorg har den blivit normerande. Den ärinskriven i Folkbildningsrådets Hjälpreda som villkor för statsbidragbe-rättigande och lärs ut på subventionerade kurser anordnade av statligacfl (Nationellt centrum för flexibelt lärande).

Som modell för folkbildningens distansmetodik står den traditionel-la närundervisningen. De flexibla studierna ska likna skolans/studiecir-kelns studier. Det vill säga, distanskurserna ska möjliggöra samtal delta-garna emellan. Detta har varit möjligt att ordna med hjälp av Folkbild-ningsnätet, ett konferenssystem i FirstClass. Även i konferensstrukturenfinns en strävan att efterlikna den traditionella klassrumssituationen. Isin renaste form innebär det att varje kurs har två konferenser och en

Bibliotekens roll


1. www.natbildarna.nu

mapp – en kurskonferens (klassrummet), en cafékonferens (uppehålls-rummet) och en anslagstavla. Det är bra att vi hittat ett gemensamtmetodiskt fundament, men vi måste gå vidare.

Informationssökning för kunskapsbyggeDet är deltagarnas engagemang i de virtuella diskussionskonferensernasom är själva navet i folkbildningens distanskurser. Kursledaren harnaturligtvis möjlighet att föreläsa på nätet, och gör det ibland, men detär i den öppna konferensen – i det goda, skrivna samtalet – som dengemensamma kunskapen skapas. Det är folkbildning!

På folkbildningens distanskurser förutsätts det även att den studeran-de själv tar ett ansvar i sökandet av kunskaper – allt är inte givet i formav gemensam kurslitteratur. Det innebär att en stor del av ansvaret förlärprocessens input är förflyttat från läraren till deltagarna. Det innebärockså att varje deltagare skapar sig egen kunskap under själva jakten påbränsle till kursens diskussion. Det är också folkbildning!

Oavsett om man studerar på distans eller traditionellt så finns dennauppdelning av den sammantagna studiesituationen. En del av studiernabedrivs i interaktion med lärare och de andra kursdeltagarna, en annandel bedrivs utanför klassrummet på egen hand eller i interaktion medpersoner osynliga för lärare och övriga deltagare. För den som studerarpå distans blir det bara så mycket tydligare – med en tangent-tryckningväxlar man mellan de olika lägena.

För den personliga bearbetningen, då information omvandlas till kun-skap, är dessa växlingar mellan styrd undervisning och individuelltsökande förmodligen mycket viktiga. Att vi skapat ett fungerande dis-kussionsforum är viktigt för deltagarens kunskapsbygge ; den andradelen av studierna, den som bedrivs på egen hand eller i kontakt medandra, är också en viktig del av folkbildningen, även om den inte regle-ras i Folkbildningsrådets Hjälpreda.

Hur studierna bedrivs utanför klassrummet är svårt att få en inblicki. Det är förmodligen mycket individuellt, men man kan gissa och somkursledare kan man önska. Och naturligtvis skriver jag detta med tankepå det ytliga informationssökande som idag erbjuds på nätet. Var häm-

Bibliotekens roll


tar distansdeltagarna sina kunskaper? Naturligtvis är det beroende av vil-ken kurs det är frågan om. Gitarrkursen har sina kunskapskällor ochSvenska B-kursen sina. Men frågan är mer komplex än så, fler faktorerär avgörande. En faktor är deltagarens vanor – vart brukar han/hon sökainformation? En annan faktor, och förmodligen helt avgörande, är del-tagarens syfte/ambition med studierna – hur långt ids han/hon gå föratt söka information? Att det inte är någon enhetlig grupp som ägnar sigåt att studera på distans – det vet vi – och än mindre enhetlig kommerden förmodligen att bli i framtiden. Följande uppställning är ganskabelysande och är ett försök att teckna den vuxenstuderandes ambi-tionsspektrum. Uppställningen är hämtad från en föreläsning på Linkö-pings universitet 2.

Hur använder deltagarna sina studier? (Punkterna är inte rangordnadeutan enbart exempel på olika förhållningssätt som vuxenstuderande kanha till sina studier.)

❦ studier som försörjning❦ studier som allmänt intresse❦ studier som social aktivitet❦ studier som meritering❦ studier som lärande

Man ska naturligtvis inte uttala sig tvärsäkert om folks beteenden utifrånen så här schematisk uppdelning. Man kan dock gissa att ju viktigare stu-dieresultaten är för deltagaren, vare sig dessa värderas såsom meriteran-de eller lärande, desto större möjligheter borde det finnas för kursleda-ren att påverka hur och var deltagaren söker information – med andraord, påverka den del av studierna som bedrivs utanför det virtuella rum-met. Att få den som använder studierna enbart för sin försörjning attsöka information någon annanstans än på Google blir nog svårt. Däre-mot borde det finnas gott hopp om att få en studieovan men motiveraddeltagare att ta sig till ett bibliotek – om ett sådant finns tillgängligt.

Bibliotekens roll


2. Anne Hederén, bibliotekskonsulent, föreläste på Linköpings universitet undervåren 2006.

Att släppa in andra i klassrummetVi har redan konstaterat att folkbildningens distansmetodik har den tra-ditionella närundervisningen som modell. Tanken är givetvis att ta tillva-ra klassrummets fördelar : närhet, dialog, gruppkänsla osv. Det är en bratanke, men den tål att granskas. För den som studerar på distans är stu-diesituationen, som sagt, större än kurskonferensen på Folkbildnings-nätet. Så är det även för den som studerar på traditionellt vis – kun-skapsbygget sker lika mycket i som utanför klassrummet, men skillnadenär att för dessa ”vanliga” deltagare finns hela skolsamhället som resursför denna del av studierna (åtminstone för dem som studerar på folk-högskola).

Vi har byggt upp ett bra digitalt klassrum, men riskerar att tappa bortdet sammanhang som rummet finns i. Detta får konsekvenser. När del-tagaren släcker ner datorn, dvs går ut ur klassrummet, upphör stödet ochstimulansen från kursanordnaren. Dessutom är det förmodligen så attden ansvariga skolan enbart representeras av den undervisande läraren,vilket innebär att det övriga skolsamhället inte ens är tillgängligt fördistansdeltagaren då denne är uppkopplad. För att kunskapsprocessenska fungera – och särskilt akut blir det naturligtvis om vi ska få de stu-dieovana deltagarna att trivas på våra kurser – måste vi hitta lösningar pådetta.

För den distansdeltagare som vill diskutera sina studier med någonannan än sin lärare skulle ett bibliotek på hemorten vara en möjlighet.På biblioteken finns i allmänhet bibliotekarier. Med bibliotekarien kandeltagaren föra en diskussion om själva kunskapssökandet, om vad somär relevant för den givna uppgiften, om källkritik osv. Bibliotekarien ären person som kan vara aktiv i lärprocessen på ett professionellt sätt utanatt vara synlig i konferensen. Man kan ställa korkade frågor till en bib-liotekarie utan att bli utskrattad av studiekamraterna, och utan att blivärderad av den, säkert väldigt trevliga, men ack så examinerande läraren.

Att kursanordnaren enbart representeras av den som examinerar kaninnebära problem för deltagaren på distans. Det finns fler sidor av dettaproblem – pedagogiska, psykologiska och demokratiska. Jag tror att visom kursanordnare dels måste göra fler personer tillgängliga på nätet,

Bibliotekens roll


flera olika kompetenser som kan interagera med deltagarna. Dels måstevi bygga upp ett nätverk runt om i landet så att deltagaren kan vända sigtill någon på hemorten. Och då menar jag inte enbart ”vända sig tillnågon i en krissituation”, jag menar att vi ska uppmuntra deltagarna attvända sig till någon på hemorten av framför allt pedagogiska skäl, för attge studierna högre kvalitet. Och denna någon på hemorten tror jag är enbibliotekarie.

FolkhögskolebiblioteketDet finns bibliotek på våra folkhögskolor. När jag började min lärar-tjänst på Edelviks folkhögskola ärvde jag ett med 10 000 böcker. Jagärvde även en omplacerad städerska som skulle hjälpa till att hålla snyggti hyllorna. Än idag sorterar och dammar vi våra böcker och ger demlånga signum, men det är en smått märklig situation – jag kan visserligenen del om skönlitteratur, hon kan en del om städning, men det gör ossknappast till bibliotekarier… Och man måste fråga sig på vilket sätt vårtbibliotek egentligen är till nytta för kursdeltagarna? Naturligtvis kan viförse de lässugna med god kvällslektyr och med ett varierat utbud av tid-skrifter och dagstidningar – men ett skolbibliotek borde ha högre ambi-tioner än så.

På vilket sätt stöttar vårt biblioteket deltagarnas kunskapsbygge? Somlärare kan jag ta med kursdeltagarna till biblioteket, träna dem i att sökabland de 10 000 böckerna. Vi har bra böcker och vissa avdelningar ärganska välsorterade… Men där finns naturligtvis en begränsning. Edel-viks bibliotek är ett slutet rum med en mycket begränsad ekonomi. Hit-tar inte deltagaren det han/hon söker bland de 10 000 böckerna så är detstopp. Vårt skolbibliotek är en boksamling och ingenting annat. Därfinns inte tillgång till något större nätverk av bibliotek, inga fjärrlån,arkiv, databaser etc. Vi har heller ingen utbildad bibliotekarie som skul-le kunna hjälpa deltagarna vidare i sökandet ; vi har en städerska och enlärare som tycker om romaner.

Nu är det inte meningen att detta ska bli en rapport om tillståndet påEdelviks folkhögskola, utan en uppsats om bibliotekens roll i det flexi-bla lärandet. Men jag skriver detta för att ge en bakgrund; Edelviks bib-

Bibliotekens roll


liotek är inte unikt, snarast representativt. Det finns bibliotek på nästanalla folkhögskolor i landet. I en nyligen genomförd kartläggning 3 svarar134 av 148 skolor att de har ett eget bibliotek. Det är en hög siffra. Menden siffran ska ställas mot det faktum att det endast är 28 folkhögskolorsom anställt en utbildad bibliotekarie. På resten av skolorna fungerarbiblioteken ungefär som på Edelvik – i genomsnitt ägnar de ansvarigalärarna sex timmar i veckan åt sina böcker. Vilket biblioteksstöd kandessa skolor ge sina distansdeltagare? Förmodligen inte mycket, för vadbryr sig våra deltagare i Värnamo och Hudiksvall om att vi har en bok-samling i Burträsk? Om någon av de 106 folkhögskolorna som saknaregen bibliotekarie vill bedriva biblioteksstödd folkbildning på nätet, såkrävs en genomtänkt plan för samarbete. På egen hand klarar vi det inte.

FolkbibliotekenI traditionell mening är ett bibliotek naturligtvis en boksamling – enrimlig etymologisk förklaring skulle förmodligen vara en hylla medbokrullar eller något i den stilen. Men utvecklingen har sprungit förbibåde rullar och hyllor. I en studie som nyligen genomförts på folkbiblio-teken i Jönköpings och Östergötlands län4 beskriver de anställda biblio-tekarierna bibliotekets funktion just i förhållande till gruppen vuxenstu-derande på följande vis:

a) Biblioteket är en fysisk plats – en byggnad/ett ställe dit den stu-derande kan gå.

b) Biblioteket tillhandahåller information i form av böcker, tidskrif-ter, arkrivmaterial, sökmotorer/databaser.

c) Biblioteket tillhandahåller teknisk utrustning. Det kan vara fråganom datorer, skrivare, scanner, kopieringsmaskiner etc.

d) På biblioteket finns utbildad personal som kan visa hur biblioteket

Bibliotekens roll


3. Kartläggningen är gjord under läsåret 2005-06 av ”Verktyg och vision – om fol-khögskolebibliotekens roll i det flexibla lärandet”, ett projekt finansierat av cfl.Då detta skrivs är inte kartläggningen publicerad.4. Gränslöst stöd för vuxnas lärande – bibliotekspersonal och vuxenpedagoger tänker högt är enrapport utgiven av Länsbiblioteken i Jönköping och Östergötland. Projektet somredovisas genomförs under år 2005 i samarbete med Institutionen för beteendeve-tenskap vid Linköpings universitet.

fungerar, som kan hjälpa till med fjärrlån, som vet hur information kansökas och som kan värdera källor. Bibliotekarien är med andra ord enperson som aktivt kan vara ett stöd i den studerandes lärprocess.

Det bibliotek som beskrivs här är något annat än en boksamling, snarasten informationscentral. Folkbiblioteken är idag moderna inrättningarsom haft vilja och ekonomi att anpassa sin verksamhet till dagens infor-mationsflöde. Vad folkbiblioteken har, och som 106 folkhögskolebiblio-tek saknar, är:

1. Ett centralt läge. Folkbiblioteken finns representerade överallt ilandet. Även om en del kommuner lägger ner en och annan filial så ärändå folkbibliotekens tillgänglighet unik.

2. Ett riksomfattande nätverk. Detta nätverk är en tillgång både fördem som arbetar i biblioteket och för dem som nyttjar biblioteket. Folk-biblioteken är inte slutna rum, de har en gemensam informationsbanksom är tillgänglig för alla, vara sig man befinner sig på en liten filial ellerpå ett stort stadsbibliotek.

3. Utbildade bibliotekarier. Deras kunskaper och fysiska närvaro görskillnaden mellan ett bibliotek och en boksamling. Med tanke på hurinformationsflödet ser ut i dag blir kunskapen om hur man hanterarinformation allt viktigare. Biblioteken är inte längre begränsade till detsom ryms mellan bokpärmar. Vi måste göra oss fria från bilden av bib-liotekarien som en person som dammar bokhyllor – det är frågan om enyrkesgrupp med en modern högskoleutbildning.

Detta gör folkbiblioteken intressanta som samarbetspartner, inte baraför folkbildningen utan för alla aktörer som deltar i det nationella pro-jektet det livslånga och flexibla lärandet.

Vad kan vi göra?Jag vill lyfta fram tre områden där det är önskvärt och även möjligt attgöra något. För det första behöver vi flytta frågorna in i verkligheten:kursledare och bibliotekarier behöver mötas och diskutera framtidensfolkbildning. För det andra behöver vi göra bibliotekarier (och säkert

Bibliotekens roll


andra yrkesgrupper) mer tillgängliga på nätet. För det tredje behöver vise till att alla deltagare får stöd för sina studier på hemorten.

Det finns fungerande bibliotek på några av landets folkhögskolor, detfår vi inte glömma bort – bibliotek med utbildade bibliotekarier. Mångaav dessa bibliotekarier har delade tjänster, de är anställda både på folk-högskolan och på ett närliggande folkbibliotek. De är med andra ordtrovärdiga i två läger – de kan folkhögskola och är samtidigt en del avfolkbibliotekens nätverk. Folkhögskolornas bibliotekarier behövs för attvi ska kunna planera folkbildningens framtida flexibla lärande. Behovenär uppenbara och här finns en kunskapsresurs som ligger orörd. Detmåste påbörjas samtal mellan de som undervisar och de som kan biblio-tek, samtal om kunskapssyn, metodik och strategi. Resultaten av dessasamtal måste i framtiden bli tydliga i all utbildning i distansmetodik.

Folkhögskolornas bibliotekarier är för få och utspridda för att kunnamöta de studerande på hemorten, men de är tillräckligt många för attkunna göras synliga på nätet. I dag finns redan en digital tjänst som heterFråga biblioteket5. Det är en tjänst som folkbiblioteken i samarbete har lagtut och som är öppen för alla. Maila en fråga och du får ett svar från enjourhavande bibliotekarie. Denna tjänst ersätter knappast den handled-ning som den studerande kan få vid ett besök på ett bibliotek, men förden som inte kommer åt ett bibliotek är detta en möjlighet att lösa upp-komna, konkreta problem. Det är ett bra initiativ från folkbibliotekenssida och ett utmärkt exempel på hur effektivt ett fungerande nätverk kanvara. En intressant tanke vore om folkhögskolornas 28 bibliotekarierskulle kunna bygga upp ett praktiskt samarbete och erbjuda en liknadetjänst anpassad för folkbildningens distansdeltagare. Den som börjar endistanskurs skulle tillsammans med kursikonerna på Folkbildningsnätetäven få ikonen Biblioteket – en mailbox till en jourhavande bibliotekarie,svar inom 24 timmar. Frågan är naturligtvis vem som kan organisera ensådan tjänst – och vem som är villig att betala för den.

Det är inte på folkhögskolorna som biblioteksresurserna finns för detstöd som folkbildningens distanselever behöver på hemorten. Ska vi gå

Bibliotekens roll


5. www.eref.se

iland med en storskalig distansverksamhet så måste vi söka oss samar-betspartners som kan erbjuda en fullgod biblioteksservice på varje del-tagares hemort. Dessa resurser finns i dag på folkbiblioteken – vi måstebörja samarbeta med den kommunala verksamheten! Men vi är inte deenda som måste det. Folkhögskolor, universitet, privata utbildningsbolagoch den kommunala vuxenutbildningen, alla anordnare av flexibla studi-er för vuxna måste söka ett tätare samarbete med folkbiblioteken. Dör-rarna på folkbiblioteken är för visso öppna för alla, oavsett om man del-tar i en distanskurs eller ej, men om personalen ska ges en rimlig chansatt kunna hjälpa våra deltagare på ett bra sätt, så bör de få informationpå förhand av utbildningsanordnaren om att den och den kursen pågårdå och då och si och så många deltagare befinner sig i bibliotekets upp-samlingsområde. (Erfarenheter av detta sätt att arbeta finns hos Nätbil-darna, och dessa erfarenheter borde tas tillvara.)

Sett ur ett ideologiskt perspektiv vore det väldigt roligt om vi kundenärma oss folkbiblioteken – dessa inrättningar har sina rötter i folkbild-ningen och många som arbetar där är mycket medvetna om det. En gångi tiden var det tydligt att folkbildningen hade tre ben – studieförbund,folkhögskolor och folkbibliotek6. När biblioteken kommunaliseradesblev kopplingen till folkbildningen mer otydlig eftersom de fick enannan styrning och andra ekonomiska förutsättningar – däremot harbiblioteken under kommunernas försorg knappast mått dåligt, de harfått en möjlighet att utvecklas och är idag den del av folkbildningen somär mest självklar i vårt samhälle. Det är en stark part att samarbeta med.

Det känns som om visionen om det livslånga och flexibla lärandet påsikt kommer att bryta ner gränser mellan statlig, kommunal och friundervisning/verksamhet – vi måste ju helt enkelt finna sätt att samar-beta för att gå iland med detta. Vi har gemensamma problem och vi äralla beroende av att bygga upp nationella nätverk eller att komma åt eta-blerade nationella nätverk. Men samtidigt kommer detta samarbete attinnebära problem. De ekonomiska problemen är uppenbara: Vem beta-lar för vad? Vem är villig att betala min lön? Vilken organisation får

Bibliotekens roll


6. Det heter folkbibliotek! Att säga kommunbibliotek till en bibliotekarie är somatt svära i kyrkan. Jag sa fel en gång…

ersättning för vilka tjänster? Om vi ska lyckas lösa dessa problem måstefolkbildningen agera gemensamt.

Det flexibla samhälletKlyschorna duggar tätt när vi försöker beskriva vår egen tid. Kunskaps-samhället är ett populärt uttryck: ”Vi lever inte längre i industrisamhället,vi lever i kunskapssamhället”. Visst har ni hört det? Det är naturligtvisen lögn. Inte lever vi i något kunskapssamhälle idag, men behovet av ettkunskapssamhälle är uppenbart. Det vore bra om en större del av befolk-ningen kunde sortera information, förstå strukturer och hantera avance-rad teknik. Likadant är det med nätverkssamhället. Att väldigt många kanmaila idag betyder inte med automatik att samhällets bärande strukturerhar förändrats. Det är kanske en förhoppning om att samhället ska för-ändras, att traditionella gränser ska suddas ut till förmån för okonven-tionella och kreativa lösningar. Men förverkligande av det nya flexiblasamhället ligger förmodligen en generation bort. Vi ser möjligheternaidag, och vi lägger grunden för den generation som nu växer upp medmobiltelefon i fickan och bredband på rummet – det är de som har möj-ligheten att förverkliga det vi ser framför oss.

Idag lever vi i en sorts växtvärk på väg in i det flexibla samhället. I vårvilja att anpassa oss inför framtiden upptäcker vi naturligtvis problem,och ofta har dessa problem med samarbete att göra. Det flexibla sam-hället kräver ett ökat samarbete, men det finns en brist på beredskap ivåra organisationer för ett sådant samarbete. Granskar man folkbild-ningens väg in i det flexibla lärandet blir det uppenbart. Min uppfatt-ning är att utvecklingen än idag drivs av några få lärare/kursledare – attdet är där kunskapen finns – och att kopplingen till de ansvariga i mångafall är ganska svag. Vi har fortfarande en relativt okontrollerad entrepre-nörstyrd utveckling som finansieras genom projektpengar. Det är ohåll-bart i längden, och det förhindrar möjligheterna till ett mer omfattandeoch nödvändigt samarbete organisationerna emellan. Ska det flexiblalärandet etableras i våra organisationer måste de ansvariga ta ett störreansvar för utvecklingen. Det är först när vi lyckas samarbeta på ett brasätt som folkbildningen kommer att kunna hantera framtidens lärande.

Bibliotekens roll


Kunskapssyn och trädI Edens lustgård, mellan två livgivande floder, växer kunskapens träd –på något sätt måste människan förhålla sig till det, äta eller inte äta dessfrukter. Den som äter vinner kunskapen, men förlorar idyllen för alltidnär verkligheten blir uppenbar. Den som avstår fortsätter att leva i okun-skap, men har å andra sidan förmånen att njuta av okunskapens naivaidyll. Fast så enkelt är det inte. Vattnet kan man aldrig lita på, i vattnetbor kaos. Regnar det mycket kan även livgivande floder svämma över ochdränka allt i sin väg, och då kan det vara bra att äga båtbyggandets kun-skap.

