LA CUALIFICACI�N DE LA PR�CTICA PEDAG�GICA A TRAV�S DE LA REFLEXI�N SOBRE EL CONOCIMIENTO...
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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGA
DEPARTAMENTO DE BIOLOGA
LA CUALIFICACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA A TRAVS DE LA
REFLEXIN SOBRE EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO (UN
ESTUDIO DE CASO)
Requisito para optar al grado de Especialista en Enseanza de la biologa
MARGARITA MARA BARRAGN DE LOS ROS
ALEJANDRA SOFA SIERRA OLARTE
Director: Guillermo Fonseca Amaya
Bogot, Colombia 2011
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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGA
DEPARTAMENTO DE BIOLOGA
LA CUALIFICACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA A TRAVS DE LA
REFLEXIN SOBRE EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO (UN
ESTUDIO DE CASO)
Requisito para optar al grado de Especialista en Enseanza de la biologa
Margarita Mara Barragn De Los Ros
Alejandra Sofa Sierra Olarte
Director: Guillermo Fonseca Amaya
Bogot, Colombia 2011
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CARTA DE CALIFICACIN
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iv
DEDICATORIA
Porque sin la presencia y el apoyo de todos ustedes este gran escaln de
nuestra vida no se podra alcanzar.
A nuestros padres, (Carlos, Eduardo, Mercedes y Cecilia), porque sin ellos no
seriamos las mujeres que somos, por ser una de las razones por las cuales
sonremos todos los das, y sobre todo por estar ah siempre cuando ms los
necesitamos.
A mis hijos porque mi crecimiento profesional, es por y para ustedes, y ustedes
son mi razn y mi deseo de vivir.
A mi hermano (German) y mi abuelita (Ana), por tenerme siempre en su mente
y sus bendiciones. A mi Ta Tatis y Ligia Marlene, por estar ah de mente y
cuerpo presente en el desarrollo de todo el trabajo
A nuestras familias en general por apoyarnos en el transcurso del todo el
proceso de formacin.
-
v
AGRADECIMIENTOS
A Guillermo Fonseca, por su dedicacin, su tiempo, su comprensin y sobre
todo por ser ms que un director un cmplice y amigo ms.
A Norma Constanza por toda su gua, apoyo y enseanza a lo largo de la
especializacin.
A todos nuestros profesores de la especializacin que gracias a sus
enseanzas en el transcurso de esta, tenemos las bases y los fundamentos
tericos para el desarrollo de esta tesis.
A mi pap Carlos Arturo Sierra, por su apoyo, consejos, asesoras y
correcciones a lo largo de todo el trabajo.
A mi ta Tatis y mis paps por su preocupacin y apoyo para el desarrollo y
construccin del escrito final.
A todos y todas nuestras compaeras de especializacin porque sin ustedes el
desarrollo de esta no hubiera sido tan interesante y tan agradable.
A todos y cada uno de las personas que creyeron y nos apoyaron para la
culminacin de esta meta.
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vi
Contenido RESUMEN ANALTICO ............................................................................................................... vii
Introduccin ............................................................................................................................ 1
Captulo I ................................................................................................................................. 7
El ser maestro un estilo de vida ........................................................................................ 7
Problema de Investigacin .................................................................................................... 7
Objetivos del trabajo ............................................................................................................ 12
1.2.1 Objetivo general ...................................................................................................... 12
1.2.2 Objetivos especficos .............................................................................................. 12
El conocimiento profesional ............................................................................................. 13
2.1 Antecedentes ................................................................................................................. 13
2.2.1 CPP .......................................................................................................................... 40
2.2.2 PCK .......................................................................................................................... 44
2.2.3 CDCB ....................................................................................................................... 50
2.2.4 Practica Reflexiva ................................................................................................... 53
Concepto de productores ................................................................................................ 60
Capitulo III ............................................................................................................................. 63
Metodologa .......................................................................................................................... 63
3.1 Metodologa de la investigacin................................................................................ 63
3.2 Estrategias de recogida y anlisis de informacin .................................................. 70
Presentacin y anlisis de resultados ................................................................................ 75
Captulo V ........................................................................................................................... 102
Conclusiones ...................................................................................................................... 102
Bibliografa .......................................................................................................................... 105
Anexos ................................................................................................................................ 116
Anexo 1 Nomenclatura para las transcripciones ......................................................... 116
Anexo 2 Transcripciones de las clases observaciones............................................... 117
Anexo 3 Plan de aula de las clases filmadas y Plan de estudios anual y por periodo. Planeacin. ..................................................................................................................... 140
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vii
RESUMEN ANALTICO
(R.A.E)
Tipo de Documento: TESIS DE GRADO
Acceso al documento: UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Ttulo del documento: LA CUALIFICACIN DE LA PRCTICA
PEDAGGICA A TRAVS DE LA REFLEXIN
SOBRE EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL
CONTENIDO (UN ESTUDIO DE CASO)
Autores: BARRAGN DE LOS ROS, Mara Margarita
SIERRA OLARTE, Alejandra Sofa
Publicacin: Bogot D.C., 2011; 169 p
PALABRAS CLAVES: Conocimiento Profesional Docente, Conocimiento
Didctico del Contenido, Reflexin, Prctica Docente.
DESCRIPCIN
La presente investigacin presenta un estudio de caso acerca de la reflexin
pedaggica realizada por una docente, sobre su prctica pedaggica y con el
tema productores. Se realizaron grabaciones, transcripciones, y entrevistas que
fueron categorizadas como instrumentos. Los anlisis se realizaron a partir de
-
viii
las categoras desarrolladas por Valbuena en el 2007, y las unidades de registro
fueron segmentos cortos de las transcripciones, planeaciones y una entrevista
estructurada. Los resultados obtenidos nos permitieron vislumbrar que no todas
las categoras estudiadas se presentan en los anlisis, y que el eje movilizador
para el desarrollo de Conocimiento Didctico del Contenido es el contexto, sin
llegar a la conclusin que las otras categoras son excluyentes de esta, si no
que todas ellas se comportan de forma bidireccional. Tambin se observ la
aparicin de una nueva categora denominada como reflexin, que permite el
desarrollo de un CDC, ms ntegro y que vinculan los mbitos que se
desarrollan en la prctica profesional.
FUENTES
Se tomaron 43 fuentes bibliogrficas que contribuyeron a la caracterizacin del
Contenido Profesional del Profesor y el Conocimiento Didctico del Contenido;
Adems apoyaron el desarrollo de las ideas sobre Reflexin de la Prctica
Docente.
CONTENIDOS
El documento se divide en cinco captulos de la siguiente forma: El primer
-
Capitulo presenta el problema de investigacin, los objetivos del trabajo y los
planteamientos y preguntas que dieron lugar al desarrollo de esta investigacin.
El segundo captulo muestra los antecedentes, la revisin bibliogrfica realizada
para estos y se encuentra el marco terico que sustenta la investigacin. El
captulo 3 presenta la metodologa y herramientas utilizadas para el desarrollo
del trabajo. El captulo 4 describe los resultados y su respectivo anlisis y
discusin. El captulo 5 muestra las conclusiones de la investigacin realizada,
luego se encuentran las referencias bibliogrficas utilizadas y los anexos
respectivos del trabajo.
METODOLOGA
La investigacin se enmarca dentro del paradigma cualitativo interpretativo,
trabajando el estudio de caso como forma de abordar la investigacin y
utilizando el anlisis de contenido como tcnica para el anlisis de informacin y
datos.
CONCLUSIONES
Se concluy que la reflexin pedaggica es una estrategia que debera ser
incentivada y valorada por la academia en general, porque la autoexaminacin
permite vislumbrar errores y aciertos que se generan en la prctica pedaggica.
-
x
Los hallazgos obtenidos en esta investigacin nos permiten observar que la
reflexin pedaggica es una categora fundamental y relevante para la prctica
y aunque los estudios de caso donde el investigador juega el papel los dos
roles, no son sencillos, este estudio es de los primeros que se generan sobre la
reflexin pedaggica, donde la docente hace la reflexin de su propia prctica.
Esta caracterstica es lo que convierte este estudio en algo nico e innovador
que genero datos muy valiosos que van a permitir a futuras investigaciones
tomar pautas e indicaciones sobre cmo desarrollarlo y mostrar que la propia
reflexin es muy importante para desarrollar el rol de docente.
FECHA DE ELABORACIN DEL RESUMEN 15 06 2011
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1
Introduccin
A lo largo de toda la historia de la humanidad, la educacin ha sido parte
fundamental para el crecimiento y desarrollo de las sociedades. Desde sus
comienzos se ha cuestionado la esencia del ser, su desarrollo de forma integral,
teniendo en cuenta las diferentes caractersticas que le permitan crecer como
persona.
Sobre educacin se ha hecho nfasis en los procesos de enseanza y de
aprendizaje, las formas y prcticas docentes, las estrategias, y todo lo que
afecta este proceso que en gran parte se ha centrado en los estudiantes.
Para el caso de la docencia, la gran mayora de los trabajos realizados se
relacionan directamente con las necesidades estudiantiles, mientras que otros
trabajos aportan luces sobre el maestro como persona y profesional,
independiente e ntegro.
El pensamiento y el quehacer docente se ven afectados por mltiples factores
como el contexto en el que se encuentra, sus vivencias como estudiante y como
-
2
docente, sus dificultades y fortalezas disciplinares, las relaciones
interpersonales y sus posibilidades de reflexin y de cambio. De acuerdo con
esto se han realizado varios estudios sobre el Conocimiento Profesional del
Profesor como una lnea de investigacin innovadora que busca reconocer el
pensamiento docente como algo particular y enriquecedor de este.
