La comprensione del testo scritto - icalbinea.edu.it · La metacognizione Alcune strategie utili...

La comprensione del La comprensione del La comprensione del La comprensione del testo scrittotesto scrittotesto scrittotesto scritto

110 marzo 2017 - Logopedista Dott.ssa Tiziana Begnardi

Programma

� Comprensione del testo orale e scritto

� Cosa significa comprendere un testo

� Principali processi attivati durante la comprensione di un testo scritto o orale

� La comprensione del testo scritto

� Le caratteristiche del testo di facile lettura

� Le caratteristiche del lettore

� La metacognizione

� Alcune strategie utili

� Come facilitare la comprensione del testo: approccio sul testo e sul lettore

� La «Nuova guida alla comprensione del testo» del Gruppo MT e le 10 abilità necessarie per comprendere

� Il Disturbo Specifico di Comprensione del Testo scritto

I collegamenti verticali

I collegamenti verticali possono ulteriormente essere

suddivisi in:

� Collegamenti inclusivi

� Collegamenti di causa-effetto

� Collegamenti di fine o scopo

� Collegamenti transitivi

3

� Collegamenti inclusivi: indicano un rapporto tra un

concetto gerarchicamente superiore e posto in alto, ed

uno o più concetti inclusi, gerarchicamente inferiori

4

FELINI

GATTO GHEPARDO TIGRE

� Collegamenti di causa-effetto: legano due o più concetti

che sono causa (quello di partenza) e conseguenza (quello

di arrivo). I concetti sono disposti dall’alto al basso

5

SCOPERTA DEI SEMI

RIVOLUZIONE AGRICOLA

� Collegamenti di fine o scopo: legano due o più concetti

attraverso una relazione di fine

6

CACCIA

CIBO PELLI

PER PER

� Collegamenti transitivi o predicativi: indicano il tipo di

azione compiuta da un concetto nei confronti di un altro

7

IL NUOTO

APPARATO

RESPIRATORIO

MUSCOLATURA

DEGLI ARTI

MIGLIORAMIGLIORA

I collegamenti orizzontali

Possono essere suddivisi in:

� Collegamenti temporali

� Collegamenti spaziali

� Collegamenti di addizione-ordine-paragone o contrasto

� Collegamenti di esplicazione o esemplificazione

� Collegamenti nominali

8

� Collegamenti temporali: pongono in relazione un

concetto di partenza ad un altro che determina la

contestualizzazione cronologica del primo, generalmente

un evento (in questo caso il nodo che contiene

l’indicazione temporale va disposto come estensione

laterale del concetto-evento)

9

Scheggiatura

della pietraPALEOLITICO

nel

Nel caso, invece, occorra indicare una successione

temporale, è consigliabile disporre i concetti in verticale

10

PALEOLITICO

MESOLITICO

NEOLITICO

� Collegamenti spaziali: pongono in relazione un concetto

di partenza ad un altro (luogo)che determina la

contestualizzazione spaziale del primo, solitamente un

concetto-evento

11

Agricoltura

templareMesopotamia

� Collegamenti di addizione-ordine-paragone o contrasto:

segnalano che due o più concetti

� fanno parte di un insieme o un elenco

� sono vari punti di un ragionamento

� sono legati da un elemento comune

� sono in contrasto

12

Nuoto Ciclismo

APPARATO

RESPIRATORIO

e

migliorano

� Collegamenti di esplicazione o esemplificazione: legano

un concetto generale di partenza ad un concetto

particolare di arrivo che esplicita il primo

13

Fattori inquinantitrafficoad es.

provocano

malattie

respiratorie

� Collegamenti nominali: legano un concetto alla sua

modalità d’essere

14

NUOTO èuno sport

completo

Le parole - legame

� Definiscono i rapporti tra i nodi

� Permettono di costruire una comunicazione dotata di

significato

� Aiutano la rielaborazione

� Regolano coesione e coerenza di una mappa

� Sono soprattutto forme verbali, congiunzioni,

preposizioni

15

La rievocazione del testo

16

� La comprensione del testo rappresenta una condizione

necessaria ma non sufficiente ai fini di una corretta

rievocazione del racconto.

