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Lettura e Scrittura

Letto-scrittura

Apprendere a leggere e a scrivere può

essere inteso fondamentalmente come

un processo di associazione tra

simboli visivi convenzionali (grafemi) e

suoni (fonemi) e viceversa.

DISLESSIA e altri DSA a suola - Erickson

La lettura può essere anche definita come un insieme di processi che

permettono di estrarre il significato dal testo, includendo sia

l'identificazione delle parole (decodifica) che la comprensione del

contenuto (Perfetti 1989).

Questo secondo processo è lo scopo della lettura.

lettura

decodifica comprensione

significato

Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti

Leggere è un'abilità strumentale,

necessaria a comprendere ed ampliare le

proprie conoscenze.

La lettura è di solito sollecitata dalla

necessità di rispondere a un bisogno e

dipende anche dal canale usato per la

comunicazione.


… Nelle culture orali i bambini con DSA

probabilmente non avrebbero molte difficoltà.

(A volte gli alunni con DSA si possono perdere se

vengono date loro troppe informazioni in

successione: «Andate al capitolo 8, paragrafo 3

pagina 80, terzo capoverso ...»


… Se la lettura è l'insieme dei processi che

permettono di estrarre il significato dal

testo, allora il canale con cui si accede al

significato è meno importante del processo.

I ciechi hanno un sistema di decodifica che

passa da un canale sensoriale differente da

quello dei vedenti, ma mantengono lo

stesso scopo della lettura: estrarre il

significato dal testo.


In Italia a tre quarti circa dell'anno scolastico, la maggioranza dei bambini italiani (si stima tra l’80 e il 95 % ) ottiene alti livelli di prestazione nella lettura di parole e non-parole (Cossu, 1999)

Ciò è confermato anche dalle ricerche internazionali ( Seymur 2003): nell'apprendimento della lettura, i bambini italiani sono facilitati grazie al rapporto di corrispondenza quasi biunivoca tra ortografia e fonologia, che caratterizza la nostra lingua.

Nei sistemi a maggiore trasparenza ortografia, come l'italiano, i bambini di solito acquisiscono rapidamente buoni livelli di apprendimento nella lettura sia in termini di correttezza che di rapidità, che sono i due indici che evidenziano gli esiti del processo di acquisizione.

La maggior parte di bambini sono in grado dopo pochi mesi dall'inizio della classe prima della scuola primaria, di leggere parole brevi.

Tressoldi 1996

… mentre la correttezza nella lettura è raggiunta dai bambini italiani abbastanza velocemente, la rapidità progredisce più lentamente con un incremento continuo e costante di circa mezza sillaba all'anno dalla seconda classe della scuola primaria fino alla scuola secondaria.


CORRETTEZZA

se è disturbata la strategia di lettura analitico-fonologica (bottom-up) si avranno:

errori visivi (scambio lettere simili, speculari);

errori fonologici (scambio di lettere con suono simile);

se è disturbata la strategia di lettura globale-lessicale (top-down):

errori di anticipazione (parola letta al posto di un’altra per adeguatezza al contesto e stesso incipit).

Tressoldi (1996)

...e proprio la rapidità sembra essere la variabile più critica nell'apprendimento della lettura sulla quale cadono molti bambini in difficoltà.

Inserire immagine


Fase logopedica Fase logografica

Fase lessicale

Fase ortografica

Fase alfabetica

Leggere e scrivere parole in senso globale e generale

Vi è una prima applicazione delle regole di conversione fonema/grafema

Iniziano ad instaurarsi associazioni nuove tra parti più complesse come sillabe, suffissi e morfemi

Le parole vengono scritte senza trasformazioni parziali, ma in maniera diretta e globale

Frith 1985


Il modello a due vie di Castel e Coltheart


Il modello a due vie di Castel e Coltheart

(semplificazione)

Parola

Riconoscimento diretto

Applicazione regole

Trasformazione Ortografia e fonologia

Recupero

Corrispondenza fonologica

Fusione informazioni fonologiche

Lettura Ad alta voce

Recupero significato


Codice

diagnostico

Diagnosi Cosa si valuta Età minima per la

diagnosi

DSM-IV: 3150

Disturbo della

lettura

ICD-10; F81.0

Disturbo

specifico della

lettura

Dislessia

evolutiva

Rapidità e

correttezza della

decodifica.