Se le adjudica ser gestor de esta importante investigacin a Lee Shulman quien
entre 1986 y 1987 describi el pensamiento del profesor con 3 componentes
(Conocimiento del Contenido, PCK, Conocimiento del currculo) y luego 7
componentes (conocimiento del contenido, PCK, conocimiento del currculo,
conocimiento de los estudiantes y de su aprendizaje, conocimiento de contexto,
conocimiento pedaggico y conocimiento la filosofa y fines educativos) dndole
nfasis a uno de ellos como eje integrador de los otros: el PCK (Pedagogical
Content Knowledge) o CDC (traduccin literal no textual: Conocimiento
Didctico del Contenido) entendindose como el conocimiento desarrollado por
los docentes para ayudar a aprender y en el caso de los docentes de ciencias
se ve como un organizador para la formacin de docentes (Porro, 2009. p.339)
Luego de varios estudios alrededor del Conocimiento Profesional del Profesor
se le dio especial atencin al componente PCK trabajado por varios autores. En
1999 Magnussom, Krajcik y Borko definieron 5 dominios para este componente:
orientaciones acerca de la enseanza de las ciencias, el conocimiento del
-
3
currculo en ciencias, el aprendizaje de las ciencias por parte de los estudiantes,
el conocimiento de la evaluacin de los aprendizajes en ciencias y el
conocimiento de estrategias metodolgicas en ciencias (Valbuena, 2007).
Valbuena (2007) trabajo el CDC, a partir de los planteamientos de Magnussn y
colaboradores, Shulman y otros, pero incluyendo e introduciendo el
Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB) como categora
especfica del conocimiento de los profesores de Biologa.
De acuerdo con las categoras utilizadas para trabajar el Conocimiento
Profesional del Profesor segn cada autor, se mencionan en algunos de ellos la
importancia de abordar las creencias y reflexiones de los maestros como
estrategia importante en el desarrollo de la prctica docente. Lawrence
Stenhouse en 1998, propone un modelo de investigacin y desarrollo del
currculo basado en la reflexin como la investigacin accin que se puede
desarrollar en el aula. Este tipo de investigaciones permiten mejorar y modificar
la prctica y por tanto el currculo. Donald Schn (1998) trabajo la reflexin
como mecanismo para mejorar la prctica docente haciendo nfasis en
procesos como reflexin en accin y reflexin sobre accin, que se deben
desarrollar durante la prctica pedaggica con el propsito de modificarla o
mejorarla.
-
4
Para estos tipo de trabajos donde el tema es el pensamiento del profesor como
profesional, la metodologa que se desarrolla en los trabajos realizados es de
tipo cualitativo como lo comentan en sus libros Stenhouse (2003) y Schn
(1998) y el artculo publicado por Kpyla, Heikkinen y Asunta (2009) en el cual
la metodologa se adeca a la investigacin: entrevistas, cuestionarios, revisin
de plan de clases y grabaciones, ya que mediante estas pudieron relacionar e
interpretar la informacin recogida con el PCK y el CK. Las estrategias para la
recoleccin de informacin se derivan de la necesidad de observar e interpretar
conocimiento explcito (CK) y conocimiento no tan explcito (PCK).
El informe que se presenta acerca de la investigacin se desarrolla en
cinco captulos. En el captulo 1 denominado El ser maestro un estilo de vida,
se desarrolla el problema de investigacin y los objetivos del trabajo tanto
generales como especficos. Tambin, se plantea la importancia y los
cuestionamientos por los cuales se desarroll la investigacin.
En el captulo 2, denominado como conocimiento profesional, se
muestra la revisin bibliogrfica realizada para los antecedentes y el marco
terico de la investigacin. Para el caso de los antecedentes se gener una
tabla referente de las investigaciones realizadas sobre el campo del
Conocimiento Didctico del Contenido y la reflexin pedaggica. Para el marco
terico se desarrollan los planteamientos del Conocimiento Profesional de
-
5
Profesor (CPP), el Pedagogical Content Knowledge (PCK), desarrollado por
Shulman (1986), el Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico,
desarrollado por Valbuena en el 2007, CDCB y de la prctica reflexiva por
Donald Schn (1999) y por Lawrence Stenhouse (1998). Se realiza una
explicacin de la temtica a desarrollar en la prctica pedaggica que es el
tema de productores, para ubicar este concepto en el contexto de la
investigacin.
La metodologa y las estrategias de recoleccin y anlisis de informacin
fueron desarrolladas en el captulo 3, realizando una descripcin de las
estrategias metodolgicas utilizadas para obtencin y anlisis de todas las
unidades de muestreo y las unidades de anlisis.
En el captulo 4 se desarroll la presentacin y anlisis de resultados,
donde se plasm la observacin de las categoras y el examen de las frases y
fragmentos estudiados, utilizados como unidades de anlisis. Adems, se
analizan, las observaciones de clase, las planeaciones y la entrevista
estructurada.
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6
Finalmente en el captulo 5 se muestran las conclusiones de la
investigacin. Se concluy que la reflexin pedaggica es una estrategia que
debera ser incentivada y valorada por la academia en general, porque la auto
reflexin permite vislumbrar errores y aciertos que se generan en la prctica
pedaggica.
Los hallazgos obtenidos en esta investigacin nos permiten afirmar que la
reflexin pedaggica es una categora fundamental y relevante para la prctica
y aunque los estudios de caso donde el investigador juega los dos roles, no son
sencillos, este estudio es de los primeros que se generan sobre la reflexin
pedaggica, donde el docente hace la reflexin de su propia prctica.
Esta caracterstica es lo que convierte este estudio en algo innovador que
genero informacin muy valiosa que va a permitir a futuras investigaciones
tomar pautas e indicaciones sobre cmo desarrollarlo y mostrar que la propia
reflexin es importante para desarrollar el papel de docente.
-
7
Captulo I
El ser maestro un estilo de vida
No es posible ser un profesor profesional sin comprometerse en la investigacin para mejorar el propio rendimiento. En un guio irnico, la investigacin se convierte en la base de la
enseanza. James McKernan
Problema de Investigacin
Cuando se trabaja la complejidad del proceso de enseanza - aprendizaje no
alcanzamos a ver todo lo que implica. No se trata solo de ser docente, de jugar
el rol de atender estudiantes, de comunicar ideas, teoras y conocimientos. No
es permanecer, resistir, aguantar hasta que acabe el periodo y cada ao
electivo; de repetir contenidos, objetivos, estrategias. No es anquilosarse en el
sistema que homogeniza a todos los estudiantes y a todos los maestros
dogmatizando el conocimiento y los saberes. No se trata de formar personas
para que sigan en ese vaivn que no nos deja surgir, salir, diferenciarnos, crear
ni ser nicos.
Los procesos de enseanza y aprendizaje deben desarrollarse desde diferentes
perspectivas y venir de diferentes mbitos como maestros, estudiantes,
contexto y saberes; posibilitando las mentes creativas, soadoras, diferentes
que puedan vivir y convivir con las diferencias y semejanzas. Son procesos
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8
donde los estudiantes y maestros deben ser sujetos pensantes, autnomos,
libres, humanos, personas crticas para crecer como sujetos, que se han
formado, educado y aprendido a partir de su propio desarrollo y del entorno; se
genera o se posibilita as, la construccin de un individuo complejo e ntegro,
que aprende a reconocerse en relacin al otro y a comprender su entorno.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje van ms all de una repeticin de
acciones o de un simple hacer. Se debe ser mutable y constructivo para
mejorarse en la prctica mediante la anticipacin de situaciones y son estas
caractersticas las que nos definen como maestros, como profesores, docentes,
enseantes; es este tipo de conocimientos y saberes que construimos en
nuestra prctica y en nuestro quehacer docente lo que nos diferencia de otros
profesionales. Bajo esta visin es importante reconocer los diferentes dominios
de Conocimiento Profesional del Profesor (CPP), sobre todo el Conocimiento
Didctico del Contenido (CDC) en el cual reposa y se relaciona todo lo que
vivimos, sentimos y somos como docentes y desde el cual nuestras prcticas
transforman y hacen ms comprensible nuestro saber para compartirlo con los
estudiantes. Y esta construccin de saberes es posible reflexionando y
pensando sobre la propia prctica, reevalundola y reconstruyndola en la
misma prctica.
-
9
Pero si los docentes tenemos dormida esa capacidad de reflexin sobre nuestra
prctica Cmo exigimos y pretendemos que los estudiantes mejoren su
aprendizaje?. El estudiante no nace estudiante, ser estudiante es una condicin
por la que, en algn momento, todos pasamos. Y es esta situacin la que
permite reevaluar todos los procesos de enseanza y aprendizaje, permite
reevaluar estrategias, preguntas, evaluaciones; repensarnos como docentes,
reflexionar sobre nuestro quehacer y ver reflejado en los estudiantes aquellos
por lo que trabajamos o aoramos: que sean crticos, analticos, propositivos,
que interacten, se entiendan, se toleren pero de nuevo Cmo lo van a
aprender sino han recibido el ejemplo?.
Nos cuesta trabajo volver sobre nosotros mismos, mirarnos desde otra ptica
que no sea la del sabelotodo, nos es tan difcil, que preferimos permanecer en
la corriente, enajenados con la facilidad de no hacer, no arriesgar, y reacios a
los cambios y a nuevas formas. Por todo lo anterior se resalta la necesidad de
la reflexin sobre la prctica pedaggica como parte fundamental de nuestro
quehacer, de lo que somos y de lo que queremos llegar a mejorar: el ser
maestros. Esa reflexin, esa charla interna debe hacerse sobre lo que
hacemos y conocemos, sobre lo que enseamos y aprendemos, sobre lo que
conservamos y cambiamos.
