INTERVENTI PER IL MIGLIORAMENTO · • Per migliorare la comprensione del testo è necessario...

INTERVENTI PER IL MIGLIORAMENTO

RC-RT (Reading Comprehension – Reciprocal Teaching)

IL MIGLIORAMENTO DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO ATTRAVERSO IL RECIPROCAL TEACHING

LUCIA CHIAPPETTA CAJOLA

AMALIA LAVINIA RIZZO UNIVERSITÀ DEGLI STUDI ROMA TRE

MARIANNA TRAVERSETTI

GIULIANO VIVANET UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI CAGLIARI

IN QUESTE SLIDE…

1. Descrizione del piano generale del progetto. 2. Descrizione della sperimentazione di Cagliari – a.s. 2017-2018 (scuola primaria e scuola

secondaria di I grado). 3. Descrizione della sperimentazione di Roma – a.a. 2017-2018 (scuola primaria).

PIANO GENERALE

INTRODUZIONE

• Il progetto di ricerca-formazione "Didattica informata da evidenze. Il miglioramento della comprensione del testo" si svolge nel corso di un anno scolastico e viene concordato con il Dirigente dell’Istituto.

• Il progetto è finalizzato al miglioramento della didattica per la comprensione del

testo scritto, sulla base delle evidenze di ricerca disponibili. • I fondamenti teorici e metodologici del progetto sono stati discussi con gli esperti della

Società per l’Apprendimento e l’Istruzione informati da Evidenza (SApIE), di cui gli istituti scolastici partecipanti sono soci sostenitori. Il Referente nazionale è la prof.ssa Lucia Chiappetta Cajola (Università Roma Tre). Il gruppo di lavoro è composto da: A. Calvani (Università di Firenze); A. L. Rizzo; M. Traversetti (Università Roma Tre); G. Vivanet (Università di Cagliari). Info: www.sapie.it.

http://www.sapie.it/

IL PROBLEMA DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO (1)

• La scelta di un’azione didattica sistematica e a forte base scientifica finalizzata al miglioramento della comprensione del testo risulta improcrastinabile a fronte della presenza, a scuola, di cattivi lettori (Gough et al., 1996; Cain, Oakhill, 2007) che, nonostante un adeguato livello cognitivo generale e abilità di decodifica nella norma (Bishop, Snowling, 2004), hanno problemi specifici nella comprensione del testo.

• Gli allievi al di sotto della soglia minima di padronanza definita da PISA (livello 2) sono: >

40% negli Istituti Professionali e nei Centri di Formazione Professionale; > 20% negli Istituti Tecnici; ≈ 10% nei Licei (PISA, 2015).

• L’eterogeneità della classi rende indispensabile disporre di strategie efficaci valide per

tutti, ma che possono essere anche raccordate con le caratteristiche peculiari di ogni soggetto (Rose et al., 2013). La possibilità degli allievi con bisogni educativi speciali di comprendere un testo è spesso sottostimata dagli educatori (Joseph, Seery, 2004; Alfassi et al., 2009; Pennington, Stenhoff, Gibson, Ballou, 2012).

• Per leggere e comprendere un testo è fondamentale acquisire le abilità cognitive

e metacognitive che consentono di raccogliere, archiviare, interpretare e usare le informazioni (Illeris, 2012; OECD, 2010).


• La questionarizzazione dei testi è inefficace (Calvani, 1986); inoltre, è considerata foriera della strutturazione di "strategie di comprensione immature" (Scardamalia, Bereiter, 1989) e mortifica il piacere di leggere (Detti, 1987; Rodari, 1964; Moretti, 1993).

• A scuola è necessario evitare tutti i pericoli della lettura “obbligata” che, per Herman

Hesse (1929), rendono odiosi i più bei libri del mondo e che, ripetuti nel tempo, impediscono alla lettura di diventare un atto di libertà e volontà che ciascuno compie a partire da un vero e proprio desiderio di leggere.

• La strada maestra è, dunque, quella di trasformare il leggere in un’attività piacevole

e libera, una sorta di gioco che conquista gli allievi e che, senza ridursi a una mera esercitazione, avvii un vero e proprio dialogo, innanzitutto con se stessi.


Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione (D.M. 741 del 3/10/2017 )

Articolo 7 (Prova scritta relativa alle competenze di italiano)

l. La prova scritta di italiano o della lingua nella quale si svolge l'insegnamento accerta la padronanza della lingua, la capacità di espressione personale, il corretto ed appropriato uso della lingua e la coerente e organica esposizione del pensiero da parte delle alunne e degli alunni.

2. La commissione predispone almeno tre teme di tracce, formulate in coerenza con il profilo dello studente e i traguardi di sviluppo delle competenze delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione, con particolare riferimento alle seguenti tipologie: a) testo narrativo o descrittivo coerente con la situazione, l'argomento, lo scopo e

il destinatario indicati nella traccia b) testo argomentativo, che consenta l'esposizione di riflessioni personali, per il

quale devono essere fornite indicazioni di svolgimento; c) comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo, scientifico anche

attraverso richieste di riformulazione


DOCUMENTO DI ORIENTAMENTO PER LA REDAZIONE DELLA PROVA D'ITALIANO NELL'ESAME DI STATO CONCLUSIVO DEL PRIMO CICLO.

Indipendentemente dalle prove d'esame si richiama l'attenzione dei docenti sull'opportunità di fare svolgere, in tutti e tre gli anni della secondaria di primo grado, l'esercizio del riassunto (da testi letterari, scientifici, divulgativi o anche da articoli di giornale opportunamente selezionati).

Tale attività presenta alcuni requisiti formativi che appaiono di grande importanza anche in vista del felice superamento delle prove d'esame impostate su diverse modalità di esecuzione; e precisamente: verifica la comprensione di un testo dato e la capacità di gerarchizzarne i contenuti, anche attraverso la scansione in macrosequenze; abitua, con la pratica della riformulazione, all'uso di un lessico adeguato; infine, propone ad alunne e alunni testi di natura e destinazione diverse, mostrando loro attraverso il contatto diretto il variare della lingua a seconda della specifica tipologia testuale.

INDICAZIONI DALLA RICERCA SCIENTIFICA (1)

• Per migliorare la comprensione del testo è necessario insegnare strategie che migliorino le componenti specifiche della comprensione e favoriscano un approccio attivo e meta-cognitivo al compito (Idol, 1987; Johnson-Glenberg, 2000, 2005; Lucangeli, Galderisie Cornoldi, 1995; Yuill, Oakhill, 1981; Yuill, Joscelyne, 1988).

• Secondo i principi dell’istruzione sulle strategie cognitive, è importante insegnare agli

allievi "modi per pensare", aiutandoli a: cogliere le informazioni, organizzarle in modo da ridurne la complessità (sintesi) e integrarle nelle attuali conoscenze (Ashman, Conway, 1997).

• È importante disporre di tecniche che allenino il "cattivo lettore" a essere attivo

cognitivamente e ne "rallentino" il processo di lettura (Cardarello, Contini, 2012), favorendo la sostituzione di una lettura veloce con una lettura più lenta durante la quale è possibile ragionare sul significato di quanto letto.

• E’ importante attivare il processo cognitivo necessario per la produzione di inferenze

(Van den Broek, 1994).


• E’ importante valorizzare la lettura espressiva e usare la risorsa compagni (Aarnoutse et al., 1998; Palincsar, Brown, 1984). Il confronto con gli altri offre migliori opportunità di apprendimento e migliora il rendimento scolastico (Anderman, Anderman, 1999).

• Quale strategia adottare? Nell’ambito delle strategie cognitive o metacognitive sono

numerosi i metodi suggeriti. Una strategia molto nota, che può fare da «cerniera» tra la comprensione del testo e le tecniche di studio è la SQ3R. È possibile che diverse strategie indicate, indipendentemente dalla loro notorietà, se impiegate con coerenza e sistematicità, abbiano buone potenzialità di efficacia.