� Bambini che presentano una cattiva comprensione del

testo, in genere, presentano una rievocazione povera di

contenuti ed espressa prevalentemente attraverso

strutture sintattiche semplici (soprattutto frasi S+V+C e

frasi coordinate del tipo …e poi…e poi…)

� In questi bambini, laddove la produzione sia più ampia, è

spesso non adeguata in termini di contenuti.

17

Dal punto di vista della produzione autonoma, con l’affinarsi

delle competenze narrative, i racconti prodotti dai bambini

seguono uno sviluppo con gradi crescenti di complessità

strutturale:

� Non storia: sono riportati elenchi di azioni o di eventi

collegati da relazioni temporali come «poi», «e»

� Abbozzo di storia: è introdotto un evento iniziale seguito da

una conseguenza

� Storia incompleta: sono presenti eventi intermedi che

collegano la conseguenza al problema iniziale

� Storia essenziale: vi è un episodio centrale introdotto da un

problema e corredato da tentativi di soluzione del

problema

� Storia completa: sono riportati più episodi collegati tra loro

da relazioni temporali o causali.

� I bambini che mostrano una comprensione del testo in

fascia medio-bassa, spesso presentano una produzione di

contenuti limitata soprattutto alle informazioni testuali,

dimostrando una scarsa abilità inferenziale.

� Altri bambini, a fronte di una buona comprensione del

testo, non riescono a rievocarlo in una struttura narrativa

soddisfacente � valutazione delle abilità di linguaggio

19

La comprensione

del testo dei problemi

20

Strategie di facilitazione:

� Evitare spiegazioni verbali: esse costituiscono un aggravio

alla comprensione, perché moltiplicano le operazioni di

decodifica che il bambino deve svolgere

� Utilizzare una semplificazione linguistica: è importante

controllare la formulazione linguistica del testo del

problema. Una formulazione linguistica complessa

preclude senza motivo la comprensione a bambini dotati

di buone possibilità dal punto di vista matematico: il

rebus linguistico si antepone e sovrappone al problema

matematico vero e proprio.

21

Esempi di semplificazione linguistica:

� Usare proposizioni semplici: è inutile la costruzione di un

periodo complesso con frasi subordinate. Scomporre il

testo in proposizioni semplici giustapposte.

«Se Paola ha comprato 7 paste per la festa del papà, quanto

ha speso spendo che ciascuna costava 0,90 centesimi?»

«Paola ha comprato 7 paste per la festa del papà.

Ciascuna costa 0,90 centesimi.

Quanto ha speso?»

22

� Formalizzazione: riduzione del testo verbale scritto per

favorire il lavoro di selezione e formalizzazione. Viene

volutamente eliminato il contesto per far emergere i dati

essenziali.

«Quanto ha speso la mamma per orlare una tovaglia con

nastro ricamato rosa sapendo che il contorno della tovaglia

misura 12 metri e il nastro costa 1,80 € al metro?»

«Il nastro per orlatura costa 1,80 € al metro.

Quanto costano 12 metri?»

23

� Esplicitazione dei quantificatori logici: i quantificatori

logici devono essere espliciti per evitare ambiguità.

«La nonna ha regalato 3 € ai 3 nipotini.»

«La nonna ha regalato 3 € a ciascuno dei 3 nipotini.»

24

� Schemi grafici: ricorrere a schemi grafici che favoriscano

la scelta delle operazioni utilizzando riferimenti di tipo

posizionale.

Testo del problema semplificato:

«Il pane costa 3,50 € al kg. Quanto costano 4 kg?»

Schema aggiuntivo:

25

Prezzo totale

Quantità Prezzo unitario

i quantificatori logici

� Esistono alcune parole, nel testo dei problemi, che sono

fondamentali per trovare la soluzione: i quantificatori

logici, come tutti, uno, ciascuno; ognuno di loro dà luogo

ad un’operazione di raggruppamento diversa.

� La difficoltà nel discriminare le operazioni da svolgere

viene aggravata dal fatto che questi termini sono

frequentemente sostituiti da sinonimi o in alcuni casi

vengono sottintesi.