Non prima della

fine della 2a

classe della

scuola primaria

Schema riassuntivo sulla diagnosi di dislessia


Verso i 4 anni si comincia a prestare attenzione agli aspetti

fonologici del linguaggio (consapevolezza fonologica globale,

capacità di riflettere sula lingua orale indipendentemente dal

significato).

A 6 anni la consapevolezza fonologica diventa analitica e si

organizza con l'esposizione al codice alfabetico ed è quindi

propria del primo anno della scuola primaria tra linguaggio

scritto e linguaggio parlato esiste un legame importante, la

metafonologia.

Competenze metalinguistiche e fonologiche sono

riconosciute come uno dei prerequisiti fondamentali

nell'apprendimento della lingua scritta.

Interventi nella scuola primaria (o anche

prima ...) per i bambini con DSA fin dalla

scuola primaria occorre:


allenare e velocizzare il bambino nella lettura con gli occhi;

motivare alla lettura e favorire le capacità di ascolto ;

offrire strategie e strumenti adatte alle caratteristiche di ognuno;

tenere separati i momenti dedicati

all'allenamento alla lettura da quelli

relativi alla comprensione dei testi. DISLESSIA e altri DSA a suola - Erickson

incentivare l'uso del righello o del dito per

seguire il testo (in alcuni casi si introduce una

mascherina metodo Geiger-Lettvin)

accettare l'anticipazione della parola in lettura;

proporre ogni giorno

giochi linguistici per

migliorare la competenza

fonologica;

leggere ad alta voce ai bambini;

•lasciare spesso il tempo per

la lettura individuale, silenziosa e "gratuita“;

Motivazione alla lettura

L'ascolto va educato.

Il bambino che ascolta qualcuno leggere sarà

curioso di sentire se le parole si ripeteranno, sarà

felice di poter anticipare suoni, parole o rime,

completando, senza saper leggere con gli occhi, la

lettura.

L'apprendimento della lettura comincia con la

condivisione.


Il piacere di leggere

Spesso la scuola non aiuta a stimolare l'amore

per la lettura.

Rodari: “ Il bambino, costretto a tener conto delle

leggi interne della scuola, come il soldato deve

tener conto di quelle della caserma, finisce per

considerare il libro né più né meno di come il

soldato considera la ramazza, usandola

coscienziosamente, se è di servizio, per non

incappare nella consegna, dimenticandola del

tutto quando è in libera uscita”

Alcuni dei "nove modi per

insegnare ai ragazzi a odiare la

lettura " (spunto da Rodari,

1982)

1. Presentare il libro come

un'alternativa alla TV o al

fumetto;

2. Ritenere che i bambini

abbiano troppe distrazioni;

3. Dare la colpa ai bambini se

non amano la lettura;

4. Trasformare il libro in uno

strumento di fatica: trascrivere

pagine, imparare a memoria.


5. Rifiutarsi di leggere al bambino;

6. Non offrire una scelta

sufficiente;

(è invece indispensabile offrire

una scelta ricca e aggiornata);

7. Ordinare di leggere;


Strumenti e strategie per leggere

È possibile che i bambini con DSA a

causa delle loro oggettive difficoltà

rifiutino la lettura.

Per favorirne l'interesse si dovranno

offrire situazioni facilitanti e

motivanti.

Questo permetterà un circolo virtuoso,

l'arricchimento dell'esperienza

linguistica, la capacità di strutturare il

pensiero.


Figura Tecnica Che cos’è Serve per …. Quando

Scorsa rapida del

testo (skimming)

Lettura molto

veloce, ma

superficiale

Cogliere il

significato

generale.

Approccio

preliminare per la

comprensione e

lo studio

Lettura analitica Lenta attenta,

approfondita

Comprendere e

memorizzare le

parti più

importanti

Dopo la fase di

skimming

Lettura selettiva Sulla base di

indizi, si saltano

intere parti di testo

e ci si sofferma su

altre.

