Forskningsafrapportering IMODUS

Inklusion af mænd og drenge gennem uddannelsesudvikling på Sjælland

1

Indledning: IMODUS-projektet: Indhold, organisering og erfaringer med vidensarbejde og forskning s. 2

Steen Baagøe, (RUC, forskningsleder IMODUS)

Forskningsafrapporteringer fra delprojekterne: Drenge i gymnasiet (Roskilde Katedral skole og Næstved gymnaie) s. 12

Lena Larsen , RUC (RUC) og Nanna, Friche (RUC)

Roskilde Handelsskole s. 16Ove Christensen (UCSJ)

Brobygning s. 21Henrik Hersom (RUC og Signe Hvid Thingstrup (RUC)

Den praksisstyrede KVU s. 26Nanna Friche (RUC) og Henrik Hersom (RUC)

Pædagoguddannelsen, Slagelse og ’TechLife – Eksperimenterende undervisning’ på Humanistisk-Teknologiske basisuddannelse, Roskilde Universitet. S. 30Steen Baagøe Nielsen (RUC) og Kevin Holger Mogensen(RUC)

Masteruddannelse i Uddannelses og Læring mshp. erhvervspædagogik s. 33Henrik Hersom (RUC)

Ergoterapeutuddannelsen (Næstved), Pædagoguddannelsen (Roskilde), Sygeplejerskeuddannelsen (Slagelse) og Ernærings- og Sundhedsuddannelsen (Ankerhus, Sorø). s. 37Jimmy Krab (UCSJ) Marianne Brodersen, (UCSJ)

Simulationsundervisning som deltagerorienteret uddannelsesudvikling og organisatorisk forankring (Campus Næstved) s. 45Anne-Mette Nortvig (UCSJ)

Læreruddannelsen i Vordingborg s. 49Henrik Hersom (RUC)

Læreruddannelsen Roskilde, Praksisnære metoder som et middel til udviklingen af lærerprofessionalisme s. 49René Boyer Christiansen (UCSJ)

Fleksible synkrone læringsmiljøer på Ingeniørhøjskolen i Ballerup (IHK) (ligger særskilt som pdf-fil)Karsten Gynther (UCSJ)

2

IMODUS-projektet: Indhold, organisering og erfaringer med vidensarbejde og forskningAf Steen Baagøe Nielsen, forskningsleder i IMODUS. VELPRO:Center for Velfærd, Profession og Hverdagsliv på Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning, Roskilde Universitet.

IIMODUS-projektet er et unikt, tværinstitutionelt udviklingsprojekt som danner ramme om et omfattende udviklingsarbejde mellem 8 uddannelsesinstitutioner og i alt 18 uddannelser i Region Sjælland.IMODUS er en forkortelse for ’Inklusion af mænd og drenge gennem uddannelsesudvikling på Sjælland’, og med denne titel understreges projektets fokus på drenge og mænd i uddannelsessystemet. Projektets formål er at udvikle tiltag, som kan styrke drenge og mænds uddannelsesdeltagelse og skabe ny viden om drenge og mænds uddannelsesdeltagelse. Projektet er unikt med tre indgangsvinkler, som tegner dets fokus, dets omfang og dets forsknings- og udviklingsambition. Projektet er støttet af EU’s Socialfond og løber over en 3-årig periode fra oktober 2011 til oktober 2014.

Om projektets tematiske fokus: Uddannelsesudvikling med fokus på at få flere drenge og mænd gennem uddannelse.Drenge og mænds uddannelsesdeltagelse har på landsplan tiltrukket politisk og offentlig opmærksomhed. En række statistikker har påpeget, at mænds uddannelsesdeltagelse de seneste år er blevet generelt lavere end kvinders, at der er større frafald på en række af de uddannelser, som almindeligvis tiltrækker drenge, at drenge scorer lavere i en del (om end ikke alle) tests og at mænd og drenges mobilitet ind i kønsutraditionelle fag og erhverv (’kvindearbejde’) er langt lavere end kvinders bevægelse ind i arbejde, hvor der er majoritet af mænd.

Den politiske og strategiske interesse, som udgjorde baggrunden for IMODUS-projektets fokus på inklusion af drenge og mænd gennem uddannelsesudvikling, er således født af dels den mediebårne fokusering på drenge og mænds (ringe) uddannelsesfrekvens og uddannelsesniveau, dels en regional interesse i at styrke uddannelsesniveauet (især blandt drenge og mænd) i Region Sjælland. Projektet ligger således i forlængelse af Vækstforum Sjællands programmer for Erhvervsudviklingsstrategi 2011 – 2014 og Kompetenceparat 2020. Af disse fremgår det, at Region Sjælland står overfor tre store udfordringer: 1) Uddannelsesniveauet er generelt lavere end landsgennemsnittet, og der er en særlig udfordring for regionens yderkanter, 2) fastholdelse af unge i uddannelse på samtlige uddannelsesniveauer, særligt i erhvervsuddannelserne hvor problemet er størst og 3) rekruttering og fastholdelse af drenge og mænd på samtlige uddannelsesniveauer.

I forlængelse heraf var det overordnede formål med IMODUS-projektet at udvikle, afprøve og forankre nye former for undervisning i alle typer af videregående uddannelser i Region Sjælland samt i de uddannelser, som fører dertil (især gymnasiet). Formålet er, at flere drenge og mænd begynder på og gennemfører en videregående uddannelse. Dette har både en fastholdelsesdimension, en rekrutteringsdimension og en udbudsdimension:

I forhold til fastholdelsesproblematikken vil projektet udvikle og afprøve nye tilrettelæggelsesformer, der i højere grad end hidtil retter sig mod drenge og mænd. Konkret

3

arbejdes der med denne problematik i gymnasieuddannelserne, i erhvervsakademiuddannelserne og i professionsuddannelserne.

I forhold til rekrutteringsproblematikken vil projektet udvikle og afprøve nye uddannelsesprofiler og tilrettelæggelsesformer, som kan motivere mænd til at vælge en kønsutraditionel uddannelse. Konkret arbejdes der med denne problematik inden for professionsuddannelser og universiteternes kandidatuddannelser samt i brobygningsforløb mellem forskellige uddannelsesniveauer.

I forhold til udbudsproblematikken vil projektet udvikle og afprøve mere fleksible og deltagerorienterede uddannelser, der kan motivere og øge unge mænds mobilitet i regionens yderkantskommuner. Konkret arbejdes der med denne problematik inden for ingeniøruddannelsen.

IMODUS-projektet vil således tænke nyt om, hvordan uddannelser kan forholde sig til og bryde op i drenge og mænds uddannelsesdeltagelse. Projektet tager afsæt i, hvordan forskellige deltagere forstår deres uddannelses-, arbejds- og hverdagsliv og deres egne identitetsprocesser. Formålet er at udvide forståelsen af relationen mellem køn og uddannelsesdeltagelse med henblik på at udforske, udfordre og forandre denne.

Projektets organisering og samarbejdets omfangProjektet er blevet til gennem et ambitiøst samarbejde mellem 18 uddannelser og undervisningssteder i hele Region Sjælland. IMODUS-projektet rummer 17 delprojekter med uddannelsesmæssigt fokus på de videregående uddannelser og på uddannelsesvejene dertil. Projektet er beskrevet og organiseret i et fællesskab mellem University College Sjælland (UCSJ) (’leadpartner’) og Roskilde Universitet (RUC).Den konkrete organisering og projektstyring varetages i UCSJ Forskning- og Innovation af programmerne ’Profession, Uddannelse og Arbejdsliv’ og ’EDUCATIONLAB: Teknologi og Uddannelsesdesign’. Videns- og forskningsarbejdet i projektet varetages i et samarbejde mellem UCSJ og RUC og ledes af forskningscenteret VELPRO: Center for Velfærd, Profession og Hverdagsliv, Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning, RUC.

Derudover deltager følgende uddannelsesinstitutioner:EUC NordvestsjællandErhvervsakademi SjællandRoskilde Handelsskole (HTX)Roskilde Katedralskole Næstved Gymnasium & HFDTU/Ingeniørhøjskolen i KøbenhavnRoskilde Universitet: HumTech-Bachelor og Master i Uddannelse & LæringSamt fra University College Sjælland (UCSJ): Sygeplejerskeuddannelsen (Slagelse), Ergoterapeutuddannelsen (Næstved), Sundhedsuddannelserne (Næstved), Læreruddannelsen (Vordingborg og Roskilde), Pædagoguddannelsen (Slagelse og Roskilde), samt Ernæring- og sundhedsuddannelsen (Sorø).

Ud over forskere fra RUC og USCJ deltager således ledere, uddannelsesplanlæggere, undervisere, elever og studerende fra mange forskellige uddannelser, lige fra ungdomsuddannelser til universitetsuddannelser.

4

Organiseringen af projektets vidensarbejde og forskningProjektet er ganske ambitiøst tænkt i sit udviklingsperspektiv, idet det har en selvstændig og formuleret vidensoparbejdende og forskningsmæssig ambition, der ligger som et parallelt spor i udviklingsarbejdet. Tanken hermed er, at de udfordringer og erkendelser uddannelserne står overfor i deres forsøg på at rekruttere, fastholde og medtænke flere mænd gennem deres uddannelsesplanlægning, har mere almen relevans og derfor bør opsamles og udbredes. Projektledelsen (UCSJ og RUC) har derfor også set det som en væsentlig dimension i forankringen af projektet, at de resultater og erkendelser som er opnået fastholdes, spredes og deles så andre relevante aktører kan få glæde af disse.

Der produceres igennem et projekt som IMODUS viden på mange niveauer, og det er derfor væsentligt at der sker løbende og systematisk arbejde for at kvalificere og fastholde projekternes erkendelser og nybrud. Vidensarbejdet har i projektet været organiseret omkring to hovedaktiviteter: Den første består i, at forskere understøtter de forskellige uddannelsesinstitutioner i at eksperimentere med nye måder at tænke, tilrettelægge og gennemføre uddannelse på. Til hvert delprojekt er der knyttet forskningskoordinatorer fra hhv. programmerne Profession, uddannelse og arbejdsliv og EDUCATIONLAB (UCSJ) og VELPRO (RUC). Forskningskoordinatorerne er forskere, der har til opgave at inspirere og kvalificere udviklingsarbejdet og bringe eksisterende forskning og erfaring på området ind i delprojekterne. Forskningskoordinatorerne har samtidig bidraget til opsamling, bearbejdning og formidling af de erfaringer, der gøres i projekterne. Det ligger i projektets aktionsforskningsinspirerede tilgang, at deltagere – og særligt undervisere og uddannelsesplanlæggere - har været inviteret til at bidrage til denne vidensoparbejdende proces. Deltagerne har været indbudt til at indsamle og bidrage til mere systematisk data- og empiriproduktion, gennem fx at foretage interview og samle ’stemmer’, billeder, dagbøger mv. blandt egne studerende, aftagere eller andre relevante samarbejdspartnere, såsom praktikkoordinatorer eller undervisere. Disse data har ofte konkret haft til hensigt at bibringe mere syntematisk viden om problemstillingen, men kan også tjene til at synliggøre den kontekst, som uddannelsesudviklingsprojekterne finder sted i, og således bevidne og illustrere de udviklingsmæssige udfordringer og refleksioner knyttet til de enkelte delprojekters fokus. Disse informationer, koblet med viden fra forskningskoordinatorernes deltagelse i et kontinuert samarbejde mellem de involverede forskningsmiljøer, er søgt opsamlet, kondenseret og bearbejdet gennem forskningssporet, som parallelt med udviklingsarbejdet har fulgt projektet.

Den anden hovedaktivitet består i de mere systematiske vidensopsamlende og vidensforankrende aktiviteter, der betegnes som projektets forskningsspor. Forskningssporet har til formål at fastholde opsamling, udvikling, formidling og forankring af mere almen viden om centrale tværgående tematikker indenfor projektet. Arbejdet her starter og tager udgangspunkt i den lokale viden og videns-oparbejdning blandt deltagerne på og ved uddannelserne.

Det har fra starten været hensigten med det tværgående forskningsspor, at det skulle gå på tværs af og virke opsamlende for viden fra samtlige delprojekter og deres aktiviteter. Formålet har været at bearbejde, sprede og formidle forskningsmæssig viden på tværs af alle uddannelserne med henblik på at inspirere delprojekterne og at videreudvikle den eksisterende viden vedrørende drenge og mænds problemer med uddannelse og uddannelsernes problemer med drenge og mænd. Forskningssporet tager udgangspunkt i tre overordene tematikker:

5

1. Drenge og mænds uddannelsesmotivation, identitetsudvikling og mobilitet.Vi har fokuseret vi på unges uddannelsesdeltagelse med særligt blik på køn og maskulinitet og præsenterer forskellige kønsteoretiske perspektiver på forholdet mellem unge og uddannelse.

2. Uddannelsesfrafald, overgange og arbejdsmarkedsinklusion i et udkantsperspektiv. Vi har tematiseret unges bevægelser, overgange og karrierevalg med et særligt fokus på frafald og restgruppeproblematikker og de særlige kønnede tematikker, der rejser sig i tilknytning hertil.

3. Metoder til deltagerorienteret uddannelsesudvikling og organisatorisk forankring.Undervejs i udviklingen og gennemførelsen af IMODUS-projektet er de løbende udfordringer blevet rejst og diskuteret. Det har især drejet sig om det konkrete arbejde i delprojekternes forsøg på at skabe deltagerinddragende og participatoriske metoder i forhold til at arbejde med drenge, mænd og uddannelsesudvikling. En del af dette arbejde har åbenlyst handlet om inddragelse af konkrete undervisere og undervisningsplanlæggere, men bestræbelsen har også været at forsøge at inddrage – i det mindste viden fra - de egentlige brugere, de studerende.

Disse tre forskningstemaer er blevet til ud fra, hvad vi antog ville være centrale tematiske problemstillinger i forhold til IMODUS-projektets formål angående inklusion af drenge og mænd i uddannelsessystemet samt hvilke arbejdsformer og måder at skabe uddannelsesudvikling på, der bedst understøtter dette formål. Projektets vidensarbejde blev indledt med en videns- og erfaringsopsamling, som kortlagde væsentlig viden indenfor hvert af de tre forskningsspor (Larsen m.fl. 2013) – og forsøgte gennem konkrete spørgsmål at bidrage til praksisfelternes refleksion omkring målet med delprojekterne og de antagelser, som projekterne byggede på (ibid s. 26, 42, 55). Herudover har vi bl.a. på midtvejsseminarer og gennem materiale på nettet (imodus.dk) præsenteret relevant forskning indenfor deltagerorienterede og brugerinvolverende metoder, da disse temaer tilsammen danner udgangspunkt for projektets samlede design og vil indgå som centrale orienteringer og arbejdstemaer undervejs i projektet i forbindelse med at skabe uddannelsesudvikling. Forskningskoordinatorer og forskningsledelsen på VELPRO, RUC, har således bestræbt sig på at fundere og kvalificere eksisterende forskningsmæssige og teoretiske perspektiver på de tre centrale tematikker og at inspirere og kvalificere delprojekternes uddannelsesudvikling og vidensindsamling.

Konkrete fund og vidensmæssige udfordringer

- omkring ”Drenge og mænds uddannelsesmotivation, identitetsudvikling og mobilitet”Hvad angår forskningstemaet ”Drenge og mænds uddannelsesmotivation, identitetsudvikling og mobilitet” har de centrale erkendelser drejet sig om uddannelsesaktørernes omgang med følgende faktorer:

En overordnet vidensmæssig udfordring har handlet om at udfordre de mere traditionelle og stereotype forestillinger om sammenhænge mellem køn og uddannelse. Dels kan det være en udfordring at få øje på relevansen af køn, idet uddannelserne i udgangspunktet, fx i deres planlægning, gerne vil forstå deres uddannelsesdeltagere, som ukønnede individer.Men det kan også være en udfordring, at uddannelsen, trods den formelle kønsneutrale tænkning om sine elever og studerende, har ret etablerede forståelser af at mænd eller ’piger’ opfører sig på ret bestemte måder – og at disse får betydning i uddannelsesplanlægning uden at det er synderligt bevidst: For at få løst op sådanne forståelser rejste projektet således spørgsmål som:

6

Kan man tale om, at drenge og mænd generelt set, eller konkret på specifikke uddannelser, er marginaliserede? Hvordan klarer drenge sig generelt i forhold til andre grupper? Er der særligt mange som falder fra – og hvordan spiller køn sammen med frafald? Hvad skyldes en evt. ringe rekruttering af drenge? Har det at gøre med mere generelle skæve rekrutteringsmønstre? Hvorfor køn? Hvordan skal det forstås? Hvorfor drenge? Angår det ikke alle elever/studerende?Intentionen er at skabe en refleksion over køn, som lokalt kan afstedkomme nye refleksioner omkring det generelle rekrutteringsgrundlag, og hvordan køn spiller ind her. Der er sat nyt fokus på elevers og studerendes motivation og uddannelsesforestillinger, og det har til tider ført til overraskelser, som har fået undervisere til at tænke anderledes over uddannelsens og undervisningens tilbud til enten mandlige eller alle elever/studerende. Til tider har en sådan refleksion over køns betydning og mandlige studerendes (evt.) særlige behov således fungeret som en ’irritation’ og udfordring i uddannelserne, som har kaldt på yderligere viden og interesse for de studerendes orienteringer og motivation.Andre steder har en sådan refleksion været en anledning til umiddelbart at igangsætte ændringer i uddannelse og undervisning, som man har tænkt lokalt ville kunne løse op for fx en manglende rekruttering. Initiativerne har også ofte affødt (til tider kritiske) spørgsmål eller kommentarer, fx i den del af lærerkredsen, som ikke havde været med til at træffe beslutningen om tiltaget. Kritik er blevet ytret i forhold til at man fx byggede ressourcekrævende uddannelsestiltag op om for stereotype forståelser af mænd og måske herved enten uden videre overvejelser kom til at favorisere en bestemt gruppe mænd, eller blot tog opmærksomheden væk fra andre presserende opgaver, evt. i tilknytning til andre grupper af reelt mere krævende eller opmærksomhedsbehøvende studerende. En sådan kritik er også blevet fremført af studerende på flere uddannelser. Disse reaktioner fortæller noget centralt om, at køn i en uddannelsesmæssig sammenhæng langt fra er en ukontroversiel kategori. Initiativer i forhold til køn kan ikke bare afføde irritationer over en forenklet måde at opdele og forfordele studerende på, de udfordrer også ofte etablerede måder at organisere praksis på, på måder som kan rejse basale, og til tider udfordrende, spørgsmål om det grundlag, hvorpå etablerede uddannelser tænker undervisning og kvalificering. Ikke sjældent kastes sådanne irritationer tilbage til projektet – og til de som konkret involveres i eller skal tage ansvar for projektet, som et spørgsmål om basal legitimitet: Hvad skal det til for? Og det kan skabe modstand på mange niveauer af projektgennemførelsen.