26

� Ciascuno: racchiude in sé l’ambiguità data dalle nozioni

opposte di «uno» e «tutto». Molti bambini con difficoltà

linguistiche tendono a considerare il termine ciascuno

come una semplice aggiunta all’interno della frase,

quando in realtà produce un effetto moltiplicativo

� Tutto: dal punto di vista linguistico non presenta difficoltà

di comprensione perché fa parte del vocabolario di uso

comune e concettualmente comporta una semplice

operazione mentale di raggruppamento

28

indovinare i problemi

� La risoluzione di un problema è condizionata in buona

parte dalla capacità di visualizzare mentalmente la

situazione

� Spesso, però, il livello di astrazione nei problemi di

moltiplicazione e divisione è tale da non permettere

un’adeguata visualizzazione

29

� I bambini allora utilizzano strategie alternative per

risolvere questa difficoltà: puntano a cogliere nel testo

segnali di tipo linguistico in grado di suggerire da soli la

soluzione:

Qual è il prezzo totale?

Quante sono in tutto le mele?

Quanto ho speso complessivamente?

Quante mele in ogni cesto?

Quante persone per ciascun gruppo?

Qual è il costo al metro?

30

� Le parole evidenziate fanno scattare nel bambino un

meccanismo associativo di selezione dell’operazione

senza che venga compresa del tutto la richiesta del

problema: in questo caso l’intuizione sopperisce al

ragionamento � può essere usata come strategia

metacognitiva, ovvero riflessione consapevole

� …anche sui verbi presenti nel testo del problema:

distribuire, dividere, suddividere…

31

Un metodo: Nuova guida alla

comprensione del testo

32

� Volume 1: introduzione teorica generale al programma e

prove criteriali di livello A e B

� Volume 2: attività di avvio

� Volume 3: livello A – attività per gli alunni dagli 8 ai 12

anni

� Volume 4: livello B – attività per alunni dai 12 ai 15 anni

34

Nuova guida alla comprensione del testo

Il programma si basa su un modello multicomponenziale di

lettura.

Già Davis nel 1972 dimostrò che la comprensione non è

un’abilità o operazione mentale unitaria, ma che sono

coinvolte specifiche abilità mentali riferibili a fattori diversi,

indipendenti gli uni dagli altri.

In questo quadro teorico ed empirico, il Gruppo MT ha

sviluppato un modello che identifica 10 aree fondamentali.


Nella comprensione dei nuclei narrativi, appare

fondamentale che il bambino riconosca chiaramente

1.Personaggi, tempi, luoghi e fatti; per quanto riguarda

questi ultimi, il lettore deve individuare tipologie diverse

e coglierne i nessi consequenziali (2.Fatti e sequenze).


In secondo luogo il lettore deve possedere le abilità

psicolinguistiche fondamentali di analisi di un testo, a

partire dalla comprensione del significato delle parole,

per proseguire con la corretta elaborazione dei nessi

grammaticali e sintattici all’interno di una frase e fra

diverse frasi (3.Struttura sintattica). Molto spesso il testo

non offre esplicitamente tutte le informazioni e i nessi

implicati, quindi il lettore è chiamato a compiere

4.Inferenze che richiedono l’utilizzo di conoscenze

preesistenti o 5.Collegamenti tra parti diverse del testo.


Le inferenze, infatti, possono riguardare il significato delle

parole, le relazioni all’interno della frase o gli elementi che

si ricavano dal collegamento operato tra frasi anche lontane

nel testo. Questo tipo di collegamento è facilitato se il

lettore riconosce i diversi livelli di importanza delle parti del

testo (6.Gerarchia del testo) ed evita quindi di essere

sovraccaricato da tutte le informazioni lette, mantenute

tutte allo stesso livello di attivazione, con inevitabili

incomprensioni, confusioni e perdite di informazioni

rilevanti.


Quando il lettore ha raccolto un numero sufficiente di

elementi significativi può cominciare a costruire delle

rappresentazioni più generali del contenuto del testo

(7.Modelli mentali), che guideranno il percorso

successivo di elaborazione.

I modelli mentali possono avere diverse caratteristiche, ma

hanno in tutti i casi la funzione di fornire il quadro di

riferimento generale (spaziale, concettuale, emotivo…)

entro cui si possono collocare e acquisiscono significato le

varie informazioni del testo.