Ricerca mirata di

informazioni.

Consultazione di

elenchi, per

rispondere a

domande di cui

si individuano le

parole-chiave

Esistono diverse tecniche di lettura: un lettore strategico

adotta tecniche differenti a seconda del tipo di materiale

che ha a disposizione e dell'obiettivo per cui legge

(De Beni Pazzaglia 1993)


Uso della sintesi vocale

La letteratura dimostra che la sintesi vocale ha

un effetto abilitativo sulla letto-scrittura,

falsificando l'idea che questa modalità possa

far disimparare a leggere e scrivere.

Gli studi infatti attestano gli effetti positivi

dell'utilizzo della sintesi vocale su velocità di

lettura, comprensione, tempi di attenzione,

difficoltà di scrittura, motivazione,

autoefficacia, autonomia, stili di attribuzione e

abbandono scolastico (Peroni 2006).


Comprensione del testo

Modello Simple view of reading di Gough e Tunmer

Dislessia classica buona comprensione, basso riconoscimento delle parole

Nessun Disturbo Buona comprensione, buon riconoscimento delle parole

Disturbo specifico del linguaggio Bassa comprensione; basso riconoscimento delle parole

Distrurbo specifico di comprensione Bassa comprensione; buon riconoscimento delle parole

+ Processi legati al riconoscimento di parola


Disturbo della comprensione del testo

(DCT)

DCT

Opposto a quanto succede con la dislessia:

fatica nella comprensione

Buone competenze metafonologiche

Profilo non riconosciuto dalla

legge sui DSA Stima: circa 20 % degli studenti

QI

adeguato


Il profilo cognitivo degli studenti DCT non è

omogeneo.

QI verbale inferiore al QI di performance,

nonostante il QI totale sia all'interno della fascia

della normalità.

Si potrebbe quindi

concludere che il

profilo delle difficoltà

è specifico, in quanto le

competenze generali

sono nella norma, ma si

potrebbero evidenziare

delle debolezze nelle

competenze

linguistiche.

Riassumendo il profilo del “cattivo lettore”

- buone o adeguate competenze dal punto di vista

della decodifica;

- prestazione inadeguata in prove di

comprensione del testo;

- prestazioni scolastiche deficitarie nelle

discipline che richiedono l'apprendimento a

partire da un testo.

Assenza di fattori di esclusione per i DSA:

disabilità, ritardo cognitivo, fattori esterni

(insegnamento inadeguato, carenze nell'ambiente

di provenienza, ecc) Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti

- studenti senza problemi di

linguaggio e senza storie di

ritardo nella sua acquisizione

che leggono in modo

sufficientemente corretto ma

hanno difficoltà nella

comprensione del testo;

studenti che presentano una

lentezza nell'acquisizione della

tecnica della lettura che

progredisce lentamente (ma non

rientra nei parametri per la

diagnosi di dislessia) e anche

un'incapacità di comprendere in

modo adeguato all'età/ scolarità

il brano letto.

In entrambi i casi il problema più marcato riguarda la comprensione..


Importanza della metacognizione per gli

studenti con disturbo della lettura

Lavorare sulla metacognizione significa prendere

come «imparare a sapere» piuttosto che «imparare

a fare». Il bambino apprendere attraverso

l'esperienza personale per questo motivo il

vocabolario della metacognizione è pieno di

parole con il medesimo prefisso -

auto-efficacia

auto-attribuzione

auto-motivazione

auto-regolazione

auto-istruzione..


•nella comprensione del testo l'insegnante deve

informare sul tipo di testo per attivare le strategie più

immediate;

•Ch

•fermare la lettura per domandare ciò che stato letto

e chiedere anticipazioni sullo svolgimento;

•le domande di comprensione vanno inserite nel

testo stesso per migliorare l'apprendimento;

•poste prima della lettura per favorire un warming up

e un brainstorming in grado di dare una traccia

significativa ai lettori per creare aspettative

focalizzare l'attenzione stimolare previsioni;


•chiedere di fare ipotesi sul contenuto

basandosi sul titolo illustrazioni contesto;

Lettura e comprensione

Non si dimentichi nemmeno di

lavorare sulla memoria breve

termine che va allenata

costantemente e che si è

sviluppata migliora la memoria di

lavoro e consente di sviluppare

anche la meta-memoria.