-
10
Preguntarse por el cmo, el cundo y el por qu se ensea nos lleva a pensar
en lo que hacemos, pensamos, decimos, en nuestras formas y acciones como
sujetos en este proceso que no solamente es de enseanza sino tambin de
aprendizaje. Pensarnos y analizarnos permite que concibamos al mundo como
cambiante, a nosotros como mutables y por tanto a nuestros estudiantes como
diferentes cada uno. Reflexionar hace que el lado del prisma por el que se mire
sea otro y por lo tanto se vean, perciban y detecten cosas que antes pasaban
inadvertidas. Recapacitar sobre nuestro quehacer permite darnos cuenta de la
necesidad de seguir nutriendo nuestra mente, nuestro intelecto y espritu para
mejorar como profesionales. Repensarnos en nuestra prctica facilita salirnos
de ese anquilosamiento mental y prctico en el que nos hallamos solamente por
el miedo a hacer, a conocer, a explorar a equivocarnos y a volver a probar.
El marco anterior posibilita plantear las siguientes preguntas orientadoras:
Cmo aporta la reflexin sobre la prctica en la reestructuracin del
conocimiento profesional del profesor?
Qu componentes del conocimiento profesional del profesor se constituyen en
movilizadores de la prctica profesional del profesor?
-
11
Qu conocimiento se puede derivar del ejercicio de reflexin sobre la prctica
pedaggica en relacin con el CDC, respecto al concepto productor?
A partir de nuestras concepciones pedaggicas el planteamiento que vamos a
desarrollar es el siguiente:
Como el proceso de reflexin permite valorar sobre el Conocimiento
Didctico del Contenido del concepto de productores en la retrofica
durante la prctica pedaggica?
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12
Objetivos del trabajo
1.2.1 Objetivo general
Caracterizar el Conocimiento Didctico del Contenido de una docente de
Secundaria y su relacin con la cualificacin docente a travs de la reflexin de
su propia prctica, en relacin con el concepto de productores dentro de la red
trfica.
1.2.2 Objetivos especficos
1. Establecer las posibles relaciones entre los componentes del CDC que se
derivan de la reflexin de la prctica de la docente, en relacin con la
enseanza del concepto productor.
2. Establecer que aspectos de la reflexin sobre el CDC, se constituyen en
elementos que movilizan la cualificacin de la prctica pedaggica de la
docente, en relacin con la enseanza de la biologa en secundaria.
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13
Captulo II
El conocimiento profesional
Los profetas pueden ensear conocimientos privados; los profesores deben tratar conocimientos pblicos
Lawrence Stenhouse
2.1 Antecedentes
A lo largo de toda la historia de la humanidad, la educacin ha sido parte
fundamental para el crecimiento y desarrollo de las sociedades. Desde sus
comienzos se ha cuestionado la esencia del ser, su desarrollo de forma integral,
teniendo en cuenta las diferentes caractersticas que le permitan crecer como
persona.
Sobre educacin se ha hecho nfasis en los procesos de enseanza y de
aprendizaje, las formas y prcticas docentes, las estrategias, y todo lo que
afecta este proceso que en gran parte se ha centrado en los estudiantes.
Para el caso de la docencia, la mayor parte de los de los trabajos realizados se
relacionan directamente con las necesidades estudiantiles, mientras que otros
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14
trabajos aportan luces sobre el maestro como persona y profesional,
independiente e ntegro.
El pensamiento y el quehacer docente se ven afectados por mltiples factores
como el contexto en el que se encuentra, sus vivencias como estudiante y como
docente, sus dificultades y fortalezas disciplinares, las relaciones
interpersonales y sus posibilidades de reflexin y de cambio. De acuerdo con
esto se han realizado varios estudios sobre el Conocimiento Profesional del
Profesor como una lnea de investigacin innovadora que busca reconocer el
conocimiento docente como algo particular y enriquecedor de este.
Los estudios que se concentran en el conocimiento del profesor han tomado
fuerza en las ltimas dos dcadas desde que se gener un inters particular por
el Conocimiento Profesional del Profesor, con Shulman, 1987 como gestor. A
partir de este trabajo, surgieron categoras importantes que caracterizaron este
conocimiento: Pedaggico, Contenidos, contextual y Pedaggico del contenido,
entre otros. De los anteriores componentes, el PCK trabajado por Grossman,
Magnussom, Bromme y colaboradores, ha sido una de las categoras con
mayor relevancia ya que sta, de acuerdo con diferentes autores, es un
componente integrador de los otros y del cual depende la relacin entre el
conocimiento del docente y las transformaciones que este le haga para
compartirlo con los estudiantes.
-
15
En el contexto de orden nacional es importante resaltar el trabajo realizado y los
aportes brindados por el Doctor Edgar Valbuena al componente del CDC ya que
enfatiza el conocimiento particular de los profesores de biologa lo cual se
designa como CDCB.
A continuacin se presenta una resea de algunos trabajos utilizados en el
presente estudio, y que se han adelantado en el contexto nacional e
internacional (Tabla 1).
-
16
Tipo de
Documento
Autor (es) Ttulo Metodologa Principales Hallazgos /
Conclusiones
2006 Tesis de
pregrado
Amanda
Rodrguez
Palmares, UPN,
Bogot, Colombia
La construccin del
CDC, un anlisis desde
la experiencia de
ensear un estudio de
caso
Paradigma interpretativo,
cualitativo, estudio de
caso. Instrumentos
observacin no
participante, observacin
interpretacin de material
escrito, transcripcin de
clases filmadas,
entrevista al profesor y
cuaderno de campo.
La investigacin del conocimiento
del profesor se ha trabajado desde
los aos 30, cuando se dej de lado
la investigacin en el aula, por lo
que es necesario realizar trabajos
de este tipo, que proporcionan
innovacin y construccin de
nuevos maestros investigativos y
creativos.
La prctica docente permite
interactuar en muchos ambientes y
a partir de ella tambin se puede
contribuir CDC, al compartir y
socializar experiencias.
Es necesario que los docente de
-
17
ciencia, sean creativos,
investigativos y observadores, para
aprovechar al mximo cada
situacin que se presente.
Este trabajo fortalece la dinmica
actual de los procesos educativos
en Colombia, ya que aporta a la
construccin profesional del
profesor, desde su CDC.
2007 Tesis de
pregrado
Anglica Mara
Franco Arenas
UPN, Bogot
Colombia
Descripcin de la
prctica pedaggica de
una docente de ciencias
desde la dimensin
especifica del
conocimiento didctico
del contenido
Estudio de caso,
Cualitativo Observacin
de clases, filmacin de
dos clases, transcripcin
del material flmico,
seleccin de notas de
campo de las clases.
Se concluye que el CDC es una
verdadera dimensin del CP,
especifico del docente, y es
imprescindible y uno de los ms
tiles para desarrollar comprensin
y construccin de conocimiento.
Las investigaciones de liberaciones
y debates, en torno a los
-
18
conocimientos tericos y prcticos
permiten elevar cada vez ms la
educacin aumentando el
aprendizaje significativo de los
estudiantes y evitando mtodos
ortodoxos y rgidos en la
enseanza.
El CDC es una categora compleja
del CP constituida por componentes
que interactan entre si, esta
interaccin permite la
transformacin de una disciplina
para su enseanza, pero esto solo
ocurre cuando el docente reflexiona
e interpreta crticamente la
informacin pedaggica, disciplinar
y contextual.
-
19
Es importante saber que el CDC es
un concepto difcil de concretar
tericamente y aun en la prctica si
no se fomenta la interaccin del
conocimiento pedaggico y el del
contexto
2007 Tesis
Doctoral
Edgar Valbuena.
Universidad
Complutense de
Madrid, Espaa.
Tesis Doctoral
Conocimiento Didctico
del Contenido Biolgico:
estudio de las
concepciones
disciplinares y didcticas
de futuros docentes de la
Universidad Pedaggica
Nacional
Cualitativa interpretativa,
como instrumento se
utilizaron, cuestionarios
entrevistas, grabaciones;
se caracterizaron las
concepciones de 23
futuros profesores
tomando como escenario
un seminario
La investigacin mostro la
importancia de hacer explcita, en
los programas de formacin inicial
las concepciones de los estudiantes
sobre los constituyentes del CPPB,
y concretamente de CDCB.
Se necesita desarrollar capacidad
metacognitiva y reflexin crtica a
las prcticas para facilitar
construccin de CP.
Se posibilito el anlisis de las
-
20
modificaciones de ideas durante el
proceso formativo
2009 Tesis
Especializaci
n
Mara Anglica
Olaya
UPN, Bogot,
Colombia
Reflexin del profesor
sobre la prctica, basada
en una unidad didctica
sobre clula
Cualitativa, estudio de
caso. Anlisis del diario
de campo. Evidencia de
las actividades realizadas
por los estudiantes.
Entrevistas
Reflexin lleva a mejorar la prctica
reflejada en la metodologa que se
utiliz en clase.
La investigacin permiti concluir
que es necesario reflexionar en y
sobre la prctica.
2002 Articulo Martnez Aznar,
P., Pozo R.,
Vega, R., Varela
Nieto A.,
Fernndez
Lozano S., y
Guerrero Sern
A. Madrid.
Un estudio comparativa
sobre el pensamiento
profesional y la accin
docente de los
profesores de ciencia de
educacin secundaria
Segunda parte de la
investigacin sobre el
pensamiento del
profesor. Se analizaron
diferenticas y similitudes
entre dos muestras de
profesores de ciencia de
secundaria que difieren
en los aos de docencia
Se deben generar y potenciar
motivaciones profesionales e
investigativas.