Inoltre il lettore raggiunge un livello ottimale di competenza

se possiede abilità metacognitive generali che lo aiutano

a riconoscere le caratteristiche del testo che deve

affrontare (8.Sensibilità al testo), ad adattare il processo

di lettura alle diverse richieste del compito in relazione al

tipo di testo, ai suoi scopi, alle istruzioni ricevute, alle

condizioni ambientali e alle sue caratteristiche di lettore

(9.Flessibilità) e monitorare il proprio processo di

comprensione, riconoscendo i momenti in cui questo

processo si è inceppato (10.Errori e incongruenze).


Per ciascun obiettivo sono previste schede di valutazione:

� Avvio: per bambini dai 5 agli 8 anni

� Livello A: per ragazzi dagli 8 ai 12 anni

� Livello B: per ragazzi dai 12 ai 15 anni.

Per i livelli A e B sono presenti prove (di 15 domande

ciascuna) che valutano separatamente le competenze dello

studente in ciascuna delle 10 aree del programma.


E’ in grado di sondare le abilità generali del processo di

comprensione in bambini del primo ciclo della scuola

elementare.

Propone la lettura di un testo e 12 domande per verificarne

la comprensione.

Nuova guida alla comprensione del testo:

prova di Avvio

Il secondo volume è rivolto ai bambini dai 5 agli 8 anni.

Lettura e comprensione si basano su diversi processi

cognitivi (e pre-requisiti), quindi l’insegnante può

progettare due distinti percorsi di insegnamento:

- Lettura

- Comprensione

Le schede delle attività di avvio contengono molto

materiale figurato

48


Individuare i personaggi di un brano, i luoghi in cui si svolge

la vicenda, ciò che succede, è un compito che viene

comunemente richiesto già agli scolari che affrontano la

lettura delle prime brevi favole.

Costituisce lo sfondo o scenario sul quale si sviluppa la

vicenda.

49

1. Personaggi, luoghi, tempi e fatti

E’ la prima area del percorso perché rappresenta un’abilità

di base e si applica particolarmente ai testi narrativi, che

nei primi anni di scuola sono quelli maggiormente letti.

In questa prima fase cognitiva, la comprensione di un brano

si identifica con l’attribuzione delle informazioni del testo

alle persone, luoghi, eventi ai quali si riferiscono.


Molte fiabe di magia sono costruite sulla base di uno

schema fisso che ben presto gli alunni imparano a

riconoscere anche in storie diverse, come i romanzi di

avventura o racconti di fantascienza.

Il perno è rappresentato da personaggi fissi (eroe, nemico,

aiutante…) e la vicenda passa attraverso un succedersi di

momenti (partenza, viaggio…) e di eventi fissi (prove difficili,

lotta, vittoria…).

51


Conoscere la struttura tipica di un certo tipo di testo

fornisce uno schema di riferimento che facilita sia la

produzione che la comprensione: si creano aspettative e

si facilitano inferenze.

In quest’area vengono utilizzati testi narrativi e non: articoli

di cronaca, racconti fantastici o verosimili, in prima

persona � si rende consapevole l’alunno che esistono

vari tipi di testo, e che dal tipo di testo in esame dipende

la presenza o meno di determinati personaggi

Individuare queste differenze permette di riconoscere la

tipologia di testo e quindi il genere letterario.


La comprensione approfondita di un testo richiede la capacità

di individuare la sequenza dei fatti e la loro diversa tipologia.

Le storie più semplici e ben strutturate sono caratterizzate da:

� uno scenario o sfondo (PTL)

� un episodio, articolato in una sequenza di eventi o fatti

concatenati tra loro in cui si distinguono:

� un evento iniziale

� una risposta interna (risposta emotiva o decisione)

� uno o più tentativi

� la conseguenza

� una reazione

2. Fatti e sequenze

Vengono individuate quattro categorie di fatti:

1. Quelli che esprimono le azioni agite o subite dai personaggi

2. Quelli che esprimono gli eventi interni, cioè emozioni,

pensieri, intenzioni dei personaggi

3. Quelli che esprimono gli eventi esterni, come gli eventi

atmosferici o una collocazione temporale che spesso si trova

all’inizio del testo

4. Quelli che riguardano le descrizioni.

2. Fatti e sequenze

In molti testi i diversi fatti sono compresenti, ma particolari

generi sono caratterizzati dalla predominanza di alcuni, ad

esempio:

� Nelle narrazioni prevalgono le azioni e gli eventi interni ed

esterni

� Negli articoli di cronaca sono più presenti le azioni

� Un diario segreto può contenere più eventi interni

� I testi informativi sono ricchi di descrizioni

� I testi scientifici contengono spesso azioni abituali (l’acqua bolle a

100°C) o azioni figurate (il monte Baldo domina il lago di Garda)

che comportano una maggiore difficoltà di comprensione per lo

studente, soprattutto della scuola primaria

2. Fatti e sequenze

Per comprendere meglio alcuni testi è altresì

importante seguire la sequenza cronologica o logica

dei fatti anche quando il testo non la rispetta,

operando inferenze: questa è un’abilità da esercitare

con tipi differenti di testi già in età prescolare

2. Fatti e sequenze

E’ importante saper riconoscere fatti e sequenze per

inquadrare il testo come appartenente ad un

determinato genere sulla base di certi indizi, creandosi

aspettative circa il contenuto, la forma, lo stile,

l’obiettivo dell’autore e scegliere di conseguenza le

strategie di lettura più adeguate.

60

2. Fatti e sequenze

L’area ha l’obiettivo di promuovere la capacità di

comprensione del testo in relazione agli elementi

sintattici che lo compongono, con lo scopo di portare

i bambini:

� A riflettere su particolari strutture della frase che

rendono difficile la comprensione di un testo

� A riconoscere la rete di legami che pronomi,

connettivi e nessi tessono all’interno di un brano

� A notare le sfumature di significato di frasi che si

differenziano per la struttura sintattica.

3. Struttura sintattica

Le attività proposte riguardano la negazione, la frase

passiva, il periodo ipotetico e il passaggio dal dialogo al

discorso indiretto.

Viene stimolata la riflessione sull’uso della punteggiatura,

sull’uso degli articoli determinativi o indeterminativi, sui

pronomi.

69

3. Struttura sintattica

Una differenza fondamentale tra la difficoltà nella

comprensione di frasi rispetto alla comprensione di testi

riguarda l’impressionante aumento di elementi

informativi che il lettore deve prendere in considerazione.

Per fortuna, questi elementi sono in relazione.

La memoria di lavoro gioca un ruolo critico, mantenendo

alcune informazioni potenzialmente rilevanti finché

compare una nuova informazione che può essere

collegata.

� I lettori meno esperti procedono parola per parola e

potrebbero avere difficoltà di memoria

4. Collegamenti

Le attività di quest’area mirano a portare lo studente a

cogliere collegamenti esistenti tra gli elementi o operarne

di originali, ma sempre avendo a disposizione nel testo

tutte le informazioni necessarie.

I tipi di legami tra elementi sono suddivisi in tre categorie:

� Legami di coreferenza

� Legami di sostituzione

� Collegamenti che richiedono uno sforzo concettuale

4. Collegamenti

Si intende per coreferenza un’associazione forte, percettiva

o di contenuto, che lega elementi del testo o di

un’immagine. La competenza da esercitare è quella di

rilevare in punti diversi del testo uno stesso elemento o

elementi strettamente correlati e individuane i legami che

collegano le loro apparizioni.

4. Collegamenti

La sostituzione fa riferimento ad un’associazione di elementi

che abbiano significato analogo, come la risoluzione di

indovinelli o l’uso di sinonimi. Al lettore non viene

richiesto un grande sforzo concettuale, quanto di

padroneggiare il lessico per comprendere come parole o

espressioni diverse si riferiscano in realtà ad uno stesso

personaggio, situazione, azione.

4. Collegamenti

Per collegamento con sforzo concettuale si intende

un’associazione tra idee espresse nel testo che richieda

una riflessione sul contenuto implicito di quelle idee.

Richiede di comprendere il contenuto profondo e

concettuale.

4. Collegamenti

La comprensione del testo scritto - icalbinea.edu.it · La metacognizione Alcune strategie utili...

Documents

Transcript of La comprensione del testo scritto - icalbinea.edu.it · La metacognizione Alcune strategie utili...