• Dovendo tuttavia scegliere una considerevole quantità di evidenze, è conveniente fare

riferimento alla strategia del reciprocal teaching (RT, in it. insegnamento reciproco), ovvero un programma meta-cognitivo per lo sviluppo della comprensione del testo che coniuga più tecniche efficaci.

• Si tratta di una strategia ad alta efficacia per tutti gli allievi, come risulta dai dati

disponibili (ES = 0,74, Hattie, 2009). È ritenuta efficace anche per allievi con bisogni educativi speciali (cfr. Mitchell, 2014).


• La versione classica del RT (Palincsar, Brown, 1984) è nata per gli studenti a rischio di insuccesso (Rosenshine, Meister, 1994). Essa prevede che gli studenti migliorino la loro comprensione facendo previsioni (predicting), generando domande (questioning), chiarendo i termini non conosciuti (clarifyng) e producendo sintesi (summarising).

• Il RT prevede che l’insegnante agisca da modello cognitivo, usando il ragionamento

ad alta voce (thinking-aloud) così da portare alla luce e far capire agli studenti le strategie che si usano per comprendere un testo (Baumann et al., 1993). Tramite il modellamento, l’insegnante mostra come si riflette (generando domande) su come le parole sono collegate tra loro (principio di coesione), sulla connessione semantica tra le frasi (principio di coerenza), su come si integrano le informazioni nuove con le precedenti conoscenze facendo inferenze o predizioni.

• Il modellamento dell’insegnante diminuisce progressivamente, mentre aumentano le

competenze degli allievi (Mitchell, 2014). Inizialmente, l’insegnante modella l’intero processo, leggendo e mostrando ogni fase della strategia; successivamente, gli allievi lavorano in coppia. Durante il lavoro degli allievi, l’insegnante impiega il feedback (Hattie, Timperley, 2006) (ES=0,73) per aiutarli a «ridurre la distanza» rispetto allo sviluppo dei processi necessari per la comprensione del testo (Mitchell, 2014).

FINALITÀ E OBIETTIVI

• Il progetto persegue le seguenti finalità e obiettivi, una volta a pieno regime

Finalità

1. Valorizzazione della lettura (dimensione motivazionale-emozionale). 2. Migliorare le capacità di comprensione del testo scritto (dimensione della

lettura riflessiva: capacità di sintesi e di fare inferenze). 3. Migliorare la capacità di studiare un testo (strategie di studio).

Obiettivi

• Migliorare la comprensione del testo degli allievi di classi IV e V di scuola primaria e di classe I, II e III di scuola secondaria di primo grado.

• Conoscere i meccanismi di comprensione e di sintesi messi in atto dai buoni

lettori.

• Saper fare inferenze a partire dalla lettura di un testo

A CHI SI RIVOLGE

• 4° e 5° scuola primaria: valorizzazione della lettura e comprensione del testo.

• 1°, 2° e 3° scuola secondaria di primo grado: valorizzazione della lettura; comprensione del testo e saper studiare.

• 1° scuola secondaria di secondo grado: valorizzazione della lettura;

comprensione del testo e saper studiare. • Le diverse finalità sono perseguite differentemente nei cicli di istruzione (col

progredire dell'età degli allievi, le attività proposte sono a crescente complessità per favorire una progressione degli apprendimenti).

• Nella scuola primaria, la finalità principale è avvicinare gli allievi alla lettura,

stimolando il piacere di leggere. Si introducono, inoltre, le prime attività per migliorare la comprensione del testo.

• Nella scuola secondaria di primo grado, si sviluppa ulteriormente la comprensione

del testo e si introducono le strategie di studio. • Nella scuola secondaria di secondo grado, si continua a lavorare sulla comprensione

del testo e si sviluppano ulteriormente le strategie di studio.

INTERVENTO DIDATTICO: I PASSAGGI CHIAVE

Modellamento cognitivo

Feedback Lavoro in

coppia

INTERVENTO DIDATTICO: MODELLAMENTO COGNITIVO (1)

• Il modellamento cognitivo avviene con il ragionamento ad alta voce, da parte dell’insegnante.