Bibliotekens roll


folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

Introduktionen av Internet ställde folkbildningen inför en ny situation.Var det möjligt att bedriva folkbildning på distans? Kunde mötet

och det bildande samtalet äga rum på nätet? De nyfikna prövade och sva-ret blev ja. Folkbildningen avgränsade sig tidigt mot e-learningens själv-studier och stordriftstänkande och utvecklade ”det goda” flexibla läran-det byggt på traditionen med mötet och dialogen i den lilla samman-hållna cirkeln eller folkhögskolekursen.

Men utvecklingen av communitykulturen och nätbaserade lärgemen-skaper som omfattar stora grupper och där just det stora antalet delta-gare är en förutsättning ställer folkbildningen inför en ny utmaning. Ärlärgemenskapen en form också för folkbildningen?

Diskussionen inom folkbildningen om lärgemenskaper har tagit fartoch inspirerats av olc-gruppens 1 forskning vid Göteborgs universitet2.Deras försök med lärgemenskapen Lärka som omfattar ett åttiotal ko-operativa rådgivare inspirerade också mig och en kollega på Tollare folk-högskola att göra ett eget försök. Tollare har en lång tradition av kurs-verksamhet i samverkan med ideella organisationer, främst huvudman-naorganisationer, och vi såg möjligheter till utveckling av denna samver-kan genom nätbaserade lärgemenskaper. I samverkan med iogt-nto


Lärgemenskaper i praktiken


1. OLC = Online Learning Commumities.2. Jobring, Ove (2004). Lärgemenskaper på nätet. Lund: Studentlitteratur.

som är skolans huvudman och ungdomsorganisationen unf inleddes ettförsök med två olika lärgemenskaper där Lärka står som modell, menanpassats till dessa sammanhang. Vårt intresse för lärgemenskapstankensammanföll med att organisationerna uttryckte behov och intresse av attförändra formerna för kursverksamhet och fortbildning. Efter en förstatestperiod kan några erfarenheter redovisas.

Former och förutsättningar för lärgemenskaperI en lärgemenskap ingår medlemmar i någon form av gemenskap för attlära tillsammans. Men lärgemenskap är inget entydigt begrepp och enlärgemenskap kan utformas på många olika sätt. Den kan vara intresse-baserad där deltagarna lär i informella miljöer, utbildningsrelaterad därdeltagarna lär i institutionella miljöer eller arbetsintegrerad där deltagar-na lär inom interna och externa organisationer 3. Den kan vara öppeneller omfatta avgränsade grupper. Deltagandet kan vara fritt eller för-bundet med vissa åtaganden eller krav. Den kan vara avgränsad i tid ellervaraktig. Lärmiljön kan vara helt eller delvis nätbaserad. Verksamhetenkan bedrivas med eller utan pedagogisk ledning. Däremot är många med-lemmar eller deltagare en förutsättning för en lärgemenskap. Det skapardet flöde av information och dynamik som gör deltagande intressant.

Folkbildning bedrivs av tradition huvudsakligen i små grupper. Denintressanta frågan är därför om folkbildning kan bedrivas i den nätbase-rade lärgemenskapens form.

Sammanhanget och deltagarnaFörutsättningarna för de två lärgemenskaper som här skall diskuterasskiljer sig åt när det gäller målgrupp, antalet deltagare, syfte och behov.Den ena är yrkesintegrerad och formell, bestående av en fast grupp med29 anställda konsulenter i ungdomsorganisationen där deltagandet i lär-gemenskapen ingår som en del i arbetet och utgör en form för fortbild-ning. Den andra är intressebaserad och bestod inledningsvis av ett fem-tiotal nyktra alkoholister i sex lokala grupper där lärgemenskapen är endel av den lokala föreningsverksamheten inom ramen för iogt-nto:s så



3. Ibid s 13f.

kallade kamratstödsverksamhet. I steg två har ytterligare sex grupper till-kommit med ett sjuttiotal medlemmar. Deltagandet är frivilligt med enstörre öppenhet och rörlighet där deltagare kan tillkomma och försvin-na. Då hela denna verksamhet är i tillväxt kommer ytterligare medlem-mar och grupper att tillkomma efterhand.

Konsulenterna är yngre, nätvana, relativt välutbildade och studievanaoch har full tillgång till teknik. Arbetet är självständigt och varierandemed ett högt tempo. Kamratstödjarna är huvudsakligen äldre nyktraalkoholister och narkomaner. Utbildningsbakgrund och yrkeserfarenhe-ter är mycket skiftande. För någon var skolan ett misslyckande och böck-er en skräck, andra har akademisk utbildning. För någon har missbruketvarit huvudsysselsättning och annat arbete tillfälliga bisysslor, andra haren gedigen yrkesbakgrund. För någon är föreningsliv ett okänt begrepp,andra har erfarenhet av fackligt, politiskt eller annat ideellt arbete. Ge-mensamt är ett långvarigt missbruk, med eller utan arbete. Långvarigsjukskrivning, förtidspension eller arbetslöshet är vanligt samtidigt sommånga får en ny start i den lokala sociala ekonomins semi-arbetsmark-nad genom olika projekt, kooperativ och ideella föreningar. Nätvana ochtillgång till teknik varierar men är oftast bristfällig.

UppläggBehoven som dessa organisationer uttryckte var olika liksom förutsätt-ningarna. Modellerna för lärgemenskaperna har anpassats efter dettaoch skiljer sig åt.

Konsulentgruppen

Konsulenterna är vana vid en traditionell form för fortbildning medåterkommande kortare kurstillfällen. Dessa är styrda och planerade upp-ifrån. Ledningen definierar fortbildningsbehovet. Kurstillfällena är in-tensiva och förmedlingspedagogik är regel.

Kursformen riskerar att utveckla ”kurskonsumenter” av färdigför-packad kunskap snarare än kunskapssökande och kritiskt tänkandemedarbetare i en lärande organisation. ”Kurskonsumenten” kommer tilldukat bord och förväntar sig att bli serverad. Ansvaret för lärprocessen



ligger på kursledningen och inte på deltagaren. Detta fungerar i bästa fallsom tillfälliga vitamininjektioner med hög men snabbt avklingandeeffekt varför medicineringen ifrågasattes.

Hur skulle lärgemenskapen formas utifrån dessa förutsättningar, syn-punkter och behov? Utgångspunkten blev en pedagogisk ansats byggd påtre principer.

● Kollektiv kunskapsbildning. Lärgemenskapen ska ge deltagarna en möjlig-het att se, inspireras och lära av varandra och tillsammans. Den enskildeskunskapsutveckling ska bidra till gruppens och organisationens utveckling.Kollektiv kunskapsbildning utgår från ett konstruktivistiskt synsätt.

● Kontinuerlig process i lärande organisation. Kontinuerligt lärande i arbeteti låga doser till liten kostnad istället för tillfälliga och dyrbara vitami-ninjektioner. Processen syftar till att utveckla en lärande organisation.

● Egen drivkraft och eget ansvar. Lärandet bygger på egen drivkraft och egetansvar i en fast struktur med deltagarstyrt innehåll istället för uppifrån-styrd distribution till ”kurskonsumenter”.

Deltagandet bygger på att konsulenterna avsätter tio procent av sinarbetstid för lärgemenskapen och att detta är sanktionerat av arbetsgiva-ren. Den enskilde kan välja andra alternativ för fortbildning och lärandeom det inte kan tillgodoses inom lärgemenskapens ram.

Vi valde här att följa Lärka-modellen med en fast struktur med åttatill nio-veckorsperioder och en pbl-baserad metod (problembaseratlärande). Resultatet av deltagarnas arbete redovisas i en gemensamresursbank på nätet.

Handledarnas roll är följande:● Ansvara för strukturen, metoden och processen i lärgemenskapen.● Förklara och motivera syftet, principerna och metoden.● Handleda grupperna och deltagarna under arbetsperioderna och ge

feed-back.● Utvärdera, planera och utveckla lärgemenskapen i nära samarbete

med organisationens ansvarige tjänsteman.

Kamratstödjarna

Kamratstödet är en del av iogt-nto:s sociala verksamhet och i stark till-



växt. Syftet är att erbjuda människor en trygg och nykter miljö, gemen-skap och en aktiv fritid med sociala och kulturella aktiviteter. Verksam-heten omfattar för närvarande ett 70-tal grupper runt om i landet medett tusental aktiva medlemmar och ännu fler som är sporadiskt aktiva.Basen för verksamheten är de regelbundna mötena och aktiviteterna ilokala grupper. Nätverksträffar, regionala samlingar och nationella eve-nemang är viktiga inslag och sociala mötesplatser där medlemmar frånolika grupper träffas. I verksamheten förekommer traditionella kortasamverkanskurser och kursinslag i samband med andra samlingar.

Bland medlemmarna i dessa grupper finns en kunskapstörst. Efter entids nykterhet och på vägen tillbaka till samhället gör sig kunskapsluck-orna påminda. Att kunna samarbeta, sköta en förening, fatta beslut idemokratisk ordning, hantera gemensam ekonomi och presentera verk-samheten blir viktigt. Intresset för områden som hälsa, kost, dans,motion, psykologi och även organisationens historia är stort. Många harbehov av att lära sig hantera datorn och nätet och inte minst att ta kör-kort på nytt. Samtidigt finns hos många en ovana att läsa och studera ochinte sällan är tröskeln till biblioteket och tangentbordet mycket hög.

Inom iogt-nto fanns en önskan om att kunna tillgodose dessa behovoch erbjuda medlemmarna någon form av bredare bildningsverksamhet.Detta skulle inte bara stärka den enskilde utan även gruppen och bidratill verksamhetens utveckling. Kostnaden för den traditionella kursverk-samheten började skena i takt med att medlemmarna blev fler och denriskerade även här att utveckla ”kurskonsumenter”. Man pratade om attdet borde finnas en folkhögskolekurs på varje ort men insåg naturligtvissvårigheten i detta. Att öka tillgängligheten och möjligheten till lärandeaktiviteter utan ökad kostnad var därför en avgörande fråga. För att ökatillgängligheten behövde därför ”kursen” komma till deltagarna iställetför att deltagarna kommer till ”kursen”.

Hur skulle en lärgemenskap se ut med dessa förutsättningar? En nät-baserad Lärka-modell skulle knappast fungera i detta sammanhang.Principerna är dock desamma som i konsulentgruppens lärgemenskap.Däremot skiljer sig strukturen, metoden och i viss utsträckning ävenhandledarnas roll åt.



Metoden är inte lika hårt strukturerad. Eftersom dator- och nätvanaoch tillgång är begränsad har lärgemenskapen sin bas i den lokala grup-pens fysiska möten i form av studiecirklar. De fysiska träffarna har enviktig social funktion för medlemmarna och en flexibel modell med enkombination av fysiska träffar och nätbaserade aktiviteter är nödvändig.Lärgemenskapen får även utrymme i de ordinarie nätverks- och regiona-la träffarna. Innehållet i cirklarna formas av deltagarna själva i samarbe-te med det egna studieförbundet, nbv. Inledningsvis görs en inventeringi grupperna av medlemmarnas intressen och behov. Utifrån detta beslu-tar gruppen om vilka ämnen och cirklar man skall ägna sig åt. Vid behovsom deltagarna själva uttrycker kan särskilda korta kurstillfällen arran-geras med deltagare från olika grupper.

Huvudfrågan här är att tills vidare komma igång med en studieverksam-het i lokalgrupperna och att skapa ett sammanhang och inspiration ochlust att lära genom att förmedla vad som händer i cirklarna. Efterhandfår metoder och struktur växa fram anpassade efter sammanhanget.

Målsättningen är att successivt öka användningen av nätet. Att kunnahantera datorn och nätet är viktigt för att också kunna delta i organisa-tionen och samhället. Att öka nätanvändandet i lärgemenskapen kan där-för ses som en del av den medborgerliga bildningen. Men nätanvändan-det är också en aktivitet i sig. Att dokumentera sin verksamhet med digi-talt foto, berätta i ord och bild på föreningens egen hemsida eller bidratill nättidningen Drivkraft, som är Tollare folkhögskolans egen nättid-ning, kan bli en egen studiecirkel och aktivitet.

Två handledare leder lärgemenskapen i nära samarbete med encentralt anställd tjänsteman och två regionala konsulenter. I samarbetetfinns även studieförbundet nbv som lokalt stödjer cirkelverksamheten.

Eftersom antalet deltagare här är större skiljer sig handledarnas rollnågot från konsulentgruppen. I detta fall arbetar handledarna i förstahand gentemot cirkelledarna eller annan ansvarig i lokalgruppen. Hand-ledarna har också till uppgift att stödja utvecklingen av nätkunnande ochnätaktiviteter bland deltagarna.



Resultat och erfarenheter

Konsulentgruppen

Många är ovana vid att arbeta med pbl, särskilt i nätbaserat lärande.Introduktion av metoden och motivation för arbetssättet är därför myck-et viktigt. I detta fall var introduktionen otillräcklig varför en osäkerhetuppstod bland deltagarna under första perioden. Därefter har metodenfungerat och fortlöpande resulterat i arbeten som redovisats i resursban-ken. Ett problem är att gruppen består av endast 29 deltagare. Den skul-le ha behövt vara betydligt större för att skapa en bättre dynamik. Dettaär försökets riskmoment.

En intressant iakttagelse är de frågor och ämnesområden som delta-garna har valt. Många av dessa frågor och ämnen hade knappast kommitifråga om innehållet fortsatt styrts uppifrån. När deltagarnas intressenoch behov fått styra har andra frågeställningar kommit upp och motiva-tionen att söka och ta till sig kunskap ökat. Gruppen och organisationenhar tillförts ny och relevant kunskap.

Feed-back mellan deltagarna och gemensam reflektion kring deltagar-nas bidrag är en viktig del av lärprocessen. Detta har hittills varit densvaga punkten. Flera deltagare har också haft svårt att prioritera ochavsätta tid för lärgemenskapen. Konsulentens arbete är intensivt, omväx-lande och självständigt. Deltagande i en lärgemenskap kräver därför stordisciplin, men också att handledarna aktivt stödjer processen.

Kamratstödsgruppen

Det stora antalet deltagare, många inblandade parter, deltagarnas bak-grund och bristande studievana samt en större rörlighet i grupperna hari detta fall medfört en längre startsträcka. Metoden är inte lika hårtstrukturerad utan mer flexibel och anpassad efter respektive grupp.

Att som handledare arbeta gentemot cirkelledare och ansvariga ilokalgrupperna innebär också att ett mellanled skapas som kan göra pro-cessen långsammare. Den bygger också på att de lokalt ansvariga om-fattar idén och metoden och kan föra den vidare i grupperna.

Huvudfrågan har inledningsvis varit att presentera och motivera idén,



väcka nyfikenhet och intresse för lärande och beskriva hur det kan gå tillutan att hamna i skolbänken, bli undervisad och känna sig i underläge.Intresset har varit stort och studiecirklar har genomförts i flertalet grup-per. Däremot finns inte alltid tålamodet i denna målgrupp att delta i ochbinda upp sig för en längre studiecirkel. Ett alternativ har då varit attgöra en studiecirkel med ett antal ”prova på-träffar” med olika teman föratt senare kanske fördjupa sig i något tema eller ämne.

Handledarna

Att organisera och ansvara för en lärgemenskap i samverkan med enorganisation kräver att processen följs kontinuerligt med praktiskt tagetdaglig ”tillsyn”. Även om ansvaret för lärandet ligger på deltagaren ochmotivationen höjs med deltagarstyrning behövs mycket positiv förstärk-ning i form av samtal, feed-back, frågor, påstötningar, påminnelser ochuppmuntran för att hålla processen levande.

Det är en trygghet för deltagarna att ha en noggrann skriftlig beskriv-ning av lärgemenskapens syfte, struktur och metod samt med en tydligrollfördelningen mellan handledare och deltagare. Det är viktigt atthandledarrollen är tydlig och att handledarna är konsekventa. Likaså ärtydliga och noggranna instruktioner och tidsangivelser nödvändiga föratt deltagarna skall veta hur processen fortskrider. Det gäller i synnerhetnätbaserade lärgemenskaper. I kamratstödsgrupperna har detta intesamma avgörande betydelse. Används pbl krävs tydliga instruktioner ochatt stor vikt läggs vid den inledande fasen med brainstorming, problem-formulering och grupporganisation i starten av varje ny period.

Är lärgemenskapen en samverkan med en organisation som i dessabåda exempel är det om än inte en förutsättning så dock en stor fördelom handledarna är förtrogna med sammanhanget och kan organisatio-nens ”kultur” och koder.

SamverkanEn lärgemenskap förutsätter att det finns ett starkt intresse, engagemangoch förankring i den samverkande organisationen. Detta kräver också entätare dialog och ett mer integrerat samarbete mellan de medverkandeparterna än vad som är fallet vid planering av traditionell kursverksam-



het. Det krävs en noggrannare inventering och analys av behov och förut-sättningar som utgångspunkt för att kunna utforma en lämplig ochanpassad modell. En gemensam pedagogisk diskussion och förståelse förmodellen är nödvändig.

Sammanfattning

Bäst förutsättningar har en lärgemenskap om deltagarna inte bara ingåri samma intressegemenskap utan att den också omfattar ett stort antaldeltagare, helst med studie- och nätvana och väl tilltagen tid. I beskriv-ningen av Lärka-modellen betonar författarna Ove Jobring och UrbanCarlén också vikten av ”metodkonsistens”, det vill säga att man striktföljer metoden.

De aktuella lärgemenskaperna uppfyller inte alla dessa krav. Grund-principerna är desamma men utformningen är anpassad till de specifikaförutsättningarna i dessa båda sammanhang. I båda fallen finns svaghe-ter och kritiska punkter. Svagheten i konsulenternas lärgemenskap är attden omfattar få deltagare vilket på längre sikt kan göra det svårt att upp-rätthålla intresset och dynamiken. Styrkan är en tydligt avgränsad gruppoch en tydligt strukturerad pbl-metod. Detta har visat sig fungera väl.

Svagheten i kamratstödjarnas lärgemenskap är rörligheten bland med-lemmarna i de lokala grupperna, den varierande nivån på aktiviteten,svagare metodkonsistens och den låga nätnivån och aktiviteten. Dettaförsvårar möjligheten och ambitionen att göra lärandet synligt i gemen-skapen. Styrkan är basen i de lokala grupperna, många medlemmar ochflexibiliteten i organisationen. Denna lärgemenskap kommer att formasoch växa i en process över en längre tid. Även här är satsningen och pri-oriteringen från organisationens ledning en styrka.

DiskussionDen inledande frågeställningen huruvida lärgemenskapens form, helteller delvis nätbaserad, kan förenas med folkbildningens pedagogiskatraditioner är kanske för tidig att svara på enbart utifrån dessa två exem-pel. En lärgemenskap kan formas på olika sätt för olika syften och medolika ambitionsnivå. Men uppenbart är att många nätbaserade lärge-



menskaper uppfyller kraven för folkbildning ; de två exempel som redo-visats här, och som sker i folkhögskolans regi, gör det utan tvekan.

Lärgemenskapen kan därför mycket väl vara en lämplig form för folk-bildning. Antalet deltagare kan knappast vara avgörande. Frågan är sna-rare hur sammanhanget är organiserat och hur förutsättningarna för del-tagandet, mötet, samtalet och lärandet ser ut. En lärgemenskap kanexempelvis omfatta flera grupper, studiecirklar eller folkhögskolekurser.I en öppen community kan studiecirklar i mindre grupper bildas. I enorganisation kan folkhögskolans korta kurser för medlemmar och funk-tionärer omformas till en process över tid i en lärgemenskap. Möjlighe-terna är många. Skall deltagandet i en lärgemenskap berättiga till stats-bidrag genom den organiserade folkbildningen finns det naturligtvis skälatt diskutera kvalitetskrav.

Framväxten av nätbaserade lärgemenskaper innebär att folkbildningenstradition med små grupper i studiecirkelns eller folkhögskolekursensform utmanas och därför behöver diskuteras. Styrkan med större lärge-menskaper är att de kan bidra till att öka deltagarnas motivation, intres-se för lärande och känsla av mening och delaktighet i ett sammanhang.Lärgemenskapen erbjuder möjligheter till fler impulser, möte med flermänniskor och en större arena att bli sedd på.

Lärgemenskapen ger även möjlighet att utveckla en djupare och merintegrerad samverkan mellan folkhögskola, studieförbund och organisa-tioner. Kunskaper och resurser kan delas och utnyttjas bättre. En peda-gogisk diskussion och utveckling kan berikas. Lärgemenskapen är enmöjlighet för folkbildningen att mer aktivt kunna verka i sammanhang,nå fler deltagare och bidra till det civila samhället. Istället för att väntapå att deltagarna skall komma till folkbildningen, kan folkbildningenkomma till deltagarna. Detta innebär samtidigt att innehållet i högregrad kommer att formas i dialog med samverkansparter och deltagaresnarare än av lärarkollegier och kanslier. Frågan är därför inte om folk-bildningen skall arbeta med lärgemenskaper utan hur man kan göra det.



folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

Nätbildarna är ett nationellt nätverk inom folkbildningen som svarar mot samtidens och framtidens behov av samarbete och

samverkan. På så vis kommer vi att kunna möta våra presumtiva delta-gare på deras villkor (mer om Nätbildarna i inledningskapitlet).