Dette er en påmindelse om at man, for at forstå – eller intervenere i forhold til - kønnede dynamikker i uddannelser, eller andre organisatoriske og institutionelle sammenhænge, ofte må ’gå ud over’, hvad vi i almindelighed forstår som relevant i forhold til køn. Hvis man fx tænker, at der skal gøres noget ved ’problemer med at rekruttere drenge’ eller uddannelsernes evne til at fastholde mænd, så ledes man hurtigt til at overveje, hvordan rekruttering og fastholdelse i almindelighed håndteres og måske her tænke over, hvordan den konkrete uddannelse placerer sig i forhold til det øvrige uddannelses- og arbejdsmarked: Uddannelserne og deres kvalificering og de unges orienteringer knytter sig fx oftest til et markant kønsopdelt arbejdsmarked, og forventninger og strukturer, som er formet af kønsmærket arbejde med dets etablerede arbejds- og organisationskulturer, kollegiale og sociale strukturer i institutioner og organisationer, lønstrukturer, vilkår for orlov, nedsat arbejdstid, geografisk placering af uddannelser og institutioner, som ikke mindst spiller sammen med de måder vi ofte indretter vore familie- og hverdagsliv på – og den måde vi som uddannelsesdeltagere forstår os selv som kønnede individer.

7

Sådanne forestillinger handler ofte set fra den enkelte studerendes perspektiv om, hvordan jeg kan få et godt, interessant og udviklende job, men det handler i videre forstand også om, hvad der samfundsmæssigt anses for at være ’gode’ eller statusgivende jobs. Her spiller også etablerede magtrelationer ind, som ofte på uigennemskuelig vis vil privilegere mænd eller mænds traditionelle livsformer, hjemlige arbejdsdelinger - og hvad vi almindeligvis forstår som forbindelse mellem køn og kompetencer (teknik over mennesker, struktur over relationer, produkter over processer).

Konkrete fund og vidensmæssige udfordringer

- omkring ”Uddannelsesfrafald, overgange og arbejdsmarkedsinklusion”

Hvad angår forskningstemaet ”Uddannelsesfrafald, overgange og arbejdsmarkedsinklusion i et udkantsperspektiv” har det været bemærkelsesværdigt tydeligt, at der sjældent på den enkelte uddannelse synes at blive tænkt synderligt systematisk omkring hvilken rekruttering, som egentlig ligger til grund for de enkelte uddannelser. Det betyder ikke nødvendigvis, at der ikke kan være ønsker om eller planer for en anden/ny rekruttering, men pointen her er at understrege, at ikke alene dette, men selve refleksionen over hvad der egentlig er det aktuelle rekrutteringsgrundlag, synes at være ’tavs viden’, som således sjældent udfordres. Fra uddannelsessociologien ved man, at uddannelser har tendens til at optage en ret stabil gruppe af studerende/elever, kendetegnet ved en vis forudsigelig social herkomst og forventelig adfærd (se fx Harrits og Olesen 2012). En sådan viden kan ofte korrespondere fint med de tanker man på de fleste uddannelser vil gøre sig om, hvem man rekrutterer. Mange steder er denne gruppe karakteriseret ved en profil, der typisk har såvel køn, alder og uddannelsesbaggrund (hos forældrene) – til fælles. Med udgangspunkt i en sådan erfaringsviden kan man til tider se uddannelser ’dyrke’ en vis selvforståelse om ’den gode elev’ bygget op omkring profilen for en sådan central gruppe af studerende.

Man gør sig imidlertid sjældent forestillinger (på undervisningsniveau) omkring betydningen af dette optag, de studerendes vanlige profil, og hvilke udfordringer det dermed ville indebære, hvis man pludselig skulle optage andre studerende, end man plejer. Ligeledes har de færreste lavet grundige studier af frafaldne og deres sociale profil. Den etablerede uddannelsestænkning og forestillinger om elevers/studerendes læring og progression, retter sig i høj grad mod at håndtere, dem som nu – og ret traditionelt - søger optagelse.

Dette projekt har bidraget med viden om, hvad der skal til, og også hvad der sker, når sådanne forståelser udfordres – fx gennem mere bevidste bestræbelser på fastholdelse.

Projektet har kunnet pege på væsentlige erfaringer i forhold til at udfordre sammenhænge med det praksisfelt, som uddannelserne traditionelt har kvalificeret til. De ofte indforståede eller underforståede ideer om overgange til arbejdsmarked, som trives i uddannelserne, bliver ofte påvirket eller udfordret af en mere bevidst tænkning over køn og rekrutteringsmønstre.

Udkantsproblematikkerne synes særligt udfordrende i visse uddannelser, hvor man ofte ikke alene er påvirket af svigtende optag, men også må håndtere at de uddannelsessøgende, som ’bliver tilbage’, ofte er de som har færrest ressourcer og rummer udfordringer som uddannelserne traditionelt langt fra har set som en uddannelsesmæssig opgave.

8

Konkrete fund og vidensmæssige udfordringer

- omkring ”Metoder til deltagerorienteret uddannelsesudvikling og organisatorisk forankring”

Det har i forhold til forskningstemaet ”Metoder til deltagerorienteret uddannelsesudvikling og organisatorisk forankring” været en central erkendelse, at de projektmæssige udfordringer knyttet til uddannelsesudviklingen altid må søges balanceret i forhold til en række andre interesser og dagsordner knyttet til den primære drift. Der må oplagt navigeres i forhold til allerede igangværende udviklingstiltag i de involverede institutioner. Intentionen om deltagerbaseret design er således fra starten blevet ’udfordret af virkeligheden’, som på mange uddannelser i disse år jo handler om ikke bare styrket ledelse, men også udviklingen af en mere professionel projektledelse knyttet til uddannelsesinstitutioner, som i stigende grad er afhængige af projektmidler. Projektkontorer er således oprettet med den opgave at støtte den enkelte institution i at finde relevante midler og at understøtte en fornuftig implementering af de tiltag, som projekterne rammesætter. En sådan involvering indebærer i mange organisationer en tendens til en mere top down-organiseret igangsættelse, snarere end det deltagerorienterede projektdesign, som dette projekt i udgangspunktet lagde op til.

Det følger samtidig af delprojekternes karakter og størrelse, med den betydelige personale- og ressourcemæssige ’investering’ – og det økonomiske og organisatoriske ansvar, som en tilknytning til et sådant projekt jo indebærer, at projektet vil have i det mindste en vis ledelsesmæssig bevågenhed og involvere overordnede ledelsesmæssige beslutninger. Det har fra etableringen af projektet været klart, at projektets ’deltageorientering’ således har skullet vejes op mod andre organisatoriske dynamikker, som på flere uddannelser har sat intentionerne om deltagernes aktive bidrag til ideformulering og konkrete design af tiltag under betydeligt pres. Ønsket om ’deltagerorientering’ kan i dette lys ses som en intention eller et ideal til korrektion af ordinær ledelses-strategisk tænkning omkring delprojekterne, som da også ofte er blevet bakket op af de lokale ledelser, om end ikke altid uden sværdslag.

Samtidig synes udviklingsdagsordenen de fleste steder uomgængelig. Det medfører tilbagevendende krav om at fremme ’innovation’ - også i de offentlige og selvejende uddannelsesinstitutioner. En forventning, der ikke alene knytter sig til en øget anvendelse af ’bedst tilgængelige viden’, men også indebærer at viden bliver sat i spil på nye måder i organisationerne, sådan at vidensbaserede metoder og tilgange kan blive direkte relevante lokalt. Forhåbningen er, at viden ikke alene skal implementeres eller bringes i anvendelse, men at vidensskabelse kan indgå i et lokalt kredsløb med ’forretnings- og organisationsudvikling’ og at udviklingstiltag i stigende grad kan blive mere vidensbaserede gennem lokal involvering. Forhåbningen er, at den (ofte ’tavse’) viden, der findes i organisationerne kan ’høstes’ og bringes til forskningen, og at praksis-, anvendelses- og udviklingsviden på denne måde også kan bidrage til en bredere vidensfundering af praksis – og at forskning og praksis således kan knyttes tættere sammen.

Dette samspil kræver, at virksomheder og institutioner i stigende grad selv er parate til at indgå i og bidrage til ’driftsudvikling’ gennem at involvere egne medarbejdere i videns- og organisationsudvikling. De uddannelsesinstitutioner, som dette konkret handler om, skal således bygge på det engagement som lokale medarbejdere eller ’ildsjæle’ besidder – eller konkret søge i ideudviklingsfasen at engagere ansatte til at skabe og bære uddannelsesudvikling. Det er selvsagt en vanskelig øvelse, som, selv om den ofte vil være båret af gode intentioner, også vil være udfordret af en række konkrete praktiske forhold lokalt.

9

Således står det også klart, at projekterne - trods intention om deltagerorienterede dagsordner - har udvist en stor variation i graden af de konkrete deltageres selvstændige bidrag og deres involvering – ikke mindst i vidensgenereringen: Hvor enkelte projekter faktisk i deres substans har taget form og endog rekrutteret deltagere ud fra ideer og behov genereret ’fra neden’, så har andre været klart ledelsesinitierede – og haft vanskeligheder med igangsætning, såfremt ledelsesstyringen svigtede.

Vi er igennem projektet blevet klogere på de vanskeligheder, som findes i forhold til at sikre opslutning og reelt engagement (commitment og ejerskab – som det ofte hedder på management-dansk) omkring delprojekternes dagsordner. Her har tidsperspektivet hjulpet. Trods variationen af forståelser af hvordan deltagerne kunne inddrages i forhold til allerede etablerede og legitime udviklingsinteresser lokalt, så har det at have et næsten 3-årigt perspektiv for udviklingsarbejdet betydet, at der er åbnet muligheder for at gennemløbe forskellige faser med kriser og udfordringer – og at korrigere i ’design’, tilrettelæggelse og samarbejdsformer - sådan at de fleste umiddelbare udfordringer har kunnet overkommes eller håndteres, og således at det konkrete arbejde med de lokale tovholdere om fælles udfordringer har kunnet intensiveres.

Dette er også afstedkommet af, at forskningskoordinatorerne, i forsøget på at forblive konstruktive i deres egenskab af facilitatorer for uddannelsesudviklingen, ofte har haft som opgave at levere stof til kritisk refleksion i de lokale sammenhænge. Forskningskoordinatorerne har således ofte kunnet fokusere på at præsentere og engagere deltagerne omkring de mere almene forskningsmæssige perspektiver på emner som har underbygget en fælles dagsorden for, i princippet, alle deltagere i de lokale delprojekter.

Disse forskningsmæssige perspektiver har ofte omhandlet forståelser af drenge og mænds uddannelsesmotivation, frafald og overgange samt køn og maskulinitet, særligt i forhold til uddannelse, men der er i de enkelte delprojekter set en vifte af mere konkrete problemstillinger, som på anden vis udfordrer den eksisterende viden. Lokalt er der åbnet muligheder for at udforske specifikke dagsordener og derigennem ændre og påvirke fokus i relation til de basale interesser i delprojekterne. Således har en del af delprojekterne, og kræfterne som er investeret i disse, søgt engagement af nye veje, som også har udvidet og udfordret projektrammen gennem problemstillinger, som hovedprojektet ikke selv har tematiseret fra starten.

Det ligger i den overordnede strukturering og rammesætning i IMODUS-projektet, at der findes en betydelig frihed til (på forsknings- såvel som på udviklingssiden) at forfølge egne perspektiver og interesser. Implicit i finansieringsmodellen ligger, at forskere og forskningsmiljøerne investerer en del af deres ’frie forskning’ som medfinansiering, og dermed må der selvfølgelig også forskningsorganisatorisk tænkes i, hvordan det enkelte (del)projekt kan bidrage til en vidensmæssig belysning af mere alment udfordrende problemstillinger i uddannelser. Den treårige horisont har også for forskerne betydet at de (især i deres egenskab af forskningskoordinatorer) har kunnet arbejde løbende med de konkrete projekters udfordringer på måder, som ikke alene har skabt viden om lokale forhold, men også har givet inspiration og indsigt, som forskerne så har kunnet ’bringe hjem’ og relatere til mere overordnede forskningsmæssige perspektiver og diskussioner, fx om køn og drenge og mænds vilkår i uddannelsessystemet, om værdien af praksisrettet

10

uddannelse, om bevægelse i uddannelse samt om inklusion, sortering og marginalisering. Forskerne har med indsigter fra de konkrete projekter været interesserede i at løfte disse fund og temaer ind i en bredere debat – som både har forskningsmæssig og bredere uddannelsesmæssig eller politisk relevans.

Forskerne har herved ofte modtaget tilbagemeldinger om, og også selv kunnet konstatere, at det konkrete arbejde i IMODUS-projektet med de aktionsforskningsinspirerede, deltagerinddragende og participatoriske metoder, har båret god frugt. Selv om det unægtelig på mange niveauer også har givet anledning til at diskutere betingelserne for forsknings- og udviklingsarbejde, så er vi blevet bekræftet i at den lokale uddannelsesudvikling oftest er blevet konstruktivt udfordret og støttet af de bredere forskningsmæssige horisonter og perspektiver. Det har betydet at projekterne, gennem projektforløbets faser, har kunnet udveksle og tilføre perspektiver på de lokale muligheder og barrierer for arbejdet med drenges og mænds uddannelsesdeltagelse. Disse nære og produktive samarbejder og udvekslinger af viden og perspektiver, som udgør en central dimension i det deltagerorienterede projektdesign, har således også overordnet bekræftet betydningen af en engageret forskning - og potentialerne i de aktionsforsknings-inspirerede tilgange.

11

Drenge i gymnasietLene Larsen, lektor, RUC og Nanna Friche, postdoc., RUC

Udviklingsdimensionen

Der har i vores arbejde indgået to delprojekter på to forskellige almene gymnasier - Roskilde Katedralskole og Næstved Gymnasium, der begge har arbejdet med inklusion af drenge i det almene gymnasium. Begge projekter har knyttet an til fastholdelsesproblematikken med henblik på at udvikle undervisningen i gymnasiet på måder, der i udgangspunktet blev antaget som værende motiverende og engagerende for drenge med henblik på at skabe mindre frafald og bedre trivsel blandt drenge.

På Roskilde Katedralskole har delprojektet primært fokuseret på, hvordan ændrede arbejdsformer kan øge drenges motivation og trivsel. Der har været anvendt elevspørgeskemaer, elevevalueringsspørgeskemaer (i alt 1700 besvarelser fra 127 elever) samt observationer af undervisning og fokusgruppeinterviews på forskellige studieretninger og primært med 2. g elever.

Vigtige konklusioner og resultater fra dette delprojekt er, at der i forhold til elevernes motivation og faglige udbytte ikke kan konstateres nogen særlig forskel på hhv. drenge og piger, og det er ikke muligt at fremhæve en bestemt undervisningsform, som er specielt motiverende for drenge. Dog foretrækker drengene en lidt friere undervisningsform og at de kan se formålet med opgaverne. Undersøgelsen peger også på, at de undervisningsformer, der generelt anvendes i stx appellerer mest til pigerne. Det vil for begge køn være befordrende med variation i undervisningen i løbet af dagen samt en sikker lærerstyring, hvor der vises klare læringsmål.

Næstved Gymnasium har haft sit primære fokus på frafald og fastholdelse gennem forskellige fokuseringer, og under Imodusprojektet har der været flere forskellige delprojekter kørende – f.eks. projektorienteret gruppearbejde, differentieret undervisning, kønsopdelt undervisning, læringsstile mv. For ikke at stigmatisere drenge unødigt blev fokus flyttet til at arbejde med klasserumskultur – ud fra en antagelse om, at en bedre klasserumskultur vil kunne bidrage til fastholdelse af drenge. Der har i den forbindelse været arbejdet med elevers observation af hinanden, forberedelseskonsekvens (eleverne skal i starten af timen angive i hvilken grad de har forberedt sig), faste siddepladser og evalueringssamtaler. Delprojektet konkluderer, at drengene socialt har fået det bedre, men at det næppe har indflydelse på hverken karakterer eller frafald. Dette delprojekt har været udfordret af nogle strukturelle rammer, der har vanskeliggjort arbejdet med at udvikle nye initiativer ind i konteksten af IMODUS-projektet.