Le difficoltà nel lo studente

dislessico infatti non sono solo

relative alla memoria di lavoro

mantenere recuperare

informazioni ma anche ai limiti

legati ai processi lessicali,

l'incapacità di ricordare il nome di

un oggetto, un luogo.

Se la memoria breve termine

compromessa si perde

l'informazione prima ancora che

venga elaborata.

Scrittura

Componente grafo-motoria:

Percezione

Organizzazione spaziale

Organizzazione temporale

Integrazione spazio-temporale

Orientamento destra-sinistra

Coordinazione motoria

Dominanza laterale

Memoria e attenzione

Scrittura Comporre un testo scritto

(Hayes Flower, De Beni, Cisotto, Carretti )

Schema riassuntivo sulla diagnosi di disturbo della scrittura

Codice diagnostico Diagnosi Cosa si valuta Età minima per la

diagnosi

1 DSM-IV: 315.2

Disturbo

dell'espressione

scritta

ICD-10; F81.1

Disturbo specifico

della compitazione

Disortografia

evolutiva

Correttezza:

ovvero quantità di

errori commessi

durante la

scrittura

Non prima della

fine della 2a

classe della

scuola primaria

2 DSM-IV: 315.19

Disturbo

dell'apprendimento

ICD-10; F81.8

Altri disturbi delle

abilità scolastiche

non specificati

Disgrafia

evolutiva

Sviluppo

psicomotorio

Velocità di

scrittura

Leggibilità

Direzionalità del

movimento

Spaziatura tra

lettere e parole-

chiave

Grandezza,

allineamento e

pressione


La competenza tecnica di scrittura, ossia la capacità

di scrivere parole, si raggiunge attraverso livelli di

competenza diversi (Cornoldi)

Nel processo di apprendimento della scrittura il

bambino impara a produrre grafemi con segni grafici

corretti, a stabilizzare il rapporto suono-segno e a

rispettare la struttura della parola; a questo si

aggiunge l'acquisizione delle regole ortografiche della

lingua (accenti, uso dell'h e dell'apostrofo, ecc)

sintattiche e morfosintattiche.

Le competenze di letto-scrittura sono fortemente

interconnesse.

Strategie e strumenti per scrivere

•far scegliere il tipo di carattere da utilizzare nella

scrittura a mano (meglio evitare il corsivo e

incentivare l'uso dello stampato maiuscolo;

•mantenerlo fino a quando tutti i grafemi sono stati

presentati;

• presentare un solo carattere per volta;

• evitare di far scrivere la brutta copia;

•privilegiare le frasi semplici, brevi e poco

complesse;

•utilizzare come base di riferimento un mappa

relativa all'argomento, riuscendo così a procedere

con ordine;

Utilizzo del PC

La presenza della tastiera permette di

riconoscere le lettere più facilmente

(riconoscimento più facile di rievocazione ...)

Consente di produrre un testo bello e

soddisfacente;

Compensa il problema del tratto grafico poco

interpretabile/leggibile;

Evita la doppia stesura di bella a brutta copia.

Suggerire e consigliare l'uso della sintesi

vocale per autocorreggersi e avviare

l'impiego di strategie di rilettura con la

sintesi vocale

incentivare l'utilizzo del correttore

ortografico SOLO in un secondo momento

rispetto alla prima stesura del testo;

non usare subito la funzione "correzione

automatica" perché non completamente

affidabile;

spiegare come sfruttare il suggeritore per

correggere gli errori segnalati dal

programma di videoscrittura.

Effetti di strategie e strumenti

Il timore frequente dei genitori e degli insegnanti è

che l'uso del PC possa impedire l'apprendimento e il

miglioramento della capacità di scrittura.