Meningen med Nätbildarmodellen är att den ska möjliggöra förintresserade från hela landet att delta i studier utan att hindras av långaoch kostsamma resor. Kursledarkompetens från Haparanda i norr tillMalmö i söder ska komma hela landet till del. Inte ens nationsgränserska förhindra det gemensamma lärandet, deltagare finns och har funnitsi alla världsdelar.

Folkhögskolor och studieförbund i samverkanNätbildarnas existens har inneburit en ökad möjlighet till samverkan förolika kursanordnare. Kurser och cirklar kan ledas av pedagoger från skil-da organisationer och bosatta långt från varandra. Flera folkhögskolorlägger in Nätbildarnas kursutbud som en del i det tillval av kurser destuderande kan välja bland i början av varje termin. Eftersom detta kurs-utbud inrymmer de behörighetsgivande ämnena kan folkhögskolor somtillfälligt saknar möjlighet att erbjuda studier i ämnen som naturkun-skap, religion och samhällskunskap hitta lösningar med hjälp av detgemensamma kursutbudet. Ekonomisk ersättning och redovisning avdeltagarveckor löses från fall till fall.


Nätbildarna – fortbildande mötenpå nätet

av Kiki Bodin

TestperiodSom fullvärdig part i Nätbildarkonsortiet erlägger man en särskild års-avgift. För varje kurs som genomförs tillkommer dessutom en mindrekostnad. De inkomster Nätbildarna härigenom får ska täcka kostnaderför en administrativ halvtidstjänst och för den gemensamma databasen.

För att ge fler folkhögskolor och studieförbund chansen att undersö-ka om Nätbildarkonceptet fungerar väl och i samklang med den egnaverksamheten finns ett introduktionserbjudande i form av en fyrstegs-modell. De nya parterna får under första perioden testa egna kurser ochcirklar inom det gemensamma utbudet utan att erlägga årsavgift till Nät-bildarna. Om man väljer fortsatt deltagande trappas sedan avgiftsdelenupp så att man under det tredje året blir fullt betalande part.

I testperioden ingår även möjligheten för nya distanskursledare att fåtillgång till en mentor med längre erfarenhet inom Nätbildarna.

LärgemenskapKurs- och cirkelledare som ingår i Nätbildarutbudet erbjuds gemenskapi en mentorstödd ”värmestuga”.

Nätbildarnas hemsida: www.natbildarna.nu

Nätbildarna


folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006


Karin som är cirkelledare i ett studieförbund har gått cfl : s baskursoch finns nu med på Lärtorget på Folkbildningsnätet. Klockan

17.33 skickar hon ett meddelande dit med några frågor. Hon ska startasin första cirkel och vill veta bland annat hur många deltagare man kanha i en distanscirkel och vad cirkeln kan kosta deltagarna. Hon får väntatill klockan 17.41 innan hon får ett första svar, alltså i åtta minuter. Honfår ytterligare några svar och därefter även svar på några följdfrågor honställer.

Någon dag tidigare ställer en folkhögskollärare en fråga om hur andralöser frågan om närvarokontroll på folkhögskolekurser på distans. Tju-gotre minuter senare får hon ett första svar och en diskussion i fråganstartar. När den avslutas har 14 lärtorgsmedlemmar deltagit och sam-manlagt 21 meddelanden har skickats i frågan.

Lärtorget startade på Folkbildningsnätet den 4 september 2006. Framtill dess hade cfl, i samarbete med studieförbund och folkhögskolor,fortbildat fler än ett tusen folkbildare i flexibelt lärande, till största delengenom våra baskurser. cfl : s baskurser är pedagogiska introduktions-kurser omfattande 40 timmar av vilka de inledande 16 genomförs i etttvådagarsinternat och resten på distans utlagt på åtta till nio veckor.Detta är kurser som har utvecklats och genomförts av erfarna pedagogerinom folkbildningen. Förhoppningen var att dessa kurser skulle fungera

Lärtorget – deltagarstyrd lärgemenskap för fortbildningav Mathias Anbäcken, Keith Bryant & Ingemar Svensson

som en injektion och att såväl folkhögskolor som studieförbund genomdenna fortbildningssatsning dramatiskt skulle öka sina volymer av flex-ibla kurser och cirklar.

Visst har cfl : s fortbildningar haft effekt och visst har många folk-högskolelärare och cirkelledare, efter kursens slut, startat kurser meddistansinslag för att öka tillgängligheten till studier för folkbildningensmålgrupper. Ändå har vi sett att väldigt många, till och med de allra fles-ta av de pedagoger vi fortbildade, inte kom igång med egna flexibla kur-ser. De som fortsatte med det andra steget i vår fortbildningshelhet,påbyggnadskursen, hade uppenbarligen en mycket bättre beredskap attkomma igång. Detta är inte konstigt eftersom påbyggnadskursen är enterminslång och mycket gedigen och väl beprövad påbyggnad och för-djupning både vad gäller folkbildningspedagogik och vad gäller konkretmetodik i det flexibla lärandet.

Problemet med påbyggnadskursen är dock just att den är så lång ochomfattande och att få pedagoger har möjlighet att få nersättning i tjänstför att delta.

Vi ville då hitta en annat slags påbyggnad, en öppen och flexibel lösningsom svarade mot de direkta behov de baskursfortbildade folkbildarnahade när de stod inför att starta sin första flexibla kurs/cirkel. När vianalyserade vad det var som gjorde att de pedagoger som gått baskursenändå inte kom igång eller misslyckades, såg vi att det huvudsakligenhandlade om två saker. För det första saknade man metodverktygen, mendetta var trots allt ett mindre problem. Det riktigt stora hindret för attkomma igång med flexibla kurser/cirklar var att man många gånger upp-levde en brist på stöd i sina egna organisationer. Man blev ofta ensammed sina ambitioner och sin vilja till förnyelse.

Det var alltså allra viktigast att ge de baskursfortbildade en gemen-skap, en stödjande omgivning dit man kunde vända sig för att få peda-gogiska tips och råd men också en social gemenskap där man kundehämta moraliskt stöd och uppmuntran från kollegor i samma situationeller kollegor med lång erfarenhet av flexibelt lärande. Om vi dessutomi denna gemenskap kunde erbjuda korta ”verktygskurser” – konkretametodpåbyggnader – som bjöds ut flexibelt och regionalt, skulle vi

Lärtorget


kunna ge de baskursfortbildade den uppföljning de behövde för attkomma igång.

Resultatet blev Lärtorget, en nätbaserad och deltagarstyrd lärgemen-skap på Folkbildningsnätet.

En förebild för Lärtorget var det ”stödnät” för cirkelledare och folk-högskollärare som hade utvecklats av Länsbildningsförbundet i Sörm-land och som var tänkt just som ett stöd för de baskursfortbildade somhade svårt att komma igång själva. Ett problem med detta regionalastödnät var att det var få aktiva deltagare i nätet. Erfarenheten säger atten lärgemenskap på nätet måste ha ganska många deltagare för att därskall bli en tillräckligt god dynamik och närvaro.

Vi menade att det var viktigt att deltagandet i ett nationellt lärtorgskulle vara frivilligt. Därför skickade vi, några månader innan Lärtorgetskulle starta, ett mejl till alla folkhögskollärare, cirkelledare och admi-nistratörer som hade genomgått baskursen, där vi förklarade idén medLärtorget och bjöd in till medlemskap. Den som var intresserad fick självmeddela moderatorn för Lärtorget att man ville vara med.

Varför då inte öppna Lärtorget för alla på Folkbildningsnätet? Dels harvi dåliga erfarenheter av helt öppna konferenser (det finns tyvärr till-räckligt många på nätet som är intresserade av att fylla rummet medannat än vad som är tänkt) och vi menar att det är viktigt att de somfinns på torget har en i grunden gemensam folkbildningspedagogisk synpå flexibelt lärande. Då är förutsättningarna större att man kan gevarandra ett gott stöd utan att hamna i missförstånd och definitionsstri-der.

För att få en lärgemenskap av detta slag att fungera krävs det också enförankring i folkbildningens olika strukturer. Det finns ingen traditionav att folkhögskolelärare fortbildar sig tillsammans med pedagogisk per-sonal från studieförbunden och det finns ingen tradition av fortbild-ningssamverkan mellan studieförbunden. Varför då inte bygga upp sepa-rata stödnät för folkhögskolorna och för respektive studieförbund? Avden enkla anledningen att det knappast skulle vara möjligt att då få såmånga medlemmar i respektive nät att de skulle fungera bra. Folkbild-ningen är en liten värld. Folkbildningens flexibla lärande är ännu så länge

Lärtorget


en än mindre värld. Det var alltså av stor vikt att få en acceptans, fram-för allt av studieförbunden, och att övertyga om att ett stödnät av dettaslag inte innebär ett hot mot studieförbundens respektive profil.

När detta skrivs har, som sagt, Lärtorget nyligen öppnat. Knappt två-hundra baskursfortbildade folkbildare har anmält sig. På Lärtorget finnsockså de baskursledare som har genomfört baskurserna och de knappt30 medlemmarna i cfl : s expertråd, styrgruppen för myndighetens kun-skapsbildningsarbete på området folkbildningens flexibla lärande. Enmoderator ansvarar för Lärtorget, men i övrigt skall medlemmarna själ-va stå för aktiviteten.

På Lärtorget skall alltså den som inte, eller alldeles nyss, kommitigång med flexibla kurser/cirklar känna att det är helt i sin ordning attställa konkreta pedagogiska frågor och lyfta problem och tillkortakom-manden och få ett snabbt svar av någon som antingen är i samma situa-tion eller som har mer erfarenhet. En folkbildningslärgemenskap av dettaslag skall också kunna skänka en stark social gemenskap och trygghet.Här sätter sig ingen, med lång erfarenhet och stor kunskap, på någonannan som saknar denna kunskap och erfarenhet. Här styrs diskussioneni stället av just den som saknar erfarenheten och behöver bygga upp denoch de som har lång erfarenhet lyssnar lyhört och rör sig över torget medlätta steg och utan att smälla med klackarna. Detta hindrar naturligtvisinte att den som har hittat en god lösning på ett konkret pedagogisktproblem, delar med sig både av kunskapen och av glädjen. På Lärtorgetsurrar inte bara det allvarliga samtalet, här ekar också skratten.

På Lärtorget finns, inledningsvis, även en underkonferens för teknikfrå-gor och två underkonferenser för de korta uppföljningskurser av metod-karaktär som nu utvecklats. Här presenteras ett mindre antal sådana kur-ser, allt från hur man skapar sin kurs/cirkel på Folkbildningsnätet tillhur man kan använda videokamera för att göra egna digitala studiema-terial. Det är kurser som oftast omfattar högst 15 studietimmar, som gårhelt på nätet eller med en dag i det fysiska rummet och en uppföljningpå distans. Vi bjuder ut kurserna med en eller flera fasta starttider pertermin, men tanken är att kurserna flexibelt skall kunna regionaliseras

Lärtorget


och läggas i tiden så att det stämmer överens med uttalade behov. Tan-ken är också att detta utbud av korta uppföljningskurser ständigt skallvara under förändring. Kurser som inte efterfrågas läggs ner och nya kur-ser skapas efter hand.

I en särskild underkonferens på Lärtorget skall varje medlem kunnaefterfråga det han eller hon har behov av att fortbilda sig i, vad gällermetod för en flexibel folkbildning. Om tillräckligt många känner sammabehov och ingen av de fasta fortbildningskurserna erbjuder lösning på debehov man har, kan dessa formera en egen nätbaserad fortbildnings-grupp och Lärtorget skall då kunna erbjuda gruppen stöd av en, påområdet, erfaren handledare som arvoderas för uppgiften. Gruppen byg-ger alltså sin egen fortbildning som sedan, om resultatet blir tillräckligtbra, erbjuds även övriga lärtorgsmedlemmar i det ordinarie utbudet.

Lärtorget är tänkt att bli navet i cfl : s fortbildningssatsningar förfolkbildningens flexibla lärande. Vi tror att denna form av deltagarstyrdlärgemenskap, ständigt i förändring och utveckling, i kombination medmer organiserade, men flexibelt erbjudna, fortbildningar, korta såväl somlånga, är en framgångslinje vad gäller att modernisera svensk folkbild-ning och ge den en beredskap för att möta de kommande generationer-na av kunskapstörstande vuxna, de som är födda med nätet och somockså kräver att bli mötta på nätet.

Lärtorget


folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

Serige och Finland är medlemmar av den Europeiska Unionen. Om detta kan man ha olika åsikter, men det är likväl ett faktum. I Sve-

rige har vi, som bekant, dessutom folkomröstat i frågan och i demokra-tisk ordning beslutat om saken. eu har tagit fram ett förslag till en kon-stitution för unionen som fransmän och holländare i folkomröstningarsagt nej till, vilket skapat en ny politisk situation präglad av osäkerhetom den framtida färdriktningen. Om detta kan man också tycka olika,men det har haft det goda med sig att vi nu för första gången på allvarhar fått en diskussion om demokrati i ett europeiskt perspektiv och omvad begreppet ”europeiskt medborgarskap” kan tänkas ha för innebörd.

Margot Wallströms ”Plan D” har varit ett försök att med folkbild-ningsmetoder och förankring bland eu : s medborgare föra en offentligdebatt, vilket dock har stött på motstånd bland många av kollegorna ikommissionen. Diskussionen om utvidgningen av unionen aktualiserarockså frågor om skillnader i kultur och ekonomi mellan de relativt settvälmående medlemsländerna i väst och de nya och fattigare medlems-och ansökarländerna i öst.

Här finns alltså, kan i alla fall tyckas, självklara frågor för folkbildareatt engagera sig i, demokratifrågor, medborgarskap, ekonomisk rättvisa.

Är detta då en angelägenhet för svensk och nordisk folkbildning? Vimenar att det är det i högsta grad. eu-frågorna blir genom medlemska-


Nätburen folkbildning– ett stöd för europeisk demokrati?

av Björn Garefelt, Johanni Larjanko & Ingemar Svensson

pet alltmer länkade till inrikespolitiska frågor. Det gäller även frågorkring utbildning, arbetsmarknad och socialpolitik. Folkbildningen ärförvisso internationellt engagerad, men intresset för Europa kan tyckasmärkligt svagt, särskilt i Sverige. Detta förvånar ofta många folkbildarepå kontinenten, som ser upp till ”den nordiska modellen”. Ett land, somav tradition är så internationellt engagerat, borde väl vara aktivt äveninom folkbildningen utanför de egna gränserna?

Har nordisk folkbildning något i Europa att göra?Har nordisk folkbildning någonting att bidra med, eller lever vi på min-nen av fornstora dar? Vi som de senaste åren deltagit i åtskilliga konfe-renser och seminarier runt om i Europa, och särskilt i de nya och bli-vande medlemsländerna i eu, hör ofta referenser till den nordiska mo-dellen för demokrati och medborgerlig bildning och vi får ständigt frå-gan varför den svenska och nordiska folkbildningen, med dess kunskapoch erfarenhet, inte i större utsträckning deltar i det europeiska sam-arbetet. Är vi inte intresserade? Är vi oss själva nog?

Finland har dock, trots en stram ekonomi och många av de problemsom också den svenska folkbildningen står inför, lyckats bättre än Sveri-ge med att behålla en hög internationell profil. Projektdeltagandet ärhögt, antalet studiebesök både till och från Finland ökar, liksom antaletstudentutbyten. I proportion till befolkningsunderlaget är Finlandmycket mera aktivt än Sverige.

Nå, vad har nu detta med flexibelt lärande att göra? Anses folkbild-ningen ha kommit långt även på det området och vad har det i så fallmed demokratioch medborgarskapsfrågorna att göra?

Här blir det lite mer komplicerat. Jo, man uppfattar nog på mångahåll i Europa att folkbildningen kommit långt även när det gäller flexi-belt lärande, även om man kanske inte alltid riktigt vet vad flexibeltlärande innebär. Vad e-learning är vet man och man ser av naturliga skälingen koppling mellan webbaserade självstudier och demokrati- ochmedborgarskapsfrågorna, åtminstone ingen positiv koppling. När kom-missionen öppnade sina diskussionsfora på nätet efter konstitutionensfall, fortsatte man att begå det klassiska misstaget. Man talade ner till

Nätburen folkbildning för europeisk demokrati?


sina undersåtar. Upploppen runt om i Europa, de synligaste i Frankrike,visade tydligt på vilka spänningar som finns i våra länder idag.

När vi, runt om i Europa, talar om nätbaserad studiecirkelmetodik ochom vilket unikt verktyg detta skulle vara för nationella, lika väl somtransnationella, möten kring demokratioch medborgarskapsfrågorna,blir man på de flesta håll mycket intresserade även om intresset oftast ärblandat med stark misstro. På kontinenten finns nämligen (liksom förövrigt i vissa kretsar här hemma i Norden) av tradition en starkt kon-servativ övertygelse om att man inte kan mötas på nätet och definitivtinte i en asynkron textbaserad kommunikation. Misstron mot e-lärandesom metod, i allmänhet, är dessutom stor idag. Inte många av löftenafrån guldålderns första år har kunnat infrias. Flexibelt lärande fortsätteratt vara ett relativt okänt begrepp.

Den nätbaserade studiecirkeln möjliggör ju, till mycket låg kostnad,och med en relativ frihet i tid och en absolut frihet i rum, både meraorganiserade studiecirklar kring demokratioch medborgarfrågor, lik-som friare och öppnare lärgemenskaper för erfarenhetsutbyte och nät-verksbygge på ett nationellt likaväl som på ett transnationellt plan. Detär dessutom en metod som, eftersom den fungerar utan behov av storaekonomiska resurser, är som gjord för ideella organisationer som där-med, med en bas i demokratiska studier, kan sprida kunskap och skapaopinion på en fri- och frivillig grund och med en självständighet frånstat och från multinationellt kapital.

Och det är ju detta vi som folkbildare är ute efter, att med en demo-krati- och medborgarskapsdiskussion som en bas på gräsrotsnivå, utgö-ra en motvikt till centralism och elitism i eu-bygget, där gräsrötter kanbygga starka nätverk oavsett nationell tillhörighet.

Vad har gjorts så här långt?Nå, låt oss då titta på exempel över vad som redan har gjorts med dennainriktning för att sedan gå över till att skissa på vad som nu, 2006 närdetta skrivs, görs och slutligen ställa ett antal frågor om vad som kangöras framöver och vilka resurser och vilket stöd från folkbildningensom krävs för detta.



Ett första försök att, på folkbildningsgrund, bygga ett europeiskt nät-verk för kollaborativt nätbaserat lärande gjordes 2001-2003 genomGrundtvig 4-projektet Adult Study Net (asn), där vi undertecknadedeltog. asn var ett tvåårigt projekt som koordinerades av Folkbildnings-rådet och med sammanlagt åtta nationer som deltagare, Finland, Est-land, Lettland, Litauen, Österrike, Italien, Storbritannien och Sverige.Projektet syftade till att introducera idén med Folkbildningsnätet i res-ten av Europa, genom att dels i respektive land skapa nationella folk-bildningsnät för att genomföra kurser och cirklar, men också som ettstöd för nätverksbygge mellan folkbildnings-/vuxenutbildningsorganisa-tioner i respektive land. Syftet var också att skapa en bas för ett växandetransnationellt europeiskt nätverk av folkbildnings- och ickeformellavuxenutbildningsorganisationer och att pröva att genomföra transnatio-nella och helt nätbaserade studiecirklar, i studiecirkelmetodik m.m.

Projektet var framgångsrikt på det transnationella planet. Projektdel-tagarna hade en mycket livlig intern projektkommunikation på nätet ochflera framgångsrika försök med nätbaserade studiecirklar genomfördes. Ien inledande sådan studiecirkel diskuterade deltagare från de olika län-derna antologin Folkbildning.net som då hade översatts till engelska.

Försöken att skapa nationella plattformar var, med några undantag,mindre framgångsrika. Vi kan nog konstatera att vi i projektet under-skattade behovet av att lokalt och nationellt förankra idéerna om enflexibel folkbildning. Olika kulturella skillnader spelade också in, ochvar en nyttig påminnelse om hur svårt det är att exportera en metod frånen kultur till en annan utan anpassning. Detta trots att alla i projektet såsmåningom kom att dela samma förståelse för vad flexibelt lärande är,och hur det kan fungera. Här hade behövts betydligt mera kunskapkring, och större erfarenhet av, ett kollaborativt nätbaserat lärande. Manskall också komma ihåg att tillgången till Internet på sina håll var myck-et begränsad vilket självklart försvårade projektet.

Vid projektets slut fanns ändå en stark gemensam entusiasm för attbygga vidare på asn-nätverket, och när tydliga signaler hördes frånkommissionen i Bryssel att komma in med en ansökan om en ny pro-



jektomgång med betydligt flera parter, skrev de deltagande organisatio-nerna en ny sådan som dock inte beviljades.

Här stötte vi nämligen på nästa problem. Att skapa en medvetenhet ochentusiasm hos en liten, värderingsmässig och erfarenhetsmässig homo-gen, projektledningsgrupp är en sak, att skala upp projektet till attomfatta sammanlagt 24 olika länder där man i de flesta fall inte ens hadehört talas om begreppet collaborative learning, är något helt annat. Vi skallnog vara tacksamma att denna projektansökan inte gick igenom. Vi lärdeoss att ett europeiskt Adult Study Net med god kvalitet kräver en steg-vis utvidgning där man i varje land måste skapa nya brohuvuden av orga-nisationer eller enskilda entusiaster som fullt ut förstår och utifrån enegen positiv erfarenhet väljer att ansluta sig till projektet.