12

De to gymnasier har arbejdet meget forskelligt, hvor det ene har haft den samme tovholder gennem hele projektperioden og to gennemgående lærere, hvorimod det andet har haft løbende udskiftning af både tovholder og involverede lærere. Dette har naturligvis haft betydning for, hvor fokuseret og sammenhængende arbejdet har været. I projektets anden fase – opskalleringen – blev sammenhængskraften generelt mindre. På indholdssiden har projektet klart nok haft størst gennemslagskraft på Roskilde Katedralskole, der gennem fokusering på køn/drenge har fået øje på generelle udviklingsbehov og – muligheder. På Næstved Gymnasium har man i overvejende grad fundet frem til disciplinerende initiativer som svar på drenges manglende motivation.

Forskningsdimensionen

Drenge og mænds uddannelsesmotivation, identitetsudvikling og mobilitet

Det ene gymnasium har fokuseret på betydningen af fokus på læringsstile og (heraf) mere differentieret undervisning, og det andet har arbejdet med indførelse af mere eksperimenterende undervisning. Udgangspunktet har været, at drenge kan have større problemer end pigerne i deres gymnasieforløb, samt at drengenes problemer har en anden karakter end pigernes.

Det styrende spørgsmål har været, om man gennem ændrede undervisningsformer kan øge drenges motivation og læringsevne? Opmærksomheden har hermed fra starten var rettet mod, hvilke arbejdsformer, der generelt benyttes i det almene gymnasium, og hvordan drenges reaktion er på disse. Projekterne har bygget på en antagelse om, at ved at tilrettelægge undervisningsformen efter drenges behov, vil det være muligt i højere grad at fastholde disse i gymnasiet samtidig med, at det kan skabe et bedre arbejdsklima i klasserummet. En antagelse der bunder i en forståelse af, at motivation er den væsentligste drivkraft.

En af delprojekternes konklusioner er, at drengene skal kunne se meningen med undervisningen, hvorimod pigerne i højere grad ’gør som der bliver sagt’. Disse konklusioner kan ses i relation til herskende diskurser om drenge og uddannelser ”The poor boys”, ”Failing schools – Failing boys” og ”Boys will be boys”.

I udgangspunktet og uden grundigere analyse ser det ud som om, at begge gymnasier i overvejende grad kobler sig op på et miks af de to sidstnævnte; ”Failing schools – Failing boys” og ”Boys will be boys”, men med en tendens til, at det ene (Næstved Gymnasium) trækker på mest på diskursen om ”Failing schools – Failing boys”, mens Roskilde Katedralskole tydeligst trækker på den sidstnævnte. Disse forskelle i diskursive orienteringer hos aktører på skolerne foregår udelukkende implicit og bygger på vores fortolkning. Når dette er interessant i denne sammenhæng, er det fordi udfordringerne og de hertil formulerede løsninger formuleres forskelligt afhængigt af, hvilken diskurs man hovedsageligt læner sig op af. Hertil kommer, at de tre diskurser trækker på tre forskellige kønsforståelser.

13

En stor udfordring under hele forløbet har da også været at udfordre disse diskurser og de grundlæggende antagelser, der knytter sig hertil, hvilket vi ikke synes er lykkedes i noget videre omfang. Intentionen om at skabe refleksioner over køn er lykkedes i den forstand, at den skærpede opmærksomhed på drenges uddannelsesstrategier har åbnet for nye og andre måder at se undervisningen på, hvorimod forstyrrelser af de grundlæggende antagelser om køn mest har fungeret som ’irritation’.

Uddannelsesfrafald, overgange og arbejdsmarkedsinklusion i et udkantsperspektiv

I relation til denne tematik har de to delprojekter primært arbejdet med frafaldsproblematikken set i lyset af spørgsmålet om, hvordan der kan skabes bedre trivsel for drenge og det faktum, at der er færre drenge end piger i det almene gymnasium, og der er flest drenge, der falder fra. Udkantsproblematikker er ikke relevant i de to lokalområder – det er derimod oplandsproblematikker, da begge gymnasier er meget store og rekrutterer elever fra et stort geografisk område og bredt i forhold til elevernes sociale og kulturelle baggrund.

Metoder til deltagerorienteret uddannelsesudvikling og organisatorisk forankring – herunder forskningskoordinatorernes funktion og rolle.

Det almene gymnasium er som bekendt en traditionstung institution, der er båret af princippet om ’ét fag, én lærer og én klasse’. Selvom gymnasiereformen i 2005 har medført en højere grad af teamorganisering, så er grundtænkningen stadig den samme, og ændringerne i gymnasielærernes arbejdstidsaftale har skabt en forskydning væk fra reformdiskussionerne til i højere grad at være centreret om tilstedeværelseskrav, forberedelsestid osv. Og det er nok mere den slags forandringer, der har givet anledning til eventuelle organisatoriske ændringer, end den udvikling og forandring delprojekterne har givet anledning til.

Projektdeltagelsen har skabt en større åbenhed og bevidsthed omkring kønnets betydning og ikke betydning for de gennemgående lærere samt tovholderne, men ellers vurderer vi gennemslagskraften til at være minimal i forhold til skabelse af pædagogisk udvikling. Delprojekterne har givet anledning til, at nogle af lærerne kunne/skulle mødes, hvilket i sig selv har været positivt og produktivt for dem, men hvor nogle andre dagsordner også har været styrende for møderne.

Der har været markant forskel på, hvorvidt delprojekterne blev brugt til at igangsætte nye initiativer eller om, de primært har skullet finansiere allerede igangværende ’projekter’. Toveholdernes nærhed/fjernhed/relation til organisationernes øverste ledelse har også været af mærkbar betydning.

Med hensyn til vores funktion som forskningskoordinatorer har det været en stor udfordring at skulle balance mellem på den ene side at støtte delprojekterne ’i egen ret’ og på den anden side at stille spørgsmålstegn ved de grundlæggende antagelser om køn, drenge og uddannelse, som projekterne bygger på. Konkret har vi således mødtes med særligt aktørerne på det ene gymnasium på jævnlig basis for at ’status’-opdatere på det overordnede forskningsspor og give sparring på det lokale projekt, dets indhold og progression. Aktørerne ved det andet gymnasium har på mange måder klaret sig med en begrænset støtte

14

fra vores side, hvorfor også mødeaktiviteten har været begrænset. Vi har oplevet det som vanskeligt, dels at støtte og give sparring på, dels at udfordre projektlogikkerne i dette delprojekt.

Vi vurderer dog samlet, at forskningskoordinatorfunktionen i forhold til begge delprojekter har været vigtig i forbindelse med at bidrage til sammenhængskraften i det samlede projekt, sådan at der er en linje og et mellemled mellem de overordnede forskningsspor og de lokale projekter.

15

Roskilde Handelsskole - Forskningsafrapportering IMODUSOve Christensen, projektleder, UCSJ

På Roskilde Handelsskole har man oplevet, at elevsammensætningen har ændret sig som følge af et større og større optag. Man har samtidig oplevet, at en række elever, hvoraf flertallet er drenge, har haft vanskeligheder ved at indgå i ’almindelige studieaktiviteter’ som fremmøde, lektielæsning og afleveringer. Man har også oplevet, at flere elever har haft vanskeligheder med at forholde sig til det faglige stof.

En måde at forsøge at tackle udfordringerne på har været at lave et forsøg med en heldagsskole, hvor ”eleverne er i skole hver dag fra 8 – 16, og at alt deres skriftlige arbejde laves på skolen under vejledning af faglæreren, og at der er indlagt fysisk træning i skoletiden.” (Skolens afrapportering) Konceptet med heldagsskolen er i første omgang blevet afprøvet på en enkelt klasse i en hel ny studieretning: sportsmanagement. Studieretningen er i sig selv et forsøg, der har til formål at tiltrække flere drenge til gymnasiet.

Udvikling af en intervention med inddragelse af virkende mekanismerRoskilde Handelsskole deltageler i IMODUS for at udvikle på indholdet i heldagsskolen, da det, at eleverne er mere tilstede på skolen, ikke i sig opleves at være tilstrækkeligt til at sikre, at eleverne fastholdes i uddannelse og få tilstrækkeligt ud af undervisningen. Så udover bestræbelsen på at rekruttere flere drenge gennem studieretningen Sportsmanagement, og på at fastholde eleverne gennem stilladseret lektielæsning, har IMODUS-projektet på handelsskolen haft til formål at øge kvaliteten af elevernes faglige udbytte af undervisningen og dermed også at bidrage til at øge fastholdelsen og bidrage til, at en større gruppe af eleverne får tilstrækkelige forudsætninger for at kunne fortsætte på videregående uddannelser.

At interventionen ’Heldagsskole’ ikke i sig selv har medført de ønskede effekter kan forklares via Pawson og Tilleys model for realistisk evaluering:

En interventions virkning eller effekt afhænger af såvel konteksten som en række organisatoriske mekanismer. En intervention er derfor også afhængig af, at den indgår i en praksissammenhæng under bestemte rammebetingelser.

16

For at arbejde med, hvordan interventionen ’Heldagsskole’ har IMODUS-projektet på skolen haft fokus på andre interventioner, der skulle gå ud fra ’Heldagsskolen’ som en ramme, og som skulle styrke såvel fastholdelse som fagligt lyft i den enkelte klasse.

Selve udviklingsarbejdet har taget udgangspunkt i Sportsmanagementklassens lærer og deres forståelser af de udfordringer, de identificerede i klassen. Som facilitatorer har forskernes opgave i denne første del af projektet været at udfordre lærernes forståelser og at foreslå alternative forklaringer på elevernes handlemønstre. Lærerne har arbejdet sammen om forståelserne af klassens læringsudfordringer, og er på den måde kommet frem til en mere nuanceret forståelse af eleverne. De enkelte elever reagerer eksempelvis ikke på samme måde i alle fag, i alle gruppekonstellationer eller i alle relationer med lærerne.

På workshops er der med lærerne blevet udarbejdet forskellige undervisningskoncepter, som lærerne løbende har afprøvet. Disse afprøvninger har taget udgangspunkt i en række forståelser af sammenhænge, som lærerne har foreslået. Eksempelvis har man arbejdet med gruppeinddelinger ud fra koncepter om elitesport inspireret af, at eleverne har valgt sportsmanagement-studieretningen ud fra deres egen interesse for sport og eliteidræt. Der er også blevet arbejdet med undervisningsformer, hvor eleverne bliver mere aktive frem for at modtage lærerstyret (tavle)undervisning.

I skolens egen afrapportering beskrives disse første forsøg på følgende måde:

”De første tiltag i forbindelse med IMODUS projektet havde fokus på en anderledes didaktisk tilrettelæggelse af undervisningen. De fleste forsøg har gået på at aktivere eleverne, så de selv skal arbejde frem for at sidde stille og modtage mere traditionel undervisning. Det at eleverne skal være selvinstruerende, selv udarbejde og løse opgaverne, selv lave instruktioner som kan benyttes af deres medstuderende - kræver en helt anden tilrettelæggelse af undervisningen. Et af forsøgene har været konsultationsundervisning, hvor eleverne arbejder gennem et længere forløb i mindre grupper med klare mål og rammer for arbejdet, og al afrapportering til læreren foregår i gruppen. Her foregår således ingen klasseundervisning. Her foregår såleden næsten ingen klasseundervisning.

Der har samtidig været krav om at benytte en del web2.0 værktøjer i forbindelse med disse undervisningsforløb. Klassen har både arbejdet med at lave vodcast, podcast, QR-skattejagter, test og øvelser på skolens LMS system og mange andre redskaber. Disse forsøg har vist, at it ikke som forventet er en motivationsfaktor til at lære fagligt stof. Den ekstra udfordring ved at anvende it-værktøjet har vist sig blot at være en forhindring. Eleverne oplever at de skal bruge ressourcer på både at tilegne sig stoffet og sætte sig ind i it-værktøjet, og de giver op over for den udfordring.”

Resultaterne af disse forsøg er blevet evalueret af de tilknyttede forskere og bearbejdet i workshops med lærerne. Konklusionen på forsøgene har været, at de kun i mindre omfang har bidraget til at gøre noget ved det, der er den grundlæggende udfordring for elevgruppen, nemlig deres faglige, diskursive og studiesociale indgangsforudsætninger. De forskellige forsøg med web 2.0-værktøjer, fysisk udfoldelse og mere aktiv læring har vist sig at bidrage til et bedre læringsmiljø, men de grundlæggende udfordringer for eleverne i klassen kan ikke løses denne vej.

17

En helt afgørende udfordring blev identificeret som en manglende korrespondens mellem lærernes sprog- og begrebsbrug og elevernes – altså hvad man kalde en diskursiv diskrepans. Når eleverne ikke forstår, hvad der forventes af dem, når de ikke kan koble sig til de grundlæggende koder, uddannelsen og undervisningen anvender, bliver deres muligheder for egentlig deltagelse særdeles vanskelig. Denne analyse blev foretaget af lærerkorpset, ligesom det også var lærerkropset, der pegede ’faglig læsning’ som en måde at tackle denne grundlæggende udfordring på. Derfor har hele sidste del af projektet haft fokus på ’faglig læsning’ som en måde at få eleverne til at koble sig på undervisningens og den faglige formidlings koder.

Fokus på ’faglig læsning’ har også været en del af udviklingen i lærerkorpset fra at se ’problemet’ som elevernes til at se det som et problem for skolen – eller rettere som et kommunikations- eller koblingsproblem mellem uddannelsen og eleverne.

”Formålet med forløbet var dels at gøre lærerne bevidste om de hindringer, der står i vejen for, at eleverne kan få udbytte af at læse det faglige materiale og afkode opgaveformuleringer, dels at iværksætte et egentlig kursus for eleverne i faglig læsning.” (Skolens afrapportering)

Forløbet med ’efteruddannelse’ af lærerne i faglig læsning og det efterfølgende arbejde med elevernes metakognitive og diskursive færdigheder vurderes særdeles positivt af deltagerne. Og netop det forhold, at det er og opleves at være et fælles anliggende at opnå en faglig forståelse fremhæves som afgørende:

”Som en helt overordnet gevinst ved at tage projektet ud til eleverne i klassen oplevede vi, at lærere og elever fik en fælles bevidsthed om og et sprog til at tale om teksternes sværhedsgrad og udbyttet af læsningen. Eleverne oplevede, at lærerne var rykket over på deres side, da vi anerkendte og åbent formulerede: ”Ja, teksterne er svære”. Det viste sig at være vigtigt, at vi kunne forklare eleverne, hvorfor fagteksterne er svære og anvise nogle læsestrategier.” (Skolens afrapportering)

Hvad kan vi så lære af det?Som forskningskoordinator i projektet har min rolle været at facilitere de forskellige processer i forløbet og at udfordrer lærernes analyser og forståelser af udfordringerne med eleverne. Især i begyndelsen havde projektet behov for en hel del projektledelse. Især forventningsafstemningen med de deltagende lærere var vanskelig, hvilket delvis skyldtes et lederskifte. Omvendt har det været helt afgørende for projektets succes, at den tilknyttede souschef har været gennemgående i hele projektet. Og der er også ham, der har kørt projektet, da først lærerne havde taget ejerskab af projektet.

Der ligger en klar analytisk pointe i, at det kræver ledelsesinvolvering og deltagernes ejerskab til projektet, hvis det skal lykkes. Denne pointe er blevet bekræftet gennem mange forskellige projekter. En intervention i en uddannelse har ikke mulighed for at blive en varig ændring eller udvikle sig til en ny praksis medmindre den forankres i skolekulturen. Det er også indikationer på, at det kræver flere iterationer før effekten bliver synlig for deltagerne.

Når man i et undervisningsmiljø foretager en intervention, sker det på baggrund af en forudgående analyse. Det viste sig dog i projektets forløb, at selve interventionen også bidrog til en anderledes forståelse, så

18

interventionen i sig selv kunne ses som en del af analysen. Man kan ikke opretholde en skarp adskillelse mellem analyse og dermed følgende designprincipper og efterfølgende afprøvning af et konkret design. Det er gennem ændringer i en hverdagspraksis, at man åbner for forståelser af denne praksis, må siges at være en analytisk pointe i projektet.

En pointe, som også blev fremhævet ovenfor, er, at undervisningsudfordringen generelt må ses som et fælles anliggende for de deltagende, hvilket i første omgang må siges at være elever (studerende) og lærerne. Men det fælles anliggende udstrækker sig til at gælde organisationen. Dette er der ikke noget nyt i, men det er alligevel slående, hvor meget undervisning der går ud fra, at læring sker, hvis blot læringsressourcer stilles til rådighed.

I projektet har vi også se en bevægelse hos lærerne, hvor de har bevæget sig fra en forståelse af, at det er mangler hos eleverne, der er forhindringen for læring (undervisningsudbytte), til en forståelse af, at deres formidling(småde) er en vigtig dimension. Dette har lærerne naturligvis godt været klar over, men kun på en overfladisk måde kan man sige, når man trækker lærernes fælles forståelse fra afslutningen af projektet ind i sammenhængen.

Det er også en pointe, at man kan fastholde eleverne, når man, som det er sket i projektet, viser, tager dem alvorligt og accepterer, at undervisningen virkeligt er et fælles anliggende. At undervisningsformerne kommer eleverne i møde anerkendes af eleverne.

Endelig kan man fremhæve, at projektet bekræfter, at brugerinddragende udvikling kan være en effektiv måde at løse undervisnings- og udannelsesudfordringer på. Udvikling med brugerinddragelse gør interventioner mere legitime, og de tager udgangspunkt i dybere analyser af de udfordringer, der eksisterer i de forskellige undervisningssammenhænge. Men projektet viser også, at analyser foretaget af deltagere kan og skal udfordres, hvis de for alvor skal komme i dybden.