1. L’insegnante introduce un nuovo brano a partire dal titolo e, ragionando ad alta voce, prova ad individuare quale sarà il contenuto: "Ciascuno di noi si è fatto una idea di che cosa si parla nel testo? Di che cosa pensate che parli questo brano? "

2. Quindi legge tutto il brano una prima volta con una lettura espressiva e, quando ha

terminato, verifica che tutti i termini siano chiari: "C'è qualche parola che non conosciamo? Che cosa vuol dire…? ".

3. Subito dopo… "Ora vediamo di rileggere riflettendo punto su punto […] Dobbiamo cercare

un modo per dire in poche parole il 'succo' di quello che leggiamo" e, immedesimandosi col pensiero dell’alunno, la rilegge in parti (una o più frasi o capoversi in cui viene sviluppato il concetto chiave su cui ragionare) e verbalizza il ragionamento (che può essere differente a seconda del tipo di brano). Il ragionamento è orientato a portare gli alunni a costruire una buona sintesi, individuando le informazioni più importanti nelle varie parti e sollecitando a «cucirle» insieme fino ad arrivare ad una sintesi complessiva.

4. Legge la prima parte e si ferma: “Qual è l'idea principale in questo primo passaggio? Potrei

dire che il concetto più importante è…; La situazione è di questo tipo, sta avvenendo questo… oppure potrei dire in modo diverso… che ve ne pare…?" (si rivolge sempre agli alunni per raccogliere i loro suggerimenti). Poi legge la seconda parte e prosegue col ragionamento ad alta voce parte dopo parte…

INTERVENTO DIDATTICO: MODELLAMENTO COGNITIVO (2)

5. Finito il testo, propone un ragionamento per arrivare a una buona sintesi: “Adesso proviamo a dire con poche parole cosa abbiamo letto? Scegliamo le cose più importanti, cerchiamo di capire il senso complessivo. Come possiamo riassumere? .. Potrebbe andar bene questa frase o quest’altra? Cosa pensate? Perché questa vi sembra migliore?"

• L’insegnante propone alternative più o meno preferibili, in modo da far esercitare gli allievi nel riconoscimento della soluzione migliore. Esemplifica come la sintesi si potrebbe ulteriormente restringere o ampliare, facendo comprendere come si può perdere o guadagnare qualcosa di più o meno importante, a seconda dei criteri che si scelgono.

INTERVENTO DIDATTICO: RECIPROCAL TEACHING IN COPPIA (1)

1. L'insegnante compone coppie eterogenee di alunni (in classi dispari, si ricorre a un gruppo di 3 – le coppie si cambiano ogni settimana). Agli alunni sono consegnati i testi da analizzare durante l'ora (1, 2 o 3 a seconda della lunghezza e complessità).

2. L’insegnante legge il brano ad alta voce con lettura espressiva e segmentando le

parti. Quindi chiarisce eventuali espressioni ambigue, ma senza porsi le domande meta-cognitive che avevano accompagnato la lettura dimostrativa (gli alunni seguono in silenzio sul brano che hanno sott'occhio sul banco o proiettato).

3. Gli alunni rileggono individualmente e in silenzio il brano. 4. L'alunno A (minori competenze di comprensione) legge a bassa voce al compagno la

prima parte e chiede a B (maggiori competenze) quale sia l’informazione importante da conservare. L’alunno B risponde e gli alunni si confrontano se condividono o meno, quindi annotano la risposta. L'alunno B prova per primo a proporre una frase che meglio sintetizza il brano e l’alunno A esprime ciò che pensa :“Quali sono i concetti, le idee principali che abbiamo raccolto? Qual è la sintesi che meglio esprime il senso del brano?”. Quindi scrivono in un foglio (vedi modello slide successiva) i concetti principali e la sintesi che propongono.

5. L’intera operazione è stimata sui 10/15 min ogni 8/10 righe. Per il brano successivo

la coppia inverte i ruoli (B legge e A sintetizza).

UN FOGLIO DOVE SCRIVERE LA SINTESI

1. In alto: il titolo del brano; 2. A sinistra: i concetti chiave/le

espressioni principali; 3. A destra: la sintesi.