-
21
y en su trayectoria
profesional. Definida por
la realizacin de cursos
de formacin permanente
de alta cualificacin
cientfica y didctica. Las
tcnicas utilizadas fueron
entrevistas,
observaciones de aula,
cuestionarios de opinin.
2005 Articulo Lya Saudo.
Madrid, Espaa.
Revista
electrnica
Iberoamericana
sobre calidad,
eficacia y cambio
en educacin
La formacin
permanente del
profesorado a travs de
la investigacin reflexiva
de su prctica.
Enfoque cualitativo
interpretativo. Se trabaj
con docentes de
bachillerato de tres
instituciones que
decidieron participar en la
investigacin. Se
trabajaron preguntas
Los resultados mostraron que
ensear no es interpretar un guin
por otros, los docentes son autores
e intrpretes de su propia prctica.
Los profesores pueden modificar su
forma de ensear siempre y cuando
se propicien acciones reflexivas
-
22
(REICE).Vol.3 No
1 p.666 - 684
problmicas sobre la
prctica docente para
abordarlas desde las
interacciones del aula
(programa intervencin
transformacin de la
prctica Educativa) Se
trabajan registros
produccin escrita antes ,
durante y despus de
una situacin a la que
fueron sometidos (taller
de motivacin al cambio
de la prctica)
sobre su prctica
La reflexin es una forma de lograr
la emancipacin de los profesores
cando se dan cuenta de que le
conocimiento de su prctica es una
construccin social de la realidad y
que se puede modificar. De esta
manera el docente se enfrenta a
generar un nuevo conocimiento
recuperando su acciones y
hacindolas conscientes para as.
Reconstruir su prctica docente
Las transformaciones detectadas
son producto de la consciente
voluntad de cambio de los
profesores que asistieron al taller,
evidenciadas a travs de los
-
23
registros
2006 Articulo Tallaferro Dilia.
Mrida Venezuela
La formacin para la
prctica reflexiva en las
prcticas profesionales
docentes
Revisin bibliogrfica
relacionada con temas de
prctica docente y
reflexin sobre la practica
Se reconoce la importancia y
responsabilidad de los docentes de
crear espacios que propicien
reflexin desde la practica
2008
Articulo ngels Domingo
Roget. Barcelona
La prctica reflexiva en
la formacin inicial de
maestros/as. Evaluacin
de un modelo
Cualitativa, con
perspectiva,
interpretativa, orientada a
la comprensin y con una
modalidad de
investigacin etnogrfica
y evaluativa. Se
construy y aplico un
modelo sobre cmo
realizar prcticas
reflexivas y si esto incida
en la formacin
La implementacin de la prctica
reflexiva durante las prcticas
mejora el potencial formativo.
La utilizacin sistemtica del
modelo de PR incide en su
formacin reflexiva.
Se introdujo la prctica reflexiva en
el plan de estudios para acelerar la
profesionalizacin aportando una
continua reflexin accin, por parte
de los estudiantes en formacin.
-
24
profesional pues se
trabaj con estudiantes
de licenciatura
2008 Articulo Benilde Garca
Cabrero, Javier
Loredo Enriques,
Guadalupe
Carranza Pea.
Mxico
Anlisis de la prctica
educativa de los
docentes: pensamiento,
interaccin y reflexin
Se propone un modelo
que promueve la
reflexin en la prctica
docente de es y se
propuso un modelo de
evaluacin basado en
varios autores
Se consider que los programas de
mejoramiento del trabajo docente
deben abordarse a partir de la
evaluacin de la prctica educativa,
para despus abordar la formacin
docente
2010 Articulo Gloria Ins
escobar Gil,
Edgar Orlay
Valbuena Ussa,
UPN, Bogot,
Colombia.
Memorias, II
La prctica docente en el
contexto de la
investigacin educativa.
dos estudios de caso de
futuras profesoras de
biologa
Metodologa con
perspectiva cualitativa,
estudio de caso de dos
profesoras en formacin,
se realiz anlisis de
contenido para la
sistematizacin de datos
La prctica docente es un espacio
de reflexin desde el cual cada
estudiante construye su problema
de investigacin ya que permite
mirar su prctica como un espacio
de anlisis y transformacin
continua.
-
25
congreso
Nacional de
investigacin en
educacin en
ciencias y
tecnologa, 2010
que se obtuvieron a
travs de observaciones
de asesora y reuniones
de grupo, entrevistas y
producciones escritas de
las docentes en estudio.
Se identificaron unidades
de informacin, se
propusieron categoras
que salieron del anlisis
de la informacin
El papel del maestro transciende la
mirada al anlisis de sus propias
prcticas y al pensar en el
estudiante, trascendiendo a lo
cotidiano.
Los estudiantes que desarrollan
este proceso investigativo saben
que si es posible la investigacin en
pedagoga, que su trabajo es
importante para la comunidad
acadmica por lo que es necesario
desarrollar procesos de
retroalimentacin, convirtindose en
uno de los componentes
fundamentales para la formacin
docente.
2009 Articulo Rossi, A.,
Gonzlez, N., Y
De la formacin al
ejercicio: la construccin
Cuestionario domiciliario
individual, escrito de 5
Diferencias entre los profesores en
formacin y los que estn en ejerci
-
26
Lorenzo, M.
Argentina.
Enseanza de las
Ciencias, Nmero
Extra VIII
Congreso
Internacional
sobre
Investigacin en
Didctica de las
Ciencias
del CDC de los
profesores de biologa
preguntas adaptado del
ReCo (Representacin
del Contenido).
Es necesario prestarle atencin a la
construccin del CDC desde el
inicio de la formacin e incluir
instancias de actualizacin y
reflexin en la capacitacin en
servicio. La investigacin sobre las
prcticas pedaggicas y didcticas
en contexto se muestra como un
camino decisivo para mejorar el
desarrollo profesional de los
profesores
2009 Articulo Melillan Charrier,
Barcelona,
Espaa.
Enseanza de las
Ciencias, Nmero
Extra VIII
El conocimiento didctico
del contenido sobre la
fotosntesis de dos
profesores de educacin
secundaria argentinos.
La muestra consisti en
dos profesores de
secundaria con diferencia
en los aos de ejercicio.
Los instrumentos fueron
la entrevista semi-
estructurada,
El anlisis sobre el CDC de la
fotosntesis permite concluir el
modelo con el que ms de
identifican las profesoras
(tradicional), los propsitos de
enseanza (vocabulario y
conceptos cientficos) y la
-
27
Congreso
Internacional
sobre
Investigacin en
Didctica de las
Ciencias
Cuestionarios sobre el
tema, grabacin y
transcripcin de clases,
producciones de
profesoras y de
estudiantes. Para el
anlisis de los datos se
trabajaron 12
componentes para
identificar el CDC
utilizacin de fuentes de
conocimiento (libros de texto), las
estrategias utilizadas, la valoracin
de concepciones alternativas de
estudiantes (que es poca) y los
aspectos de cada componente
analizado.
2009 Articulo Valbuena Ussa,
Edgar., UPN.
Enseanza de las
Ciencias, Nmero
Extra VIII
Congreso
Internacional
Referentes de futuros
profesores sobre el
conocimiento biolgico y
el conocimiento didctico
del contenido biolgico
La Investigacin tuvo un
enfoque cualitativo.
Como herramientas para
la obtencin de datos se
utilizaron
Videograbaciones de
seccin de clases,
entrevistas, producciones
Los profesores cambian su
referente desde el estado inicial al
estado final. La mayora de
docentes consideran que la
Biologa no solamente tiene como
propsito producir conocimiento
terico referente a conceptos de la
vida, lo vivo y la naturaleza, sino
-
28
sobre
Investigacin en
Didctica de las
Ciencias
de los docentes en
formacin y cuestionarios
aplicados al principio y al
final del proceso
formativo
adems, desarrollar actitudes y
valores que contribuyan a
conservar los recursos naturales,
y/o producir conocimiento aplicado
en pro de la resolucin de
problemas de la humanidad.
Los resultados muestran la
importancia de hacer explcitas, en
los programas de formacin inicial,
las concepciones de los estudiantes
sobre los diferentes constituyentes
del Conocimiento Profesional del
profesor de Biologa, y
concretamente del CDCB.
Adems de la activacin de dichas
concepciones, es relevante su
contrastacin, tomando como
-
29
puntos de referencia los saberes
acadmicos y las ideas de los
compaeros y los formadores
Es preponderante dar importancia a
considerar, los conceptos como
contenidos de enseanza, los
procedimientos, actitudes y los
valores del conocimiento que se va
a aprender; una visin
2009 Articulo Azevedo
Longaray, D.,
Pereira
Quadrado, R., y
De Barros Da
Concei, S.
Brasil
Enseanza de las
Portflios reflexivos: uma
outra possibilidade de
avaliao na formao
inicial de professores de
cincias e biologia
Produccin de portafolios
reflexivos, donde se
registra todas las
actividades
desarrolladas, incluyendo
la planeacin de las
aulas dictadas por los
profesores, visita a las
Los portafolios son una estrategia
de evaluacin que optimiza la
reflexin para el crecimiento y
superacin de los docentes, porque
de presentan una metodologa muy
puntual, que permite acompaar el
proceso del docente
-
30
Ciencias, Nmero
Extra VIII
Congreso
Internacional
sobre
Investigacin en
Didctica de las
Ciencias
escuelas para charlas
con los supervisores,
directores y profesores,
reflexin sobre las
experiencias vividas en el
espacio escolar, y diarios
de aula. Portafolio
escrito, digital, impreso, o
en archivos on line como
webfolios.