Brugerinddragelse kræver og er afhængig af, at deltagerne dels tager ejerskab og dels er parat til at flytte sig og bevæge sig ud af deres komfortzone. Deltagerne skal acceptere at blive udfordret, hvilket kan være en langstrakt proces. Derfor er brugerinddagende udvikling noget, der skal gives tid. Og det kræver meget facilitering.

Omvendt må man også sige, at vi i projektet med Roskilde Handelsskole har set en udvikling, hvor lærerne og organisationen fuldstændig har taget over kørt hele sidste del af projektet selv. Her kan man se, at udviklingstankegangen er blevet så indarbejdet, at den er blevet en ny praksis – i hvert fald i det ledende lag, der har deltaget i processen. Om dette forstætter ud over projektperioden er naturligvis umuligt at vurdere, men erfaringen er i det mindste etableret.

AfslutningIMODUS-projektet med Roskilde Handelsskole har opnået en række resultater i forhold til det, der var formålet. De foreløbige resultater indikerer, at man med den deltagende sportsmanagement-klasse har opnået et væsentligt forbedret læringsmiljø, hvor lærerne har ændret deres opfattelse af egen undervisning og løbende arbejder med den, og hvor eleverne anerkender dette arbejde og viser, at de indgår i at tage deres del af ansvaret for det, der sker i undervisningen.

19

Projektet har bekræftet, at det at ændre praksis i en veletableret organisation kan være vanskeligt, og at det kræver en organisatorisk prioritering eller ledelsesinvolvering for at lykkes. Når ejerskabet til en forandringsproces er etableret.

I et brugerdrevet projekt kan man ikke skelne skarpt mellem analyse og intervention, da en intervention i sig selv bidrager til analysen. Det bliver derfor vigtigt, at man hele tiden er parat til at ændre på sine analyser, løbende opdatere sine designprincipper og foretage flere iterationer. Når man gør det, giver brugerinddragende udviklingsprocesser rigtig god mening, og de kan – som i dette projekt – fører til ændringer af en undervisningspraksis, der sætter sig som ny blivende praksis.

20

Brobygning, EUD til videregående uddannelseHenrik Hersom, postdoc., RUC og Signe Hvid Thingstrup, postdoc., RUC

Baggrund: Om projektet

Projektet er baseret på et samarbejde mellem et erhvervsuddannelsescenter (Erhvervsuddannelsescenter Nordvestsjælland, EUCNVS), et erhvervsakademi (Erhvervsakademi Sjælland, EASJ) og en ingeniørhøjskole (Ingeniørhøjskolen i Ballerup, IHK, nu: DTU). Fra hver institution deltog flere uddannelser (fx tømrere, elektrikere, bygningskonstruktører, multimediedesignere, bygningsingeniører). Projektet involverede altså både erhvervsuddannelser, korte, mellemlange og lange uddannelser.

Projektets måde at arbejde med at højne mænds uddannelsesniveau handlede om rekruttering. Projektet stillede spørgsmålet, hvordan man kan rekruttere flere mænd til videregående uddannelse og arbejdede med at lette vejen fra erhvervsuddannelse og kort videregående uddannelse (KVU) til mellemlange og lange uddannelser (hhv. MVU og LVU).

Projektgruppens arbejde

Arbejdsgruppen bestod af lærere fra alle de involverede uddannelser, 3 studievejledere, samt 4 forskningskoordinatorer.

Gruppen mødtes ca. hver anden måned over en periode på 2½ år. Nogle af møderne var heldagsmøder, hvor der var tid til at komme i dybden med projektet. Projektgruppens møder handlede om 2 ting: analyse og planlægning.

Projektgruppens analyser handlede om, hvilke udfordringer der er knyttet til rekruttering af mænd fra EUD og KVU til videregående uddannelse. Gruppen diskuterede hvilke uddannelsesmæssige, identitetsmæssige og kulturelle barrierer der er for at unge fra EUD går videre i uddannelsessystemet. Desuden analyserede og evaluerede projektgruppen konkrete undervisningstiltag, som gruppen satte i gang for at øge rekrutteringen.

Projektgruppens planlægningsarbejde handlede om at tilrettelægge undervisningsforløb, som kunne lette overgangen fra EUD og KVU til videregående uddannelse og som adresserede nogle af de barrierer der kan være for, at unge videreuddanner sig. Projektgruppen igangsatte to typer undervisningsforløb, innovationscamps og tværfaglige undervisningsforløb. Begge typer forløb blev gennemført flere gange, og de blev justeret fra gang til gang på baggrund af gruppens erfaringer.

Projektgruppens analyser

Projektgruppen var optaget af de barrierer, der eksisterer, for at unge drenge og mænd fortsætter i videre uddannelse. Gruppen pegede på bl.a. på økonomiske begrænsninger, geografiske forhold (afstand til uddannelse) og manglende viden om videreuddannelsesmuligheder som mulige barrierer. Desuden pegede gruppen på nogle mere subjektive og kulturelle forhold. Gruppen var særligt optaget af to forhold: For det

21

første af de unges erfaringer med uddannelse fra deres folkeskoletid, som de mente kunne have betydning for deres lyst til at være i uddannelse og for deres tiltro til deres egne evner. Unge som havde mistrivedes i folkeskolen var måske ikke motiverede for at uddanne sig. For det andet var gruppen optaget af, at nogle unge kom fra familier og miljøer, hvor det ikke var almindeligt at videreuddanne sig, og hvor de unge måske ikke opfattede sig selv om ’sådan nogle der uddannede sig’. Begge disse analyser pegede på identitet og erfaring som centrale begreber og på, at det var vigtigt for de unge, at de kunne genkende sig selv i uddannelsen.

Projektgruppen brugte meget tid på analyser som disse, og på at blive klogere på de processer, som projektet satte i gang og som krævede justering.

Projektgruppens planlægningsarbejde

Gruppen besluttede at arbejde ud fra det subjektive og kulturelle perspektiv. Derfor handlede planlægningsarbejdet om at iværksætte undervisningsforløb som gav de unge mulighed for at danne sig nye erfaringer med andre uddannelser. Forløbene skulle give de unge mulighed for at være sammen med unge fra andre uddannelser: De skulle opleve, at de kunne identificere sig med hinanden og kunne genkende sig selv i uddannelsen.

Undervisere fra alle de involverede uddannelser planlagde nogle forløb, hvor unge fra alle uddannelser samarbejdede på tværs og fik fælles undervisning.

Innovationscampene blev hhv. afholdt på et konferencecenter og forløb over 2 hele dage, inklusiv overnatning for elever og studerende samt en hel dag (inkl. aftensmad) på EUC-Nordvestsjælland . I grupper på tværs af uddannelserne skulle de unge udvikle nye ideer, der skulle løse et problem, som blev formuleret af lokale virksomheder. Ideerne skulle være innovative og trække på alle de involverede fagligheder. Til sidst skulle grupperne præsentere deres ide for hinanden, og der blev udpeget en vinder. De unge gik meget op i at udvikle gode ideer, og virksomheder og lærere var imponerede over det høje niveau. Fordi den gode ide udgjorde kernen i innovationscampen, blev de unges uddannelsesbaggrunde ikke så tydelige for de involverede, og den barriere der kunne ligge i at mødes med unge fra andre – længere – uddannelser blev forsøgt nedtonet.

De tværfaglige undervisningsforløb blev afholdt på de involverede uddannelser og forløb over 3-5 dage inden for den almindelige undervisningstid. I grupper på tværs af uddannelser skulle de unge arbejde med praktisk opgave. Opgaven lå inden for et emne, som var relevant for alle uddannelserne, men som uddannelserne almindeligvis arbejdede med på forskellige måder. Ved at arbejde sammen på tværs af uddannelserne skulle de unge stifte bekendtskab med andre faggruppers arbejde og få en fornemmelse af, hvordan faggrupper arbejder sammen også på et arbejdsmarked. Ved at afholde undervisningsforløbene på de forskellige uddannelser fik de unge en stærk fornemmelse af uddannelsernes identitet, og de blev introduceret til hinandens fagligheder gennem den praktiske opgaveløsning. Der blev afholdt 2 tværfaglige undervisningsforløb.

Erfaringer fra projektet

Overordnet set var der stor tilfredshed med de undervisningsforløb, der blev igangsat, både fra de unges og fra undervisernes side. Det personlige møde og det tætte samarbejde mellem unge fra forskellige

22

uddannelser var berigende på en anden måde end ordinær studievejledning. Flere af eleverne fra erhvervsuddannelserne fik en god fornemmelse for de andre uddannelser og nogle fik konkret lyst til at uddanne sig videre. Studerende fra de videregående uddannelser fik sat deres egne uddannelser i perspektiv og fortalte, at de var blevet mere klar over hvad de havde lært på deres uddannelse, og hvad de skulle kunne i et fremtidigt samarbejde med andre faggrupper på en arbejdsplads. Også for underviserne gav det god indsigt i andre uddannelser på området: viden som de kunne trække på både i studievejledning og i den daglige undervisning.

Samarbejdet mellem undervisere fra forskellige uddannelser var berigende og betød, at alle måtte tænke nyt og gentænke deres egen praksis. Det tværinstitutionelle samarbejde bød dog også på store udfordringer. Helt konkret var det en udfordring at udvikle et forløb, som tilfredsstillede alle de involverede uddannelsers studieordninger, og som samtidig var meningsfuldt. Alle uddannelserne havde stramme tidsplaner, og gruppen måtte forkaste nogle ideer, som ellers var interessante og relevante, fordi de ikke umiddelbart kunne begrundes med elementer i studieordningen. Det kunne også være vanskeligt at finde tidspunkter, som passede alle, fordi uddannelserne havde nogle kadencer (studieoptag, eksamener, emneuger osv.) som ikke altid passede sammen. En tredje udfordring knyttet til det tværinstitutionelle samarbejde var, at uddannelserne ikke altid kunne få øje på samarbejdets berettigelse: Fordi projektet forsøgte at bygge bro mellem uddannelser, faldt det nogle gange uden for ledelsernes opmærksomhed. Det gav på den ene side projektgruppen en stor frihed, men på den anden side var det vanskeligt at forankre projektet i institutionerne, lige som det kunne være vanskeligt at få tid til at udføre projektet. Projektet var derfor i høj grad båret af de individuelle personer, der deltog i gruppen.

Det var afgørende for projektet, at det løb over lang tid. Det var projektgruppens erfaring, at det tog lang tid at etablere en fælles forståelse af arbejdet og at udvikle nye ideer. Efterhånden som projektgruppens deltagere lærte hinanden at kende og fik nogle fælles erfaringer, blev det nemmere at sætte nye initiativer i gang.

Samarbejdet mellem undervisere og forskere

Noget af det der adskilte dette udviklingsprojekt fra andre udviklingsprojekter var, at projektet var baseret på et tæt samarbejde med forskere, og at projektets mål ikke blot var at udvikle nye praksisser, men også at få ny viden om drenge og mænds uddannelsesdeltagelse. Derfor brugte projektgruppen som nævnt meget tid på at analysere projektet, projektets effekter og antagelser og de udfordringer, som projektet adresserede. Gruppen stillede løbende spørgsmål til sit eget arbejde og til de rammer, som gruppen arbejdede inden for. Dette analysearbejde var vigtigt for at overkomme misforståelser og indforståetheder i gruppen, og det var afgørende for at gruppen kunne tænke ud af boksen og lave nyskabende udviklingsarbejde. Gruppen stillede fx sig selv spørgsmålene: Hvilke problemer forsøger vi egentlig at løse? Hvilke processer sætter vores tiltag i gang – og hvilke nye problemer kommer vores tiltag til at skabe? Er der nogen, der har mere gavn af tiltagene end andre, og kan man gøre noget for at favne flere?

Forskerne deltog i projektgruppens arbejde med at analysere og planlægge undervisning. Forskerne havde ikke samme faglighed som lærerne, og de kunne derfor ikke deltage i de faglige diskussioner om undervisningsforløbenes indhold. Deres faglighed var pædagogisk, og de bidrog med spørgsmål og iagttagelser som handlede om de unges interaktioner og læreprocesser, eller om uddannelsernes logikker og praksisser. Forskerne deltog i diskussionerne om, hvordan undervisningen kunne organiseres, og nogle

23

gange gav de også en hånd med, når forløbende blev ført ud i livet. Men forskerne tolkede primært deres rolle som at hjælpe projektgruppen med at være undersøgende i forhold til sit arbejde, stille spørgsmål til projektgruppens arbejde, og at gøre opmærksom på perspektiver, som gruppen ikke selv havde fået øje på. Forskerne delte også sine analyser af projektet med projektgruppen. På den måde blev projektgruppen opmærksom på nye dimensioner af sit arbejde, og forskernes analyser blev kvalificeret og nuanceret.

Under forløbende lavede forskerne observationer og interviewede de unge. Formålet var dels at skaffe viden om mænd og drenges uddannelsesdeltagelse, og dels at skaffe viden om, hvordan forløbene blev oplevet af deltagerne. Denne viden blev brugt både til at kvalificere projektgruppens videre arbejde og i studiet af processer, der har betydning for mænd og drenges uddannelsesvalg og uddannelsesdeltagelse.

Forskernes rolle i projektet var ikke entydigt defineret fra starten. Derfor udviklede arbejdsdelingen og samarbejdet sig undervejs og blev justeret efterhånden som projektet skred frem, og efterhånden som behov og muligheder blev tydelige.

Forskningsmæssige fund: Hierarkier, modulisering og tilhør

Et centralt fund, som tegner sig i forlængelse af brobygningsprojektet, handler om hierarkier og de betydninger, uddannelsessystemets hierarkier har for elever, studerende og undervisere. Både i undervisergruppen og blandt de unge var det tydeligt, at der eksisterede hierarkier mellem de involverede uddannelser: erhvervsuddannelserne og de korte videregående uddannelser blev ofte talt frem som ’lavere’ og de mellemlange og lange videregående uddannelser blev tilsvarende talt frem som ’højere’. Dette hierarki, som blandt andet er uddannelsespolitisk produceret, bliver styrket af den stærke diskurs om, at flere skal have mere uddannelse. Denne diskurs om uddannelse som et (entydigt) gode skaber på den ene side mulighed for social mobilitet blandt unge, fordi flere unge får muligheden for at videreuddanne sig. På den anden side styrker diskursen hierarkierne mellem uddannelserne og bidrager potentielt til en øget stigmatisering af erhvervsuddannelserne og de korte mellemlange uddannelser. Dette kom til udtryk i udsagn fra erhvervsskoleelever, som oplevede at brobygningsprojektet stillede spørgsmålstegn ved deres uddannelsesvalg: ”Er det nu ikke godt nok at være elektriker længere”. Det er vigtigt at være opmærksom på, om de politiske og pædagogiske tiltag, som gøres for at rekruttere unge til videregående uddannelse, indirekte kommer til at bidrage til en stigmatisering af andre uddannelser; en stigmatisering som også kan være hindrende for unges lyst til og tro på videregående uddannelse.

Et andet centralt fund, som tegner sig i forlængelse af brobygningsprojektet, handler om modulisering og tilhør i uddannelse. Dette brobygningsprojekt adskiller sig fra mange andre brobygningsprojekter ved at sætte erfaringer, identitet og subjektivitet i centrum. Dermed fokuserede projektet på de dimensioner ved uddannelsesdeltagelse, som handler om tilhør. Megen uddannelsesforskning (se fx Thingstrup & Hersom in pres. for yderligere uddybning) peger på betydningen af, at føle, at man hører til i en uddannelse: uddannelse handler ikke kun om faglig læring, men også om socialisering, og derfor er det afgørende for elever og studerende, at de kan bygge en identitet op omkring uddannelsen. Mange uddannelsespolitiske bestræbelser handler om at øge rekrutteringen til videregående uddannelser ved at styrke uddannelsessystemets fleksibilitet. Det betyder i praksis, at barrierer for at gå fra en uddannelse til en anden skal fjernes, at mulighederne for merit skal øges, så bevægeligheden mellem uddannelser bliver lettere osv. Derfor bliver uddannelser i højere grad moduliseret, dvs. opdelt i moduler som er sammenlignelige på tværs af uddannelser, så det bliver nemmere at bevæge sig mellem uddannelser. Med

24

opmærksomheden på tilhør bliver det tydeligt, at dette fokus på bevægelighed og fleksibilitet risikerer at undergrave muligheden for at skabe tilhør for de unge: Fokus på fleksibilitet indebærer en risiko for, at uddannelsernes særlige faglige, professionelle identitet udviskes, og at det bliver sværere for de unge at opleve det identitetsmæssige tilhørsforhold, som er afgørende for muligheden for at gennemføre uddannelse.

Disse forskningsmæssige fund er ikke tænkt som en kritik af selve bestræbelsen på at øge mænds uddannelsesdeltagelse, men som en opmærksomhed på de komplekse forhold, der har betydning for mænds uddannelsesdeltagelse. Forhåbentligt kan en opmærksomhed på disse forhold bidrage til at kvalificere arbejdet og mindske utilsigtede og uhensigtsmæssige effekter ved inklusionarbejdet.