1 Qui va il titolo del brano

2 3

Qui vanno riportati i concetti

Qui va riportata una sintesi

chiave/le

espressioni principali

INTERVENTO DIDATTICO: RECIPROCAL TEACHING IN COPPIA (2)

• Le prime volte i testi sono segmentati in parti, preventivamente, da parte dell'insegnante; poi, man mano che gli alunni acquisiscono autonomia, i testi sono segmentati in parti da parte degli stessi alunni.

• Si informano gli alunni sul fatto che, al termine dell'attività, bisogna essere in grado di

identificare le idee, i concetti, le informazioni principali del brano per arrivare a una sintesi che, in poche righe, sappia cogliere il 'succo' di quanto è stato letto. Si dice agli alunni anche di non preoccuparsi di sbagliare; infatti, si precisa che non c’è una risposta giusta e una sbagliata, ma frasi che vanno più o meno bene, si tratta piuttosto di provare, riprovare e confrontarsi. Inoltre, si sottolinea che non ci sono voti da assegnare.

• Durante il lavoro delle coppie l’insegnante passa di banco in banco, ascolta, richiama

l’attenzione. Nel caso in cui la coppia non riesca a procedere, in modo discreto e rapido, l’insegnante pone una domanda o sollecita un ripensamento (“E se ci chiedessimo, ad esempio..?”).

• Quando il stabilito tempo sta per scadere, l’insegnante sollecita le coppie a scrivere la

sintesi. Qualora i due alunni della coppia non trovassero un accordo, si mantengono due sintesi distinte. Si raccomanda il rispetto dei tempi di lavoro.

INTERVENTO DIDATTICO: FEEDBACK

• Una volta elaborata la sintesi, l'insegnante chiama 3 coppie a leggere la propria sintesi e chiede alla classe se condivide o meno le sintesi presentate.

• L'insegnante dà un feedback sulla sintesi. • Il feedback sottolinea gli aspetti corretti della sintesi fatta dalla coppia e indica come

procedere per migliorarla ("Vedete, voi avete scritto questo […] effettivamente questo è uno dei concetti principali, ma poteva esserci anche qualche altro concetto importante da inserire? […] Come potremmo modificare questa sintesi? E se volessimo ulteriormente accorciala …. come potremmo fare?»).

• L’atteggiamento dell’insegnante è aperto (facendo capire che non esiste un modo

solo di rispondere correttamente), ma facendo emergere una tendenziale preferenza verso le risposte più corrette, giustificandole. L’insegnante cerca di dare delle indicazioni/esemplificazioni concrete per far capire agli alunni come procedere nella prossima sintesi.

• Il feedback dell’insegnante non dovrebbe superare i 5-10 min. Nella sessione

successiva si coinvolgono altre coppie, diverse dalle prime e così via. • Si passa dunque ad un altro brano (o sotto forma di modellamento dell’insegnante

o di lavoro in coppia).

LETTURA ESPRESSIVA: ESEMPIO

https://www.youtube.com/watch?v=CM9ZrW0Pue8&t=18s

https://www.youtube.com/watch?v=CM9ZrW0Pue8&t=18s

RECIPROCAL TEACHING: ESEMPIO

http://www.amara.org/it/videos/DoFoiYpfSJcP/info/lynda-hayes-introducing-reciprocal-teaching-in-the-primary-grade-levels-learn-dvd3-es16/

Altri video: https://www.youtube.com/results?search_query=reciprocal+teaching+reading+comprehension




https://www.youtube.com/results?search_query=reciprocal+teaching+reading+comprehension

RECIPROCAL TEACHING: ESEMPIO IV° PRIMARIA (1)

Il pescatore prese la canna e si diresse verso il lago. Era una bella giornata di primavera. Frotte di uccelli svolazzavano rumorosi mentre i prati intorno a lui erano fioriti con mille colori. Che splendore! Tutto ciò induceva il pescatore a essere di buon umore, avrebbe sicuramente fatto una buona pesca.

Arrivato al lago, buttò la lenza. Un pesciolino abboccò ma era troppo piccolo, decise dunque di ributtarlo in acqua. Poi un altro ancora, e il pescatore di nuovo lo buttò in acqua, più volte di seguito fino a sera. Alla fine, decise di tornare a casa sconsolato.