2009 Articulo Arteaga
Quevedo, Y. y
Tapia Luzardo, F.
Enseanza de las
Ciencias, Nmero
Extra VIII
Congreso
Internacional
Conocimientos y
creencias de docentes
de ciencias naturales
Metodologa cualitativa
se opt por la etnografa
educativa. Se utilizaron
entrevistas no
estructuradas,
observaciones de clase y
anlisis de artefactos
Las creencias se entremezclan con
los conocimientos y conforman lo
que denominamos conocimiento
acadmico profesional.
Los docentes no tienen
concepciones uniformes respecto a
la enseanza y el aprendizaje
-
31
sobre
Investigacin en
Didctica de las
Ciencias
2009 Articulo Charrier Melillan,
M. Universidad
Nacional de Mar
de Plata,
Argentina.
Enseanza de las
Ciencias, Nmero
Extra VIII
Congreso
Internacional
sobre
Investigacin en
Didctica de las
El conocimiento didctico
del contenido sobre la
fotosntesis de dos
profesores de educacin
secundaria argentino
Entrevista
semiestructurada, un
cuestionario y las
observaciones de la
prctica. Dos docentes
de biologa, fueron
estudiadas
El modelo de enseanza y
aprendizaje tradicional fue
desarrollado por las dos maestras,
disminuyendo el aprendizaje
constructivista.
-
32
Ciencias
2009 Articulo Castro Moreno,
J., Valbuena
Ussa, E.,
Gutirrez, A.,
Ruiz, D., Correa,
M. y Morales, D.
UPN, Bogot,
Colombia.
Enseanza de las
Ciencias, Nmero
Extra VIII
Congreso
Internacional
sobre
Investigacin en
Construccin Del
Conocimiento Didctico
Del Contenido Biolgico
En Formacin Inicial De
Profesores.
Informes escritos
elaborados por 2 grupos
de estudiantes de la
Universidad Pedaggica
Nacional (Colombia)
Mtodo de anlisis del
contenido; ubicamos las
unidades de informacin
extradas de los informes
en las categoras de
investigacin propuestas
por Valbuena, 2007
El diseo de Unidades Didcticas
posibilita reflexionar sobre las
fuentes y los componentes que
constituyen el CDCB; reconocer
que existen diferencias entre el
Conocimiento Biolgico y el
Conocimiento Biolgico Escolar.
Para ensear Biologa, hay que
reflexionar sobre muchos
componentes que estn implcitos
en la biologa, tanto aspectos
tericos, estructuracin de
contenidos, hay que generar
propuestas para la construccin de
un conocimiento biolgico escolar,
reconociendo que no todo se
-
33
Didctica de las
Ciencias
restringe a los conceptos
biolgicos, y no obedece
exclusivamente a la lgica
disciplinar;
Identificar dificultades en la
enseanza y proponer alternativas
a partir de la reflexin didctica y la
contrastacin con la
fundamentacin terica propia de
modelos pedaggicos.
2009 Articulo Kpyla, M.
Heikinnen, J.
Asunta, T.
International
Journal of
Science
Education. Vol.
Influence Of Content
Knowledge: The case of
teaching photosynthesis
and plant growth.
El Mtodo utilizado tuvo
un enfoque cualitativo
interpretativo. Las
herramientas utilizadas
para la recoleccin
fueron: Preparacin de
planes de clase,
La fortaleza de los docentes en CK
ayuda a desarrollar metodologas
mediante las cuales se perciben las
necesidades de la educacin.
Las debilidades en el CK influyen
en el diseo de la planeacin de
-
34
31, No. 10, July.
pp 1395-1415
entrevistas y
cuestionarios. La muestra
de docentes consisti en
20 docentes en
formacin: 10 de primaria
y 10 de secundaria Se
relacion Ck con PCK de
la fotosntesis y el
crecimiento de las
plantas
clase.
El PCK en docentes con dominio
del CK permite reconocer las
dificultades de los estudiantes y
actuar ante ello
Los docentes con dominio de CK
explican sin dificultades mientras
que los docentes con dificultades
en el CK tienen inconvenientes en
la explicacin que comparten con
sus estudiantes.
Lo anterior se evidencia an ms
en las diferentes estrategias que
desarrollan los docentes con
dominio del CK, para la explicacin
de las temticas
-
35
2010 Jos Luis Medina
Moya, Beatriz
Jarauta Borrasca.
Universidad de
Barcelona,
Espaa
Anlisis de CDC de tres
profesores universitarios.
Enfoque multi-mtodo,
estudio de casos
mltiple. Se escogieron
tres docentes luego de
una seleccin rigurosa de
un grupo de 90. Los
docentes en ejercicio con
diferencia en los aos de
ejercicio y en el tipo de
vinculacin. Los datos se
recogieron con
observaciones,
entrevistas a docentes y
a estudiantes; se
compararon los datos
cruzndolos por un
matriz de 7 categoras
para establecer las
El Conocimiento Didctico del
Contenido, tal como se manifest
en los casos estudiados, es
estructuralmente un conocimiento
prctico, en el que el marco
disciplinar bajo el que actan los
profesores y el nivel de
comprensin que poseen de ste
afecta a la calidad de las
transformaciones que realizan para
representar didcticamente el
contenido.
El CDC Se adquiere y perfecciona
en la prctica y requiere
de la confrontacin experiencial y
reflexionada de lo que sucede con
el conocimiento en el aula
-
36
manifestaciones del CDC El conocimiento del contenido se
constituye como un elemento
fundamental para la fomentar una
prctica actualizada pero tambin
como un tipo de conocimiento
determinante en muchas de las
decisiones y acciones que los
profesores desarrollan en la
enseanza.
2010 Articulo Elas Francisco
Amrtegui. UPN,
Bogot, Colombia
Bio-grafa:
Escritos sobre la
Biologa y su
Enseanza. Vol 3
No5
Algunas reflexiones
sobre lo que requiere un
profesor para ensear: El
caso del conocimiento
profesional del profesor
Ensayo Reflexin El conocimiento que tiene un
profesor como profesional, se
diferencia en la de otros
conocimientos profesionales ya que
puede realizar una metacognicin y
reflexin sobre su quehacer.
El CPP se construye en la prctica,
se adquiere en la puesta en escena
-
37
Tabla. 1: Documentos revisados y relacionados con el presente estudio.
que hacen los docentes cuando
trabajan con un grupo.
La sistematizacin de reflexiones e
investigaciones permite construir
conocimientos que el docente utiliza
y en los cuales se apoya para
seguir construyendo, su prctica.
Un gran tema para discutir se
encuentra en la equivalencia entre
el PCK (para el ambiente
anglosajn) y CDC (para el
ambiente francs y espaol) ya que
hay diferencias entre la concepcin
de pedagoga y de didctica
-
38
Se revisaron en promedio 35 documentos, entre artculos, ponencias y trabajos
a nivel Nacional e Internacional y despus de una rigurosa seleccin se
referenciaron aquellos trabajos e investigaciones sobre CDC y reflexin sobre la
prctica docente, cuyas muestras fueron docentes en ejercicio o en formacin
del rea de Biologa, para un total de 20 artculos.
La revisin bibliogrfica nos permite observar que:
Los trabajos encontrados estn ubicados temporalmente en la ltima dcada
(2002 a 2010) y muestran un gran aumento en su produccin en el 2009.
La mayora de trabajos de 2009 se encontraron en las memorias del VIII
Congreso internacional sobre investigacin en Didctica de las Ciencias,
otros en la revista electrnica de enseanza de las ciencias, y los restantes
en las memorias del II congreso Nacional de Investigacin en Educacin en
Ciencias y Tecnologa, todos con buen reconocimiento y trayectoria.
Algunos son tesis de pregrado, de posgrado o trabajos realizados para
Grupos de investigacin.
De los artculos revisados 7 son de produccin Nacional en contraste con los
20 de produccin Internacional.
De los 20 artculos 8 hacen referencia a la reflexin de la prctica
pedaggica y 12 se refieren al CDC de docentes, 14 artculos muestran el
trabajo realizado con docentes en ejercicio, de los cuales 9 se hicieron con
-
39
docentes de secundaria y 5 con docentes de universidad, y 6 con docentes
en formacin. Se resalta que los docentes investigados no estn implcitos
dentro de la investigacin sino que son agentes externos a ella, y por lo
tanto su mirada desconoce todas las relaciones propias de la construccin
del ser maestro.
La metodologa utilizada tanto para los trabajos de reflexin de la prctica
como los de CDC es la de enfoque cualitativo interpretativo. En este tipo
de trabajos fue comn encontrar las siguientes herramientas: entrevistas
semi-estructuradas, cuestionarios, grabaciones de clase, planes de clase y
manuscritos realizados por los docentes. El anlisis de los datos de realizo
cruzando la informacin con categoras pre-establecidas y otras categoras
que fueron surgiendo a lo largo de algunos de los trabajos.
A lo largo de toda la revisin nos damos cuenta de la necesidad de este tipo de
trabajos que aportan fundamentos tericos y experimentales para comprender
mejor al docente como profesional y darle el estatus que se merece. Se
necesita hacer que los docentes se reencuentren consigo mismos para
fortalecer ese estilo de vida.
-
40
2.2 Marco terico
El presente proyecto recoge la caracterizacin del Conocimiento Profesional del
Profesor a partir de los planteamientos de Shulman en el campo del PCK
seguimos los planteamientos de Magnusson y colaboradores (1999) en lo que
se refiere al Conocimiento Didctico del Contenido de Biologa se utiliz lo
postulado por Valbuena (2007). En los aspectos relacionados con la prctica
reflexiva seguimos los planteamientos de Stenhouse (1998) y Shn (1998).