Det gäller alltså att bygga underifrån, och med mycket tålamod. Detgäller också att vara lyhörd för olika kulturella skillnader, och ta vara påden rikedom som uppstår i kollissionerna. En viktig insikt är att var ochen som deltar har möjlighet att dra nytta av projektet för den egna orga-nisationens del. Här är det inte fråga om att Norden med sin erfarenhetskall ut och ”missionera”. Det handlar om en genuin dialog.

Samarbete med Rumänien…Hade det varit aktuellt i dag att ansöka om en utvidgning av asn, hadeRumänien varit ett givet partnerland. Ett häpnadsväckande påstående,kan tyckas, eftersom man i Rumänien varken har någon folkbild-ningstradition, någon tradition på området nätbaserat kollaborativtlärande, eller ens någon tradition av it-användning. Förklaringen utgörsamtidigt ett bra exempel på hur en stegvis utveckling av ett europeisktasn måste gå till.

2004 startade ett eu-projekt A wealth for Europe – Activating an educationalwealth for Europe through Citizens’ Initiatives and Adult Education. Projektet koor-dinerades av en österrikisk organisation och syftade till att runt om iEuropa starta nationella studiecirklar av traditionellt slag kring frågorom medborgarinitiativ och demokrati i Europa. Utifrån perspektivetflexibelt lärande var det alltså inte särskilt intressant. En svensk studie-cirkel startade dock, inom ramen för projektet, helt på nätet. Av en till-



fällighet kom den svenska nätbaserade studiecirkeln i kontakt med denrumänska studiecirkeln som var tänkt att genomföras helt i det fysiskarummet. Cirkelledarna i de två nationella cirklarna beslöt att slå sammande båda cirklarna till en transnationell studiecirkel Sweden – Romania somkom att genomföras helt på nätet.

Här fanns alla förutsättningar för en kunskaps- och erfarenhetssprid-ning kring den nätbaserade studiecirkeln. Deltagarna i den svenska cir-keln hade alla lång erfarenhet av nätcirklar och den rumänska gruppenbestod av unga studenter med öppna sinnen och en stark vilja att läranytt.

Deltagarna från de båda länderna skapade tillsammans en riktigt klas-sisk studiecirkel, öppen, demokratisk med en tydlig deltagarstyrning ochdärtill med en stark betoning av social process. Under nio intensivaveckor under våren 2005 genomfördes denna studiecirkel på Folkbild-ningsnätet och när den väl avslutades, lämnade den efter sig en gruppunga rumäner för vilka påståendet att man inte kan mötas på nätet måsteframstå som helt absurt. De var entusiastiska över folkbildningensdemokratiska arbetssätt och inte minst över den nätbaserade studiecir-kelns metodik. Den lämnade också efter sig en samling äldre svenska fol-kbildare som av mötet med sina nya unga och dynamiska vänner påandra sidan Europa, fick nytt folkbildningsmod och en övertygelse omdet transnationella nätbaserade mötets kraft.

Slutrapporten från denna studiecirkel (www.cfl.se/?sid=2055) skicka-des till Margot Wallström och användes som underlag för en Grundtvig 1-

ansökan, men fick tummen ner av kommissionen och ett vänligt brev frånWallströms sekreterare.

Frågan är om man i Bryssel, i fråga om vikten av dialog med med-borgarna och om vikten av att skapa en europeisk medborgaranda, upp-fattar de möjligheter vi själva ser med flexibel folkbildning som ett verk-tyg för en sådan utveckling. Det finns dessvärre mycket som pekar på attså inte är fallet.

Arbetet går dock vidare med att bygga en bas för ett europeiskt AdultStudy Net, ett nätverk för demokratiska studier till stöd för ett demo-



kratiskt Europa och för ett aktivt medborgarskap, och vi tar nu ett nyttavstamp och denna gång i Norden.

”Demokrati genom flexibelt lärande”Ur den nerlagda Nordens Folkliga Akademi steg i stället Nordiskt Nät-verk för Vuxnas lärande, nvl, fram. cfl, Folkbildningsrådet och finskavsy gick våren 2005 gemensamt in med ett förslag till nvl om ett pro-jekt, Demokrati genom flexibelt lärande. Syftet med projektet var att utvecklaen fortbildningskurs för lärare och cirkelledare i nordisk folkbildningoch vuxenutbildning med inriktning just mot hur man stödjer ett demo-kratiarbete med hjälp av folkbildningens flexibla lärande.

Med erfarenhet bl.a. från studiecirkeln Sweden – Romania, var tanken attgenomföra projektet i två steg. I ett första steg ville vi, på samma sättsom i studiecirkeln med rumänerna, tillämpa ”learning by doing”.Genom aktivt deltagande i en nätbaserad studiecirkel där vi just disku-terar hur studier som stöd för demokrati kan genomföras i goda kolla-borativa processer på nätet, och där vi gemensamt vidareutvecklar meto-den, skapar vi en entusiasm och en positiv erfarenhet bland deltagarna.Med denna entusiasm som bas blir det möjligt för våra cirkeldeltagarerunt om i Norden, att rekrytera positivt laddade deltagare till den föl-jande lärarfortbildningen.

Med en växande grupp fortbildade lärare och cirkelledare i Norden,väl insatta i, och entusiastiska för, demokratiska nätbaserade studier somstöd för demokratin, tänker vi oss sedan ha en god bas för att fortsättaett nätverksbygge i Europa.

Vi är nu mitt inne i detta projekt som vi naturligtvis inte ska utvär-dera när det bara har kommit halvvägs. Spännande är dock att konstate-ra att vi här har fått en lika oväntad som intensiv metoddiskussion kringden nätbaserade studiecirkeln. Unga danska folkbildare utmanar genomatt ifrågasätta den organiserade och slutna studiecirkelmodellen. Deförordar i stället vad de menar är en mera demokratisk modell för nät-baserat gemensamhetslärande, en modell med öppna bloggar, som vemsom helst kan starta och som sedan kan länkas i nätverk genom en ellerflera webbportaler.



Hur går vi vidare?Hur går vi sedan vidare, har vi någon plan för hur ett europeiskt AdultStudy Net i fortsättningen skall byggas och utvecklas, idémässigt ochmetodmässigt? Hur skapar vi ett ständigt växande nätverk med huvud-syfte att stödja demokratiutveckling och medborgerlig bildning, natio-nellt och transnationellt.

Nej, någon sådan plan finns inte och tanken med denna text är att,utifrån redovisade erfarenheter, öppna en fortsatt diskussion kring hurdetta skulle kunna ske.

I Sverige och Finland finns en växande kader av folkhögskolor ochstudieförbundsavdelningar, med goda kunskaper och erfarenheter kringhur man arbetar med nätbaserade studiecirklar och som dessutom ärbesjälade av demokratiuppgiften. Hur kan folkhögskolor och studieför-bund i ökad utsträckning använda dessa kunskaper och erfarenheter föratt – också i Europa – bygga nätverk och sprida kunskaperna om nätetsmöjligheter med hjälp av studiecirkelns metodik?

Ett uppenbart hinder för gemensamma insatser i Sverige har varit attnågon nationell samordning av för folkbildningen gemensamma interna-tionella frågor inte har kommit till stånd. Varje folkhögskola och studie-förbund bedriver idag oftast internationell verksamhet var för sig.Ansvaret för de gemensamma frågorna har varit otydligt. Detta har letttill att folkbildningen idag i liten utsträckning kan påverka själva förut-sättningarna för det internationella arbetet, inte minst på eu-nivå.

Det handlar om att vara med och sätta frågor på dagordningen i Brys-sel, att påverka eu-programmens inriktning, budgetnivåer, regelsystembåde i eu och på hemmaplan osv. Här är folkbildningen oftast frånva-rande idag. Frånvaron gäller även påverkan på den nordiska och svenskanivån. Folkhögskolor och studieförbund blir framför allt ”genomförare”men är inte med och sätter villkoren.

En kartläggning av folkbildningens internationella roll och kontakterhar genomförts av Kerstin Mustel på Folkbildningsrådets uppdrag. Rap-porten, som bekräftar svagheten i folkbildningens gemensamma ageran-de men också visar på många positiva enskilda exempel på bra verksam-



het, finns publicerad på Folkbildningsrådets hemsida: www.folkbild-ning.se.

Vi tror att ett fortsatt arbete för att förverkliga ett asn kräver en störremöjlighet till nationell samordning. Med tillfredsställelse noterar vi där-för att folkbildningspropositionen som nyss lagts, stärker möjligheternatill en sådan samordning. Dels bekräftar staten här återigen folkbild-ningens roll för att stärka demokratin och dels ger man Folkbildnings-rådet ett tydligt uppdrag att stärka och stimulera folkbildningens arbeteför internationell solidaritet och hålllbar utveckling. Hur kan dessa nyamöjligheter bäst tas tillvara?

Nationellt centrum för flexibelt lärande (cfl) har som bekant bl.a. tilluppgift att stödja utvecklingen av flexibelt lärande i folkbildningen. Ävenom folkbildningens kunskapsbildningsarbete med stöd av myndighetenhar kunnat skapa goda nätverk kring flexibelt lärande ute i Europa ärmyndighetens inriktning, som framgår av namnet, nationell. cfl hardock, genom att inrätta en internationell sekreterare, markerat vikten avinternationellt kontaktarbete.

Vad som ytterligare är intressant är att myndigheten allt mer inriktarsig på att stödja regional utveckling. Myndighetsledningen betonar dåsärskilt att detta inte bara syftar till ekonomisk utveckling utan även per-sonlig utveckling och ett stärkande av demokratin. Om folkbildningendå, av övriga aktörer på den regionala arenan, möts med respekt för dessegenart och självständighet, kan man tänka sig att nya möjligheter öpp-nas för folkbildningen att utföra sitt demokratiuppdrag. Kan detta ävenanvändas för att stärka ambitionerna att bygga ett Adult Study Net ochi så fall hur?

Avslutningsvis vill vi peka på ytterligare en betydelsefull möjlighet införett framtida europeiskt nätverksbygge. eaea, European Association forthe Education of Adults, kan vara den samordnande organisation iEuropa som behövs för att bygga ett framtida nätverk för studier tillstöd för demokrati och för medborgerlig bildning. eaea har utvecklatsstarkt de senaste åren och vunnit i respekt som en samordnande organi-sation för lokala, regionala och nationella folkbildningsorganisationer



runt om i Europa. eaea har också arbetat länge med frågan om aktivtmedborgarskap, bl.a. tillsammans med Europarådet. 2005 innebar dess-utom stora kampanjer för temaåret Utbildning för demokratiskt medborgarskap.

Finska vsy har starka kontakter och bindningar med eaea, medanSverige hittills varit förhållandevis passivt i sina kontakter. Hur kan vi iett samarbete med eaea stärka möjligheterna att skapa ett framtida asn?

Att skapa nätverk för demokrati och medborgerlig bildning i ettEuropa som vi tillhör, både kulturellt och genom vårt medlemskap i eu,borde vara en prioriterad målsättning för folkbildningen. Vi har härredovisat en del av de erfarenheter som gjorts på området. Vi betonar attuppgiften inte är lätt och att ett sådant arbete kommer att ta tid ochkräva mycket av dem som deltar, både vad gäller att utnyttja de erfaren-heter som gjorts, att ta tillvara entusiasm och kunskap bland folkbilda-re, att samordna de positiva krafterna och ambitionerna, både nationelltoch på ett europeiskt plan.

Hur detta skall ske har vi inte talat om. Vi väljer, som sagt, i stället attställa en serie frågor och välkomnar en fortsatt och breddad diskussionoch dialog.



folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006


OrganisationenFolkbildningens organisationer är fortfarande uppbyggda enligtindustrisamhällets organisatoriska logik. Här måste det till nya arbets-former och organisationsmönster för att snabbt svara mot våra potenti-ella deltagares behov och efterfrågan. Vilket i sin tur kräver både omor-ganisation och fortbildning av olika personalkategorier.

Utmaningar för organisationen diskuteras av Staffan Hübinette. Enny kultur, nya identiteter och lojaliteter, växer fram i organisationen närdistanskurserna ökar i omfattning. Flexibla studieformer kräver friarearbetsformer för kursledarna, nya sätt att beräkna ekonomin, fortbild-ning för personalen och nya organisationsmönster – för att möta tidensnya krav.

Ryms ny verksamhet i gamla strukturer? frågar Kerstin Namuth ochRosalie Sanyang. Det är viktigt att studieförbunden utvecklar sina egnaformer, utifrån sina villkor, av flexibelt lärande i cirkelform. Författarnahar skrivit en liten handledning som kan vara ett stöd i arbetet för attgöra en realistisk budget för nätburna cirklar och att påbörja föränd-ringsarbetet inom organisationen.

Ska folkhögskolan engagera sig i distansstudier? frågar sig CarstenMagnusson. Ja, som ett komplement till traditionella närstudier på långaoch korta kurser kan de vara mycket värdefulla för att nå nya elevgrup-per över alla gränser och öka överlevnadsmöjligheterna för skolan. Mankan erbjuda udda ämnen, arbeta med deltagare i andra länder, förberedaeleverna för distansstudier på högskolan, lära dem hantera informa-tionsflödet på webben etc.

Det är deltagarna som vinner på flexibla studiecirklar, skriver LarsHäger. Flera cirklar kan genomföras som annars skulle behöva ställas inp.g.a. för få anmälda på den egna orten. Det blir också lättare för delta-garna att delta fullt ut i en cirkel utan att behöva missa viktiga träffar.


Studieförbund och folkhögskolor är uppbyggda och organiseradeefter närundervisningens traditionella former. Lokaler, regel-

system, arbetsorganisation, arbetssätt, roller, samarbetsformer och ruti-ner har alla under lång tid anpassats efter detta. Men nätet förändrarförutsättningarna inte bara för pedagogiken utan också för själva orga-nisationen. En förändrings- och anpassningsprocess blir nödvändig.

När projektledare inom folkbildningen beskriver effekterna av pro-jektverksamheten med ord som ”omdefinierat begreppet möte”, ”ettnytt sätt att tänka”, ”riktningsförändring”, ”växer ut till nya arbetssätt”är detta uttryck för en sådan förändring. 1 En ny kultur och nya mönsterväxer fram parallellt med den gamla. Som en följd av detta uppstår intesällan spänningar och frågan om hur förändringsprocessen skall ledasframåt blir därför central. Några av de frågor och utmaningar som orga-nisationen ställs inför skall här diskuteras. Syftet är inte att ge svar påfrågan hur denna anpassning skall se ut utan snarare att peka på någracentrala frågeställningar som organisationen ställs inför.

Identitet och lojalitetNätet underlättar och ökar flödet av kunskap, idéer och erfarenhetermellan individer och över organisationsgränser. Möjligheterna till sam-

Utmaningar för organisationen


1. Från en sammanfattning av ett cfl-seminarium för projektledare i oktober -05.

Utmaningar för organisationen…

verkan på individ- och organisationsnivå ökar. Med ett nätverksoriente-rat arbetssätt kommer den enskilde medarbetaren i ökad utsträckning attkommunicera med kollegor i andra delar av organisationen och i andraorganisationer och ingå i olika gränsöverskridande nätverk och kollegia-la samarbeten. Material och information delas och görs tillgänglig föralla oavsett organisationstillhörighet. Folkhögskolor och studieförbundkommer i högre grad att verka i sammanhang snarare än på egen hand.Deltagare kan lättare röra sig mellan olika sammanhang och delta i olikaorganisationers och skolors studier samtidigt.

Folkhögskolor och studieförbund tenderar som en följd av detta attförändras i riktning mot att bli noder i ett nätverk av information ochvirtuella lärande rum snarare än avgränsade institutioner.2 Nätverks-samhället med dess ökade öppenhet och samverkan över olika gränserutmanar därför organisationens identitet och förändrar den enskildemedarbetarens lojalitet. I nätverkssamhället minskar organisationssam-hällets gamla lojaliteter i betydelse. Individuell lojalitet förflyttas frånföretag och organisationer mot idéer, nätverk och nätverksplattformar.Följderna för organisationen kan sammanfattas på följande sätt:

Företag och organisationer måste förstå att verka i ett nätverkssamhälle där lojalitetensnarare är till individers nätverk än till arbetsgivaren, där kunskaps- och idéutbytesker i nätverken, vilket inte sällan innebär att det sker med konkurrentens personal.Informationen som kommuniceras i nätverken är omöjlig att styra och kontrollera. 3

Folkhögskolor och studieförbund konkurrerar samtidigt om deltagarnamed sin inriktning och ideologiska profil. Utmaningen blir därför attkunna verka och samverka i detta öppnare flexibla lärande landskap ochsamtidigt behålla medarbetarnas lojalitet och upprätthålla och kanskeäven stärka organisationens identitet och profil.

LokalerMed ett ökat nätbaserat lärande minskar behovet av fysiska studieloka-ler. Perspektivet i Folkbildningens Framsyn är följande:


2. Gustavsson (2002) diskuterar motsvarande utveckling inom skolväsendet.3. Sturmark/Brandén (2001).

I framtiden är sannolikheten stor att studieförbund och folkhögskolor i större utsträck-ning också behöver lämna sina egna fysiska rum, de traditionella studie- och skol-lokalerna. Folkbildningens mötesplatser ska finnas nära till hands, vara öppna för allaoch upplevas som angelägna.

Därmed uppstår ett problem som Bo Toresson, f.d. ordförande för Folk-bildningsrådet, uttrycker på följande sätt när det gäller folkhögskolorna:

Kan man till och med misstänka att skolledningarna står tveksamma till de nya meto-derna, eftersom de rubbar den fasta grundvalen för skolans verksamhet, nämligen hus,studielokaler och boenderum? Under alla förhållande rubbas grundvalen för den tra-ditionella skolverksamheten.4

Värnandet om hus och lokaler kan således bli ett hinder för utvecklingoch förnyelse. Syftet med verksamheten riskerar att förskjutas från idétill lokaler. Val av inriktningar och målgrupper kan komma att styrasutifrån behovet att fylla lokalerna snarare än ambitionen att utvecklaverksamheten. Strategin blir defensiv och kan i sämsta fall resultera iekonomisk ruin och omvändelse under galgen. Energi, resurser och kraftägnas åt uppehållande försvar i stället för utveckling.

EkonomiFör verksamhet i traditionella former finns inarbetade modeller för attberäkna intäkter och kostnader. Med nya flexiblare former och ökadsamverkan över olika gränser påverkas och förändras förutsättningarnaför ekonomin. Lokalkostnader är endast en aspekt. Att utveckla nya for-mer innebär ett risktagande och en förändring av verksamheten måsteutgå från en ekonomisk analys. Så länge nya former sker i marginalen avverksamheten eller finansieras med externa medel har det knappastnågon påverkan på ekonomin. Men vad händer när volymen ökar ochingår i den ordinarie ekonomin? Frågan är därför hur dessa nya formerkan generera intäkter, eventuellt minska kostnader och hur kostnadernaskall beräknas. Den intressanta frågan är givetvis om flexiblare formeroch ökad samverkan är eller kan vara ekonomiskt fördelaktigt.



4. Toresson (2001), (2003).

Försök har gjorts att uppskatta och beräkna de ekonomiska effekter-na av distanskurser.5 Men några studier har inte gjorts och modeller föranalyser saknas. Däremot går det att peka på ett antal möjligheter ochproblem som varje organisation behöver överväga i en analys. Genom attutnyttja de möjligheter flexibla lösningar erbjuder kan de få stor bety-delse för ekonomin.

I ett tidigt skede fanns stora förhoppningar om att distansstudierskulle minska behovet av pedagoger och därmed kostnaderna för utbild-ning. Detta byggde på idén med webbaserade självinstruerande studie-material i långa serier för stora grupper med låg lärarnärvaro. För folk-bildningen har detta aldrig varit ett alternativ. Inom folkbildningen växtetidigt insikten om att även det nätbaserade lärandet kräver hög lärarnär-varo om kvaliteten skall upprätthållas varför kostnaden för lärare knap-past kan minskas. Däremot kan kostnaderna minska på annat sätt.Några exempel kan illustrera detta.

Med fler deltagare på distans minskar behovet av lokaler, utrustningoch servicefunktioner som annars är förenade med närstudier. Förut-sättningen är givetvis att lokalerna antingen kan minska i volym ellergenerera andra intäkter.

Det nätbaserade och flexibla lärandet breddar basen för verksamhe-ten. Det ökar även möjligheterna att använda samma grundkompetens iorganisationen i flera olika sammanhang. Kostnader för kompetensut-veckling kan därför bli lägre. Likaså minskar sårbarheten. Det är ofta lät-tare att både starta, anpassa den pedagogiska insatsen efter antalet delta-gare, modifiera upplägget och lägga ner verksamhet som bygger på nät-baserade flexibla lösningar.

Distanskurser, lärgemenskaper och andra flexibla lösningar erbjuderökade möjligheter till samverkan med organisationer och andra parter.Därigenom kan kostnader för utveckling, marknadsföring, rekrytering avdeltagare, handledarinsatser och risker vid gemensamma satsningar delas.Samverkan innebär också tillgång till gemensamma kunskaper och dela-de kostnader för pedagogiska och tekniska resurser. Exempel är Folk-bildningsnätet, konsortiet Nätbildarna och Folkbildningsnätets pedago-



5. Christoffersson (1998), Hübinette (2003), (2004).

giska resurssidor. Även mellan folkhögskolor och studieförbund, ochmellan dessa och andra organisationer, kan sådana fördelar utnyttjas.

Öppenhet, nätverksorientering och samverkan tenderar att även ge nykunskap tillbaka till organisationen, föda nya idéer och generera ny verk-samhet. Den ökade insyn och genomskinlighet som följer med nätet ochsamverkan har också ofta en positiv effekt på verksamhetens kvalitet.