25

Den praksistyrede KVUNanna Friche, postdoc., RUC og Henrik Hersom, postdoc., RUC

Projektet med den praksisstyrede KVU har været forankret og gennemført på Erhvervsakademi Sjælland i Slagelse. Omdrejningspunktet har været uddannelsen til multimediedesigner. Her har lærerne arbejdet ambitiøst og målrettet med ændrede undervisningsformer rettet mod især fastholdelsesdimensionen af IMODUS. Projektet har således resulteret i et pædagogisk udviklingsarbejde med fokus på praksisinddragelse i undervisning og uddannelse via et tættere samarbejde mellem skole og lokale virksomheder. I projektbeskrivelsen hedder det: ”Der etableres et netværk af et antal virksomheder som inddrages i udvikling og afprøvning af mere praksisnære undervisningsformer. 2-3 virksomheder heraf inddrages i mere radikale innovationsformer, som skal udvikle uddannelsesforløb som tilrettelægges, så eleverne oplever at være medarbejder eller konsulenter mere end det at gå i skole”. (Afrapportering 2012 Den Praksisstyrede KVU: 4) Pædagogisk og udviklingsmæssigt er der fokus på det, der kaldes praksisnære undervisningsformer og radikale innovationsformer, der skal give de studerende erfaring med den praksis, som faget repræsenterer udenfor skolen. Sådanne erfaringer har et formål om rekruttering og fastholdelse af (nogle af) uddannelsens studerende, hvilket beskrives således: ”Med projektet ønskes det afprøvet, om det (…) kan lykkes i højere grad at tiltrække og fastholde unge mænd og drenge i en KVU” (Afrapportering 2012 Den Praksisstyrede KVU: 4). Projektet bygger således på en grundlæggende antagelse om, at en fastholdelse af drenge og mænd i styrkes med øget praksisinddragende undervisning og tættere virksomhedskontakt.

Som led i projektet Den Praksisstyrede KVU har lærerne udviklet undervisningen på uddannelsen til multimediedesigner således, at der i dag skelnes mellem en klientdel og en praktikdel. Klientdelen er noget helt særligt for multimediedesignuddannelsens tidligere semestre, mens selve praktikdelen foregår på 4. semester. Der er ingen formelle krav til lærerteamet om, at de skal bruge klienter i undervisningen, så det er et bevidst aktivt valg fra undervisernes side. Andre erhvervsakademier gør det ikke. Den del af klientdelen, som vi har haft adgang til at observere, finder sted på 2. semester. Her er formålet med forløbet, at de studerende bedømmes på deres læringsudbytte ved en eksamen. Under observation af undervisningen fortæller en lærer, at alle eksamensrapporter på uddannelsen, som bliver bedømt med karakterer, er blevet til på grundlag af virkelige cases fra virkelige virksomheder. De studerende arbejder i grupper på 3-4 personer. Her skal de samarbejde med hinanden og med en virksomhed om rigtige udfordringer – og reflektere over deres samarbejde med kunden. Efter eksamen laves der en præsentationsdag, hvor grupperne præsenterer deres logo, hjemmeside over for kunden/klienten. Klienten giver som sådan ikke feedback på grupperne. Det kom, ifølge en kvindelig lærer, til at virke lidt akavet. Der kan være stor forskel på, hvad virksomheden vil have og kan lide – og så det, som underviserne og uddannelsen lægger vægt på. Men underviserne er tilfredse, så længe de studerende kan bruge fagets begreber og kan argumentere. Som læreren siger ”Vi lægger vægt på, at de kan bruge begreberne” (som brugervenlighed, scroll mv.). (Observationsnote 16.11.2012).

26

Lærerne giver udtryk for, at det kan være svært at finde virksomheder, som vil indgå som klienter. Det er lærernes ansvar at opsøge og samarbejde med virksomhederne, mens de studerende skal forholde sig til virksomhederne og samarbejde med dem. Med brugen af klientvirksomheder i undervisningen får lærerne en ”up-to-date”-kontakt med det lokale erhvervsliv og kan inddrage det i deres undervisning. Den enkelte lærers teoretiske/praktiske uddannelsesbaggrund funderer og orienterer vedkommende i en given retning. Det gør, at den enkelte lærer ser, og ikke mindst praktiserer, praksisinddragelse på en særlig måde i sin undervisning. Der er med andre ord differentierede syn på praksis i lærergruppen – bl.a. afhængig af deres individuelle faglige baggrunde.

Erfaringerne fra projektet er således, at en øget praksisinddragelse i undervisningen er krævende for lærerne. Det tager tid at etablere kontakt og samarbejdsrelationer med lokalområdet virksomheder. Alligevel har forskningssporet i dette delprojekt dannet basis for udvikling af nye perspektiver i arbejdet med praksisbaseret uddannelse. Arbejdet er tilmed blevet videreført i form af andre typer af forskning i praksisbaseret uddannelse. Projektets indledende antagelse bestod i, at mere praksisstyret uddannelse var en potentielt farbar vej mod større inklusion af drenge/mænd i uddannelsen - en antagelse, der på mange måder er blevet modificeret gennem udviklingsarbejdet. Praksisbaseret uddannelse rummer i sig selv flere pædagogiske og didaktiske potentialer, men de kønnede potentialer er mere komplekse end som så. Projektets forskning peger bl.a. på, at der i stedet for traditionelle kønsstereotypier må opereres med langt mere divergerende maskulinitetsforståelser i relation til spørgsmålet om praksisbaseret uddannelse som vej til inklusion af drenge/mænd.

Konstruktioner af praksis

Forskningen i projektet har bl.a. ført til nuanceringer af de forståelser af praksis i undervisning og uddannelse. Der eksisterer og konstrueres flere forskellige praksisforståelser i mødet mellem studerende, lærere og klientvirksomhed på uddannelsen. Disse forståelser har således dannet udgangspunkt for analyser af maskulinitet(er) og uddannelsesdeltagelse.

Praksis som autenticitet: Der eksisterer tilsyneladende en opfattelse hos såvel studerende, lærere og virksomhed om at ’praksis’ på uddannelsen kredser om mødet med den ’autentiske praksis’. Der er ikke forskningsmæssigt belæg for at sige noget om hvor udbredt denne opfattelse er blandt de studerende, men ikke desto mindre er den er til stede. Der ligger sandsynligvis forskelligartede motiver bag praksisforståelsen. Forskningen viser hvordan de studerende har et motivationsmotiv, mens underviserne har et pædagogiske/didaktisk motiv og virksomhedens leder italesætter et rekrutteringsmotiv.

Praksis som teori/praksis-sammenhænge: Der er således nogle praksisforståelser til stede, som viser nogle mere modsatrettede og udspændte opfattelser mellem studerende, lærere og virksomhed. Dette kommer bl.a. til udtryk (blandt de studerende) ved, at teori og praksis bliver opstillet som relativt stærke dikotomier. Dels bliver praksis opstillet som alternativ til faglig/teoretisk læring, dels som en

27

anden måde at lære på. Nogle studerende anskuer praksis som den ene af to poler (teori/praksis), hvilket ligeledes antydes fra virksomheders side. Andre studerende italesætter i højere grad medieringsaspektet mellem teori og praksis, hvilket lærerne ligeledes søger at udmønte.

Praksis som håndens arbejde: Denne forståelse lægger sig på sin vis op ad den førnævnte adskillelse af praksis fra teori, idet der indlejres en potentiel kløft mellem praksis som kropslighed vs. teori som boglighed. Den studerendes motivation for at bruge krop/hænder kan fjerne sig fra integration af det boglige aspekt af uddannelsen. Dette kunne betegnes som ”hands on”, hvor fokus er fysisk brug af – og kontakt/omgang med arbejdet i en mere materiel forstand. Samtidig kommer erhvervsfaget her til syne som noget håndværksmæssigt og som dimension af den pågældende erhvervsakademiuddannelse.

Praksis som anvendelses- og nytteorientering: En anden praksisforståelse blandt studerende kredser om ”praksis som nytteværdi”: Nogle af de studerende taler frem, at de gør sig mere umage med arbejdet, når aftager har et reelt behov, og når arbejdet repræsenterer en form for nytteværdi. Den autentiske praksis er således et præmis for denne praksisforståelse, men herudover skal autenticiteten også have en reel nytteværdi. Den praktiske nytteværdi kan spille en væsentlig rolle som motivationsfaktor. På den måde taler denne oplevelse af praksiselementer i undervisningen ind i en traditionel forståelse af vekseluddannelse om skolens overvejende teoretiske undervisning, der veksler og spiller sammen med praktik i virksomhed. En løbende faglig udvikling hos de studerende er således et andet aspekt som brugen af klienter bidrager med til undervisningen. Dette skaber bl.a. mening for de studerende, idet det arbejde der udføres repræsenterer en reel nytteværdi.

Blandt lærere og uddannelsesledere i værkstedet giver praksisbegrebet anledning til formuleringer om ”kvalificere til bedre valg” og ”anvendelsesorientering”. Hermed ses netop et fokus på den værdi, som både studerende og virksomhed kan have af praksisinddragelse; de studerende kvalificeres i deres faglige valg via et blik for virksomhedens behov og virksomheden får konkrete løsningsforslag til anvendelse i produktionen. Hos virksomhederne synes en anvendelsesorientering i studentersamarbejdet også at fungere som et grundlag for selektion og rekruttering.

Divergerende praksisforståelser

Ovenstående konstruktioner af praksis blandt studerende, lærere og ledere vidner således om ret divergerende forståelser af, hvad praksis er. De studerende er på den ene side enige om, at ”praksis er godt”, men på den anden side har de meget forskelligartede forståelser af hvad praksis er. Forståelserne er både divergerende og sammenvævede, bl.a. fordi de studerende ofte ikke kun har én af de ovennævnte forståelser af praksis og til tider er praksisforståelserne forudsætninger for hinanden. Nogle studerende fremhæver autenticiteten som et væsentligt aspekt ved praksis i deres uddannelsesforløb (i modsætning til at praksis som fiktiv størrelse), mens andre studerende samtidig

28

konstruerer en teori/praksis-dikotomi ved at beskrive praksis som et alternativt læringsrum, såfremt man ikke mestrer de traditionelle skolastiske og faglige/teoretiske krav. Endelig fremhæver nogle studerende praksis i en ’hands on’-forståelse, mens atter andre fokuserer på, at praksis skal have en form for nytteværdi (arbejdslivsrelevans og anvendelsesorientering). Blandt de studerende kan således iagttages en generel forståelse af, at praksis er et relevant udgangspunkt for undervisningen og for dens indhold (som middel til – og mål for læring (Hersom 2013)). Derimod hersker der langt fra enighed om hvilken betydning det har at inddrage praksis i undervisningen. På samme måde synes der at være divergenser mellem læreres og klientvirksomheders syn på praksis i uddannelsen. Dette bl.a. i forhold til graden af adskillelse/mediering mellem praksis og teori samt den funktion og rolle som praksislæring indtager i uddannelsen.

Køn som aspekt i praksisinddragelse

Delprojektets undersøgelse af praksisinddragelse indikerer divergerende mønstre og forståelser blandt de studerende. Disse mønstre er imidlertid ikke kønnede på den måde, at de studerendes køn (mand hhv. kvinde) relaterer sig til en bestemt forståelse af praksisinddragelse. Det forholder sig altså langt fra sådan, at mænd (som stereotyp kategori) har særligt gavn af en bestemt type praksisinddragende undervisning. Men på visse måder bidrager disse mønstre alligevel, i samspil med forståelser af faglighed, til kønnede konfigurationer og konstruktioner af køn i uddannelsen. På uddannelsen til multimediedesigner har gruppeinterview med studerende og samtaler med lærerne givet indblik i, hvordan forståelse af faglighed knytter an til forskellige kønnede arbejdsdelinger i faget. De studerende på multimediedesignuddannelsen tillægger praksisinddragelse i undervisning forskellige forståelser og funktioner. Vi kan ikke med forskningsmæssigt belæg sige, at praksisinddragende undervisning særligt appellerer til drenge og mænd. Tilsyneladende eksisterer der dog nogle sammenhænge mellem praksisforståelser og køn, idet praksisforståelser i form af samarbejde med virksomheder, bidrager til produktionen af særlige former for maskuliniteter og femininiteter. Herudover synes forståelser af faglighed, fremfor forståelser af praksis, i multidesignuddannelsen at være kilde til konfigurationer af hierarkier mellem forskellige former for maskuliniteter og femininiteter i faget.

29

Erfaringer fra IMODUS Forsknings- og udviklingsarbejde omkring ’Mænds kønsutraditionelle valg af uddannelse’ på Pædagoguddannelsen, Slagelse og ’TechLife – Eksperimenterende undervisning’ på Humanistisk-Teknologiske basisuddannelse, Roskilde Universitet.

Steen Baagøe Nielsen, lektor, RUC og Kevin Holger Mogensen, postdoc., RUC

Projektbeskrivelser’TechLife – Eksperimenterende undervisning’ på Humanistisk-Teknologiske basisuddannelse, Roskilde Universitet har som sit formål at udvikle og afprøve nye kursusundervisningsformer på universitetsniveau, som kan styrke en bredere rekruttering, herunder af især mandlige studerende, til bachelor- og kandidatstudier inden for sundhedsfremme, psykologi, pædagogik, arbejdslivsstudier. Samtidigt ønsker projektet at nå til en øget indsigt i kønnede barrierer for ikke mindst mandlige studerendes valg af bachelor- og kandidatuddannelse samt indsigt i kønnede dynamikkers betydning for mere utraditionelle valg af bachelor- og kandidatuddannelser.

’Mænds kønsutraditionelle valg af uddannelse’ på Pædagoguddannelsen, Slagelse har overordnet arbejdet med registreringer af kønsdiskurser, kulturelle tegn samt registreringer af de studerendes oplevelser af maskulinitet/femininitet i forhold til pædagoguddannelsen og den pædagogiske profession.

Registreringerne er foregået som undersøgelser af forskellig karakter samt brugerdefinerede tiltag, hvor de studerende konkret har været en del af at definere, dét der foregår i projektet. Det omfattende udviklingsarbejde er i gangsat med en række eksperimenter og undersøgelser rettet mod 3 overordnede vidensperspektiver: De studerendes kønnede opfattelser af pædagoguddannelsen i Slagelse (studerendes erfaringer); De studerendes kønnede deltagelsesmuligheder i pædagoguddannelsen i Slagelse (kultur i uddannelse); De studerendes erfaringer med kønnede fagligheder i praksisfeltet (kultur i arbejde).

Disse vidensperspektiver bindes sammen af en grundlæggende vidensinteresse: Hvilke koder og kulturer træder frem i pædagoguddannelsen og i professionen, og Hvordan giver disse de mandlige studerende og uddannelsen særlige udfordringer?

ArbejdsmetoderPå pædagoguddannelsen er der indsamlet empiri vedrørende de studerendes rekrutteringsgrundlag, og de studerendes forventninger og forforståelser i relation til uddannelse og profession. Til denne registrering er anvendt spørgeskema med deltagelse af både mandlige og kvindelige studerende. På baggrund af de studerendes svar er denne undersøgelse fulgt op af et fokusgruppeinterview med de adspurgte mænd, for at få uddybet de mandlige studerendes motivation for valg af uddannelse, praktik samt profession.

Til registrering af kønnede koder i pædagoguddannelsen er der foretaget empiriindsamling samt omlagt undervisning. Der er indsamlet empiri ved interviews af nyligt dimenterede mandlige studerende med fokus på deres oplevelse af maskulinitet og uddannelseskultur. Disse interview har været genstand for analyse i udviklingsgruppen og i særligt tilrettelagte forskningsværksteder med fokus på Kønsalternative uddannelsesvalg (KUVA).

30

Dele af undervisningen i pædagogikforløb har været omlagt med fokus på betydningen af ændret tekstvalg som en afdækning af og udfordring af en (mulig) tilstedeværende homo-social uddannelseskultur. De studerende har her arbejdet med en anden type fagtekst end tidligere valgt med fokus på at udfordre mere traditionelle teoretiske perspektiver og undersøge om disse har ”kønnede koder”.

Der har været en stærk og systematisk inddragelse af gruppen mandlige studerende på 1. årgang og de har arbejdet med et projekt: ”Tegn på køn i pædagoguddannelsen”. Denne gruppe studerende har jævntligt holdt møder med en underviser, der er oprettet en særligt facebookgruppe, hvor de mandlige studerende reflekterer over temaet ’køn i pædagogisk uddannelse’ og denne gruppe af mandlige studerende har produceret en række videoer over temaet. Gruppen af mandlige studerende organisere efterfølgende en workshop på en fagtemadag for hele uddannelsen, hvor deres erfaringer og videoer danner afsæt for fælles diskussioner af ’køn og faglighed på pædagoguddannelsen’.

Til belysning og analyse af mulige kønnede tegn i praksisfeltet har projektet omlagt undervisning og et hold studerende er undervist i kønsdiskurs i det pædagogiske felt i IISfaget på 1. semester. Det er forberedelse til at de skal arbejde med observationer I pædagogisk praksis hvor de efterfølgende har konstrueret en case-baskrivelse heraf.

I øvrigt arbejdes der i faget UMD, med forestillinger om mænds og kvinders tilgang til teknik i computerarbejde med musik. Og det er undersøgt hvordan mandlige og kvindelige studerende i praksis organisere og arbejdsdeler i projektarbejdet med computermusikkompositioner.

ErfaringerDe forskellige undersøgelser og eksperimenter har kvalificeret og udviklet underviserne i retning af en større bevidsthed om hvorvidt og hvordan underviserne i deres undervisning (ubevidst) bidrager til at rekonstruere stereotype kønskategorier og om hvordan underviserne kan ændre dette mod en mere inkluderende undervisningspraksis. Her under at mænd og deres maskuliniteter kan få bedre mulighed for at træde mere flerdimensionelt frem som et professionsmæssigt gode, der samtidig udfolder mere inkluderende betragtningsmåder af de mandlige studerendes mangfoldige erfaringsverdener.