2.2.1 CPP
CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR (CPP1)
Es una lnea de investigacin que a partir de los aos 80 y bajo la tutela del
Doctor Lee Shulman (1987) puso en marcha toda una nueva visin sobre la
investigacin en la enseanza y la formacin del profesorado. Este
conocimiento hace parte del conocimiento profesional, que es caracterstico de
cada profesin y, en este caso, es ese conocimiento que caracteriza a la
1 Conocimiento Profesional del Profesor
-
41
profesin docente como lo particular y especfico de las personas dedicadas a
este quehacer.
Shulman desarroll el concepto de CPP en dos momentos diferentes y en cada
uno present varios componentes. En 1986, sustent tres dominios:
Conocimiento del Contenido
Conocimiento Pedaggico del Contenido (PCK)
Conocimiento curricular.
Shulman en 1987 present su propuesta mejorada en la que se encuentran los
siguientes 7 dominios: Conocimiento del Contenido, Conocimiento pedaggico,
Conocimiento del currculum, Conocimiento de los estudiantes y del
aprendizaje, conocimiento del contexto, Conocimiento Pedaggico del
Contenido (PCK), Conocimiento de la Filosofa, fines y objetivos educativos. A
continuacin se describen brevemente:
Conocimiento del contenido: hace referencia a lo que ensea el profesor,
a la materia en s, teniendo en cuenta tanto los contenidos como la forma de
organizarlos. Para Shulman los contenidos se organizan de la siguiente
forma:
La estructura sustantiva que no se limita a contemplar conceptos y
principios generales de la disciplina sino que incluye el conocimiento de
-
42
los marcos tericos, tendencias y la estructura interna de la estructura en
cuestin (Marcelo. 1999, p. 156 en Valbuena 2007, p. 73).
La estructura sintctica: se refiere a las formas de validacin, verificacin,
falsacin o aceptacin de los conceptos por una comunidad acadmica.
Este conocimiento disciplinar es necesario para relacionar los conceptos
que se ensean.
En conclusin las estructuras sustantivas de un rea de conocimiento incluyen
paradigmas explicativos utilizados por las reas y las estructuras sintcticas de
un rea se refieren a patrones que una comunidad disciplinar establece de
forma tal que orientan la investigacin en el rea (Dagraa y Mizukami, 2004,
p. 2).
Conocimiento pedaggico: Es aquel relacionado con los procesos de
enseanza y aprendizaje. Se vincula en este aspecto el conocimiento de los
estudiantes (desarrollo cognitivo, habilidades, destrezas, dificultades), el
ambiente del aula, las interacciones que all suceden, interdisciplinariedad
(Dagraa, 2004, p. 2). Se distinguen tres tipos de Conocimiento pedaggico:
El conocimiento pedaggico general: el de mbito netamente acadmico
obtenido a partir de investigaciones.
El conocimiento pedaggico Personal: el adquirido y desarrollado en la
prctica durante toda la vida.
-
43
El Conocimiento pedaggico del contexto especfico: la relacin y
resultado del pedaggico personal y del pedaggico general.
Conocimiento del currculum: Aquel dominio especial de programas e
intenciones del proceso, que sirven como herramienta para el oficio del
docente. Una gua.
Conocimiento de los alumnos y del aprendizaje: Aquel conocimiento que
tiene el docente acerca de sus estudiantes, sus fortalezas y dificultades y el
ritmo de aprendizaje de acuerdo a su desarrollo.
Conocimiento del contexto: Aquel conocimiento que le permite al docente
ubicarse y ubicar el conocimiento en el proceso de enseanza y de
aprendizaje de acuerdo al ambiente en el que se encuentre. Es decir, que el
docente debe caracterizar el entorno en el que desenvuelve su prctica y ser
consciente de lo cambiante que puede ser. Esto implica tener bajo la manga
multitud de estrategias para responder a las situaciones tanto de
infraestructura, acadmicas, sociales y polticas.
-
44
2.2.2 PCK
Conocimiento Pedaggico del Contenido (PCK): adaptado como CDC
(por Marcelo y colaboradores incluye las conexiones entre los
conocimientos de la materia y didcticos del profesor, lo que permite la
transformacin del contenido para su enseanza o tambin conocido como
transposicin didctica del contenido (Azevedo,. 2009). Se trata de que los
contenidos disciplinares sean enseables y aprendibles. Este conocimiento
es el que realmente identifica al saber profesional docente y es el que
genera un mayor impacto en las acciones dentro de un aula de clase.
Shulman caracteriza en el PCK: Comprender los aspectos que facilitan o
dificultan el aprendizaje de un tpico especfico, conocer los preconceptos
de los estudiantes, utilizar estrategias como analogas, ejemplos,
explicaciones y demostraciones, las formas de representacin y formulacin
para que los contenidos puedan ser comprendidos (Valbuena, 2007).
Conocimiento de Filosofa Educativa, fines y objetivos
Es importante resaltar que en esta propuesta (posterior a la de 1986) plasma la
importancia de trabajar el PCK, ya que, como lo menciona Amortegui (2010,
p.4) es el que identifica los cuerpos de conocimiento distintivos para la
enseanza y es adems el que permite distinguir entre la comprensin del
especialista en un rea del saber y la comprensin del pedagogo; este
-
45
conocimiento es exclusivo del maestro (Marcelo, 1999, p. 154 en Valbuena,
2007, p. 33).
A partir de ese momento las investigaciones acerca del conocimiento
profesional del profesor comenzaron a surgir y a ampliarse, sobre todo en lo
que respecta al CDC
CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO o CDC
Es una categora recientemente utilizada (en las ltimas dcadas) por algunos
autores que trabajan sobre el Conocimiento Profesional del Profesor atendiendo
la necesidad de conocer de forma ms profunda y mejor, aquellos
conocimientos propios del quehacer docente que solo se obtienen con la
experiencia, con la prctica y con la historia de vida de cada profesor. El PCK2
como categora del CPP, indaga sobre aquel conocimiento del docente que le
permite hacerse comprender y hacer comprender las temticas en las que
trabaja y que influye significativamente en el aula. En el mbito educativo
anglosajn este componente del CPP se conoce como Pedagogical Content
Knowledge (PCK) y en el mbito educativo espaol, francs y latinoamericano
se conoce como CDC o Conocimiento Didctico del Contenido. Para efectos de
la comprensin de los datos arrojados en este trabajo, de su anlisis y de la
2 Pedagogical Content Knowledge nombrado as por Shulman en 1986
-
46
discusin se va a tener en cuenta la equivalencia desarrollada por Valbuena
(2007) en su tesis doctoral en la cual el PCK es CDC.
Varios autores realizaron investigaciones y modificaciones de estudios ya
hechos entre los que se encontraban Magnussom, Krajcik y Borko, quienes en
1990 plantearon cuatro componentes del PCK, basados en Grossman:
Conocimiento y concepcin disciplinar (Estructura sintctica y sustantiva)
Conocimiento y concepcin pedaggica (estrategias, enseanza,
estudiantes, finalidades)
Conocimientos y concepciones del CDC
Conocimientos y concepciones del contexto
Luego en 1999 Magnussm, Krajcik y Borko presentaron una reforma a su
planteamiento anterior proponiendo el PCK como el conocimiento que tiene el
docente para ayudar a los estudiantes a comprender una temtica especfica
teniendo en cuenta los conocimientos sobre la materia, los problemas respecto
a la comprensin de la materia, la organizacin temtica, las formas y
herramientas utilizadas para lograr la comprensin de los estudiantes. Este
PCK es un integrador de la enseanza ya que logra interrelacionar los otros
conocimientos que hacen parte del Conocimiento Profesional del Profesor, a
-
47
travs de una transformacin de estos (Magnusson, 1999, p.96). Cabe resaltar
que parte del planteamiento de estos autores incluye las creencias o
concepciones de los docentes en cada uno de los dominios, como parte
importante del PCK.
Estos tres autores proponen 5 dominios, para el PCK en la enseanza de las
ciencias:
Las orientaciones de la enseanza de las ciencias: Este componente
hace referencia al conocimiento y creencias del profesor acerca de los
propsitos y objetivos de la enseanza de las ciencias en un grado
particular. Este conocimiento ha sido denominado como la orientacin hacia
la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, el cual ayuda a decidir acerca
de los objetivos diarios, la seleccin de contendidos para los estudiantes, el
uso de herramientas y la evaluacin del aprendizaje. Este conocimiento
promueve la toma de decisiones relativas a la planificacin, a la
promulgacin y la reflexin sobre la enseanza (Magnussom, 1999, p. 102).
El conocimiento del currculo en ciencias: Este dominio del PCK consiste
en dos tpicos (Valbuena, 2007; Magnussom, 1999):
Conocimiento de las Metas y objetivos de la enseanza: son las metas y
objetivos de los temas que van a ensearse a los estudiantes durante los
aos de escuela.
-
48
Programas y materiales especficos para el currculo: El conocimiento de
programas y materiales relevantes en la enseanza de los conceptos a
trabajar.
El Conocimiento del aprendizaje de la ciencia por parte de los
estudiantes: Se refiere al conocimiento que deben tener los profesores
sobre los estudiantes para ayudarles a desarrollar un pensamiento cientfico
incluye:
Los Requisitos para el aprendizaje especfico de la ciencia: este
conocimiento permite diferenciar las situaciones de enseanza personal
de los estudiantes: edad, contexto, grado (desarrollo cognitivo).
Las dificultades de los estudiantes acerca de la ciencia: en este aspecto
se deben tener en cuenta las ideas errneas, confusas o preconceptos
cercanos a la validacin, que tienen los estudiantes acerca de conceptos
en ciencia, transformndolos y realizando cambios conceptuales para
mejorarlas o reestructurarlas.