Hur analysen slutar i det enskilda fallet beror på många olika lokalaoch för organisationen och sammanhanget specifika faktorer, men myck-et talar för att nätet kan bidra positivt till organisationens ekonomi ochkanske framför allt kvalitet. Att en analys som ser förbi traditionellaintäkts- och kostnadskalkyler behövs är uppenbart.

KonkurrensFlera faktorer bidrar till att det nätbaserade och flexibla lärandet kan för-väntas förändra konkurrenssituationen för folkbildningen.

En faktor är trenden mot ett ökat utbud på utbildningsmarknadenfrån olika aktörer. En annan är att några av de faktorer som utgjort folk-bildningens traditionella konkurrensfördel förändras när verksamhetenflyttas ut på nätet. Folkhögskolemiljön och studieförbundets mötesplat-ser har i sig fungerat som en fysisk community och ett sammanhang medflera olika möjligheter och aktiviteter. Flyttar kursen ut på nätet riskerarden att frikopplas från sammanhanget och begränsas till ett möte enbartför kursens deltagare. Den virtuella communityn erbjuder däremot ettsammanhang med flera olika aktiviteter och möjligheter till möten utan-för den lilla avgränsade gruppen.

Folkhögskolor och studieförbund behöver därför fråga sig vilka mankonkurrerar med, vad man konkurrerar med och hur man gör det. Hurser folkbildningens mötesplatser ut och vad kan man göra där? Hurinbjudande och kommunikativ är organisationen? Vilka sammanhangoch möjligheter till möten erbjuds deltagaren?

Om det är priset, innehållet, formen, den pedagogiska kvaliteten, denenskilde pedagogen, sammanhanget, den ideologiska profilen, nätlös-ningen, bemötandet eller något annat som är konkurrensmedlet kan vari-era. Men en förändrad konkurrenssituation innebär att den intresserade



potentielle deltagaren eller samarbetspartnern ställer högre krav på entydlig och bra presentation för att kunna bilda sig en uppfattning om dealternativ som erbjuds. Sannolikheten för att någon ska välja en nätcir-kel eller kurs där också cirkel- eller kursledaren presenteras är sannoliktstörre än om det under rubriken cirkelledare står ”Ingen uppgift”. Pånätet blir individen både mer synlig och betydelsefull. Den som söker tillen cirkel eller kurs vill också veta vem som ska leda den. Det finns exem-pel på communities som erbjuder kurser och där intresserade besökarefrågar om någon har erfarenhet av kursen och kursledaren och snabbt fårsvar. Kursledaren blir offentligt betygssatt. Ett bra omdöme ger nya del-tagare. Att bjuda ut cirklar och kurser enbart i organisationens namnkommer inte att vara tillräckligt. Inte heller kommer information påorganisationens hemsida att vara tillräcklig för att intressera människor.Vi vill kommunicera med individer, inte med organisationer. Vi vill vetavad som finns bakom fasaden.

EldsjälarnaNätet för organisationen närmare ”marknaden” i form av deltagare ochsamverkande parter och gör den mer lyhörd och känslig för de behovorganisationen skall svara mot. För en kunskapsinriktad organisation ärdenna närhet och känslighet viktig för möjligheten till utveckling. Det äri dessa nätverksmiljöer och möten som behov och efterfrågan kan iden-tifieras och nya idéer och lösningar växa fram. Enskilda medarbetareskommunikativa förmåga, personliga nätverk och relationer till det omgi-vande samhället blir således avgörande för organisationens utveckling.

Det gäller även att förvalta relationerna och omvandla idéer ochmöten till verksamhet. Entreprenören, projektmakaren eller eldsjälen,som drivs av viljan att utveckla och pröva nya vägar, vars energi hämtasur relationerna till ”marknaden” och som i varje möte ser nya möjlighe-ter, blir i den nätverksorienterade organisationen därför en nyckelperson.Särskilt tydligt blir detta i en period av förändring när nya vägar behö-ver prövas.

Utvecklingen av det flexibla lärandet inom folkbildningen kan förkla-ras av att just eldsjälar och entreprenörer, eller snarare intraprenörer (ent-



reprenörer inom organisationen) givits eller skaffat sig möjligheter attpröva nya idéer i kreativa sammanhang utanför de etablerade organisa-tionsstrukturerna.6 Den enskilde studieorganisatören, cirkelledaren ochfolkhögskolläraren blir med detta perspektiv i allt större utsträckningskapare av sitt eget arbete. Yrkesrollen vidgas från pedagog till pedago-gisk entreprenör.

Två kulturerUnder perioder av stark omvandling och i skiftet mellan olika mönstertenderar två kulturer att utvecklas i organisationen, den traditionella ochden nya.7 Medarbetarna orienterar sig mot bevarande eller förnyelse.Entreprenörerna i olika organisationer tenderar samtidigt att orienterasig mot varandra över traditionella organisationsgränser i nätverk på nyagemensamma arenor. De söker sig gärna till likasinnade utanför staketeti stället för att stångas med kollegorna i den egna hagen. På dessa nyaarenor uppstår dynamiska processer och utveckling av ny verksamhet.Lojaliteten flyttas. Murar och gränser som tidigare funnits mellan orga-nisationer tenderar i en sådan process att flytta in i organisationerna mel-lan dem som orienterar sig mot det nya respektive gamla.

Därför har de projektmedel, de nätverk och det stöd som utvecklatsöver gränserna inom folkbildningen genom Folkbildningsrådets ochcfl :s insatser haft avgörande betydelse för att hålla lågan brinnande hoseldsjälarna och har i praktiken fungerat som något av folkbildningensutvecklingsavdelning. De som vill och vågar pröva nytt behöver resurseroch utrymme för detta. Entreprenörerna och eldsjälarna behöver syre föratt överleva och hade knappast överlevt enbart med hjälp av den egnaorganisationens energiförsörjning.

En avgörande fråga och en utmaning i ett ledningsperspektiv är där-för hur organisationen hanterar spänningen mellan de två kulturerna.Organisationen behöver också ställa sig frågan hur utvecklingsarbetetskall bedrivas och vilken strategi man har för detta. Tiden med storaexternt finansierade projekt är förbi och organisationerna måste i högre



6. Pettersson (2003).7. Andersson (2002).

grad själva ta ansvar för och finansiera utvecklingsarbetet inom ramenför den ordinarie verksamheten. Detta kräver särskilda prioriteringar ochresurser. Kanske behövs även någon form av ”utvecklingsavdelning” iorganisationen för att inte utvecklingsarbetet skall lämnas åt slumpeneller vara beroende av enskilda eldsjälars eventuella energiöverskott.

RegelverkNya former för nätbaserade mötesplatser, nätbaserat lärande och sam-verkan reser frågor om regler för deltagande och bidragsgivning. En vissanpassning har redan skett när det gäller virtuella studiecirklar. Statsbi-draget till folkhögskolan ger nu också ett litet utrymme för experimen-terande i friare former. Men ytterligare anpassning och förändringar iregelverket kommer sannolikt att behövas.

En sådan fråga gäller gränsdragningen mellan studiecirkel och folk-högskolekurs när formerna blir mer flexibla och övergår i till exempelvirtuella seminarier eller lärgemenskaper. En annan fråga är vilka kriteri-er och krav för deltagande och bidragsgivning som skall gälla i sådanaflexibla former.

Ytterligare en fråga gäller möjligheterna för folkbildningen att verkai communitymiljöer, egna eller andras. Kan statsbidrag, medlemsavgifteroch kommersiella intäkter kombineras, vilket kan bli nödvändigt för attfinansiera en community?

En annan fråga är vilka kvalitetskrav som skall ställas på folkbildnin-gens nätbaserade cirklar och kurser för att kunna motivera ett statsbi-drag? Hur skall dessa skilja sig från andra liknande och jämförbara menavgiftsbelagda kurser som erbjuds av privata anordnare?

Exemplen och diskussionen belyser några av de frågor folkbildingensorganisationer ställs inför som en följd av it-utvecklingen. Alla organi-sationer tvingas att anpassa sig till denna utveckling. Men vi kan förhål-la oss olika till detta. Medan några ser problem, ser andra möjligheter.Medan en del gör det motvilligt, defensivt och sent, gör andra det mergenomtänkt, strategiskt och offensivt. De förra har målsättningen attöverleva, de senare att utvecklas.



folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

Flexibelt lärande med ikt-stöd* behövs i vår verksamhet med tanke på vårt uppdrag, vår respektive profil och våra deltagare – det är

studieförbunden överens om. Sedan den första kullen distansprojekt i folkbildningen startades 1996

har studieförbundens inställning till lärande på distans gått från stortveksamhet till en övertygelse om att vi varken bör eller kan stå utanförutvecklingen. Våra respektive medlemmar och målgrupper måste få till-gång till och bli duktiga på att använda den nätburna folkbildningen föratt inte hamna på efterkälken i demokratiutvecklingen och deltagandet idet offentliga samtalet.

Varför har då det flexibla lärandet med ikt-stöd ännu inte integreratsi större omfattning i studieförbundens verksamhet och varför har såmånga lovande projekt inte överlevt efter projekttiden?

Två stora hinder som brukar nämnas är ekonomin och svårigheterna”att få med kollegor”.

När det gäller ekonomin handlar det om ökade kostnader, osäkerhetom rapporteringsrutiner och beräkning av ledarens tid samt svårigheteratt rekrytera deltagare till avgiftsbelagda cirklar på distans.

Svårigheter med ”att få med kollegorna” kan vara att:– på en studieförbundsavdelning finns det pedagoger, som är intres-


Ryms ny verksamhet i gamla strukturer?

av Kerstin Namuth & Rosalie Sanyang

* Informations- och kommunikationsteknik.

serade av flexibelt lärande med ikt-stöd, och en tveksam verksamhets-ledning,

– på en annan tycker avdelningschefen att det är svårt att motiveraledarna,

– på en tredje vill både verksamhetsledningen och några eldsjälarbland cirkelledarna satsa på flexibelt lärande men studievägledarnamarknadsför bara de vanliga cirklarna.

De svårentusiasmerade kollegorna kan alltså finnas i alla personalkate-gorier och befattningar. Gemensamt är att de innehar någon sorts nyck-elroll för att distansstödda cirklar och utbildningar ska kunna ta fart.

Detta kapitel vill erbjuda:❦ hjälp att upprätta en realistisk budget för cirklar med ikt-stöd,❦ stöd för att inleda erforderligt förändringsarbete i organisationen,❦ underlag i form av checklistor för att utgå från det egna nuläget.

För dig som vill läsa mer hänvisar vi till en speciell rapport med titelnRyms det nya i det gamla?, som gavs ut 2005. Den kan beställas från cfl ellerhämtas från vår hemsida: www.folkbildning.net/antologin

Budgetering av cirklar/kurser med distansinslagI cfl : s * påbyggnadskurs för flexibelt lärande intervjuade deltagarna sinaverksamhetsledare och ställde bl.a. frågan ”Hur görs cirkelkalkylen?”.Svaren var ganska lika och kan sammanfattas i en kalkylmall för studie-cirklar med deltagaravgifter:

Intäkter Kostnaderbidrag ledararvoden och soc. avg.deltagaravgifter lokaler och utrustning

materialövrigt resp. schablon/admin. påslag

Ingen av de tillfrågade verkade se något behov av att ytterligare specifi-cera ”övrigt”, vilket står för personal och infrastruktur, administration,marknadsföring, pedagogiskt stöd och personaladministration. Posten

Ryms ny verksamhet i gamla strukturer?…


* Nationellt centrum för flexibelt lärande.

omfattar med andra ord alla stödfunktioner och hela den organisatoris-ka strukturen som byggts upp för att kunna bedriva verksamheten.

Organisationen är utformad för att svara mot studieförbundets tradi-tionella verksamhet, nämligen studiecirklar som möts i studieförbundetsegna eller hyrda lokaler, kamratcirklar, uppsökande folkbildning, kultur-arrangemang och viss uppdragsutbildning. Man utgår ifrån att alla cirk-lar/utbildningar tar strukturerna i anspråk i ungefär samma utsträckningoch genom att schablonisera andelarna förenklas budgetarbetet.

Kostnadsbilden för varje enskild kurs blir dock inte helt rättvisandepå detta sätt. Om man vill få en realistisk kostnadsbild för enskildaarrangemang blir det nödvändigt att ställa upp alla kostnader i detalj ochsedan visa på vilket sätt de blir relevanta för den aktuella kursen. Kost-nader som kan uppstå är följande (listan kan säkert kompletteras):

Lönekostnader för…– verksamhetsledning– arbetsledning– studierådgivning– marknadsföring– administration, som registrering och rapportering– kursutveckling– materialframtagning– pedagogiskt stöd till ledare under pågående kurs– praktiskt stöd till ledare och deltagare under pågående kurs– fortbildning för pedagogisk och administrativ personal– kvalitetssäkring (kvalitetskriterier, utvärdering, åtgärd, uppföljning)– pedagogisk ledning av kurs/cirkel/utbildning– tekniskt stöd till personal som arbetar med datorer– reception, telefonväxel– löneadministration

Lokaler, infrastruktur, material…– lokalkostnad (hyra, städning, uppvärmning, fastighetsskötare m.m.)– inköp av utrustning för kontor och kurslokaler (möbler, whiteboard,datorer, mjukvara…)



– drift & underhåll av utrustning– materialkostnad (studiematerial, referensmaterial, arbetsmaterial)– förbrukningsmaterial (i kontor, kök, badrum…)– telefoni & kommunikation– annonser & marknadsföring– resor

De allra flesta posterna torde ingå i budgeten för alla tänkbara cirklaroch kurser. Sedan skiljer det sig från arrangemang till arrangemang hurmycket av varje som behövs.

Den största skillnaden mellan cirklar som möts på nätet och de sommöts i det fysiska rummet är alltså inte kostnadernas art utan var i orga-nisationen kostnaderna uppstår, var material och utrustning befinner sigoch vilka som uppbär lön. Till exempel:

❦ Studieförbunden räknar med att utrustning som används i verk-samheten behöver underhåll. Traditionellt är sådan utrustning placerad istudieförbundets lokaler. I cirklar på nätet omfattar ”utrustning somanvänds i verksamheten” även den dator som står hemma hos ledaren.

❦Traditionellt får administrativ personal avsätta arbetstid för att lärasig nya rutiner, exempelvis ett nytt dataprogram. Denna tid ingår i derastjänst. Inför en cirkel med ikt-stöd är det cirkelledaren som måste görasig förtrogen med ny teknik (plattformen, författarverktyg). Enligt cir-kelledaravtalet, som omfattar cirkelledare med fler än 270 betalda cirkel-timmar har han/hon dock ingen tid att disponera utöver tiden med del-tagarna och viss förberedelse (de flesta cirkelledare omfattas inte avnågot anställningsavtal eftersom de arbetar ideellt via sina föreningar ochser sitt ledarskap som ett förtroendeuppdrag i sin förening eller baraleder enstaka arvoderade cirklar).

Intrycket att distanscirklar blir dyrare uppstår eftersom det tillkom-mer nya kostnader. De absoluta kostnaderna behöver dock inte nödvän-digtvis bli högre för distanscirklar – men fördelningen av kostnadernablir annorlunda.

Kostnadsförskjutningar En jämförelse av de olika posterna i kalkylen för en cirkel med



distansstöd och budgeten för en traditionell cirkel skulle kunna se ut såhär:

Cirkeladministration (registrering och rapportering): Anmäl-ningar till en distanscirkel kommer i högre grad in via hemsidan, vilketspar tid som kan läggas på rapporteringen som enligt nuvarande reglerför distanscirklar tar lite längre tid.

Marknadsföring: Målgruppen nås via hemsidan, annonskostna-derna sjunker. Å andra sidan krävs uttömmande kursbeskrivningar ocheffektiva rutiner/teknik för webbpublicering, hantering av webbanmäl-ningar samt underhåll av hemsidan.

Cirkelutveckling krävs i alla cirklar. I distanscirklar är fler respek-tive andra aktörer involverade i detta arbete (pedagoger, tekniker, etc.). Iett initialskede blir kostnaden högre eftersom cirklar behöver utvecklasfrån grunden.

Materialframtagning kan, beroende på materialet, bli dyrare ellerbilligare. Helt datorstödda material är dyra att ta fram. Å andra sidankan man kanske använda en vanlig kursbok och utnyttja Internet sombillig resurs.

Pedagogiskt stöd till ledare under pågående cirkel behövs, oavsettvar cirkeln bedrivs. Hur mycket stöd beror på hur pass ny ledaren äroch/eller hur pass ny kursen/cirkeln är.

Fortbildning för pedagogisk och administrativ personal behövs ialla former. Cirklar med distansinslag kräver mer i början eftersom dethandlar om både höjning av datakunskapen och utökning av den peda-gogiska repertoaren. Å andra sidan ingår i en ledarutbildning för cirklarpå distans även sådant som höjer den allmänna pedagogiska kompeten-sen. Detta kommer hela verksamheten tillgodo och borde inte enbartbelasta distans-kontot.

Kvalitetssäkring (utformning av kvalitetskriterier, utvärdering,åtgärd, uppföljning) behövs i alla former, initialt mer för varje helt nytyp av utbildning.

Kursledning innebär en förskjutning av arbetsuppgifter i cirklar pådistans, vilket gör det svårare att avgränsa och beräkna tiden. Det gäller



att utveckla pedagogiska modeller, verktyg och rutiner för att effektivi-sera arbetet med bibehållen pedagogisk kvalitet.

Lokalkostnad (hyra, städning, uppvärmning, fastighetsskötarem.m.) blir mindre i en cirkel på distans. Med bra organisation kan loka-ler utnyttjas optimalt, t.ex. två kurser med sammankomst varannan veckakan bokas i samma sal.

Inköp av utrustning (möbler, whiteboard, datorer, etc.): Meddistanscirklar blir det i längden färre lokaler, å andra sidan ställs högrekrav på datorisering.

Förbrukningsmaterial (kontor, kök, badrum…) går det åtmindre av i studieförbundets lokaler, men viss materiel kan behövas hosledaren.

Resor: Ledare som vanligtvis reser mycket mellan sammankomsternakan spara in restid och mil i en distanscirkel. Men ingår det internat såskjuter kostanden för resor, kost & logi i höjden.

De tydligaste skillnaderna i kostnadsbilden är:❦ Traditionella cirklar: lokalkostnad (hyra, städning, uppvärmning,

fastighetsskötare m.m.) på grund av att fler lokaler behövs.❦ Cirklar på distans: posterna tekniskt stöd till personal som arbetar

med datorer, drift & underhåll av utrustning, telefoni & kommunikationomfattar även ledarna.

Ju större distansinslag som ingår i en cirkel, desto större förskjutningav kostnaderna blir det. Kalkylen för en cirkel med sammankomster varjevecka och en liten FirstClass-konferens som distanskomplement uppvi-sar bara små avvikelser från en traditionell cirkelkalkyl. Kostnadsbildenför en ren distanskurs däremot skiljer sig avsevärt från den vanliga bud-geten.

Det är viktigt att komma ihåg att en ny verksamhet alltid betingar eninitialkostnad som försvinner när samma verksamhet genomförs uppre-pade gånger. Initialkostnaden för avdelningens allra första distanscirkelblir högst. Att utveckla ytterligare distanscirklar, även i helt andra ämnen,blir betydligt billigare eftersom man kommer att kunna utnyttja teknik,rutiner m.m. som har tagits fram. Här kan även resultaten från eventuel-la projekt med externa medel som avdelningen haft komma väl till pass.



Förändringsarbete i organisationenOm man gör en noggrann budget för en traditionell studiecirkel och enjämförbar flexibel studiecirkel med ikt-stöd kommer man förmodligenfram till att båda i stort sett behöver samma sorts stödfunktioner ochgenererar samma typ av kostnader. Vad som skiljer är snarare organisationen avde nödvändiga stödfunktionerna.

Många av distansstudiernas ekonomiska problem är alltså i grundenolösta organisatoriska frågor. Vad som behövs för att komma tillrättamed ekonomin och att sätta fart på det flexibla lärandet är ett föränd-ringsarbete i organisationen och infrastrukturen.

De strukturer som finns i studieförbunden idag har vuxit fram för attpassa den traditionella verksamheten. De har kontinuerligt anpassats tillnya krav som verksamheten har ställt, exempelvis nya målgrupper, enökning av uppdragsverksamhet, ett minskat intresse för språkcirklar.Den administrativa personalstyrkan har utökats/minskats eller fortbil-dats, man har hyrt fler eller färre lokaler eller studieförbundet har fort-bildat och rekryterat ledare som kan hantera nya typer av folkbildning.

Förändringarna har mest varit av kvantitativ natur, mer eller mindreav samma sak.

Kvantitativa förändringar ryms inom en befintlig struktur för löne-sättning, arbetsfördelning och infrastruktur. Att rusta om en avdelningför att också kunna arbeta med cirklar på distans, betingar inte barakvantitativa utan strukturella förändringar i olika delar i organisationen.Detta verkar omfattande och svårt.

Det mesta av studieförbundens distansstudier har hittills ägt rum somavgränsade projekt med speciella projektpengar och har inte påverkatavdelningens organisation. När projektperioden var slut fanns det i deflesta fallen ingen organisation som kunde ta hand om den nya verk-samheten.

Anpassningen till ”verksamhetstyp distanscirkel” har på de flestaavdelningarna helt enkelt ännu inte skett.

Hur genomför man ett förändringsarbete i studieförbundets organisation?

Typiskt för studieförbunden är att avdelningarna inte brukar toppstyras.



Förändringar beordras inte utan växer fram. Detta ger stor frihet åtenskilda delar av verksamheten att styra över innehåll och gestaltning avsitt arbete och att spontant pröva nytt. Just denna frihet och flexibilitetgör det å andra sidan svårt att koppla ett gemensamt grepp på problemsom rör flera avdelningar och områden.