Arbejdet med fokus på kønsdiskurser har vist at det er vanskeligt for undervisere og de studerende at tale om køn i en faglig kontekst og med et fagligt vokabular. Når køn sættes på dagsorden er der en fremtrædende tendens til, at talen forfalder til et hverdagsagtigt og klichefyldt sprog, der gør det vanskeligt egentligt at italesætte det kønnede i en faglig kontekst.

I arbejdet med det kønnede perspektiv i praktik udvikles der en særlig observationspraksis, hvor de studerende arbejder med at udvikle viden om kønnede praksisser gennem konkrete observationer af ’køn der gøres’.

I forbindelse med linjefaget UMD er undervisningen blevet omlagt således at computer og I-pads er blevet inddraget som et centralt medie i undervisningen. Begge køn har således eksperimenteret med musikalsk komposition via teknologi - i blandede såvel som i kønsopdelte grupper. De anvendte teknologi-baserede arbejdsmetoder motiverer bestemte grupper af studerende og virker derved inkluderende for studerende, som i denne sammenhæng kan dyrke særlige potentialer, interesser og kompetencer, men der er også en tendens til at en overvægt af drenge trives i dette læringsrum – uden nogle forsimplede kvantitative konklusioner i øvrigt skal drages her. Yderligere er der en tendens til at en særlig kønsrelateret

31

selvbevidsthed og identitet faciliteres af at mandlige studerende arbejder i grupper sammen, og at dette kan skabe en positiv dynamik i undervisningsrummet.

Projektet har for indeværende sat sig spor i såvel IIS-undervisning og pædagogik. Her har projektet resulteret i forøget fokus på dannelse af kønsidentiteter igennem direkte tematikker i dette felt i begge fag. Dette fokus er for indeværende blevet organisatorisk forankret i de undervisningsplaner, der gør sig gældende for de to fag, hvor udfordringen fremadrettet er at få viden fra IMODUS projektet og de kønstematikker og – perspektiver, der nu er indarbejdet i eksisterende undervisningsplaner med over i den nye pædagoguddannelse.

I Tech-Life Arbejdet har taget udgangspunkt i ønsket om at rekruttere flere mandlige studerende fra humanistisk teknologisk basisuddannelse til sundhedsfremme. Arbejdet har været organiseret som en udvikling af et specialkursus som virker adgangsgivende til sundfrem. De første skridt undersøgte hvilke forestillinger de studerende havde om kurset for at udvikle det hen imod at leve op til forestillinger og behov de studerende ikke kun de mandlige måtte have til kursets metoder, aktiviteter og organisering. Gennem konkret uddannelsesaktivitet undersøges både mønstre i rekruttering og fastholdelse af unge mænd og der arbejdes på at udvikle viden om unge mandlige studerende på HUMTEK og deres uddannelsesmotivation dvs også deres planlægning af studieforløb og valg af overbygningsfag. Hvilke koblinger og erfaringer finder sted i mandlige studerendes møde med TECHLIFE kurset, der introducerer til og er adgangsgiver til SUNDHEDSFREMME – et fag der har en større andel kvindelige end mandlige studerende og som kvalificerer til at arbejde inden for sundhedssektoren, der ift. Mange erhverv og arbejdsfelter og funktioner domineres af traditionelle kvindefag(ligheder).

Gennem systematiske evalueringer og justeringer af kurset gennemføres en skalering af de enkelte afprøvninger i fuld størrelse. Samtidig inviteres de studerende til at deltage i workshops og gruppe interviews og spørgeskemaundersøgelser for at medvirke i den fortsatte udvikling af kurset, og øge indsigten i de studerendes også de mandliges oplevelser og opfattelser af kursets TECH-LIFE som et kursus der direkte giver adgang til og dermed også virker rekrutterende til kandidatuddannelsen sundhedsfremme. Kurset er blevet rettet til i mødet med de studerendes (mandlige) respons og kommentarer og målt ud fra optaget alene, så virker kurset som en succes, da det har et stigende optag af mandlige studerende. I ft. Rekruttering til overbygningen er det dog ikke entydigt. En vanskeliggørende omstændighed har for dette projekt været det forhold, at der er gennemført en reform af bacheloruddannelserne på RUC og at der nu er igangsat arbejdet med reformere kandidatuddannelserne, hvilket medfører et stort organisatorisk pres på uddannelsesudviklingen, koordinationen og organiseringen imellem og på de enkelte uddannelser.

Koordinationens rolleForskningskoordinationen har fungeret som en vekselvirkning mellem faciliterende, understøttende og kritisk spørgende, hvor en vigtigt balance har været ikke at forstyrre ejerskabet til udviklingen, men forstyrre tænkningen omkring unge mænd og uddannelsesdeltagelse. Deltagelse i møder, workshops, sparing. På siden af udviklingsaktiviteterne har underviserne og forskningskoordinatoren afholdt møder og workshops hvor de konkrete aktiviteter er blevet diskuteret, analyseret og videre udviklet.

Koordinationens pointerVi har lært at deltagerorienteret uddannelsesudvikling for at være vellykket må operere med to deltagergrupper: den første er de professionelle der arbejder med at udvikle uddannelsens pædagogiske og

32

faglige aktiviteter og organisering; den anden er de konkrete uddannelsesdeltagere. Når uddannelsesdeltageres tages alvorligt ved at være nysgerrig på deres forudsætninger, erfaringer og oplevelser er det muligt at ændre den pædagogiske relation og dermed det pædagogiske rum. Konkret er der foretaget eksperimenter, der (måske) i sig selv har modvirket at nogle unge mænd er faldet fra uddannelsen ved at skabe nogle nye klare rammer for inklusionen af disse mænd i traditionelt kvindelig uddannelse og arbejdsliv og dermed er der åbnet op for undersøgelser af hvordan unge mænds kønsalternative uddannelsesvalg former sig og bliver til i mødet med uddannelse og arbejdslivserfaringer.

Det betyder at der samtidigt er et vigtigt fokus på betydningen af uddannelsesmotivation eller rettere kompleksiteten i det man kan kalde for unges mænds uddannelsesmotivation, der forstår unge mænds identitet og mobilitet, som udtrykt igennem deres kønnede sociale og kulturelle handlefigurer.

33

Masteruddannelse i Uddannelses og Læring mhp. erhvervspædagogik Henrik Hersom, postdoc., RUC

Delprojektets omdrejningspunkt var udvikling, afprøvning og gennemførelse af et forløb på Masteruddannelsen i Uddannelse og Læring som særligt fokuserede på det erhvervspædagogiske felt. Dette oprindeligt med henblik på de uddannelsesplanlæggere og lærere der skulle planlægge/gennemføre undervisning som dele af det samlede IMODUS projekts overordnede formål og mål. Dvs. primært et kvalificeringstiltag ift. lærere i erhvervsuddannelserne/erhvervsakademiuddannelserne til kritisk videnskabeligt at analysere og forstå sociale og kulturelle(herunder køns-) forskelle blandt uddannelsesdeltagere og lærende, og at handle professionelt i forhold hertil. Gennem det indledende arbejde blev det stadigt tydeligere, at delprojekterne i Imodus ikke lod sig forene på en sådan måde, at Masterdelprojektet kunne fungere som et ’projekt i de relevante delprojekter’.

Derfor sigtede delprojektet på at søsætte en Masteruddannelses i Uddannelse og Læring med erhvervspædagogisk toning, hvilket nu er en realitet. Udviklingen og forskningen i delprojektet har konkret resulteret i lanceringen af en ny toning af den eksisterende Masteruddannelse i Uddannelse og Læring (MUL). Roskilde Universitet tilbyder således (fra sommeren 2014) en ’MUL med særlig henblik på erhvervspædagogik’ (erhvervspædagogik toning).

Delprojektet vedr. masteruddannelsen fokuserede især på videreuddannelsesmulighederne for (de hovedsagligt mandlige) lærere på de tekniske skoler, som om ganske få år formelt vil have adgang til at påbegynde en masteruddannelse på baggrund af deres diplomuddannelse i erhvervspædagogik, der således også ækvivalerer med adgangskravene til denne nye ”Masteruddannelse i Uddannelse og Læring med særlig henblik på Erhvervspædagogik”. Gennem projektforløbet er der blevet afholdt seminarer og workshops med flere af erhvervsuddannelsesfeltets aktører (skoler, forbund, interesseorganisationer, lærere etc.). Disse aktører har indgået i udviklingen af den nævnte toning af masteruddannelsen i samarbejde med erhvervsuddannelsesforskere/lektorer/professorer på Roskilde Universitet. Traditionelt har MUL haft køn, subjektivitet, identitet, arbejde og uddannelse som centrale faglig tematikker. Dvs. som videns- og forståelseskompetencemål og som genstand for de studerendes erfaringsbaserede, kritiske problemorienterede projektarbejde. Herudover har MUL trukket på aspekter af andre masteruddannelser som med større fokus på køn (og intersektionalitet). I tråd med opdraget fra Imodusprojektet blev det besluttet at fokusere på medarbejdere på erhvervsuddannelserne. Bl.a. ift. at inklusion – for ikke at tale om social og kulturel integration – af (særlige grupper af) drenge/mænd er en særlig central problematik på dette område.

34

Forskningsmæssigt var udgangspunktet at sammenholde potentialer og begrænsninger ift. den erhvervspædagogiske toning. Dette er blevet diskuteret på en række møder med forskere, erhvervsuddannelsesforskere og ledelse på Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning. Møderne blev afholdt løbende gennem hele Imodus’ forløb. Implementeringen af den særlige erhvervspædagogiske toning har været undersøgelsesgenstand for en række interviews med relevante aktører samt seminarer med diskussioner af formål og indhold sammen med institutioner og organisationer uden for Roskilde Universitet (bl.a. de potentielle brugere af uddannelsestilbuddet). Seminarerne blev afholdt på Roskilde Universitet, og IMODUS delprojektet blev ligeledes bredt ud til andre diskussionsgrupper med repræsentanter fra UC-Sjælland, UC-Lillebælt, VIA samt en repræsentant fra NCE på Professionshøjskolen Metropol. Også i disse sammenhænge var der deltagelse af Imodusforskningskoordinator og de andre forskere i delprojektet på Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning. Således har delprojektet affødt en lang række samarbejder og diskussioner (bl.a. ift. uddannelsestoningen som en slags ’overbygning’ på diplomuddannelsen i erhvervspædagogik). Der foregår fortsat udvikling og planlægning i relation til MUL mshp. erhvervspædagogik.

Den nylige reformering af erhvervsuddannelserne samt iværksættelsen af diplomuddannelsen i erhvervspædagogik har til hensigt at forbedre fastholdelsen af elever – bl.a. på de tekniske erhvervsuddannelser hvor deltagerne særligt består af drenge/mænd. Dette vil bl.a. kræve indsatser på det uddannelsesudviklingsmæssige område, hvor MUL mshp. erhvervspædagogik oplagt vil indgå. Diplomuddannelsen har optaget mange erhvervsskolers og -læreres ressourcer, hvilket muligvis har reduceret fokusset på muligheder for at etablere en decideret masteruddannelse i erhvervspædagogik. Dertil kommer at der hos politikere og organisationer er flere typer af interessemodsætninger – både omkring erhvervsuddannelserne og erhvervsuddannelsesreformen, og hvad angår opkvalificering af de forskellige grupper af medarbejdere på skolerne. Der vil dog efter al sandsynlighed opstå et behov for videreuddannelsesmuligheder efter diplomuddannelsen i erhvervspædagogik, og her har MUL mshp. erhvervspædagogik nu gjort sig de første erfaringer. Disse erfaringer vil kunne indgå i etableringen af en decideret Masteruddannelse i Erhvervspædagogik.

Forskningen i delprojektet har, ud over ovennævnte Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, bl.a. kredset om implikationerne af reformens samlede krav om større faglighed i erhvervsuddannelserne via større pædagogiske kompetencer hos lærerne. Lærerne kan i mindre grad end hidtil forlade sig på at de har en solid faglig ballast og kendskab til et arbejdsmarked, og lærerne føler sig antagelig også presset af de nye krav. Samtidig står skolerne står overfor den udfordring at de på en gang skal rekonstruere hele uddannelsessystemet og udvikle en ny faglig identitet i miljøet. I praksis søges dette i høj grad opnået gennem en udstrakt team-organisering og gensidig vidensdeling. For at få denne proces til at lykkes er den lokale teamledelse og organisation helt central. På denne baggrund har planlægningen af MUL med særligt henblik på erhvervspædagogik særligt arbejdet med de problematikker der kan trænge sig på for de mellemledere, konsulenter og lærere der skal varetage den didaktiske og praktisk pædagogiske implementering af erhvervsskolereformen. Lærer(sam)arbejde i relation til mangfoldighed, køn, kultur og social baggrund i elevgruppen er derfor centrale problematikker. Dette område varetages både som teori og øvelser i undervisningen på modulet og som praktisk samarbejde i grupper af studerende der

35

gennemfører feltstudier på erhvervsskoleområdet. Mangfoldigheder i elevgrupper studeres med eleven som subjekt og ift. livshistorie og biografi, elevinteraktioner, skolehverdag og ift. de grupper og kulturer som dannes.

En del af arbejdet i delprojektet har bestået i dialoger med ledere og medarbejdere i den enkelte erhvervsskoleorganisation, som har interesse i, ansvar for og ressourcer der kan stilles til rådighed for, kvalificering af lærerne. Resultatet er, at flere ansatte på erhvervsuddannelserne (de tekniske og SOSU-uddannelserne) har påbegyndt MUL med særligt henblik på erhvervspædagogik. Andre har henvendt sig, men fået afslag fra deres ansættelsessted/skolens ledelse med henvisning til begrænsede ressourcer i forhold til opfyldelse af det ministerielle krav om opkvalificering af alle lærere. Dette pga. begrænsede muligheder for fleksibel arbejdstid og økonomisk støtte til deltagerbetaling.

MUL mshp. erhvervspædagogik er nu fagligt og pædagogisk er integreret i Masteruddannelsen i Uddannelse og Læring (studieåret 2014 – 2015), og vil formodentlig snart fremtræde som en selvstændig specialisering i uddannelsens studieordning. Et væsentligt resultat af dette Imodus-delprojekt er derfor, at faglig og pædagogisk udvikling af videreuddannelse - der bidrager til kvalificering af medarbejdere i de erhvervsrettede uddannelser, med henblik på inklusion og integration af drenge og mænd – faktisk lader sig gøre i praksis. Hertil kommer de forskningsbaserede indsigter som delprojektet har genereret via interviews og samarbejder med en række aktører på erhvervsuddannelsesområdet (via de nævnte seminarer og samarbejdsmøder). Der er stadig organisatoriske, økonomiske og politiske barrierer og udfordringer, men der er nu lagt nogle grundstene for en kommende udvikling af en Masteruddannelse i Erhvervspædagogik.

MUL arbejder fortsat med udviklinger af et indhold i ”Masteruddannelsen i Uddannelse og Læring med særlig henblik på Erhvervspædagogik” som både tilgodeser målgruppens/lærernes interesser og behov og samtidig kan matche de relevante vidensområder i en masteruddannelse.

36

Ergoterapeutuddannelsen (Næstved), Pædagoguddannelsen (Roskilde), Sygeplejerskeuddannelsen (Slagelse) og Ernærings- og Sundhedsuddannelsen (Ankerhus, Sorø). Jimmy Krab, adjunkt, UCSJ og Marianne Brodersen, adjunkt, UCSJ Forskning og Innovation, Program for Profession, Uddannelse og Arbejdsliv.

Præsentation af projekternes indhold, metoder og processerPædagoguddannelsen UCSJ, Campus Roskilde: Pædagogisk ledelse og social innovation (Oprindelig projekttitel: Adventure, pædagogik og risikohåndtering),

I projektet har undervisere fra pædagoguddannelsen arbejdet med indsatser for fastholdelse af mandlige studerende, samt med udvikling af nye udbud til studerende. Projektet har handlet om, hvordan man kunne udvikle mere varierede, inddragende og handlingsorienterede undervisningsformer gennem udvikling af en ny linje, som i højere grad kunne appellere til mandlige studerende. Undervejs i projektet har der været tilknyttet en gruppe af mandlige studerende, som underviserne har præsenteret deres refleksioner for og fået feedback fra, som de har benyttet i deres videre arbejde. Desuden har underviserne undervejs foretaget fokusgruppeinterview med studerende for at opnå indsigt i, hvilke former for undervisning de studerende ser som inspirerende og motiverende (og hvad de ikke gør). I projektet har der været eksperimenteret med mange forskelige undervisningsformer og for at vurdere og kvalificere dette arbejde har gruppen arbejdet med aktionslæring som metode. Her har undervisere og forskningskoordinatoren observeret undervisning, hvor der i forvejen var planlagt eksperimenter og efterfølgende mødtes og reflekteret over den udførte undervisning sammen. Erfaringerne med denne arbejdsmetode har været meget positive og medvirket til en meget praksisnær kvalificering af undervisningen og udvikling af teamsamarbejdet. I forlængelse af de moduler, hvor der har været eksperimenteret med undervisning, har der været gennemført grundige evalueringer med de studerende, hvor både mænd og kvinder har givet udtryk for, at undervisningen var varieret, spændende, udfordrende og kunne medvirke til at fastholde dem i uddannelsen. De forskellige undervisningsformer, og princippet om at inddrage kropslige og sanselige aspekter i undervisningen i højere grad end tidligere, er blevet en integrereret del af undervisernes didaktiske tænkning og praksis. Underviserne har gjort sig erfaringer med at bevæge sig ’ud på dybt vand’ og eksperimentere på nye måder med deres undervisning og deres ’lærerrolle’ og har delt deres viden med andre kolleger i forskellige sammenhænge. I projektet har der været arbejdet med en ny toning af uddannelsen, som har forløbet sideløbende med afprøvningerne af nye undervisningsformer. Projektet udarbejdede et forslag til en ny linje ’Pædagogisk ledelse og social innovation’, hvor de fik input og feedback fra forskellige interessenter på området og selv opsøgte viden om andres erfaringer. Da reformen af Pædagoguddannelsen samtidig blev vedtaget, måtte gruppens tanker revideres og ideen om en ny linje kunne ikke realiseres. Erfaringerne og ideerne fra projektet bliver derfor ikke til en ny linje (et nyt udbud), men bliver integreret i forskellige moduler på den nye uddannelse, blandt andet i undervisningen i det nye tema ’køn, seksualitet og mangfoldighed’.