El Conocimiento de la evaluacin de los aprendizajes: Se refiere a la
forma como damos cuenta de los conceptos aprendidos en los estudiantes.
Este conocimiento permite reconocer los contenidos claves y necesarios de
acuerdo a los objetivos de la enseanza y de acuerdo al tema trabajado.
Adems posibilita desarrollar estrategias, instrumentos, procedimientos,
momentos, sujetos y formas de evaluacin de acuerdo al contexto y a las
necesidades de la clase (Valbuena, 2007, p.148; Magnusson, 1999, p.109).
-
49
El Conocimiento de estrategias metodolgicas de enseanza Se refiere
a las habilidades del docente para ayudar al estudiante a comprender
conceptos especficos en ciencia. Este conocimiento tiene dos tpicos:
Representaciones de temas especficos: se refiere a la capacidad de
simbolizar ideas o principios para facilitar el aprendizaje de los
estudiantes adems del conocimiento de las fortalezas y debilidades de
las representaciones particulares. Se incluye la habilidad del maestro
para inventar representaciones para ayudar a comprender relaciones.
Las representaciones pueden ser ilustraciones, ejemplos, modelos o
analogas.
Actividades relacionadas con el tema: Este tpico se refiere al
conocimiento de las actividades que pueden desarrollar los estudiantes
para comprender conceptos especficos: problemas, demostraciones,
simulaciones, investigaciones o experimentos.
Las estrategias metodolgicas dependen de los referentes que se tengan sobre
la enseanza de las ciencias ya que cada uno desarrolla diferentes formas de
acuerdo a los objetivos e intereses que se persigan (Magnusson, 1999, p. 113).
-
50
2.2.3 CDCB
CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO BIOLGICO (CDCB)
Para rescatar el aprendizaje, las formas y saberes de los docentes de Biologa,
Valbuena trabaja el CDC como aquel conocimiento integrador que le aporta
elementos al profesor para identificar, transformar e integrar didcticamente los
elementos que confluyen en el aula e inciden en la enseanza y aprendizaje de
una determinada materia, con la consecuente produccin del conocimiento
escolar (Valbuena, 2007, p.172). Pero se enfoca en la disciplina Biolgica para
lo cual acua el trmino de CDCB: Conocimiento Didctico del Contenido
Biolgico. Este conocimiento especfico:
Se produce a partir del proceso de transformacin, procesamiento, interrelacin e integracin de diversos componentes: Contenidos Biolgicos por ensear, Finalidades de la biologa y de su enseanza, Estrategias metodolgicas para la enseanza de la biologa, Concepciones de los alumnos acerca de la biologa, Dificultades en la enseanza-aprendizaje de la biologa y Evaluacin de los aprendizajes de la biologa. El CDCB es el que hace posible la construccin del conocimiento escolar de la Biologa, al cual se puede denominar Biologa Escolar (Valbuena, 2007, p. 173).
A continuacin se comentan brevemente algunos de los componentes del
CDCB:
Contenidos Biolgicos por ensear: este componente se encarga de
seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos biolgicos que se van a
-
51
ensear. El CDCB le ha de ser til al profesor para hacer un anlisis crtico de
los contenidos de enseanza prescritos en los programas curriculares, o, ms
an, para elaborar su propia propuesta (Valbuena, 2007, p. 174). El docente
debe tener en cuenta los siguientes aspectos para realizar su planeacin: los
conceptos Estructurantes de los contenidos biolgicos, los obstculos
epistemolgicos en la produccin y en el aprendizaje de los conceptos
biolgicos, las caractersticas de los alumnos: desarrollo cognitivo,
concepciones, intereses y experiencias, la significatividad de los contenidos
para los estudiantes, las condiciones contextuales socioculturales, los
propsitos de la enseanza de la Biologa y los propsitos de la enseanza de
la Ciencia. Para todo esto se tiene en cuenta la estructura sintctica de la
biologa pues ayuda a seleccionar conceptos claves para la enseanza que
sean relevantes y pertinentes de acuerdo a los estudiantes y a su contexto.
Concepciones de los estudiantes acerca de la biologa: De acuerdo con
varios autores es importante el conocimiento de las ideas, concepciones,
nociones de los estudiantes ya que con ese conocimiento, sumado al del
maestro, se construye el conocimiento escolar, en este caso acerca de la
biologa. Se han realizado muchos estudios acerca de las concepciones de los
estudiantes sobre conceptos en biologa de acuerdo con Carmichael y
colaboradores (1990) (en Valbuena, 2007, p.181). En revisiones realizadas por
Caal (2004) y Duit (2004) se agrupan los estudios realizados en 15 categoras:
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gentica, evolucin. Biodiversidad, biotecnologa, ecologa, entre otros. Los
estudios de concepciones en Biologa no deben solamente hacerse sino
analizarse y generar planes de estudio reestructurados ya que, como lo
menciona Caal (2004 en Valbuena 2007, p. 184) se debe resaltar la
importancia de que la enseanza-aprendizaje de la Biologa sea significativa y
funcional, de tal forma que los alumnos puedan aplicar el conocimiento
construido en la escuela para resolver las situaciones problemticas que se
presentan en sus contextos vivenciales
Dificultades en la enseanza y el aprendizaje de la Biologa: De acuerdo a
las formas de las prcticas y comprensin docente de la biologa se generar
dinmicas de dilogo entre docentes y estudiantes en aula que pueden acelerar
la comprensin de conceptos y temticas o dificultarla. La gran mayora de
dificultades son por la confusin de trminos, la arista desde la que se mire la
biologa, no involucrar la historia de la biologa en explicaciones, el
desconocimiento del desarrollo psicolgico de los estudiantes, el
desconocimiento de sus nociones, todo esto conlleva a producir obstculos
epistemolgicos.
Los otros tres componentes del CDCB se han trabajado con los dems autores
y con este mismo ya que su relacin es bastante estrecha en lo que se refiere a
finalidades de la materia a ensear (biologa) y con esto, estrategias y formas
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53
de evaluacin, que dependen en cierto modo de la prctica de cada docente, de
su mirada a la biologa y al proceso educativo.
Para concluir este aspecto se considera al CDCB el elemento central e
integrador de los diferentes constituyentes del Conocimiento Profesional del
profesor de Biologa. As pues, a partir de la integracin de variados
conocimientos, concepciones y saberes del profesor se construye el CDCB, el
cual faculta al docente para realizar la transformacin didctica, haciendo
posible la produccin del conocimiento escolar de la Biologa (Biologa escolar)
(Valbuena, 2007, p. 187).
2.2.4 Practica Reflexiva
El trmino de prctica reflexiva se desarrolla en diferentes mbitos sobre los
cuales se necesita mover el pensamiento, emancipar el conocimiento y
posibilitar acciones a travs de la capacidad de pensarse uno mismo,
reflexionar y mejorar las posibilidades del actuar.
La reflexin es considerada la piedra angular para modificar la prctica ya que los maestros reflexivos aceptan con frecuencia la realidad cotidiana y buscan alternativas para solucionar problemas. El pensamiento reflexivo implica la consideracin activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o prctica tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro (Flores, O. S, 2004, p.1)
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El trmino de Prctica Reflexiva es introducido por Donald Schn (1999) al
mundo de las prcticas educativas, de la medicina y a otros tipos de mbitos en
los que se puede utilizar para una mejor comprensin y aceptacin del
quehacer profesional.
La formacin se concibe como un proceso activo de interaccin; la reflexin significa tambin reconocer que la produccin del conocimiento respecto a una enseanza adecuada rebasa los lmites de los centros universitarios. El concepto de profesional reflexivo, base de la propuesta de Donald Schn, reconoce la riqueza que encierran las prcticas. Dicha reflexin implica que el proceso de aprender se prolonga ms all de un periodo legalmente sancionado y/o legitimado, como lo es el recorrido escolar. La reflexin es un proceso que se lleva a cabo antes y despus de la accin, lo que Schon ha denominado reflexin sobre la accin. Es el proceso mediante el cual el profesional mantiene un dilogo reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su actividad, resolviendo sobre problemas especficos. Estos conceptos de reflexin sobre y en la accin se basan en una visin del conocimiento, de la teora y de la prctica, muy distinta de la que ha predominado en la enseanza (Reynaga, 1996, p.3).
Entonces, la prctica reflexiva segn Schn le permite al docente construir
conocimientos a partir de los problemas que surjan durante su prctica y las
soluciones que pueda darles (Schn, 1998).
Schn y Argyris en 1998, trabajaron de forma reveladora con las siguientes
categoras para el entendimiento de los procesos de enseanza y de
aprendizaje:
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Aprendizaje organizacional
- Circuito sencillo: cuando se detectan y corrigen errores de forma
individual.
- Circuito doble: cuando adems de la deteccin y correccin de
errores se cambian procedimientos, objetivos y metas para
adecuarlos a la nueva situacin (Schn, 1998).
Proceso de reflexin Accin:
- Teora en uso y teora expuesta: Se trata de la forma en que se
planifican, ejecutan y revisan las acciones y los mapas mentales que
guan estas acciones.
- Reflexin en accin: La reflexin que se realiza en y durante la
accin.
- Reflexin sobre la accin: La reflexin que se realiza despus de una
accin (Schn, 1998).