Det är den svårigheten många projektledare och -grupper upplevernär de vill omsätta sina positiva ikt-erfarenheter i den ordinarie verk-samheten och som de sammanfattar med ”det är svårt att få med kolle-gorna”. Ofta är man inte beredd på att ett implementerings- och för-ändringsarbete i en organisation har en helt annan karaktär än ett pro-jekt.

För projektarbetsgruppen är projektet det viktigaste. Målet är ett braresultat, förutsättningen ett välkomponerat expertteam, helst samman-satt enligt den klassiska teambuilding-modellen, t.ex. Adizes' paei-modell (Produceraren + Administratören + Entreprenören + Integrera-ren). Det bör finnas en eldsjäl/idéspruta, en administratör som hållerordning, en ledare som håller riktningen och farten och en kollega somkan harmonisera gruppen. Projektet lever ekonomiskt och organisato-riskt sitt eget liv vid sidan om den ordinarie verksamheten.

När målet är att driva ett förändringsarbete i en organisation och inte-grera nytt i befintliga strukturer är situationen en helt annan. En organi-sation är ett nätverk av delar som är ömsesidigt beroende av varandra. Enförändring i en del brukar ha konsekvenser för andra. En helt ny verk-samhetsform som flexibelt lärande med ikt-stöd berör hela organisatio-nen.

Implementeringen kan bara lyckas om nyckelpersoner i alla berördaverksamhetsdelar involveras. Nyckelpersonerna kommer förmodligen attrepresentera olika befattningar och hierarkiska nivåer. De behöver se attdet flexibla lärandet med ikt är meningsfullt för dem och att det låtersig integreras på ett smidigt sätt, dvs att det inte medför en orimligarbetsbelastning eller orealistiska kompetenskrav på medarbetarna.

Därför är det helt avgörande att alla strukturella frågor löses ungefärsamtidigt. Om man exempelvis enbart arbetar med att skapa nya kurserutan att se över arvoderingen är det stor risk att ledarna förutser en



orimlig arbetsbelastning och mister intresset. Utökar man cirkelutbudetutan att förankra det med verksamhetsledningen kommer inte verksam-heten att få det strukturella stöd den behöver för att lyckas.

Hur börjar man?

Först och främst behövs ett beslut från verksamhetsledningen att satsapå flexibelt lärande. Ju tydligare mål och vision formuleras desto lättareblir genomförandet.

Om möjligt börjar det konkreta arbete där det är lättast. Det kan vara:– En del-distanscirkel med ganska många fysiska möten.– En kurs där det redan finns bra material på nätet.– På en avdelning där några nyckelpersoner redan är intresserade av itoch flexibelt lärande.– På en avdelning där flexibel utbildning efterfrågas (kanske rentavuppdragsutbildning eller vuxenutbildning).– I samarbete med en datormogen medlemsorganisation som villpröva på en distanscirkel.

Utgå från en konkret cirkel/utbildning och bilda ett team eller en refe-rensgrupp bestående av alla nyckelpersoner. Fundera tillsammans överalla relevanta frågor och hitta lösningar som passar er organisation.

Utgångspunkt för diskussionerna bör vara de arbetsuppgifter som dumedför och den infrastruktur som krävs.

Checklistan kan tjäna som diskussionsunderlag för referensgruppen:Vad behöver göras, på vilket sätt och vem ska göra det? Ryms de nya

uppgifterna inom de befintliga strukturerna? Kan de läggas in i någonbefintlig tjänst? Fungerar de vanliga rutinerna? Håller den vanliga löne-strukturen eller behöver den anpassas? Hur lång tid kommer uppgifter-na att ta, dvs vilka lönekostnader behöver man räkna med? Vilka prak-tiska förutsättningar behöver skapas?

1. Planering av verksamheten (nyckelpersoner: styrelse/rektor/verk-samhetsledare/avdelningschef)● Beslut om verksamheten:– Vilka studieformer ska vi erbjuda och varför och till vilka målgrupper?



– Vilken roll ska det flexibla lärandet med ikt-stöd spela i verksamhe-ten?– Hur ska verksamheten ta hand om det flexibla lärandet?– Samverkan över avdelningsgränserna inom studieförbundet?– Eventuell samverkan med externa organisationer? Grundläggandebeslut behöver fattas beträffande profil och idéburenhet.● Samordning och arbetsorganisation?

2. Information● Marknadsföring:– Hur når vi målgruppen? Direkt eller via tredje person såsom arbetsgi-vare, medlemsorganisationer?– Vilka medier? Kursprogrammet, tidningar, hemsidan, Folkbildnings-nätets annonskonferens?● Kursinformation och studievägledning:– Hur kan vi bäst presentera och beskriva det flexibla lärandet?– Hur kan vi rekrytera rätt deltagare till den typen av utbildning?– Vad bör studievägledningen ta upp med deltagarna?

3. Administration● Registrering av deltagare?● Utvärdering?● Rapportering?● Praktiska arrangemang (utrustning, lokaler, resor, m.m.)?

4. Pedagogisk planering● Mål och innehåll?● Metodik?● Upplägg och schema?●Val av material?● Uppgifter för deltagarna?● Uppföljning av framstegen, utvärdering av den pedagogiska processen?

5. Materialframtagning● Framtagning av nytt material eller anpassning till distanskursen och de



tekniska förutsättningar, t.ex. layout, html, skapa konferenser i First-Class… Frågor som måste lösas i god tid är:– Vem skriver/tar fram materialet?– Vilket medium är lämpligast med tanke på syfte, praktisk användbar-het, kostnader, teknisk utrustning: papper, vanlig e-post/konferens-inlägg eventuellt med bilagor, cd, egen webbsida, länkar till befintligawebbplatser, video, kassettband?– Om kursmaterialet redan finns: behövs det en uppdatering av t.ex.webbsidor?– Copyright-frågor?

6. Den pedagogiska cirkelledningen● Leda/ moderera samarbetet i konferensen/på plattformen?● Tillhandahålla expertis, förmedla fakta?● Handledning av deltagarnas arbete, enskilt och i olika gruppkonstella-tioner?

7. Tekniskt stöd före och under kursen● Installera, konfigurera och underhålla hårdvara och mjukvara ?● Tekniska instruktioner (lathund, manual) ?● Tekniskt stöd till ledaren, användarfrågor ?● Support till deltagare (t.ex. användningen av Folkbildningsnätet,inloggning)?

8. Teknik och infrastruktur● Val av plattform: Vilka krav behöver den uppfylla med tanke på denaktuella cirkelns/utbildningens mål och folkbildningskvaliteten?● Ledararbetsplatser: I studieförbundssammanhang brukar det vara till-rådigt att ledare arbetar hemifrån p.g.a. att få ledare har en fast tjänstsom är förlagd till ett och samma ställe och en poäng med flexibelt läran-de är just flexibiliteten i tid och rum. Den innebär att deltagarna ochledaren behöver koppla upp sig ofta och korta stunder istället för underett avgränsat schemalagt pass per vecka. Frågor som behöver lösas är:– Får läraren låna en dator eller arbetar hon/han ifrån sin egen?– Vem servar ledarens dator? Driftsäkerhet för ledarens dator är en frågaom driftsäkerhet för hela utbildningen/cirkeln.



● Deltagarens tillgång till utrustning och specificering av tekniska krav?

9. Fortbildning och utvecklingVilka personalkategorier behöverutveckla sin kompetens? Räkna med:– Fortbildning: datakurser, pedagogisk fortbildning, baskurser?– Tid att vänja sig, arbetet tar längre tid innan man har tränat upp hand-laget. Ledaren kanske behöver extratimmar under den första flexibla kur-sen.– Utveckling av praktiska och metodiska rutiner för att utnyttja tidenoptimalt. Ledaren behöver pröva sig fram till lämpliga uppkopplings-intervaller, sätt att formulera sig kort i skrift utan att ge avkall på peda-gogiska värden, att snabbt skapa meningsfulla uppgifter för deltagarna,etc.

10. EkonomiEkonomin står sist eftersom en realistisk kalkyl baseras på alla beslutsom fattas för punkterna 1-9.

Observera vikten av att särskilt granska lönestrukturen och kommaöverens om lokala avtal.

Hur arbetsuppgifterna fördelas och vilka stödfunktioner som skapas påen avdelning beror på de inblandade personernas kompetens och intres-se inom de olika områdena samt grundstrukturen som finns på avdel-ningen.

En typisk stödfunktion för flexibelt lärande med ikt-stöd är ”teknisksupport till ledaren”. Olika avdelningar har hittat olika välfungerandelösningar, t.ex. en cirkelledare får extratimmar för att hjälpa kollegor, endatavan studiekonsulent hjälper till och avlastas från en viss procent avsina ordinarie uppgifter, en drop-in-dataverkstad finns tillgänglig engång i veckan parallellt med en drop-in-tid i mediateket/datarummet,för cirkeldeltagare.

Det finns ingen generell lösning här utan det gäller att hitta den opti-mala lösningen för varje kurs/cirkel och varje avdelning.

Att få med kollegornaMan kan inte begära att alla kollegor ska börja brinna för det flexibla



lärandet på samma sätt som projektledaren och initiativtagaren gör.Många projektgrupper jobbar övertid i ren entusiasm. De tycker att pro-jektet är värt det. Deras extrainsatser är ofta avgörande för projektetsframgång.

Ordinarie verksamhet kan dock inte byggas på denna sorts frivillighet.Det är orimligt att begära att någon ska jobba över utan att få betalt,eller att en medarbetare på kontoret ska sköta sitt vanliga jobb och vidsidan om det ge teknisk support åt en växande skara distanscirkelledareoch deltagare, eller att någon ska behöva köpa sig en dator, betala drift,underhåll och uppkoppling för att kunna leda en distanskurs på ettstudieförbund för en cirkelledarlön.

Studieförbundsavdelningar som vill integrera flexibelt lärande medikt-stöd i sitt ordinarie utbud måste skapa rimliga villkor för detta. Medrimliga villkor brukar attityden hos de flesta kollegorna bli positiv elleråtminstone inte avvisande. Engagemang för distansarbetet kommer närkollegorna ser att det tillför dem och deras arbete någonting värdefullt.

Den som driver ett distansimplementeringsarbete eller ett strukturelltförändringsarbete – eldsjälen, verksamhetsledaren eller en projektledare– gör klokt i att försöka se det flexibla lärandet ur respektive kollegasperspektiv. Vad kan var och en av de inblandade ha för ingång i flexibeltlärande utifrån de egna arbetsuppgifterna? Vad kan det finnas för incita-ment att satsa energi och kreativitet på det? Vilka hot kan han/hon se?

Man kan inte förvänta sig att en resultatansvarig ska bli lyrisk över encirkel med helnöjda deltagare så länge denna cirkel inte rekryterar mini-miantalet betalande deltagare. Lika svårt är det för många pedagoger attse det tjusiga i att två tekniska system ”pratar med varandra”.

I referensgruppen för ikt-stött flexibelt lärande bör det finnas respektför varandras olika ”blickvinklar”. Det måste vara tillåtet för resultat-ansvarige att tänka ”klirr i kassan”, för pedagogen att sätta metoder ochmaterial i centrum och för teknikern att skissa på smidiga lösningar. Barapå det sättet kan referensgruppen fylla sitt syfte – nämligen att arbetafram en organisation inom avdelningen som verkligen kan ta hand omdet flexibla lärandet.



Förresten…

… har avdelningar inom olika studieförbund, efter genomförda försöks-projekt finansierade via cfl, påbörjat ett mycket medvetet arbete förfolkbildning på distans och det flexibla lärandet; de har tagit upp det iverksamhetsplanen och avsatt personella resurser för det.… har många lokalavdelningar genomfört åtskilliga baskurser, med stödav cfl, för grupper av såväl pedagoger som administratörer/organisatö-rer. … har många lokalavdelningar även utbildad personal som genomgåttcfl : s 18-veckors påbyggnadskurs i Flexibelt lärande med ikt-stöd… har reglerna ändrats av Folkbildningsrådet, så att det nu är sammakrav på cirkelns genomförande och dokumentation, oavsett om denbedrivs i det fysiska rummet eller på nätet (se studieförbunds-hjälpredanunder ikonen ”Folkbildningsrådet info” på Folkbildningsnätet).… är ett studieförbunds hela organisation enbart till för att möjliggöraoch stödja den konkreta bildningsverksamheten.… ska man behöva ändra allt i organisationen? Nej, men överallt någon-ting!

Läs mer:Nilsson, Tommy: Flexibelt lärande på nätet – handledning för cirkelledare, cfl 2003.

Pettersson, Jan: IT-handbok för folkbildning, Folkbildningsrådet . Innehåller bl.a. ”10steg mot en it-strategi”.

Namut, Kerstin och Sanyang, Rosalie: Ryms det nya i det gamla?, cfl 2005.



folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006


Alla svenska folkhögskolor, ja kanske alla folkhögskolor som finns, är glesbygdsskolor – sett ur ett globalt perspektiv. Det kan vara

intressant att komma ihåg när vi funderar över vilka som kan komma attbli studerande på de kurser vi i framtiden erbjuder. Distanskurser gör attperiferin inte längre är så långt borta – vilket får stora konsekvenser föross inom den svenska folkhögskolan.

Utvecklingen på Birka folkhögskolaFolkhögskolan har alltid varit utsatt för krav på förändring och utveck-ling. Den folkhögskola jag mötte i slutet av 70-talet, med två vinterkur-ser och en pedagogisk tradition med rötter i storstugan, har i likhet medmånga andra folkhögskolor utvecklats till att vara ett folkbildnings-centrum där det genomförs ett flertal olika långa vinterkurser, en kort-kursverksamhet samt distanskurser. Utöver dessa statsbidragsberättigadekurser bedrivs kursoch konferensverksamhet på uppdrag från ett fler-tal uppdragsgivare, varav huvudmannen är en. Allt för att tillmötesgå destuderandes och uppdragsgivarnas önskemål, men också för att skapatrygghet i verksamheten så att kompetens byggs upp och ekonomiskaresurser frigörs och säkerställs för att kunna hålla hög kvalitet.

Förändringen har gått successivt, de korta kurserna blev så småning-om ett naturligt, och ibland ur tjänstgöringssynpunkt, välkommet inslagi folkhögskolelärarens vardag. Visst var det så att kortkurstjänstgöring

Ska folkhögskolan engagera sig i distansstudier?

av Carsten Magnusson

mer eller mindre upplevdes som en främmande fågel och passade vissalärare bättre. Och visst förekom diskussioner om hur mycket en lektionpå en kortkurs skulle vara värd jämfört med arbete på en långkurs.

Vi var på Birka tidigt ute med FirstClass (fc) eftersom JämtlandsLäns landsting – vår huvudman – hade det systemet, men dagen då Folk-bildningsnätet startade innebar helt nya förutsättningar eftersom kost-naden i och med det inskränkte sig till hårdvaran och det blev möjligt attge all personal och alla studerande egna användarkonton.

Det som hos oss på 90-talet började med ”Den elektroniska livlinan”– nämligen stöd via fc för en ung gravid kvinnlig studerande, som medden hjälpen kunde slutföra sina studier trots barnafödande – har utveck-lats till en verksamhet som i varierande grad sysselsätter sju personer. Dehar tjänstgöring på distanskurser med olika inriktning: språk, musik,religionskunskap, filosofi, internationell kurs och lärande vandring.

Under arbetsåret 2006 genomför vi 450 deltagarveckor (ca 6 procent)av totalt inplanerade 7 300 deltagarveckor i form av distanskurser. Anta-let kortkursveckor är ca 1 100 vilket motsvarar ca 15 procent.

Personliga erfarenheterMin första erfarenhet av distansstudier kom relativt tidigt när jag redan1971 läste ett betyg i pedagogik på Hermods – en brevkurs med avslu-tande tvåveckors sammankomst i Lund. Någon mönsterstuderande varjag inte, breven jag skickade in var inte direkt något att yvas över. Mendagarna på plats i Lund var mycket givande.

Misslyckades skändligen gjorde jag däremot med en liknande korre-spondenskurs i Biologi under en period då jag som volontär arbetade påen Secondary School i Tanzania.

Jag har på senare tid genomgått baskursen för distanslärare och ser numed spänning fram mot att få deltagare till en distanskurs i matematik ihöst. Att vara kursdeltagare var en nyttig upplevelse, att upptäcka hurviktigt det var med snabb respons och försöka förstå vart de medstude-rande hade tagit vägen när deras svar inte kom snabbt nog. Man kan manju undra om något liknande erbjuds på lärarutbildningen. Kursen vargivande och borde genomgås av all undervisande personal.



För närvarande är mina insatser inom distansområdet motsvarande entimme swahili i veckan som stöd för 12 distansstuderande som går Bir-kas internationella kurs. En helg i månaden träffar de den vanliga inter-nationella heltidskursen och får då några timmar undervisning på sko-lan.

Folkbildningsmålen – kan de nås?Den stora frågan är väl om målen med folkbildningen kan uppnås påannat sätt än i mötet öga mot öga. Kan det bildande, utvecklande sam-talet ske på andra sätt? Vad händer i det virtuella mötet – där text, bil-der, telefonsamtal och ljud- och videofiler får utgöra basen för det folk-bildande samtalet. Är det svårare att leva upp till kraven på demokratioch medinflytande i en distanskurs? Min personliga uppfattning är denatt fördelarna med att kunna göra det möjligt att överbrygga geografis-ka- och tidshinder är så stora att de tillsammans med förekomsten avstuderande från andra länder/kulturer innebär sådana betydande kvali-teter att bra distanskurser kan vara god folkbildning.

Värdet av att till exempel i en kurs i religionskunskap ha med delta-gare från andra länder och kulturer är ovärderligt – språksvårigheternagår att överbrygga eftersom den studerande har tid på sig att formulerasig i text. Det bör också kunna vara acceptabelt att gå över till någotgemensamt språk vid behov. Hela världen kan bli vårt arbetsfält medkursdeltagare från olika länder där det finns möjlighet att lära kännafrämmande kulturer. Vilket idag kan anses vara en utav våra mest ange-lägna uppgifter i den oroliga värld vi lever i.

Distansstudier gör det möjligt för nya grupper att studera – skiftar-betare, de med kontaktproblem eller olika handikapp – och att ta förstasteget ut i omvärlden. Det är inte uteslutet att möjligheten att studera pådistans kan vara avgörande för att många ska kunna börja studera överhuvud taget. Och kan därmed vara starten för något mycket stort.

Lite motsägelsefullt är det kanske att det kan bli mer tid för reflek-tion vid distansstudier vilket gör att även den långsamme, eller den somtill exempel har talsvårigheter, hinner komma till tals och får tillfälle attbli ”sedd” och ”hörd”.



Det som är avgörande för om det är bra folkhögskoleverksamhet ärinte hur man sitter i rummet utan det förhållningssätt till kursdeltagar-na och studiearbetet som läraren har och låter prägla verksamheten.

Inför framtidenEtt föränderligt samhälle och arbetsliv kräver flexibilitet och förmåga attta till sig det nya, kritiskt granska och förkasta det som inte passar, menta till sig det som kan vara förenligt med verksamhetens idé. Vissa kur-ser, liksom vissa kursdeltagare och undervisare är mer lämpade fördistansutbildning.

Distansutbildningar inom folkhögskolan är något som jag är överty-gad om kommer att öka i omfattning, och på samma sätt som volymenkortkurser i förhållande till långa kurser finna någon slags balans. Vissakommer att ha många kurser helt på distans, andra inga alls. Troligtviskommer det att växa fram även rent virtuella skolor som bara har enexpedition men inga undervisningslokaler.

EkonomiFlertalet distanskurser innehåller möten på Birka vilket innebär över-nattningar på skolans internat med totalt 105 platser. Av dessa är 30 reser-verade för korta kurser och andra liknande arrangemang. Till exempelför helgsammankomster för studerande på distans. De platser på inter-natet som reserverats för långkurserna svarar ganska precis mot efter-frågan.

Med en god balans mellan på platsen-kurser, kortkurser och distans-kurser, med hänsyn tagen till behovet av undervisningslokaler och inter-natboende, kan distanskurser vara det komplement som ger ett extra benatt stödja sig på i den föränderliga värld vi inom folkhögskolan lever i.

Att möjligheten att erbjuda studerande att delta i ”udda” kurser pådistans breddar utbudet av tillval, vilket på ett för skolan ekonomisktfördelaktigt sätt gynnar kursdeltagarna. Lite beroende på lokala förut-sättningar kan också distanskurser fungera som ett alternativ till att hyraeller bygga nya lokaler – där inte minst det sista är ett ekonomisktvågspel.



Ett typiskt exempel är att den andel av verksamheten som vi på Birkaför närvarande genomför i form av distanskurser, motsvararande ca 15

heltidsstuderande, inte skulle kunna inrymmas i våra nuvarande lokaler.

Teknik/virtuella plattformar Idag ser vi en ny situation där många, framförallt unga individer, har enbetydande del av sitt umgänge med andra i form av möten på nätet.Antalet personer som deltar i Lunarstorms aktiviteter är över miljonenoch det finns anledning att tro att mångdubbelt flera på olika sätt är mereller mindre aktiva debattörer i den mångfald av fora som idag finns.

Bara på Eniros forum Passagen finns tre miljoner debattinlägg i övertusen vitt skilda grupperingar. Även många vuxna har betydande erfa-renhet av att kommunicera via nätet och uppnå en stor gemenskap medandra.

Många får mycket starka kopplingar till grupperingar där de är med-lemmar, de flesta av dessa grupperingar finns bara på ”nätet” och med-lemmarna känner ofta inte till varandras rätta identiteter utan umgåsunder ”nick”. Ändå kan de känslomässiga bindningarna vara mycketstarka. Förvånansvärt ofta urartar diskussioner och rejäla konflikter upp-står. Mailspråket och de snabba tangentklicken kan lätt leda till missför-stånd.