Mentre preparava la sua roba per allontanarsi gli parve di sentire una vocina venire dal lago “Hai fatto una buona azione, meriti una ricompensa”.

Messosi in cammino… ad un tratto vide qualcosa che luccicava per terra. Era una moneta d’oro.

1. L’insegnante ragiona ad alta voce: “Devo dire le cose importanti in poche parole… alla fine dovrò dire il tutto senza superare le tre righe.. Come potrò fare?”

• Analizzando la prima parte li porta, ad esempio, a scoprire come la frase sottolineata si possa sintetizzare con un’espressione del tipo “Era una bella giornata di primavera e questo metteva il pescatore di buon umore”.

2. Quindi porta gli allievi a individuare quali possono essere le idee chiave nel resto del testo: (I) un pescatore va a pescare; (II) pesca solo pesciolini piccoli che ributta in acqua; (III) una vocina gli dice che merita una ricompensa; (IV) trova una moneta d’oro.

RECIPROCAL TEACHING: ESEMPIO IV° PRIMARIA (2)

3. L’insegnante passa a provare, con l’aiuto degli allievi, come si possa fare la sintesi in tre righe di spazio. L’insegnante ascolta le proposte degli allievi e, suggerendo gli opportuni correttivi, li guida a convergere verso una sintesi, ad esempio, di questo tipo:

Un pescatore va a pescare di buon umore in una bella giornata di primavera. Pesca però solo pesciolini piccoli che ributta nel lago. Quando sta per partire una vocina gli dice che merita una ricompensa. Sulla via del ritorno trova una moneta d’oro.

4. A seguito di questa fase, se il testo lo consente, l’insegnante sollecita gli allievi ad individuare gli aspetti inferenziali. L’insegnante può fare questo esempio:

• "Erano ormai quattro giorni che i marinai sulla scialuppa erano in balia delle onde. Ad un tratto, John volgendo lo sguardo pieno di speranza esclamò 'Guardate, non vedete anche voi, laggiù all’orizzonte qualcosa di scuro…?' – 'Lo vedo anch’io', rispose Sam...”

• Perché lo sguardo di John è “pieno di speranza?” [Risposta: Perché spera di

aver avvistato la terra]

NOTE PER GLI INSEGNANTI

• Progressione: le attività proposte hanno una struttura razionale, di incremento progressivo delle difficoltà; man mano che si procede, si riduce progressivamente il peso del modellamento a favore del lavoro autonomo in coppia (progressiva autonomia dello studente che inizia sempre più a condurre l’attività secondo il processo esemplificato dall’insegnante); anche la proposta dei testi va calibrata in modo da consentire un avanzamento progressivo verso la sempre maggiore padronanza e autonomia.

• Clima: è importante che ogni attività inizi sempre da una lettura espressiva del testo al

fine di non mortificare mai il «piacere di leggere» e di non "questionarizzare" le attività, ma di accogliere sempre gli errori come occasioni di apprendimento; l’atteggiamento dell’insegnante è sempre accogliente e motivante, pronto al dialogo e mai prescrittivo.

• Ripetizione: la ripetizione è indispensabile per metabolizzare la strategia cognitiva, che

diventa progressivamente parte interna del modo di ragionare dell’allievo. Le inferenze sono introdotte al momento giusto, quando la strategia di base è interiorizzata.

• Uso di parole proprie: gli studenti scrivono la sintesi utilizzando parole proprie,

evitando di copiare «parola per parola» quanto contenuto nel testo.

NOTA CONCLUSIVA

• Che grado di affidabilità offre la strategia? Sulla base delle evidenze disponibili la strategia si può ritenere razionalmente fondata e supportata da forti evidenze. Si ritiene piuttosto che i rischi maggiori possano derivare da una non corretta attuazione della procedura. A tal fine, è necessario prestare particolare attenzione ai seguenti fattori:

• lettura ad alta voce con tono espressivo;

• adozione di un atteggiamento problematizzante e valorizzante (e non censorio);

• focalizzazione sul processo cognitivo e non sul contenuto dei brani;

• controllo del tempo.