(dipende dallo scopo…)

Ma … non è la penna che insegna a scrivere: essa è

solo un mezzo e la scrittura è un'abilità.

Il computer non risolve tutti problemi e non

rappresenta una "cura" per i DSA. In questo caso è

però lo strumento che meglio motiva alla scrittura,

espone all'esercizio e all'apprendimento.

Componente Classificazione errore

Processo

fonologico

Errori fonologici nei quali non è rispettato il rapporto tra fonemi

e grafemi

Scambio di grafemi (prevalenti quelli per prossimità fonologica:

fento per vento, e anche di grafemi per somiglianza sia

morfologica che fonologica b, p, m, n.

Inversioni: li per il; ni per in;

grafemi inesatti: pese per pesce; magi per maghi;

Omissioni di lettere o sillabe; semafro per semaforo, fuco per

fuoco;

aggiunta di lettere o sillabe; saradina per sardina, peconora

per pecora.

Processo

ortografico

Errori commessi nella scrittura di parole a ortografia irregolare,

la cui corretta scrittura dipende dalla conoscenza di regole

specifiche e non dall'analisi fonologica; il suono della parola

infatti non cambia se questa viene scritta scorrettamente.

Separazioni illegali: in dietro per indietro; in sieme per insieme;

fusioni illegali; vicinoaloro per vicino a loro; ilmio per il mio;

scambio di grafemi omofoni non omografi: licuore per liquore,

squola per scuola.

Omissione/aggiunta del grafema h: anno per hanno ghomitolo

per gomitolo.

TABELLA PROVA DI DETTATO CLASSE SECONDA

SCUOLA……….

CLASSE……….

DATA…………

ERRORI FONOLOGICI

ERRORI NON

FONOLOGICI

ALTRI TIPI

DI ERRORI

Alunno/a Scambio

grafema

pb vf dt

mn…

Omissione

o aggiunte

di lettere o

sillabe

Inversioni

li/il

la/al

Grafema

inesatto

gi/ghi/

ci-chi

sci gni -

gli…

Separ/fusione

illegali

l’avato,

in-sieme,

ilcane

Scambio

grafema

omofono

qu-cu-cq

Omiss.

o

aggiunt.

h

(avere)

Omiss.

o

aggiunt.

accenti

Omiss.

o

aggiunt.

doppie

Punteggiatura

maiuscole

(non sommare

al punteggio

totale)

Tot.

Err. Fascia di

prestazione

(Cpr, Ps,

Ra, Rii )

Potenziare l'espressione scritta

Agli interventi mirati alle abilità di decifrazione e

compitazione la didattica dovrebbe affiancare un

percorso dedicato alla composizione del testo.

Si evidenzia il termine affiancare per richiamare

l'importanza del non attendere che sia stato

raggiunto un buon livello di padronanza delle

abilità in transcodifica per impegnare gli alunni in

compiti complessi.

In ogni caso per le caratteristiche dei D S A il

successo formativo non può identificarsi nella

automatizzazione di queste capacità.

Assegnare più tempo è un utile

strumento compensativo per un eventuale compito

di riscrittura in bella copia, ma è ininfluente sul

processo compositivo.

Un modello didattico efficace dovrebbe agire

contemporaneamente sul piano delle procedure

facilitanti e del sostegno cognitivo agli aspetti

complessi del compito.

Le operazioni di codifica e trascrizione che

inibiscono le componenti di alto livello dovrebbero

essere svolte dall'insegnante in modo da consentire

all'alunno di concentrarsi sul l'ideazione e

sull'organizzazione del testo.

La tecnica della dettatura

all' adulto permette all’insegnante

di intervenire durante il processo

compositivo in funzione di guida.

Con lo scaffolding l'intervento

mirato a orientare le scelte piuttosto

che a correggere l'errore già

commesso l'insegnante offre un tipo

di sostegno coerente con

l'impostazione della scrittura come

problem solving (Pontecorvo 1999).

La didattica della scrittura non dovrebbe

trascurare il ruolo che la lettura ha nella

costruzione di competenze compositive (Della Casa

1994; Boscolo 2002).