Den självklarhet med vilken unga vuxna idag förväntar sig att kunnakomma i kontakt med andra och söka och utbyta information via Inter-net och mobiltelefoner skapar situationer där folkhögskolan måste göraett val – antingen kliva på kommunikationståget eller betona en annanidentitet som bevarare av en mer traditionell livsstil.

GlobaliseringenIdéer och influenser påverkar oss på ett otal sätt, och vår tids globaliser-ing ger oss möjlighet att förflytta oss över allt större avstånd på allt kor-tare tid. Både fysiskt och på andra sätt. Nya informations- och kommu-nikationstekniker ger oss ny kunskap om omvärlden och möjligheter attutvidga världsbilden, trots att vi kan vara fast rotade i en hemmiljö.

Det är allt viktigare att som folkbildare se till att skaffa sig erfarenhe-



ter av deltagande i debatter och möten med nyttjande av ny teknik av detslag som utgör en växande inslag i människors liv. Varför sms : ar vi för-resten inte oftare till de studerande vi behöver nå med korta snabba med-delanden?

Något som också bör påverka vårt arbetssätt är att universitet ochhögskolor ger allt fler kurser på distans och vi har stora möjligheter attförbereda våra studerande för detta. Strävar vi efter att de studerande skafå nödvändiga behörigheter för högre studier bör vi också ha som målatt förbereda de studerande för de nya former för studier som växer frampå universitetsnivå.

Troligtvis så kommer framtidens folkhögskolestuderande att vara enän mer heterogen grupp. Med mycket stor spännvidd beträffande kun-skaper i allmänhet och it-kunskaper i synnerhet, med varierande kultu-rell bakgrund och språkkunskaper. Kommer vi i framtiden att ge kurserpå andra språk än svenska?

Folkbildningens möjligheterJag tror på en framtid med mångfald inom folkhögskolevärlden,. De fles-ta kommer att försöka hitta en balans utifrån egna förutsättningar ochbehov. Jag är inte främmande för tanken på att studerande på folkhög-skolans långkurser kommer att läsa en betydande del av ämnena pådistans. Ibland ledda av lärare från andra folkhögskolor. Jag är lika över-tygad om att det kommer att finnas folkhögskolor som inte alls bedriverdistansutbildningar av den sorten som nu erbjuds.

Visst vore det bra att kunna lösa problemet med bristen på braarbetsplatser för undervisande personal genom att lägga en kurs pådistans med helgträffar och därmed kunna bygga om en undervis-ningslokal till arbetsrum?

Och vad kommer utbyggnaden av de trådlösa näten i tätorter samtden ökande kapaciteten hos de nya mobiltelefonerna att bära med sig –om man nu ska fortsätta kalla dem telefoner?

Är framtidens melodi den gränslösa folkbildningen – där det inte spe-lar någon roll på vilken bergstopp i vilken som helst del av världen dusitter? Det är alltid möjligt att delta i en kurs på folkhögskola…



folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

Första gången jag på allvar kom i kontakt med distansundervisning var när jag jobbade i Bryssel för att granska Grundtvig 1-projekt

åt eu-kommissionen. Eftersom många frågor av teknisk natur kom uppfanns det experter på den saken knutna till kommissionen (det var intemitt område). Men projekten var i allmänhet intressanta och ansök-ningarna visade på behov i stora delar av Europa att hitta metoder förvuxnas lärande som stämde överens med människors behov.

På den tiden, det var några år sedan, var emellertid tankarna på inter-aktivitet dåligt utvecklade och undervisningen av en uppdaterad brev-skolemodell där studiematerial på cd-rom hade en avgörande betydelse.I grunden var det en teknisk förnyelse av ett gammalt arbetssätt.

Pedagogisk förnyelseNär jag lite senare i min egenskap av verksamhetsledare för Studiefräm-jandet i Uppsala län, diskuterade med mina medarbetare (eller rättare:mina medarbetare diskuterade med mig) var det viktigt att också enpedagogisk förnyelse följde de tekniska landvinningarna.

Vi ansåg att grunden i det flexibla lärandet är just ikt-stödet (infor-mation, kommunikation och teknikstöd). Vi ansåg också att det var enviktig princip att deltagarna hade tillgång till egna datorer. Därför utrus-tade vi våra kontor i Uppsala, Enköping och Tierp med datorer för attdeltagarna skulle kunna använda våra lokaler som lärcentra.


Det är deltagarna som vinner påflexibla studiecirklar

av Lars Häger

Vi hade också insett att en förutsättning att lyckas med denna modellär att cirkelledaren har goda kunskaper i att leda en cirkel med hjälp avikt-stöd. Vi uppmanar därför våra cirkelledare att genomgå cfl : s bas-kurs i distanspedagogik för cirkelledare.

Men dessutom är kunskaper om folkbildningens pedagogik och män-niskosyn nödvändiga för att cirkelledarna ska kunna arbeta enligt denframgångsrika pedagogiska modell som studiecirkeln representerar. Stu-diefrämjandets egna ledarkurser, L1-L4-kurserna, är med andra ordgrunden för en bra distanspedagogik.

Flexibla närträffarMed dessa grundförutsättningar för ögonen erbjuder vi idag studiecirk-lar på alla våra orter, men med lokal förankring. Det innebär att en stu-diecirkel kan ha tre deltagare från Tierp, fem deltagare från Enköpingoch fyra från Uppsala. Vi kan tack vare den flexibla studieformengenomföra en studiecirkel med tolv deltagare istället för att behöva göratolv deltagare och en cirkelledare besvikna med inställd studiecirkel.

Deltagarna och cirkeledaren träffas i ett virtuellt rum under hela stu-dietiden, även därefter för de som så önskar. Cirkelledaren genomför ettbestämt antal närträffar på de olika orterna. Innehållet kommer att varadetsamma på de olika orterna. Det innebär att en deltagare kan självvälja ort för närträff. Även där är en vinst med det flexibla lärandet – del-tagaren har tre olika tillfällen att välja på för samma närträff. Visserligenkan det innebära en kortare resa för den som väljer en annan ort än denegna hemorten, men avstånden är inte alltför stora.

De deltagare vi frågat i våra utvärderingar intygar samma sak. Männi-skor är idag i behov av att kunna använda sin tid effektivt. Ur ett regio-nalt utvecklingsperspektiv är också förutsättningarna att ta del av ett ochsamma utbud viktigt – även om man inte bor i en centralort.

För Studiefrämjandet i Uppsala län finns inte någon motsättning mel-lan den traditionella studiecirkeln och studier med ikt-stöd. Nyckelordi vårt arbete är istället flexibilitet och att finnas nära deltagarna.

De demokratiska värdena ser också väldigt lika ut när man tittar pårespektive cirklar. Bägge formerna bygger på interaktivitet och kommu-

Det är deltagarna som vinner…


nikation, på att lära sig lyssna och lära av varandra – alltså inte bara avcirkelledaren. Distanspedagogiken öppnar också en demokratisk arenaför deltagare i glesbygd eller med funktionshinder – och andra somannars skulle ha hamnat utanför.

Den stora vinsten gör deltagarna…Vad man alltid frågor om när det gäller distanspedagogiken är ekono-min. Jag brukar svara att den stora ekonomiska vinsten gör deltagarensom faktiskt har möjlighet genom de flexibla metoderna att tillgodogö-ra sig en hel studiecirkel. I den gammeldags formen kanske hon eller hanhade blivit tvungen att hoppa över ett antal träffar – så ser verklighetenut för många människor i dagens samhälle.

Men för studiefrämjandets del är inte den ekonomiska aspekten denviktiga. Det är till och med så att jag skulle vilja avråda alla som tror sigspara pengar på distanspedagogik. Visst kan man spara en del pengar pålokaler, men lärarnas insatser blir inte på något avgörande sätt mindre.

Intresset för att lära sig saker för sitt eget nöjes skull eller för attkunna utvecklas i sitt arbete är alltjämt stort i Sverige. Att Europa gergoda förutsättningar till sina medborgare att delta i det livslånga läran-det är en nyckelfaktor för ett konkurrenskraftigt Europa. Tillgänglighe-ten till kunskap måste öka och kvaliteten höjas – där bidrar distanspe-dagogiken med nya möjligheter, också på den uppländska landsbygden.

Det är deltagarna som vinner…


folkbildning.net



S Ä R T RY C K


November 2006

För drygt tio år sedan, på sensommaren 1996, loggade jag in påFolkbildningsnätet första gången, just när det startade. Jag var då

folkhögskollärare och ledde ett av många distansutbildningsprojekt isvensk folkbildning. Vi var några som hade bråttom in när det startade.Det låg en stor förväntan i luften; Folkbildningsnätet var något helt nytt.Här erbjöds hela folkbildningen en gemensam mötesplats, både förmöten över organisatoriska gränser och en hemvist för de projekt i folk-högskolor och studieförbund där man prövade olika distanslösningar.

Då i startfasen var det nog svårt för de allra flesta att riktigt se vid-den av den förändringsprocess inom folkbildningen och hela samhälletsom nu tog fart och där Internet var både en förutsättning och en påd-rivande faktor. Men det fanns ett antal pionjärer ute på folkhögskolor-na och i studieförbunden som snabbt tog till sig de nya möjligheternamed it och det som senare kom att kallas flexibelt lärande, samtidigtsom det bland andra fanns en på sätt och vis förståelig skepsis och oroöver vart folkbildningen nu var på väg.

Tio år är både en kort och en lång tid beroende på perspektivet. Kortmed tanke på att folkbildningen har sina rötter mer än hundra år tillba-ka i tiden och att den historiskt baserade värdegrunden är så levande ochstark, vilket är tydligt när man t.ex. läser det gemensamma framtidsdo-kumentet Folkbildningens Framsyn. Samtidigt har det under de senaste tioåren skett så stora förändringar att man kan tala om en fortgående it-


IT-användningen ochuppdraget att utveckla demokratin

av Björn Garefelt

revolution i hela samhället som studieförbunden och folkhögskolornahar varit tvungna att förhålla sig till. Förhållningssätt och strategier införden digitala informationstekniken kan dock skilja sig åt, där en ”mini-malistisk” respektive en ”proaktiv” inställning till it och flexibelt läran-de kan sägas utgöra ytterligheter på en glidande skala. Skillnader i syn-sätt finns både mellan och inom folkbildningsorganisationerna – samti-digt som innebörden av ”minimalistisk” respektive ”proaktiv” förändrasi takt med informationsteknikens utveckling och genomslag i samhälletoch i folkbildningen. Idag är det exempelvis knappast någon som höjerpå ögonbrynen inför att en folkhögskolekurs eller studiecirkel genom-förs helt eller delvis på distans ; för tio år sedan var det något ovanligt.

Projektmedel har påskyndat utvecklingstaktenUnder den senaste tioårsperioden har folkhögskolor och studieförbundi stort sett obrutet haft möjlighet att ansöka om specialdestineradeutvecklingsresurser för it-stöd i den pedagogiska verksamheten. Pro-jektfinansiering har därmed ofta gjort det möjligt att pröva nya idéerutan att det skett på bekostnad av befintlig verksamhet. Detta harpåskyndat utvecklingstakten på det här området. Fortbildning och kun-skapsutveckling kring flexibelt lärande har skett genom samarbete mel-lan cfl (Nationellt centrum för flexibelt lärande) och folkbildningen.Svensk folkbildning har här haft en strategisk fördel i jämförelse medt.ex. våra nordiska kollegor, även om projektfinansieringens begräns-ningar tydligt kommer i dagen när beslut ska tas om projektidéernaseventuella övergång i reguljär verksamhet.

Ett projektperspektiv är förstås inte tillräckligt. Behovet av en merlångsiktig grund för hanteringen av frågor kring folkbildning, lärandeoch it gjorde att Folkbildningsrådet i samarbete med sina medlemsor-ganisationer utarbetade ett it-strategiskt dokument för folkbildningen(I T -strategiska frågor för folkbildningen 2003-2005, tidigare version 2000). Därslås fast att folkbildningen står inför en rad utmaningar. I ett samhälls-perspektiv är demokrati, vuxnas lärande, tillgänglighet och tillgång till itnyckelfaktorer. Fortbildning av lärare och cirkelledare och fortsatt kun-skapsutveckling, liksom tillgång till resurser på nätet och goda lärmiljö-

IT-användningen och demokratin


er för flexibelt lärande, är gemensamma behov. Slutligen poängteras vik-ten av långsiktiga it-strategiska ställningstaganden i folkbildningsorga-nisationerna.

Hur ser användningen ut?Vad vet vi då egentligen om hur it-användningen i folkhögskolor ochstudieförbund faktiskt ser ut? För att få en bred belysning av detta gjor-de Folkbildningsrådet under 2003 en kartläggning av nuläge och förut-sättningar att använda modern informationsteknik. (Landström I: Folk-bildningens I T -mönster, Folkbildningsrådet 2004). Det är långtifrån någonentydig bild som framträder. Generellt sett finns skillnader i hur studie-förbunden respektive folkhögskolorna använder it, där den pedagogiskaanvändningen är mer frekvent bland folkhögskolorna än bland studie-förbunden, där administrativ it-användning dominerar. Ett uttryck fördetta är att kurser på folkhögskola som genomförs helt eller delvis pådistans under senare år varit relativt vanliga, medan motsvarande studie-cirklar i studieförbunden varit en mer marginell företeelse. Förhållnings-sättet skiljer sig också åt. Medan en stor majoritet av folkhögskolornaangav att det är angeläget att utveckla pedagogisk verksamhet med stödav it, var det mindre än hälften av studieförbundsavdelningarna somhade den uppfattningen.

Det finns flera förklaringar till det här resultatet, bland annat skildaorganisatoriska och personella förutsättningar, t.ex. vilka faktiska förut-sättningar studieförbundens cirkelledare och deltagare har att arbeta medit-stöd och vilka behoven av detta är. Fortbildning och kompetens spe-lar också roll. Medan folkhögskolorna har en professionell, oftast hel-tidsarbetande lärarkår, arbetar studieförbundens många cirkelledare van-ligen på deltid. Det framgick av kartläggningen att cirkelledarna, tillskillnad från folkhögskollärarna, oftast inte har tillgång till studieför-bundens interna nät eller annan digital pedagogisk gemenskap. De fles-ta är alltså ”digitalt hemlösa” i folkbildningsarbetet, vilket försvårarpedagogisk utveckling hos denna nyckelgrupp i folkbildningsarbetet.

Skillnader i efterfrågan hos presumtiva cirkeldeltagare respektive folk-högskolestuderande kan också finnas. Folkhögskolan har en högre andel



unga kursdeltagare. Studiecirkelverksamheten har traditionellt en lokalrekrytering medan folkhögskolorna i hög grad har riksrekrytering. Detkan dessutom vara svårt för många människor att efterfråga flexibeltupplagda studiecirklar där it används, t.ex. för att skapa mötesplatser pånätet för deltagarna och för informationssökning, om de inte vet vad detinnebär och om möjligheten inte presenteras.

En uppdatering av den nämnda kartläggningen blir klar i början av2007. Kartläggningen gäller också effekterna av den förhållandevisomfattande fortbildningen via cfl, där cirkelledare och funktionärer istudieförbunden prioriterats, samt den starthjälp som lokala projekt ochtillgång till nätverk inneburit, och ger då underlag för en analys av de för-ändringar som skett i studieförbund och folkhögskolor under treårspe-rioden som stöd för långsiktiga strategiska ställningstaganden

Folkbildningens demokratiuppdrag i ny belysningNär den fortsatta diskussionen om it-användningen i studieförbund ochfolkhögskolor ska föras är det angeläget att den tydligt kopplas till folk-bildningens demokratiuppdrag. För tio år sedan diskuterades ofta peda-gogisk användning av it i termer av teknik och projekt, som ett ”eget”område vid sidan av den ”egentliga” folkbildningsverksamheten. it-revo-lutionen har sedan dess rullat på och gjort att hantering av digital infor-mationsteknik blivit eller i vart fall borde vara en alldeles självklar aspektnär folkbildningsuppdragets olika sidor ska tolkas och genomföras.

Folkbildningens Framsyn och 2006 års folkbildningsproposition När regeringen begärde av Folkbildningsrådet att få folkbildningensegen bild av dess framtida roll och uppgifter var det för att få underlaginför den folkbildningsproposition som då förbereddes. Det arbetetengagerade stora delar av folkbildningen, framför allt genom de 117 råds-lag där 7-8000 personer deltog. Resultatet blev en rapport, FolkbildningensFramsyn, som överlämnades till regeringen våren 2004. Det var förstagången som folkbildningen tagit fram ett gemensamt övergripande poli-cydokument om folkbildningens roll och uppgifter. De uppfattningar



som förs fram i Folkbildningens Framsyn blir därför särskilt förpliktigande ioch med att de uttrycker den samlade folkbildningens ståndpunkter.

Det slås fast i Folkbildningens Framsyn att folkbildningens överordnadeuppdrag är att arbeta för utveckling och förnyelse av demokratin. Närdet gäller framtidens lärande konstateras att folkbildningens organisa-tioner står inför betydande utmaningar. Framtidens lärmiljöer blir mervarierade och mångfacetterade. Man behöver tydligare utgå från delta-garnas behov, snarare än från ett fast utbud av kurser och cirklar. Inne-börden av kurs och studiecirkel kan komma att behöva formmässigtomdefinieras. Flexibla studieformer kommer att få en avsevärt större rolli framtidens folkbildning. Behovet av kompetensutveckling och kvalitet-sarbete inom folkbildningen kommer att öka.

Det finns en hög grad av samsyn mellan Folkbildningens Framsyn och2006 års folkbildningsproposition (Prop. 2005 ⁄06:192: Lära, Växa, Föränd-ra). Detta gäller även avsnittet pedagogik och flexibelt lärande. Folkbild-ningens utvecklingsarbete kring flexibelt lärande och it får ett mycketgott betyg och fortsatt pedagogisk och metodisk förnyelse bör enligtpropositionen ges hög prioritet. Arbetet med att använda olika formerav it-lösningar i syfte att bland annat utveckla verksamheten och göraden tillgänglig för fler bör fortsätta. Vidare anges att folkbildningsprofi-len även fortsättningsvis bör vara stark och tydlig i all verksamhet medit-stöd. Folkbildningen bör de närmaste åren genomföra särskilda insat-ser för att motverka den digitala klyftan.

Att döma av utskottsbehandlingen och riksdagsbeslutet kring propo-sitionen leder inte regeringsskiftet hösten 2006 till några väsentligtannorlunda bedömningar och ställningstaganden.

Folkbildningen upp till bevisDet finns ett offensivt anslag i både Folkbildningens Framsyn och i Lära, Växa,Förändra. I båda fallen framhävs att folkbildningen har förutsättningar attutveckla den nuvarande verksamheten och också att ta sig an nya behovoch utmaningar. Den föreslagna resursförstärkningen uttrycker en tro påatt folkbildningen kan leva upp till dessa högt ställda förväntningar. Etthöjt folkbildningsanslag sätter kraft bakom orden.



Jag vill här lyfta några av de områden där folkhögskolor och studie-förbund behöver lägga mer kraft på de närmaste åren:

● den digitala klyftan och stärkandet av civilsamhället● nya arenor för lärande● folkbildning över nationsgränserna● organisatoriska konsekvenser av IT-revolutionen

Två parallella processer: IT-revolution och digitalt utanförskapit blir alltmer en integrerad del av alltfler människors vardag, i arbetetoch på fritiden. Myndigheter och företag tar alltmer tekniken i sin tjänst.Parallellt med denna process, där it och Internet för många är en var-dagsteknik som man helt enkelt tar för given, pågår en annan processsom präglas av utanförskap. Begreppet den digitala klyftan används ofta,och avser då klyftan mellan de medborgare som är med på det digitalaframtidståget och de medborgare som av olika skäl inte velat eller kun-nat stiga på. Att verkligheten är mer komplex än att antingen ”vara med”eller att ”inte vara med” ändrar inte den huvudsakliga bilden.

Det är ett faktum att åldersfaktorn spelar roll när ny teknik ska intro-duceras. Men den digitala klyftan berör fler än de äldsta medborgarna.Andra faktorer kan spela in såsom personlig ekonomi, typ av arbete ochutbildningsnivå – och om man har ett arbete, var man bor och tillgång-en till bredband, om man är kvinna eller man, eventuella funktionshin-der, etnisk bakgrund, språklig förmåga, om man upplever delaktighet isamhället och har sociala nätverk. Detta innebär att insatser för att mot-verka den digitala klyftan måste utgå från att det ofta handlar om enmångfacetterad problematik med utanförskap där lösningen inte i förstahand ligger i att erbjuda en traditionell datorkurs.

Den digitala klyftan och civilsamhällets organisationerFolkbildningen har stora möjligheter att förstärka insatserna för attmotverka det digitala och samhälleliga utanförskapet. Jag tror att ennyckel till framgång är hur samspelet med civilsamhällets organisationerkan utvecklas. Studieförbund och folkhögskolor har i stor utsträckningnaturliga band till dessa. Samarbete kan även utvecklas med t.ex. bostads-



företag och kommuner. Ett samarbete där olika aktörer bidrar utifrånsina resurser kan nå bättre resultat än om organisationer enbart agerar påegen hand. Inriktningen bör vara att använda informationsteknikensmöjligheter i miljöer och sammanhang som utgör naturliga mötesplatser.