• L’uso della strategia va seguito per tutto il tempo necessario. L’alunno deve metabolizzare le

strategie cognitive in gioco, che devono diventare parte interna del suo modo di ragionare. • Vanno allo stesso tempo riconosciuti i limiti di fondo dell’uso di una strategia di

educazione alla comprensione del testo. A differenza di altre alte skill cognitive, educabili in modo più autonomo, la comprensione di un testo affonda le sue radici nel mondo della enciclopedia di riferimento che un soggetto già possiede nella sua mente e non può essere considerata scissa da queste. Bisogna dunque considerare che essa, nella sua forma più completa, si sviluppa in rapporto alla maturazione cognitiva e culturale complessiva del soggetto, e che non si può andare oltre un certo limite.

SPERIMENTAZIONE UNIVERSITÀ DI CAGLIARI 2017-2018

INTRODUZIONE

• Il progetto di ricerca-formazione "Didattica informata da evidenze. Il miglioramento della comprensione del testo", ha corso durante l'a.s. 2017-2018.

• Il progetto è attuato nell’ambito dell’accordo quadro sottoscritto dall’Ufficio Scolastico

Regionale, dal tuo Istituto e dal Dipartimento di Pedagogia, Psicologia, Filosofia dell’Università di Cagliari.

• Una prima sperimentazione pilota era stata condotta nell’a.s. 2015-2016 negli Istituti

I.C. Pirri 1-2, I.C. Monsignor Saba Elmas e I.C. Via Stoccolma. A partire da quell’esperienza e dalle indicazioni ricevute dalle insegnanti coinvolte, le attività sono state ristrutturate.

SPERIMENTAZIONE A.S. 2017-2018

• Per l'anno scolastico 2017-2018, si prevede di lavorare principalmente sulle seguenti finalità (nelle classi di seguito indicate):

• 4° e 5° primaria: valorizzazione della lettura e comprensione del testo • 1°, 2° e 3° secondaria primo grado: valorizzazione della lettura e comprensione

del testo • Le classi sono selezionate, sulla base della disponibilità delle/dei insegnanti e delle

indicazioni dei Dirigenti, negli istituti I.C. Pirri 1-2, I.C. Monsignor Saba Elmas e I.C. Via Stoccolma.

FASI DELLA SPERIMENTAZIONE

Macro-fasi Tempistica Descrizione Classi

1. Fase N/A Formazione; preparazione testi e materiali; SPER preparatoria contestualizzazione modalità intervento;

calendarizzazione.

2. Pre-test 1 h Rilevazione competenze di comprensione del testo in SPER

ingresso (test online) CONT

3. Attività 2h/settimana Intervento didattico basato su: modellamento cognitivo + SPER sperimentale (1h+1h) per reciprocal teaching + feedback orientato alla

tot. 30h* comprensione del testo

4. Post-test 1h Rilevazione competenze di comprensione del testo in SPER

uscita (test online) CONT

FASE PREPARATORIA

• Chi: coordinamento dirigenza d'istituto - docenti – gruppo di ricerca. • Cosa fare:

– Preparazione testi (narrativo/espositivo) e materiali; – Contestualizzazione modalità intervento; – Calendarizzazione.

PRE-TEST

• Chi: dirigenza d'istituto (supervisione) – docenti (somministrazione prova) – gruppo di ricerca (predisposizione test online).

• Cosa fare: – Predisposizione test online; – Somministrazione prova.

ATTIVITÀ SPERIMENTALE: AVVIO DELLE ATTIVITÀ

• Chi: coordinamento dirigenza d'istituto (supervisione) – docenti (conduzione attività in aula) – gruppo di ricerca (monitoraggio).