I testi letti possono rappresentare

un punto di partenza e di arrivo

dello scrivere, quando divengono

l'oggetto di ulteriori esercitazioni.

Schemi, mappe concettuali, parafrasi sintetiche

interagiscono positivamente con il processo di

lettura migliorando la comprensione del testo.

Dalla lettura si attingono conoscenze, si

acquisiscono familiarità con tipologie testuali,

schemi compositivi, strategie retoriche e, in

generale, con strutture linguistiche altre dal

parlato.

Si ritiene che la lettura da parte

dell'insegnante dovrebbe essere un

appuntamento rituale, cui dedicare

settimanalmente uno spazio.

Esercitare gli alunni a ritrovare i

propri errori (Chiara Tencati)

Al termine della stesura di un testo è sempre bene

consigliare agli alunni di ricontrollarlo. Questo

processo di revisione implicherà la presa in

considerazione di più aspetti: la punteggiatura, il

lessico, l'ortografia, la morfosintassi, ecc.

Per quanto concerne gli errori

ortografici è consigliabile

abituare l'alunno a rintracciare

da solo gli errori che compie;

per fare ciò deve conoscere i

propri punti di debolezza (ad

esempio: le doppie l'«h», gli

accenti, ecc.) .

Si inizierà chiedendo al bambino di verificare se ha commesso degli errori nel proprio componimento; qualora egli non li identificasse, si può procedere per gradi indicando dapprima la frase in sui è contenuto un errore (" In questa frase ti è sfuggito un errore, riesci a trovarlo?") e, se questo non fosse sufficiente, la parola scritta in maniera errata ("L'errore sta in questa parola, sei d'accordo?"), per poi concludere chiedendo al bambino di scriverla correttamente ("Ora che abbiamo individuato l'errore, sapresti scrivere la parola correttamente?").

La motivazione alla scrittura

Quando si fanno richieste sul piano della letto-

scrittura a dei giovani allievi con DSA

bisognerebbe sempre distinguere i momenti di

esercizio da altri in cui si valuta il contenuto.

In questo secondo caso la valutazione dovrà

essere indipendente da possibili (e probabili )

errori.

Però motivare gli allievi con DSA alle attività di

scrittura è possibile: mostrando interesse verso

i loro pensieri e idee, verso la creatività e la

fantasia che spesso dimostrano, che possono

essere espresse anche attraverso il canale

scritto.

Alcuni software informatici usano sia il canale visivo sia quello

uditivo, suscitando la curiosità e l'interesse del bambino per la

scrittura che diventa divertente (appaiamento di un'immagine a

fianco della parola digitata).

Inoltre l'uso strategico del correttore ortografico e del

suggeritore permettono di riflettere sulla modalità di

autocorrezione, con risvolti positivi sull'automonitoraggio e

sulla percezione di autoefficacia.

Scrittura a

scuola

Aiuto a trattenere

informazioni

Verifica

apprendimenti

Esercizi di

sintesi

Forma

di

comunicazione

Strategie per prendere appunti

Le annotazioni che vengono prese durante

l'ascolto possono essere anche abbreviate

e/o ridotte in simboli e disegni: ognuno

dovrebbe poter prendere appunti utilizzando

la tecnica che più gli è congeniale.

Agli alunni con DSA risulta spesso difficile

stare attenti, ascoltare e prendere appunti

nello stesso momento, tanto più quando vi è

un disturbo della scrittura.

Come può essere sfruttata al meglio la lezione

dell'insegnante in classe?

Molti bambini e ragazzi con DSA riportano che

quando qualcuno parla, loro visualizzano.

In classe, invece dei classici appunti scritti, queste

immagini mentali potranno essere tradotte in

disegni.

Un altro modo per prendere appunti è attraverso

l'utilizzo del registratore o con la smartpen che

integra i due canali sensoriali di accesso

all'informazione più congeniali per chi ha un DSA.

Per seguire in modo proficuo una lezione è anche utile

ancorarsi al libro cartaceo e usarlo in sostituzione degli

appunti. Questo sarà possibile se la spiegazione segue a

grandi linee il libro e se il testo offre dei buoni indici visivi.