Ergoterapeutuddannelsen UCSJ, Campus Næstved: Kønsutraditionelle valg.

37

I projektet på Ergoterapeutuddannelsen har der været arbejdet med, hvordan undervisningstilrettelæggelsen kan facilitere at de mandlige studerende bliver fastholdt i uddannelsen og udviser en mere aktiv adfærd. Her er blevet sat fokus på at skabe viden om, hvordan de studerende forbereder sig til undervisningen, hvordan studerende oplever undervisningen og hvad der fremmer og hæmmer deres deltagelse i og forberedelse til undervisningen. Endvidere er der blevet eksperimenteret med nye forberedelsesforventninger og -former, nye undervisningsformer og nye evalueringsformer. For at få viden om de studerendes erfaringer og oplevelser har der været udført fokusgruppeinterview om studiestrategier med både kvinder og mænd, og der er blevet opsamlet erfaringer fra individuelle studiesamtaler.

Interviewene viste blandt andet, at de studerende, både kvinder og mænd, foretrækker undervisning, der inviterer til aktiv deltagelse. Fokus på, hvordan det faglige stof kan relateres til praksis, er motiverende for dem, ligesom eksamen og prøver får dem til at arbejde mere intenst hen mod målet. Med udgangspunkt i denne viden rettede undervisere fokus på, hvordan der kunne arbejdes med praksis-relateret anvendelse af stoffet og eksperimenteret med forskelige vægtninger af, hvornår underviseren ’er på’ og hvor meget de studerende skal være på i timerne. Projektet har medvirket til en bevægelse, hvor de studerende i højere grad skal være aktivt deltagende og gøre sig flere erfaringer med at analysere og arbejde med stoffet på forskellige måder. Analysen af interviewene viste også, at de mandlige studerende på nogle måder har andre uddannelsesstrategier end kvinder, som må ses i forhold til at mændene på andre måder skal legitimere deres tilstedeværelse på uddannelsen. Disse legitimeringsstrategier tolkes som værende et resultat af at være en kønsminoritet på uddannelsen. En pointe i den forbindelse er, at manglende legitimering hos de mandlige studerende selv eller fra omgivelserne kan føre til en marginaliseret position, som kan føre til frafald. Interviewene gav dermed også anledning til refleksioner i undervisergruppen om, hvordan man som underviser taler om køn, de studerende og undervisningen og hvad det betyder for ens tilgange og forståelser. Alt i alt har projektet som noget centralt medvirket til, at underviserne i højere grad stiller spørgsmål ved ’kulturelle selvfølgeligheder’ omkring forståelsen af og forventninger til den ’gode’ studerende. At arbejde systematisk med fokusgruppeinterview (forberedelse, udførelse og analyse) med studerende om deres oplevelser og erfaringer har i dette projekt haft en afgørende betydning for, at kunne etablere nye blikke på undervisningen og fastholdelsesproblematikker på nye måder.

Underviserne har mødtes både i projektgruppen og diskuteret problemstillingerne, men også diskuteret erfaringer og viden med hele undervisergruppen på Ergoterapeutuddannelsen. Erfaringerne fra projektet har været meget positive og har medført større eller mindre forandringer på alle moduler i Ergoterapeutuddannelsen og undervisningstilrettelæggelse er blevet en fast og integreret del af de fastansatte underviseres faglinjemøder. Projektgruppen peger dog på, at der en særlig udfordring ift. at udbrede erfaringerne til de eksterne undervisere, hvor de studerende peger på, at undervisningen genrelt er præget af forelæsningsformen.

Sygeplejerskeuddannelsen UCSJ, Campus Slagelse: IMODUS i Sygeplejerskeuddannelsen.

På sygeplejerskeuddannelsen i Slagelse har der i projektet været arbejdet i forhold til såvel rekrutterings- som fastholdelsesdimensionen. Sygeplejerskeuddannelsen er karakteriseret ved et både historisk og aktuelt meget lavt optag af mandlige studerende, hvilket har afstedkommet mange overvejelser over, dels hvordan man kan forstå og forklare dette forhold, dels hvordan man inden for IMODUS-projektets rammer kan arbejde med at gøre uddannelsen mere attraktiv for drenge og mænd. Konkret har problematikken været drøftet i relation til erfaringer fra de øvrige nordiske lande, indhøstet via samarbejde i Nordplus, samt i forhold til Sydeuropæiske lande, hvor andelen af mænd i sygeplejerskefaget er markant større end i

38

Danmark. Der har også været afholdt møde med projektleder i tænketanken VM, der arbejder med udredning og udvikling mhp.at ændre på det kønsbestemte søgningsmønster til sygeplejerskeuddannelsen. Sammenholdt med det faktum, at procentvis flere mænd end kvinder falder fra undervejs i uddannelsen, har denne viden betydet erkendelsen af en stor udfordring i forhold til, hvordan udviklingsarbejde med udgangspunkt i uddannelsen selv, kan ændre på disse mønstre. Projektforløbet har inddraget mange af uddannelsens undervisere og omfatter mange delprojekter og udviklingstiltag. I forhold til rekrutteringsproblematikken er der udviklet tilbud om erhvervspraktik-forløb specifikt til drenge; forløb som har omfattet besøg i både den studie- og den klinikbaserede del af uddannelsen, med tilbud om at følge en mandlig sygeplejerskestuderende på hospital. Det har vist sig vanskeligt at rekruttere interesserede drenge fra folkeskolen, og ret få drenge har deltaget i erhvervspraktik-forløbet. Et andet forsøg med etablering af en blog for mænd i tilknytning til uddannelsen, har ligeledes mødt modstand, da kun ganske få mænd har brugt den.Den del af projektarbejdet, som har haft udgangspunkt i fastholdelses-problematikken, har via forskellige former for omlagt undervisning været med til at udvikle undervisningen på mangfoldige områder: nyt forløb i fagområdet sygepleje, forløb hvor de studerende indsamler empiri om ’rigtige’ patienter i praksis, underviseres studiebesøg i praksisfeltet og udvikling af undervisning på baggrund heraf, udvikling af undervisning i lægemiddelregning og anatomi/fysiologi ved brug af organdissektion er eksempler på konkrete erfaringer og tiltag, der har afsat spor i uddannelsens tilrettelæggelse. Centrale diskussioner i undervisergruppen har centreret sig om, hvorvidt behov for anderledes, praksisnære og evt. kropsligt involverende undervisningsformer er særligt knyttet til mænds præferencer. Erfaringerne peger nemlig på, at de kvindelige studerende i lige så høj grad efterspørger og har udbytte af projektets undervisningstiltag. I den forbindelse er det overvejet, hvad forandringer i rekrutteringsgrundlaget og de studerendes ret heterogene profil betyder for deres uddannelsesdeltagelse; eksempelvis det forhold, at en del studerende i dag har meget erhvervsarbejde ved siden af studiet – og undervisernes erfaring er, at de ’nye’ typer af studerende har behov for anderledes former for undervisning, uanset deres køn. Samtidig er der over tid sket forandringer i uddannelsen, hvor der fx er færre timer til undervisning i anatomi og fysiologi, hvilket også sætter undervisningen under et vist pres.En central erfaring fra udviklingsarbejdet i sygeplejerskeuddannelsen er således, at der er brug for at arbejde videre med at afsøge studerendes behov for undervisning samt videreudvikle og forankre undervisningsformer, der tilgodeser en ny og bred gruppe af studerende i uddannelsesrammer, der er under løbende forandring. IMODUS-projektet har skabt rum til undervisningsudvikling, som har været frugtbar, bl.a. fordi der har været mulighed for nye tværgående samarbejder mellem underviserne, hvor refleksioner over aktuelle – og fælles erfarede - udfordringer, betingelser og muligheder har kunnet spille sammen med de konkrete udviklingstiltag.

Ernærings- og sundhedsuddannelsen UCSJ, Ankerhus:At afdække, tolke og initiere uddannelsesaktiviteter, der særligt tilgodeser mandlige studerende. Projektet har haft som overordnet ambitionen at øge rekruttering og fastholdelse af mandlige studerende på Ernærings- og sundhedsuddannelsen ud fra en overbevisning om, at en mangfoldig kønssammensætning styrker såvel uddannelsen som professionsfeltet. (I de senere år har andelen af mandlige studerende ligget på omkring 14 %). Centralt i projektets første faser har været at generere empiri der kunne belyse, hvordan de mandlige studerende på Ernærings- og sundhedsuddannelsen oplever uddannelsen og hvilke ønsker til forandringer de evt. har, og på den baggrund udvikle undervisningen i retninger, som appellerer til

39

nuværende og potentielle mandlige studerende. Ud fra kvalitative fokusgruppeinterview med grupper af mandlige studerende, viste det sig, at de studerende efterspørger større grad af praksisrettethed i form af koblinger til praksisfeltet – der netop i Ernærings- og sundhedsuddannelsen kan virke uigennemskueligt, fordi der ikke findes et veldefineret og afgrænset praksisfelt. Endvidere viste interviewene, at de studerende efterspørger undervisning, hvor kroppen inddrages; motion, fysisk aktivitet og sund kost skal kobles til teoretiske elementer i undervisningen. For underviserne har dette udmøntet sig i forsøg på at understøtte sammenhænge i de studerendes lære- og professionaliseringsprocesser; mellem uddannelsen og kommende arbejde, mellem teori og praksis, mellem mentale og kropslige læreprocesser samt mellem de studerendes egne interesser og undervisningsindholdet. Udviklingstiltagene har her omfattet forsøg med induktive læreprocesser i form af ’hands on’- forløb (fx at skulle sammensætte et måltid på basis af bestemte råvarer), at understøtte tværfaglig tænkning via arbejde med problemorienterede cases, samt forsøg med udvikling af ’kropslige tilgange’ i undervisningen, bl.a. gennem brug af motionsrummet. I forsøg på at udvikle koblinger til arbejdsliv er der arrangeret formidlingsseminarer om bachelorprojekter og om praktikerfaringer. Det konkrete udviklingsarbejde har således favnet undervisningstiltag for studerende af begge køn, omend udgangspunktet har været at skabe en uddannelse, der er mere attraktiv for mænd. En ide om etablering af en mentorordning for mandlige studerende, som blev født gennem interviewene med mændene, kuldsejlede da DSR (De Studerendes Råd) var modstander af at lave kønsspecifikke uddannelsestilbud. I undervisergruppen, og blandt de studerende, har der tilsvarende været løbende diskussioner om, hvorvidt undervisningsudvikling, der har særligt fokus på mænd, er legitimt i en ligestillingsmæssig optik, eller om man herigennem medvirker til stigmatisering af de mandlige studerende i uddannelsen.Projektet har bevirket en generel opmærksomhed på betydningen af køn i uddannelse blandt underviserne og de studerende – og på vanskelighederne i at arbejde med køn uden at forfalde til en stereotyp forståelse og italesættelse af køn. Erfaringerne med interview af studerende har her skabt opmærksomhed på dette aspekt ved at åbne op for de studerendes egne stemmer, og dermed for muligheden for at se noget andet end de etablerede forestillinger om ’det specifikt mandlige’. Underviserne har undervejs reflekteret over sammenhænge mellem undervisningens rammer, de studerendes engagement og aktuelle uddannelsesudviklingstiltag, der er født andre steder i organisationen, som fx øget digitalisering, studerendes arbejde med læringsmål og studieaktivitetsmodel. Dermed et IMODUS-projektets udviklingsfokus på mandlige studerende blevet udfordret, men også inspireret til bredere og meningsfulde analyser af, hvordan didaktik og uddannelsesudvikling står i relation til en sammensat masse af forhold og behov, som uddannelsen skal kunne indløse.

Forskningskoordinatorers erfaringer med deltagerorienteret uddannelsesudvikling i IMODUS-delprojekterne

Forskningskoordinatorers position i deltagerorienteret uddannelsesudvikling

IMODUS-projektets tilgang indebærer en intention om at lave deltagerorienteret uddannelsesudvikling, hvor det er problemstillinger, som deltagerne selv er optaget af i relation til inklusion af drenge og mænd, som skulle være udgangspunktet for de enkelte udviklingsprojekter og som skulle knyttes til det, der er i ansøgningen og daglig tale er blevet kaldt omlagt undervisning. Til alle projekterne blev der tilknyttet to

40

forskningskoordinatorer (i nogle tilfælde en), som skulle tilbyde forskningsbistand eller forskningssparring til projekterne ud fra deltagernes ønsker og behov, og lægge op til en organisering, hvor projekternes deltagere kunne deltage i det vi kaldte udviklingsværksteder. I de projekter, vi har deltaget i forskningskoordinatorer har det været vigtigt for os at det var deltagernes egne projekter og deres projektideer, som blev fundamentet for vores samspil med hinanden, og at deltagerne skulle definere hvordan de ville bruge os som sparringspartnere i projekterne. Med sparringspartnere forstår vi os selv som nogen der både kan bidrage med perspektiver og blikke, der kan forstyrre arbejdet med problemstillinger, metoder mv., men også som nogen der kan bringe projekterne videre ’i deres egen ret’ -fx ved at foreslå måder at arbejde på eller besøg hos aktører, som havde arbejdet med noget de kunne blive inspireret af. Et eksempel på det var deltagerne fra Pædagoguddannelsen i Roskilde, der aflagde besøg på en Outdoor-linje på en anden pædagoguddannelse, som havde haft succes med at tiltrække mange mænd, og hvor vi sammen interviewede uddannelsesplanlæggere og mandlige studerende. Ud fra dette besøg diskuterede vi muligheder og barrierer ved denne måde at lave uddannelse på, erfaringer som efterfølgende kunne bruges i relation til udviklingen af en ny linje på pædagoguddannelsen. Vores erfaringer med organisering af studiebesøg i praksis eller med at invitere aktører med viden om køn og uddannelsesudvikling, har været meget positive. Studiebesøgene og erfaringsudvekslingerne med andre har medført en spejling af eget projekt, som både har givet inspiration til egne eksperimenter og til problematisering af egne udgangspunkter.

Vores tilgang til samarbejdet med projektdeltagerne har været orienteret af et ønske om, at de skulle invitere os på besøg i deres ’udviklingspraksis’, hvor vi sammen skulle finde ud af, hvordan vi kunne bruge hinanden og finde fælles fodslag. Denne proces kan beskrives som en ’plastisk’ eller ’dynamisk’ model, som har til hensigt at tage form efter deltagernes egne interesser, problemer og logikker, og hvor vi som forskere ville indtage lyttende, observerende og interagerende positioner i udviklingsarbejdet – og således ikke positioner som nogen, der på forhånd besad viden om, hvordan praksis skulle ændres. Vi havde altså ikke nogle bestemte dagsordner for og eller metoder til, hvordan drenge og mænd skulle inkluderes og hvordan der skulle arbejdes med dette på ’den rigtige måde’. I vores møder med deltagerne inddrog vi blandt andet forskningsoversigten om forskning i køn og uddannelsesdeltagelse og de spørgsmål som den rejste (Larsen m.fl. 2013). Intentionen med disse spørgsmål var at medvirke til at stille spørgsmål ved eksempelvis køn og deltagelsesformer i uddannelse, som projekterne kunne diskutere med i deres egen (udviklings)praksis. Endvidere igangsatte vi, på tværs af uddannelserne, en selvstændig undersøgelse, hvor vi fulgte en række mandlige studerende for at opnå indsigt i deres læreprocesser. Viden fra denne undersøgelse bragte vi i forskellige sammenhænge ind til diskussion på udviklingsværkstederne, hvilket medvirkede til gensidig vidensudveksling. Formålet var at medvirke til, at deltagerne kunne arbejde med at stille undrende og undersøgende spørgsmål til de problemstillinger og de projektideer man var begyndt at arbejde med i projekterne, med udgangspunkt i forskning på området. Og det afspejler således også en ide om anvendelse af forskning, som forskning der kan bidrage til at kaste nye perspektiver på praksis og problematisere på nye måder, men som ikke kan give svar på, hvad praktikere skal gøre.

En pointe i denne måde at arbejde med deltagerorienteret uddannelsesudvikling på er, at den på mange måder er kritisk overfor nogle dominerende forståelser af udvikling(sprojekter), som er ude og gå i disse år,

41

hvor medarbejdere i den offentlige sektor skal implementere forskellige ledelsesinitierede projekter med fokus på standardiserede metoder til udvikling af arbejdet, hvor problemerne og løsningerne på dem på forhånd er identificeret af andre. En udvikling, som risikerer at medvirke til en arbejdsdeling, hvor nogle (forskere og konsulenter) udenfor den givne praksis bliver eksperter, som designer programmer til den offentlige sektor (dvs. de kan betegnes som programmører), mens andre (medarbejdere i fronten) skal udføre programmerne (dvs. de kan betegnes som operatører).