• Prima dell'inizio delle attività, il giorno del primo incontro, l'insegnante dedica del

tempo per spiegare agli alunni perché si avviano queste attività, valorizzando il più possibile la componente motivazionale, legata al piacere del leggere: – qual è l'obiettivo;

– perché è importante sviluppare buone competenze di comprensione del testo e

di sintesi; – perché si è scelto di lavorare con questa tecnica del reciprocal teaching; – che cosa faremo…

POST-TEST



CRITERI DI SCELTA DEI BRANI

• Testi il cui lessico è noto agli studenti (eventuali termini non chiari devono essere definiti dall'insegnante in precedenza), si vuole così ridurre il sovraccarico legato alla variabile relativa all’estraneità linguistica.

• Si evitano in linea generale tematiche che possono interferire pesantemente

attraverso idiosincrasie personali (gusti, passioni, sentimenti del soggetto ecc..). Sono preferibili testi descrittivi, abbastanza distaccati dalla sfera personale del lettore (qualora componenti idiosincratiche siano presenti, l’insegnante deve mostrarsi più “accogliente”).

• Testi di lunghezza e complessità crescente (primaria, si inizia con un brano di 7-10

righe; secondaria di primo grado, si inizia con un testo di mezza pagina). • Testi narrativi/espositivi nella scuola primaria. • Testi espositivi nella secondaria di I° grado. • Testi in comune tra le diverse classi del medesimo livello.

QUALI RISORSE E MATERIALI

• Prove di valutazione online di ingresso e uscita (fornite dal gruppo di ricerca). • Brani tratti da testi scolastici (scelti in accordo da ricercatori e insegnanti).

CONTATTI

Giuliano Vivanet

• Mail: [email protected]

mailto:[email protected]

SPERIMENTAZIONE UNIVERSITA’ DEGLI STUDI ROMA TRE 2017-2018

SPERIMENTAZIONE

• Per l'anno scolastico 2017-2018, è stato attivato un progetto pilota con la rete di scuole SApIE del Lazio composta dagli istituti comprensivi «Pierluigi», «Mameli» e «Wojtyla» di Palestrina e «Gallicano» di Gallicano nel Lazio.

• Per l’anno scolastico 2018/2019 (in fase di organizzazione) si prevede di

lavorare principalmente nelle classi di seguito indicate sulle seguenti finalità :

• 4° e 5° primaria: valorizzazione della lettura e comprensione del testo • Le classi saranno selezionate, sulla base della disponibilità degli insegnanti e

delle indicazioni dei Dirigenti Scolastici nelle scuola socie SApIE.

FASI DELLA SPERIMENTAZIONE

Macro-fasi Tempistica Descrizione Classi

1. Fase N/A Formazione; preparazione testi e materiali; SPER preparatoria contestualizzazione modalità intervento;

calendarizzazione.

2. Pre-test 1 h Rilevazione competenze di comprensione del testo in SPER

ingresso (test online) CONT

3. Attività 2h/settimana Intervento didattico basato su: modellamento cognitivo + SPER sperimentale (1h+1h) per reciprocal teaching + feedback orientato alla

tot. 20 h* comprensione del testo

4. Post-test 1h Rilevazione competenze di comprensione del testo in SPER

uscita (test online) CONT

FASE PREPARATORIA

• Chi: coordinamento dirigenza d'istituto - docenti - gruppo di ricerca. • Cosa fare:

– Preparazione testi e materiali; – Contestualizzazione modalità intervento; – Calendarizzazione.

PRE-TEST



POST-TEST



CRITERI DI SCELTA DEI BRANI

• Testi tratti dai libri di testo in adozione presso le scuole primarie italiane e, in particolare, dall’antologia di vari «Sussidiari dei linguaggi» e «Sussidiari delle discipline».

• Testi che presentano situazioni di vita reale attuale. • Testi adattati dal gruppo di ricerca. • Testi il cui lessico è noto agli studenti (eventuali termini non chiari devono

essere definiti dall'insegnante in precedenza), al fine di ridurre il sovraccarico legato alla variabile relativa all’estraneità linguistica.

• Testi di lunghezza e di complessità di comprensione crescenti. • Testi di contenuto disciplinare e interdisciplinare. • Testi narrativi. • Testi in comune tra le diverse classi del medesimo livello.

CONTATTI

Amalia Lavinia Rizzo

• Mail: [email protected]

Marianna Traversetti • Mail: [email protected]



RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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