Questo processo di ancoraggio degli appunti è ancora più

efficace se avviene direttamente sul libro digitale:

Strategie per rispondere a domande di

comprensione

È importante non perdere di vista l'obiettivo di

questo compito. Se la finalità della prova è verificare

la preparazione su un dato argomento in una

specifica disciplina, gli eventuali errori.

Le domande a scelta multipla

sono utili se vengono "lette con

le orecchie“;

in caso contrario potrebbero

affaticare maggiormente e, data

la brevità delle risposte, è alto il

rischio di fraintendere il

contenuto.

Le domande aperte non devono

essere generiche e devono

richiedere risposte brevi.

Per gli allievi con difficoltà di scrittura le prove a domande aperte non devono essere generiche e devono richiedere risposte brevi. Se si vogliono evitare errori di trascrizione e per velocizzare il processo è possibile chiedere all'allievo di sottolineare la risposta nel testo, scrivendovi accanto il numero della domanda; se la prova viene svolta con il PC, ci si potrebbe avvalere della funzione copia-incolla.

Strategia per produrre riassunti

In un percorso ideali di apprendimento,

inizialmente potrebbe essere l'insegnante stesso a

fornire una mappa con i punti che andranno toccati

nel riassunto.

La mappa sarà una traccia per favorire la

comprensione del testo e per la successiva

rielaborazione in forma di riassunto.

Successivamente, quando l'allievo ha preso

dimestichezza con le mappe, può essere lui stesso

a strutturare i punti essenziali.

Se il materiale da riassumere è un brano in

formato digitale "modificabile" (es. Libro di

testo digitale) si possono seguire gli indici

testuali, si può leggere con la sintesi vocale e

si individuano le parti più importanti.

In questo caso si può anche suddividere il

testo in sequenze e dare dei titoli da usare

come guida nella stesura; si possono poi

ricopiare le parti selezionate che vengono

rielaborate e infine lette con la sintesi vocale.

Scrittura in corsivo (Monica Pratelli)

Spesso i docenti preferiscono che l'alunno

disgrafico continui a scrivere in stampato

maiuscolo, per semplificargli il compito, ma

difficilmente sono consapevoli di trasmettere un

messaggio che ha il sapore della diversità (è un po'

come dire: "Noi andiamo avanti, tu rimani

indietro"; "Noi diventiamo grandi, tu rimarrai

piccolo, perché non saprai mai fare cose da

grandi").

La scrittura in corsivo è senz'altro più complessa

in quanto la sua esecuzione richiede una

coordinazione oculo-manuale più armonica.

Sarebbe comunque un errore privare il bambino

disgrafico di una esperienza per lui densa di significato,

particolarmente motivante in quanto lo avvicina ai

coetanei.

Se il bambino ha raggiunto livelli sufficienti di

coordinazione motoria e visuo motoria, se ha maturato

anche minimi capacità di orientamento e di integrazione

spazio temporale, se riesci a controllare più

adeguatamente il proprio gesto grafico, insomma se

rispetto alle capacità iniziali si sono verificati

miglioramenti, non c'è tempo da perdere: bisogna

iniziare la fase di preparazione al corsivo il procedere poi

con una serie di attività che facilitino notevolmente la

relazione tra il bambino e la scrittura.

Il processo di apprendimento

Un percorso in cui gli alunni con DSA possono incontrare varie difficoltà (mentre potrebbero trovare più congeniali altre modalità. Un approccio strategico è una grande risorsa perché fa leva su quello che rappresenta il maggior punto di forza di un allievo con DSA, ossia l'intelligenza.

I tappa: Accesso alle informazioni

•difficoltà nella decodifica

•difficoltà nel trattenere le informazioni nella MBT /

deficit nella memoria di lavoro.

In questi casi per affrontare le difficoltà specifiche

viene proposta una diversa modalità di accesso

all'informazione

(es. la lettura con le orecchie)

In questi casi per affrontare le difficoltà specifiche viene proposta una diversa modalità di accesso all'informazione (es. la lettura con le orecchie)

II tappa: Comprensione

È il vero obiettivo della lettura.