Jag tror att en investering som ger långsiktiga resultat är utbildning-ar av människor i medlemsorganisationer och andra grupperingar ochnätverk i lokalsamhället – för att dessa personer ska fungera som upp-sökare, handledare, cirkelledare, stödpersoner o.s.v. Det kommer att varanödvändigt att arbeta med lokalt anpassade, flexibla verksamhetsformerutöver anordnandet av cirklar och kurser av mer traditionellt snitt.Denna typ av aktiviteter lägger också grund för att digitala mötesplatseroch flexibla former för lärande kommer att utnyttjas mer i de delar avcivilsamhällets organisationsliv där sådana lösningar idag är sällsynta.Den processen tar fart när människor ser nyttan och möjligheterna.

Nya arenor för kommunikation och lärandeDet står klart att kommunikationen mellan människor med stöd av dendigitala informationstekniken skapar nya arenor på nätet för detta. Nyagemenskaper växer fram när behovet finns, ofta utan att den organisera-de folkbildningen är inblandad. På samma sätt som i det fysiska rummethar inte studieförbund och folkhögskolor monopol på folkbildning;folkbildning äger rum i många olika sammanhang och med olika driv-krafter. Intressebaserade nätburna gemenskaper finns redan i storomfattning och attraherar särskilt unga människor – men community-kulturen sprider sig i alla åldersgrupper.

Vid sidan av den organiserade folkbildningen växer det fram en nyform av informell och spontan självbildningsrörelse med nätet somarena. Hur förhåller sig den organiserade folkbildningen till dessa före-teelser, som ofta baseras på en informell erfarenhetsbaserad dialog pånätet? Hur kan – när det finns behov av det bland deltagarna – sådanainformella processer länkas över i mer planmässigt lärande? Vilken rollspelar då studieförbund och folkhögskolor? Det är ställt utom tvivel attde människor som skaffar sig den här typen av ofta avancerade kommu-nikativa erfarenheter tar dem med sig när de deltar i organiserade verk-



samheter i studieförbund och folkhögskolor och ställer krav på funge-rande digital kommunikation i kursen eller cirkeln. Organisationerutsätts alltså för ett förändringstryck.

Samtidigt finns en annan problematik som professor Roger Säljöpekat på. Han hävdar att de kanske viktigaste utmaningarna för folk-bildningen är att motverka främlingskap och att göra människor tillaktörer på dessa nya digitala kommunikativa arenor (Folkbildning.net2003). Det blir tydligt hur oupplösligt förbunden kampen mot digitaltutanförskap är med folkbildningens demokratiuppdrag. Det gäller bådeur ett individperspektiv, för att stärka individers delaktighet och själv-förtroende samt ur ett samhällsperspektiv, för att stärka medborgarbild-ningen. Särskild den sistnämnda aspekten, hur kommunikativa arenor påInternet kan utgöra verktyg för att stärka ett aktivt medborgarskap,behöver mer teori och praktiska tillämpningar. Här sker för närvarandei liten skala ett försök på nordisk nivå (nvl, Nordiskt Nätverk för Vux-nas lärande) med att skapa en fortbildning kring hur lärare och cirkelle-dare kan använda flexibelt lärande på ett demokratistödjande sätt. Jaghoppas att folkbildningens organisationer på bred front antar utma-ningarna att motverka utanförskap och göra människor till aktörer bådei det fysiska rummet och på de digitala mötesplatserna.

Gränsöverskridande folkbildningInsatser till stöd för en demokratisk samhällsutveckling och ett aktivtmedborgarskap är sannerligen inte någon specifik svensk eller ens nor-disk angelägenhet. Internet är – trots den ojämlika tillgången sett ur ettglobalt perspektiv – en enorm möjlighet för att åstadkomma folkbild-ningsverksamhet över gränserna. Redan idag utnyttjar svensk folkbild-ning i olika typer av internationellt samarbete de unika möjligheterna tillatt överbrygga de geografiska avstånden och få till stånd en mer konti-nuerlig dialog på nätet – som t.ex. inom projektet Adult Study Net (s.212). Men formerna för en gränslös folkbildning måste prövas och vida-reutvecklas.

Min uppfattning är att svensk folkbildning i kraft av dess omfattan-de praktiska erfarenheter av flexibelt lärande bör kunna spela en mer



aktiv roll kring demokrati, lärande och it – inte minst i det europeiskasamarbetet, men också i ett globalt perspektiv. Jag tror också att med merav gemensamt agerande skulle folkbildningen öka förutsättningarna attpåverka de strukturer i form av t.ex. stödordningar och budgetar pånationell, nordisk, europeisk och global nivå. Detta skulle i sin tur gebättre förutsättningar för folkbildningsverksamhet med internationelltperspektiv – något som framhålls som angeläget och som bör stimulerasenligt 2006 års folkbildningsproposition och Folkbildningens Framsyn.

Organisatoriska utmaningar för studieförbund och folkhögskolorKommer folkbildningens organisationer att kunna möta egna och andrasväxande förväntningar genom att spänna bågen ytterligare och arbeta föratt omsätta de intentioner som finns i Folkbildningens Framsyn och i folk-bildningspropositionen i praktisk handling? Vad krävs för att studieför-bunden och folkhögskolorna ska kunna ta vara på de nya möjlighetersom it-revolutionen skapat för att stärka arbetet med demokratiupp-draget både här hemma och i ett internationellt perspektiv?

En grundläggande aspekt är förmågan att orientera sig i en delvis för-ändrad samtid och att utifrån en analys av behov och tillgängliga resur-ser våga ta nödvändiga beslut. Det handlar då inte om att överge ideolo-giska ståndpunkter och pedagogiska förhållningssätt, utan tvärtom attstärka dessa genom att förankra dem i en verklighet som förändrats ochhitta nya vägar att nå målen för verksamheten.

En fortsatt bred diskussion bland folkbildare kring strategiska frågorom framtidens folkbildning är nödvändig. Som ytterligare ett led i dettatar Folkbildningsrådet fram en idéskrift (Folkbildningen och den fortsatta I T -revolutionen, Folkbildningsrådet 2006) för att stimulera samtalet om folk-bildningens it-strategi.

Folkbildningen måste vårda sina eldsjälar. Det finns idag ett rätt stortoch växande antal personer, både i studieförbund och folkhögskolor,som skaffat sig omfattande kunskaper och erfarenheter av att arbeta mednätbaserat lärande med folkbildningskvalitet. Dessa folkbildare är enresurs för det fortsatta utvecklingsarbetet och det är viktigt att deraskunnande tas tillvara på ett systematiskt och långsiktigt sätt.



Samtidigt kan jag möta kritiska röster som hävdar att det ibland finnsett glapp mellan deltagande i en fortbildning kring flexibelt lärande ochorganisationens vilja eller förmåga att nyttja medarbetarens ökade kom-petens. Om det inte finns en medvetenhet och ett långsiktigt perspektivhos verksamhetsledare eller rektor, kan entusiasmen effektivt kylas ner.Det är svårt att bedöma hur vanlig den här situationen är, men myckettyder på att problemet är störst bland studieförbunden. Preliminära upp-gifter från den pågående uppdateringen av den tidigare nämnda it-kart-läggningen, visar att det fortfarande är lika ovanligt som för tre år sedanatt en cirkelledare har tillgång till en digital mötesplats genom sittstudieförbund. Vissa initiativ har tagits, men fortfarande står flertaletcirkelledare utanför. Och medan en stor majoritet av folkhögskollärarnaanvänder sig av Folkbildningsnätets Pedagogiska Resurser (s. 67)– en friresurs med tjänster som Nationalencyklopedin, Presstext m.m. – uppgertillfrågade lokalavdelningar att de används av mindre än 10 procent avcirkelledarna.

Digitala mötesplatser för cirkelledare?Varför har studieförbunden hittills i så begränsad utsträckning utnyttjatmöjligheterna att använda it till pedagogiskt stöd för sina cirkelledare,vilket kan ske enkelt och till låg kostnad? Minskade ekonomiska resur-ser och organisatoriska förändringar med färre lokalavdelningar kan habidragit till att motverka förnyelsekraften, liksom kanske i viss månåldersfaktorer och ämnesfördelningen i cirklarna. Men min slutsats blirändå att studieförbundens ledningar, på både nationell och lokalavdel-ningsnivå, måste fundera över om de i längden kan låta bli att satsa pådigitala mötesplatser för sina cirkelledare. Det krävs ett långsiktigt för-hållningssätt till it-samhället. Resurspersoner och kompetens för ennödvändig satsning på tidigare och nya cirkelledare finns i alla studie-förbunden. Det finns fritt tillgängliga pedagogiska resurser på Folkbild-ningsnätets resurssidor som stöd och inspiration för cirkelledare. Att pådetta sätt stärka cirkelledarnas kompetens är ett konkret bidrag för attstärka civilsamhällets organisationer och motverka den digitala klyftan.

Det behövs mer kunskap om hur studieförbund och folkhögskolor



använder modern informationsteknik och hur tekniken påverkar denegna identiteten och synen på folkbildaruppdraget. En fördjupad studieav dessa frågor sker inom det treåriga forskningsprojekt kring it-strate-gier i folkbildningen, IdentiFikt. som pågår vid Linköpings universitetinom ramen för forskningsprogrammet Learn it. Den erfarenhetsbasera-de kunskapsbildning med folkbildningsförtecken som sker inom cflmed aktiv medverkan från folkbildare i studieförbund och folkhög-skolor, liksom de nätverk och lärgemenskaper som skapats, är ett värde-fullt stöd i det pedagogiska utvecklingsarbetet som sker runt om i lan-det. Här finns värdefull kunskap för studieförbund och folkhögskoloroavsett vilken utvecklingsfas de befinner sig i.

Ett starkt engagemang hos eldsjälar…Det faktum att den pedagogiska it-användningen hittills fått störregenomslag i folkhögskolorna innebär inte att det där saknas utmaning-ar. Diskussionen om nätbaserat lärande i folkbildningen har präglats avett starkt engagemang hos eldsjälar i både folkhögskolor och studieför-bund för pedagogiska och metodiska modeller som bottnar i folkbild-ningens grundläggande värden. Denna strävan har varit framgångsrik,och arbetet med att förankra detta synsätt i organisationerna är en vik-tig uppgift för de folkbildare som sett potentialen i flexibla arbetssättmed stöd av it. Icke-kommunikativa e-learningkoncept lyser i stort settmed sin frånvaro i folkbildningen, vilket är ett kraftfullt tecken på styr-kan i den gemensamma värdegrunden, eller om man så vill, folkbild-ningens särart och kvalitet. Det råder inget tvivel, folkbildningens flexi-bla lärande fungerar.

Men en viktig grund för den höga kvaliteten i de kurser och cirklarsom genomförs med it-stöd, är möjligheterna för lärare och cirkelleda-re att kunna delta i fortbildning. Det behövs fortsatta satsningar påpedagogisk fortbildning av folkbildare inom nätbaserat samarbetsläran-de, vilket ökar deras förutsättningar att hitta optimala pedagogiska,metodiska och organisatoriska lösningar. Genom samlade insatser meddenna inriktning bidrar folkbildningen till att stärka civilsamhällets röstoch utveckla demokratin.



Ett generationsskifte är på väg i folkhögskollärarkåren. Under dennärmaste 5-10-årsperioden kommer ett stort antal lärare och rektorer attgå i pension och ersättas av yngre krafter. Situationen är likartad ävenbland verksamma i studieförbunden. Organisationernas förmåga atthantera denna situation genom långsiktiga fortbildningssatsningar för denya medarbetarna kommer att ha stor betydelse för organisationernasförmåga att både ta tillvara nya utvecklingsidéer från en yngre generationsamtidigt som man upprätthåller grundläggande idémässiga värden.Utan denna värdegrund, som bottnar i demokratiuppdraget, blir folk-bildningen endast en utbildningsanordnare bland många andra. Det ärde verksamma i studieförbund och folkhögskolor som ytterst avgör hurdet blir med den saken.



Mathias Anbäcken är lärare och distanskursansvarig på Västerås folkhögskola. Harpå olika sätt arbetat med folkbildningens flexibla lärande sedan 1998. Arbetar medolika uppdrag åt Nationellt centrum för flexibelt lärande (cfl) som t.ex. baskurs-ledare, medlem i redaktionen för Nät och bildning och moderator för Lärtorget.

Lars-Erik Axelsson är smålänning till börden, bor i Katrineholm, är i sin dagligagärning kortkursansvarig på Åsa folkhögskola och har sedan 1996 också arbetatmed distanskurser, projekt och fortbildningar i distanspedagogik.

Josefin Bergenholtz har en filosofie magisterexamen i pedagogik med inriktningmot tillämpad it från it-universitetet i Göteborg. Hon har vid samma universitetvarit verksam i forskningsgruppen olc, Online Learning Commumities, och harflera års erfarenhet av pedagogiskt arbete, främst undervisning i engelska och dator-kunskap inom vuxenutbildning.

Kiki Bodin är lärare på Hola folkhögskola. De tankar och erfarenheter som honsamlat genom ett drygt tioårigt distanskursledarskap försöker hon nu förmedla,bland annat genom uppdrag från Folkbildningsrådet (fbr) och Nationellt centrumför flexibelt lärande (cfl).

Keith Bryant har varit inblandad i olika typer av undervisning och fortbildning i 35år, först i England men mest i Sverige : folkbildning, komvux, Sandö u-centrum,högskolan och senast cfl med folkbildningsfrågor. Keith ser det som en intressantutmaning att kombinera trygghet, gemenskap och distans i en bra lärmiljö.

Marianne Döös, forskare vid Arbetslivsinstitutet och docent i pedagogik vid Peda-gogiska institutionen, Stockholms universitet.

Eva Fåhraeus är sedan 1995 lärare och forskarstuderande vid institutionen för Data-och Systemvetenskap vid kth och Stockholms universitet. Evas undervisnings-område är Människa-dator-interaktion och forskningen fokuseras på it och läran-de. Hennes doktorsavhandling handlar om lärandeprocesser i grupper som stude-rar på distans.

Björn Garefelt arbetar på Folkbildningsrådet med it-strategiska och andra folk-bildningspolitiska frågor. Började 1998 som projektledare för Folkbildningsnätetoch som nationell projektsamordnare. Dessförinnan verksam som folkhögskollära-re i tjugo år. Finns med i cfl :s planeringsråd och Folkbildningsnätets styrgrupp.


Författarpresentationer

Kenneth Hermansson bor i Östersund och arbetar på Birka folkhögskola sedan1995 och har en bakgrund inom frikyrkorörelsen med pastorstjänster i Sverige ochFrankrike. Distanskursledare i språk- och livsåskådningsämnen samt introduktions-utbildningar åt Svenska Turistföreningen.

Staffan Hübinette, lärare vid Tollare folkhögskola, Nacka. Har under ett antal årarbetat med ikt-projekt inom folkbildningen och med utveckling av fortbildning idistanspedagogik och flexibelt lärande på uppdrag av Folkbildningsrådet ochNationellt centrum för flexibelt lärande (cfl).

Lars Häger, är verksamhetsledare för Studiefrämjandet i Uppsala län och ansvarigför att utveckla riksorganisationen Studiefrämjandets europeiska samarbeten. Vidsidan av dessa arbeten har Lars också givit ut tre diktsamlingar.

Lars-Göran Karlsson är ombudsman på abf Södra Västerbotten och också enga-gerad i Folkbildningsnätet, speciellt Resurssidorna. Lars-Göran har även varit assi-sterande projektledare för Digitala studiematerial, ett projekt som tagit fram ett dus-sintal nya studiematerial, och är 2006-2007 samordnare för nya projekt för attutveckla digitala studiematerial.

Johanni Larjanko, arbetar med internationella frågor i vsy, den finska paraplyor-ganisationen för finsk folkbildning. Han har också hand om eaea : s informations-kontor, som ligger i Helsingfors.

Per J. Larsson är studierektor på Edelviks folkhögskola i Västerbotten. Har underläsåret 2005-06 deltagit i projektet Verktyg och vision – om folkhögskolebibliotekens roll i detflexibla lärandet. Tidigare styrelseledamot i föreningen biff, Biblioteket i folkhögskolaoch folkbildning.

Carsten Magnusson, rektor vid Birka folkhögskola sedan 2001. Carsten har arbetatinom folkbildningen sedan slutet på 70-talet, har en bakgrund som lärare i natur-vetenskapliga ämnen, har arbetat i tre perioder i Östafrika, bor nu på jämtländsklandsbygd och kombinerar jordnära liv med stora inslag av naturahushållning ochmed internationellt engagemang.

Kerstin Namuth började 1982 som cirkelledare i tyska och arbetar nu bl.a. meduppdrag för Folkuniversitetets förbundskansli, med europeiska projekt inom ikt-stött lärande samt med fortbildning för (språk-)ledare ; ett aktuellt projekt går utpå att integrera ikt-stött lärande i organisationens ordinarie verksamhet. Uppdragför cfl samt ämnesredaktör för språk på Folkbildningsnätet.

Tommy Nilsson har tidigare, t.o.m. 2004, jobbat som projektledare för flexibeltlärande på Sensus studieförbund (förbundskansliet). Idag jobbar Tommy som pro-jektledare i ett utvecklingsprojekt som skall ta fram nya rehabiliteringsmetoder förlångtidssjukskrivna i Skåne Nordost.



Rosalie Sanyang är anställd som verksamhetschef i abf Norra Stor-stockholm,eftern att ha varit ombudsman i flera abf-avdelnignar i landet. Hon har varit pro-jektanställd på Folkbildningsrådet, som samordnare av samtliga studieförbundssatsning på cirkelledar-utbildningar i ikt-stött lärande och lett flera Bas- ochPåbyggnadsutbildningar för cfl.

Tore Persson är sedan januari 1999 s.k. administrator för Folkbildningsnätet. Ärfrån början journalist, men har jobbat länge inom folkbildningen – som folkhög-skollärare, cirkelledare, författare av studiematerial, redaktör, informationsansvarigm.m. – framför allt på Studiefrämjandets riksförbund.

Ronny Schueler arbetar som lärare på Tollare folkhögskola med inriktning på sam-hälle och data. Har sedan 1997 varit kursföreståndare på distanskursen ”Förorts-pedagogik för eldsjälar”. I projektet ”Särskilda fortbildningssatsningar för folk-högskolelärare vad gäller it-stött lärande” ledde Ronny arbetet med att utveckla enfortbildningskurs i distanspedagogik. Har varit regional resursperson i Stockholm.

Ingemar Svensson arbetar som projektledare på Nationellt centrum för flexibeltlärande (cfl). Är där, tillsammans med Keith Bryant, ansvarig för folkbildningensfortbildnings- och kunskapsbildningsfrågor. Arbetade tidigare för Folkbildnings-rådet och var i tidernas begynnelse folkhögskollärare.

Kajsa Werner började på Karlskoga folkhögskola för 35 år sedan och har fortsattatt arbeta som timlärare efter sin pensionering. Under de två sista åren som heltids-anställd genomförde hon ett distansprojekt för Distum och från år 2000 har honhaft heldistanskurser i svenska och engelska. Kajsa genomför tillsammans medMonica Öhrn Johansson inspirationsdagar och baskurser i cfl : s regi.

Monica Öhrn Johansson arbetar sedan 30 år på Karlskoga folkhögskola, med flexi-belt lärande sedan 1999, är lärare i bl.a. svenska och svenska som andraspråk, ansva-rar för skolans distansutbildningar, är kursledare för en heldistanskurs i svenska,lokal handledare i Nätbildarna, med i Nätbildarnas ledningsgrupp samt genomförtillsammans med Kajsa Werner inspirationsdagar och baskurser i cfl : s regi.



Asynkron, icke samtidig (motsatsen till synkron).

CFL, Nationellt centrum för flexibelt lärande (www.cfl.se).

DFU, Deltagar-formulerad utvärdering.

Distum, Distansutbildningsmyndigheten (ersattes 2001 av cfl).

DU, distansundervisning (till skillnad från nu).

Dukom, Distansutbildningskommittén.

Face-to-face, se Fysiska möten.

FBR, Folkbildningsrådet (www.folkbildning.se).

FirstClass (fc), programvara som används av Folkbildningsnätet.

Flexibelt lärande inom folkbildningen innebär att inom ramen för folkbild-ningspedagogiken, med dess förankring i det gemensamma lärandet inom sam-manhållna grupper, erbjuda flexibla former som ger deltagarna större möjlig-het att välja tid, plats, tempo, form etc för studierna.

Folkbildningsnätet, folkbildningens digitala nätverk för bl.a. distansstudier ochsom använder sig av programmet FirstClass (www.folkbildning.net).

Fysiska möten, som äger rum när man är fysiskt närvarande (motsatsen till vir-tuella möten).

IKT, Informations- och kommunikationsteknik.

IT, Informationsteknik.

ITiS, it i skolan, en nationell satsning på att stärka it-kompetensen i skolan,under år 2002 omfattades även folkhögskolan av satsningen.

KKS, Kunskaps- och kompetensstiftelsen.

Kollaborativt lärande, lärande genom samarbete.

Konferens (elektronisk), beteckningen på forum för virtuella samtal, diskussioneroch information på FirstClass-nät (ex. Folkbildningsnätet).

NU, närundervisning (till skillnad från du).

Nätbildarna, ett samarbete mellan ett antal folkhögskolor och studieförbunds-enheter kring att erbjuda kurser och cirklar på distans (www.natbildarna.nu).

Resurssidorna, Folkbildningsnätets pedagogiska resurssidor på Internet(www.resurs.folkbildning.net).

Virtuella möten, som via datorn och Internet äger rum i ett digitalt forum (mot-satsen till fysiska möten), t.ex. en konferens på Folkbildningsnätet.


Ordförklaringar

Särtryck en antologi om folkbildning.pdf

Documents

Transcript of Särtryck en antologi om folkbildning.pdf