Sociedad de conocimiento: La gran obra de Schn se centra en los
sistemas de aprendizaje pero tambin centr su atencin en la relacin entre
el aprendizaje y la sociedad. De acuerdo con Donald Schn (1998) se
necesita educacin continua para contrarrestar la creciente proporcin de
tiempo libre y la rapidez del cambio social ya que las instituciones tienen la
tendencia a seguir siendo lo mismo. El aprendizaje continuo proporciona una
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visin diferente de la sociedad y ayuda a comprender y adaptarse a las
transformaciones.
Debemos aprender a comprender, orientar, influir y gestionar estas transformaciones. Debemos tener la capacidad de integrarlas a nosotros mismos y a nuestras instituciones. Debemos, en otras palabras, convertirnos en expertos en el aprendizaje. Tenemos que ser capaces no slo de transformar nuestras instituciones, en respuesta a las situaciones cambiantes y los requisitos, hay que inventar y desarrollar instituciones que son "sistemas de aprendizaje, es decir, sistemas capaces de lograr su propia transformacin permanente. La tarea que la prdida del estado estable hace imprescindible, para la persona, de nuestras instituciones, para nuestra sociedad como un todo, es aprender sobre el aprendizaje (Smith, 2001).
Por otra parte Lawrence Stenhouse (1998) propone el modelo curricular de
investigacin accin para trabajar en la investigacin y desarrollo del
currculo. Plantea un Modelo alternativo Educativo como una forma diferente de
ver el currculo y de abordar la prctica debido a la multitud de factores que
afectan el desarrollo de una prctica creativa e innovadora al sumergirla en la
manipulacin y pasividad de procesos de aprendizaje y enseanza. Es
necesario un marco flexible para poder recrear, renovar, innovar.
Para Stenhouse (1998) el proceso de enseanza y de aprendizaje debe ayudar
a la comprensin real de lo que debe ser aprendido, debe permitir estudiantes
autnomos capaces de conocer por s mismos, debe recibir profesores activos,
creativos e innovadores en el proceso de enseanza y en la investigacin de
este sobre su propia prctica. Este cambio se sustenta en sus categoras:
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Investigacin
La investigacin es una bsqueda (basada en la curiosidad y en un deseo de
comprender) con una estrategia que permite hacer una valoracin sobre algo,
en este caso la propia prctica. El profesor no debe limitarse a ensear
solamente, sino que debe preocuparse por los contenidos que ensea, por la
forma de ensearlos, por la respuesta de sus alumnos, es decir, que debe
investigar sobre su propio proceso de enseanza con el fin de conocer mejor lo
que hace y ser capaz de mejorarlo. Para ello se realiza una investigacin en la
accin, en otras palabras investigar la prctica durante la misma prctica. La
mejora de la calidad de la enseanza ocurre por el proceso experimental de la
propia prctica de los profesores, no por ninguna proposicin dogmtica
(Stenhouse, 1998, p. 17). La investigacin educativa de la que habla este autor
pretende explorar el aprendizaje desde la propia experiencia es decir que uno
sea sujeto investigador y objeto de su investigacin sobre la prctica, utilizando
las aulas como laboratorios. Como dira Stenhouse (1998) lo deseable en
innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacer
progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter
a crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a
la luz de nuestra prctica (Stenhouse, 1998, p. 23).
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Es as como esta propuesta pretende que los docentes sean sujetos activos e
investigadores de su propia prctica para mejorarla, si y solo si, se lee uno y se
hace una reflexin solitaria para comprender que en el aula se reconocen, se
renueva y se cambian prcticas pedaggicas. Tal como lo expresa Eloisa Vasco
el saber pedaggico del maestro es un saber complejo, que se pone en accin
cuando el maestro ensea (Vasco, 2000, p. 264) y estos cambios deben
fomentarse en el pensamiento de que en el proceso de enseanza no solo es el
estudiante quien aprende sino que tambin es el maestro quien se construye
en la medida en la que el maestro tenga conciencia de s mismo como alguien
que ensea, pero alguien en proceso siempre de aprender y de formarse, podr
construir un proyecto de vida enriquecedor (Vasco, 2000, p. 265)
Un profesor es una persona que ha aprendido a ensear y se halla capacitada para ello. Est cualificado, en tal sentido, en virtud de su educacin y su preparacin. No es que ensee aquello que exclusivamente conoce, introduciendo a sus alumnos en secretos. Por el contrario, su tarea consiste en ayudarles a introducirse en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros poseen ya. La escuela tiene por misin poner a disposicin del nio o del adolescente una seleccin del capital intelectual, emocional, y tcnico con el que cuenta la sociedad (Vasco, 2000, p. 31).
El docente como profesional est capacitado para autoanalizarse,
autodesarrollarse profesionalmente a travs de un trabajo de investigacin en el
aula. Para trabajar la investigacin en el aula, varios autores propusieron
diferentes tcnicas de recoleccin de datos, anlisis y relaciones con la
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informacin: Flanders (1970) (en Sttenhouse, 1998, p. 198) trabaj el sistema
de categoras F.I.A.C, B.O, Smith (1967) y Stenhouse (1998, p. 201) la lgica
de la enseanza y Walker (1971) (Stenhouse, 1998, p. 203) el enfoque social
antropolgico como uno de los enfoques ms aptos para trabajar la
investigacin en el aula a partir de las prcticas docentes. Este tipo de
investigaciones cualitativas tienen la particularidad de utilizar como
herramientas: la observacin directa, las filmaciones. Hamilton (1973) (en
Stenhouse, 1998, p. 208) complementa a las anteriores herramientas el uso de
cuestionarios y ofrece ocho propuestas para abordar la observacin en el aula.
De la forma que sea la investigacin, independiente del enfoque que tenga, el
docente puede lograr ser investigador/observador si tiene lo que Stenhouse
llamo actitud investigadora3 mediante la cual el profesor se preocupa por
mejorar y comprender su prctica ya que la investigacin realizada en las aulas
debe mejorar la prctica a partir de sujetos autoconsientes y reflexivos que se
investiguen. Estos trabajos realizados por otros investigadores no logran un
efecto tan importante como cuando el docente se mira as mismo, mira a otros,
comenta, comparte y sistematiza sus prcticas en el aula ya que su mirada es
desde adentro del proceso, es enriquecida4.
3 Para L. Stenhouse es una disposicin para examinar con sentido crtico y sistemticamente la propia actividad prctica (Stenhouse, 1998. p. 211) 4 Stenhouse comenta que la gran mayora de trabajos realizados en este mbito son hechas por investigadores diferentes a docentes por lo que se dificulta tener una mirada de la relaciones del proceso en s.
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Se advierten tensiones entre los papeles de profesor y de investigador, pero
vale la pena arriesgarse a enfrentarlos. Hay que crear una base de
investigacin que resulte accesible a los docentes y estimule la enseanza, si
queremos que la educacin mejore significativamente (Stenhouse, 1998, p.
219).
Concepto de productores
Desde el punto de vista energtico, ecosistemas se define como la zona de la
naturaleza donde el flujo de energa y la circulacin de la materia entre sus
componentes biticos y abiticos estn en equilibrio dinmico (De la Llata,
2003).
La ruta de la energa se establece teniendo como base los organismos
auttrofos o productores (fotosintticos), que originan los materiales orgnicos,
fuente de energa para los hetertrofos o consumidores inicindose as la
cadena alimenticia y el flujo de energa en el ecosistema. Los productores
siempre sern el primer nivel trfico y representan la mayor cantidad de
biomasa (peso total de los organismos de cada nivel) (De la Llata, 2003).
La mayor cantidad de biomasa la tiene los productores por si acceso directo a la
energa solar. La energa va disminuyendo al aumentar el nivel trfico, por
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tanto, tambin disminuye la biomasa. Las plantas (productores o auttrofos)
toman el CO2 de la atmosfera para efectuar la fotosntesis, y hacen parte del
ciclo de carbono ocupando el primer eslabn de este ciclo (Calixto, 2008).
Los organismos productores o auttrofos son fotosintticos, en su gran mayora
plantas verdes. Utilizan la energa del sol en la fotosntesis para transformar los
compuestos inorgnicos en compuestos orgnicos simples y son los
encargados e producir alimento para ellos mismos y para casi todos los
organismos vivos en un ecosistema. La energa fluye a lo largo de los
ecosistemas de los productores fotosintticos a varios niveles de consumidores
(Calixto, 2008).
Relaciones trficas
Los eclogos distribuyen las especies en niveles trficos en funcin de su
principal fuente de nutricin y energa. El nivel trfico que sostiene al resto de
los niveles lo forman los auttrofos, llamados tambin productores primarios del
ecosistema. La mayora de los auttrofos son organismos fotosintticos que
utilizan la energa de la luz para sintetizar hidratos de carbono y otros
compuestos orgnicos, que luego utilizan como combustible para la respiracin
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celular y como unidades estructurales para s crecimiento. Las plantas, las
algas y los procariontes fotosintticos son los principales auttrofos de la
biosfera, aunque en ciertos ecosistemas, como las fuentes hidrotermales
profundas, los productores primarios son procariontes quimiosintticos
(Campbell, 2007).
La estructura trfica es un factor en la dinmica de la comunidad. Las cadenas
alimentarias vinculan los niveles trficos desde los productores hasta los
carnvoros superiores. La energa y los nutrientes de las estructura trfica pasa
de los productores primarios (auttrofos) a los consumidores primarios
(herbvoros) y luego a los consumidores secundarios (carnvoros). La energa
fluye a travs del ecosistema, entra como energa lumnica y sale como energa
calrica, mientras que los nutrientes se reciclan. Para el caso de los estuarios,
![Curso Pr ctico De 3D Studio Max [Espa¤ol]](https://static.fdocuments.net/doc/165x107/56d6bcd71a28ab30168bac9c/curso-prctico-de-3d-studio-max-espaol.jpg)