Non rappresenta una difficoltà distintiva dei

bambini con DSA.

Comprendere è un compito impegnativo e

complesso che costa fatica a tutti, ma grava

maggiormente su coloro che investono più

energie nei processi di decodifica o di controllo

attentivo.

Una delle soluzioni che più vengono

adottate per agevolare la comprensione

del testo è la sua semplificazione.

Un intervento fatto da un adulto che

consiste nel riassumere, tagliare,

mettere in evidenza i concetti principali

per evitare la lettura al bambino in

difficoltà.

Ha dei vantaggi nell'immediato, ma può a

lungo andare non favorire un processo

verso l'autonomia (la rielaborazione è

dell'adulto).

Potrebbe essere utile adottare strategie

che agevolino il lavoro dell'alunno ma che

allo stesso tempo consentano un percorso

di crescita personale, ossia insegnino

come "cavarsela da soli", arrivando poco

alla volta a interiorizzare i criteri di

selezione delle informazioni

“Adattare” non significa ridurre i contenuti ma la quantità di pagine da leggere, non “togliere, semplificare” le informazioni, ma 1)completarle e integrarle attraverso l’uso di altre fonti, 2)evidenziare le parti rilevanti che, collegate tra loro, devono avere funzione ipertestuale, suggerendo la strutturazione dell’intera informazione, 3)schematizzare graficamente (mappe concettuali) per rendere visivamente immediati i collegamenti tra concetti, 4)riscrivere il testo reimpostandolo in modo da renderlo più leggibile, ovvero: in modo graficamente più chiaro

•strutturalmente funzionale (dividere il testo in paragrafi intestati

e i paragrafi in capoversi, raggruppando le informazioni per

blocchi tematici, seguendo l’ordine cronologico,ecc)

linguisticamente semplice

III TAPPA: Rielaborazione e selezione delle informazioni

(sarebbe in realtà un approfondimento della

comprensione e una agevolazione/preparazione della

memorizzazione (tappa 4)

capire è diverso da ricordare (comprendere non

significa necessariamente recuperare quei contenuti

quando servono, es. durante una verifica)

Per i ragazzi con DSA risulta difficile procedere in sequenza, quindi è particolarmente ostico l'approccio con i testi che propongono un'informazione dietro l'altra; difficile avere anche una visione globale, a causa della limitata capacità di MBT (Stella 2004). Può essere quindi utile riorganizzare il materiale secondo una modalità immediatamente visualizzabile come una mappa, in cui sono evidenti i collegamenti fra le parti o, ingenerale, ricorrere a rappresentazioni dei contenuti attraverso immagini.

… le mappe non sono tutte uguali … … e sono sempre in evoluzione …

IV tappa: Memorizzazione.

L'allievo con DSA ha difficoltà di MBT e nel

naming (denominazione rapida delle

informazioni verbali, Stella 2004); nella

memorizzazione di nomi, termini specifici,

definizioni, date e degli automatismi (es.

Tabelline);

per questo viene consentito anche dalla

legge, l'utilizzo di strumenti compensativi, di

supporto.

V TAPPA: recupero dei contenuti.

(la ripetizione è intesa come un atto conclusivo di un

processo e non come modalità di apprendere)

Non si può dire che ci sia stato un apprendimento di

un'informazione se un individuo non è in grado di

recuperarla quando ne ha bisogno

Il controllo non deve essere verificato da altri (es.

Insegnanti) ma può essere svolto dall'allievo stesso.

La tecnica utilizzata tipicamente per verificare la

preparazione è la ripetizione.

Una strategia che favorisce l'autonomia può essere

l'utilizzo del registratore durante la ripetizione del

discorso, partendo dalla mappa. Il riascolto può

aiutare ad acquisire consapevolezza circa la propria

preparazione e stimolare l'autocorrezione.

Un eventuale difficoltà nel discorso può anche

rappresentare la necessità di modificare la mappa di

riferimento.

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