Konkrete erfaringer fra samarbejdet med deltagere

I det følgende vil vi reflektere over, hvordan det gik og hvad vi fik ud af at arbejde ud fra denne ide om udviklingsprojekter, og hvilke muligheder og udfordringer det har stillet os overfor, set fra vores position som forskningskoordinatorer.

Arbejdet med deltagerorienteret uddannelsesudvikling har foregået i en kontekst, hvor den overordnede problemstilling omkring inklusion af mænd og drenge i uddannelse af nogle af deltagerne blev set som noget der kom udefra og ovenfra, og ikke nødvendigvis var den problemstilling, de selv var mest optaget af eller som de opfattede var mest relevant for dem i deres daglige praksis – fx i forhold til de udfordringer, som de mødte i hverdagen. I en del af projekterne var der, i hvert fald i begyndelsen, en del skepsis og forundring over projektets fokus og udformning. Dette betød, at vi som forskningskoordinatorer ind imellem oplevede at komme til at indtage roller som nogen der skulle som igangsætte projektet og få deltagerne til at udfolde og udforme projektideer; med andre ord at det var os som forskningskoordinatorer der blev værter, som inviterede til dialog, fremfor at det var os der blev inviteret af uddannelserne. I den første del af projektperioden handlede forskningskoordinator-rollen således meget om, at få deltagerne til at se mening med projektet og hjælpe med at udforme det efter de logikker, som projektet på forhånd var indskrevet i. Denne proces forløb meget forskelligt på de forskellige uddannelser. I nogle delprojekter opstod der en konflikt mellem på den ene side det på forhånd definerede fokus på inklusion af mænd, (som vi skulle være garanter for blev sat i søen) og på den anden side det deltagerorienterede perspektiv, hvor det skulle være deltagernes egne interesser, meningstilskrivelser og udviklingsopfattelser der skulle bære projektet. Således betød det også, at vi i nogle situationer blev opfattet som dem, der skulle sikre fremdrift i projekterne og/eller skulle kontrollere hvorvidt deltagerne nu lavede det, der var meningen (hvilket kunne det være den oplevelse deltagerne fik i forbindelse med afrapporteringerne), mens der andre gange var større overensstemmelse mellem vores og deltagernes forståelse af rollerne i projektet.

Disse udfordringer kan godt diskuteres som spørgsmål om facilitering og styring, eller mangel på samme, hvilket imidlertid risikerer at gøre denne proces til et spørgsmål om individuelle egenskaber og kompetencer. I stedet finder vi det mere meningsfuldt at forstå den til tider diffuse og forvirrende start som et resultat af ret nye måder at arbejde på i professionshøjskolesammenhæng, hvor den ’store’ projektide ofte var skabt uden deltagernes medvirken i at formulere eller diskutere projektet. På nogle af de deltagende uddannelsessteder havde de lokale uddannelsesledere medvirket til formuleringen af delprojektet uden større involvering af underviserne, som var dem der skulle ’køre’ og indholdsudfylde de

42

enkelte projekter. Dette skyldtes ikke modvilje mod at inddrage underviserne fra ledelsernes side, men afspejler snarere de betingelser, som projektdagsordener er indspundet i, hvor lederne meget hurtigt skal agere og få skabt rum for at få undervisere allokeret til udviklingsarbejde. For os at se kan det resultere i, at forskningskoordinatorerne sættes i et dilemma mellem at møde deltagerne i rollen som ’projektetejere’ (hvilket deltagerne i nogle tilfælde så os som), eller som forskningskoordinatorer, der bliver inviteret af deltagerne for at understøtte udvikling af deres egne ideer. At finde frem til en position i dette farvand var for os som forskningskoordinatorer ret udfordrende, fordi vi til tider måtte invitere os selv fremfor at blive inviteret af deltagerne i delprojekterne. En pointe i den forbindelse er, at det er vigtigt at diskutere præmisserne for og opfattelserne af deltagerorientereret uddannelsesudvikling med tilknyttet forskningsbistand fra begyndelsen af projektet. Det har således haft stor betydning, hvilke forestillinger deltagerne har og gør sig om udviklingsarbejdet og i den forbindelse, at forestillinger og forventninger bliver diskuteret igennem hele projektet.

En anden pointe er, ikke overraskende, at organisatoriske forhold, forandringer og ledelsesmæssig opbakning har betydning for, hvordan deltagerne har kunnet arbejde med deres projekter. Som forskningskoordinator har vi kunne se, at projekterne på forskellig vis har skullet forhandle projekternes udviklingsbestræbelser ind i forhold til mange forskellige organisatoriske sammenhænge og konkurrerende dagsordner. Deltagerne og projekterne har her været meget afhængige af kollegaernes forståelse og opbakning - eller manglende opbakning - til projektet, fx har flere mødt en overordnet problematisering af det fornuftige i at skulle arbejde med mænd som noget ’særligt’. Sådanne diskussioner kan være meget produktive for at kunne skærpe sit fokus og har nok medvirket til, at projekterne har sat fokus på almene didaktiske problemstillinger i hverdagen (fx behovet for undervisningsdifferentiering ift. studentergruppen, praksisrettethed) fremfor et særligt fokus på ’inklusion af mænd’, som det ikke gav mening at have dekontekstualiserede opfattelser af. Men diskussionerne kan også føre til, at projektdeltagerne mister energien undervejs, fordi de oplever at skulle forhandle projektets legitimitet i organisationen, hvilket flytter fokus fra arbejdet med at afprøve nye veje i uddannelserne.

Projektet som rum for ny-orienteringer i praksis

Vores erfaring er, at IMODUS-projektet som deltagerorienteret uddannelsesudvikling i større eller mindre grad har været med til at etablere nogle frirum, hvor deltagerne har kunnet skabe ny-orienteringer i egen praksis. Projektet har givet deltagerne tid og rum til at tale med hinanden om udvikling af undervisningen; noget som de ellers oplever ellers kan være meget vanskeligt at etablere i UC-hverdagen.

For mange af underviserne har projektet og dets arbejdsformer, hvor flere bl.a. har undersøgt de (mandlige) studerendes oplevelser af uddannelsen, betydet en ny opmærksomhed på betydningen af køn i forhold til studerendes ageren i uddannelserne. Denne opmærksomhed har ført til meget bredere diskussioner og overvejelser over, hvad uddannelsen er for en størrelse, hvorfor den er udformet som den er, og hvordan uddannelsen, og uddannelsessystemet, ser ud til at være mere inkluderende over for nogle studerende end andre. Men undersøgelsesarbejdet og arbejdet i projektgrupperne har også mange steder

43

betydet, at denne nye undren og viden har kunnet føde ind i uddannelsestænkningen og – planlægningen i praksis. Den deltagerorienterede tilgang har, når den fundet fodfæste i uddannelseshverdagen, således betydet et udviklingsrum for underviserne, der både har været præget af en meget åben spørgen ift. hvad køn betyder i den enkelte uddannelse, og samtidig har gjort det muligt at iværksætte konkrete forsøg med nye praksisser, hvorfra erfaringer igen er blevet bragt ind i projektgruppens refleksionsrum. Projektorganiseringens hensigt om at arbejde deltagerorienteret, undersøgende og udforskende har dermed formet en ramme for udviklingsprocesser, der har været forskelligartede, uforudsigelige og ’ustyrlige’, og som for deltagerne, og for os som forskningskoordinatorer, både har kunnet opleves som krævende og givende.

44

Simulationsundervisning som deltagerorienteret uddannelsesudvikling og organisatorisk forankring (Campus Næstved)Anne-Mette Nortvig, lektor, UCSJ

Det overordnede formål for dette delprojekt under IMODUS har været at følge

sygeplejerskeuddannelsen scenariebaserede simulationsundervisning i UCSJ. Projektet havde den

hypotese, at anvendelse af teknologi samt udvikling og brug af handlerettede kompetencer i

undervisningen på campus i særlig grad motiverede mandlige studerende, hvilket i et større

perspektiv kunne være med til at tiltrække og fastholde disse i sygeplejerskeuddannelsen. Projektet

tog udgangspunkt i uddannelsens modul 10 “Den kritisk syge patient”, hvor de studerende fik til

opgave i forskellige scenarier at træffe beslutninger og sygeplejerfagligt relevante handlinger i

relation hertil.

Der blev i løbet af projektets forløb indkøbt programmerbare manikiner, hvortil underviserne

på forhånd eller løbende gennem scenarieafviklingerne indtastede værdier, der desuden skulle

medvirke til at give de agerende studerende mulighed for indlevelse i scenariet. Med kendskab til

disse værdier kunne de studerende træffe afgørelse for, hvordan de som sygeplejerske burde handle

i den konkrete situation, og i den efterfølgende debriefing-fase fik både de i scenariet agerende

studerende og resten af holdet lejlighed til at sætte handlingerne i relation til den faglige teori.

Nedenfor vil vi kort redegøre for, hvordan projektet udviklede sig, hvordan vi som forskere

deltog i projektet, hvilke resultater vi så projektet bidrage med generelt og i relation til IMODUS’

overordnede mål.

Udviklingsdimensionen og meningen med simulationsundervisning i et motivations- og læringsperspektiv

Simulationsundervisning kan defineres som en tilgang til undervisning og læring, der består af

hands-on interaktioner med en patient-substitut som fx en manikin. Rollen som patient-substitut kan

dog også varetages af en medstuderende, hvilket var tilfældet i begyndelsen af projektet før indkøb

af manikinen Nursing Anne™. Den scenariebaserede simulationsundervisning suppleres endvidere

normalt med en debriefing sammen med underviserne (Shinnick, 2010), og megen forskning tyder

på, at en stor del af læringsudbyttet funderes heri (Brimble, 2008; Doody & Condon, 2013;

McCaughey & Traynor, 2010). Debriefingen er lagt an på, at de studerende kan dele erfaringer og

styrke mulighederne for at skabe transfer mellem denne eksperimentet læringssituation og den

45

efterfølgende kliniske undervisning eller sygeplejerskejob med levende patienter (Arafeh, Hansen,

& Nichols, 2010). Simulationsundervisningsscenarier er derfor designet, så de afspejler

virkeligheden så meget som muligt, men der ligger her den fordel, at de studerendes valg ikke giver

samme risikofyldte konsekvenser som i virkeligheden (Hope, Garside, & Prescott, 2011): i den

scenariebaserede simulationsundervisning er der ikke virkelige patienter, der evt. dør eller tager

skade, hvis sygeplejersken handler uhensigtsmæssigt eller laver fejl; men i scenariet opleves det

alligevel af de studerende, som om alt stå på spil.

Skabelse af denne “virkelighed” blev i projektet etableret gennem brug af teknologi og

manikiner, men denne virkelighedsforståelse afhang også af, hvorvidt vægten blev lagt på en

eksaminerende tilgang, sådan at forstå, at underviserne fokuserede på at de studerende kunne øve

sig på og få indblik i deres faglige niveau og kompetencer, eller scenarierne blev afviklet med en

eksplorativ eller legende tilgang i undervisningen fra undervisers og fra de studerendes side, så de

studerende kunne leve sig ind i deres rolle og handlingerne i scenarierne og evt. udforske valg- og

handlemulighederne her. Simulationsundervisning gav hermed de studerende lejlighed til ikke bare

at handle om sygeplejersker men også at udvikle deres professionsidentitet idet de både kunne

tænke som men også se sig selv som sygeplejersker (Bowers, 2011; Roberts & Greene, 2011).

Overordnet set har projektet i høj grad bidraget med succesfuldt at implementere

simulationsundervisning i sygeplejerskeuddannelsen på en sådan måde, at både undervisere og

studerende udtrykker begejstring ved brug af og motivation for at fortsætte og videreudvikle denne

undervisningsform. Imidlertid påpeger underviserne, at der stadig er brug for ekstra tid til fortsat at

udvikle denne undervisningsform, både til forberedelse af det enkelte scenarie men også til fortsatte

diskussioner af og eksperimenter med simulationsundervisningen, hvis potentiale stadig kan

udvides.

ForskningsdimensionenGennem projektforløbet deltog flere forskellige forskere i UCSJ fra EducationLab, der alle

samlede data gennem hovedsageligt kvalitative men også kvantitative metoder udfoldet i

fokusgrupper og mobile surveys med studerende samt uformelle interviews med underviserne.

Vidensinteressen lå her på de ændringer, der skete fra det “traditionelle” undervisning i

sygeplejerskeuddannelsen til simulationsundervisningen. Den “nye” undervisning blev

dokumenteret gennem billeder og videooptagelser og forskellene blev reflekteret gennem interviews

med de studerende og underviserne, idet vægten her blev lagt på at få indsigt, i hvordan designet af

simulationsundervisningen netop blev modtaget af de forskellige grupper.

46

Vores roller som forskere var således hovedsageligt at undersøge oplevelser og holdninger

blandt de studerende med henblik på at kunne diskutere disse i relation til fastholdelse af de unge

mænd i uddannelsen. Imidlertid så vi, at også de kvindelige studerende i høj grad var optagede af

denne studerenteraktiverende og praksisrettede undervisningsform, og da der var ganske få mænd

på uddannelsen, deltog både kvinder og mænd i vores fokusgrupper og surveys. Udover således at

undersøge disse temaer deltog vi i projektet som sparringspartnere for udvikling af didaktiske

design til simulationsundervisningen både med udgangspunkt i de studerendes og undervisernes

udsagn fra interviews og fra desk-research i forskning i simulationsundervisning.

Nye didaktiske designs med fokus på tiltrækning og fastholdelse af drenge og unge mænd

Hypotesen om, at simulationsbaseret undervisning kunne bidrage til en tiltrækning af unge

mænd og drenge i uddannelsen, fik vi i vores delprojekt hverken be- eller afkræftet: på den ene side

var der ud fra de mandlige studerendes udsagn og svar i surveys og fokusgrupper ingen tvivl om, at

de fandt undervisningsformen meget motiverende og i høj grad professionsrelevant. Men på den

anden side kunne vi ikke se nogen signifikant forskel på deres udsagn og de kvindelige studerendes

holdninger til samme tema. Projektet viste derimod tydeligt, at simulationsbaseret undervisning har

store potentialer i forhold til udvikling af praktiske kompetencer og refleksioner, og at dette ses som

overordentlig vigtigt fra både de studerendes side (af begge køn) og fra undervisernes (af begge

køn). Man kan derfor formode at undervisningsformen kan være med til både at tiltrække og

fastholde studerende af begge køn.

Forskerne i projektet skitserede tanker og modeller for videre udvikling af designet med fokus

på en eksplorativ tilgang til simulationsundervisningen (Nortvig, Jorno, & Gundersen, 2013). Med

denne tilgang flyttes vægten i simulationerne fra et ønske om og forsøg på at efterligne

virkeligheden til i højere grad med simulationen af fokusere på at skabe et trygt rum for de

studerende, hvor de kan eksperimentere med forskellige roller, handlemuligheder og løsninger i

konkrete sygeplejefaglige situationer for på den måde at udvikle skills og refleksioner over disse.

Pointen i denne forståelse af simulationsundervisningen er netop at gøre klart, at scenariet er ikke-

virkeligt men at "virkeligheden" kan ændres og manipuleres aktivt, så fx tiden kan pauses og time-

outs inddrages, så der kan fokuseres på refleksioner og fælles samtaler om handemuligheder midt i

scenariet, ligesom der kan gives mulighed for at “spole tiden tilbage” og handle anderledes. I dette

simulationsdesign spiller teknologien en central rolle for skabelsen af troværdige scenarier som

giver anledning til reflections in og on action (Schön, 1991). Endvidere har teknologien en

47

betydning for, at der i denne mere gamificerede undervisning etableres en oplevelse af at

handlingerne sker i sammenhænge, der ligner det, de studerende skal ende med at kunne agere i, så

undervisningen gøres relevant og og transfer fra simulationsundervisningen faciliteres.

I projektet så vi således, at de studerende - både mandlige og kvindelige - oplevede at

simulationsundervisningen i høj grad var motiverende for dem, og at de så denne form for

undervisning som meget fagligt relevant, men de og underviserne pegede også på, at det var

ønskværdigt at integrere simulationerne i langt højere grad end det sker på nuværende tidspunkt.

References

Arafeh, J. M., Hansen, S. S., & Nichols, A. (2010). Debriefing in simulated-based learning: Facilitating a reflective discussion. The Journal of Perinatal & Neonatal Nursing, 24(4), 302-309.

Bowers, S. (2011). Making a game of urgent care: Simulation for nursing students<br /><br />. Emergency Nurse : The Journal of the RCN Accident and Emergency Nursing Association, Bind 19, Hæfte 7, , 26-27.

Brimble, M. (2008). Skills assessment using video analysis in a simulated environment: An evaluation. Paediatric Nursing, 20(7), 26-31.

Doody, O., & Condon, M. (2013). Using a simulated environment to support students learning clinical skills. Nurse Education in Practice,

Hope, A., Garside, J., & Prescott, S. (2011). Rethinking theory and practice: Pre-registration student nurses experiences of simulation teaching and learning in the acquisition of clinical skills in preparation for practice. Nurse Education Today, 31(7), 711-715.

McCaughey, C. S., & Traynor, M. K. (2010). The role of simulation in nurse education. Nurse Education Today, 30(8), 827-832.

Nortvig, A., Jorno, R. L., & Gundersen, P. (2013). THE ROLE OF TECHNOLOGY IN DIFFERENT FRAMINGS OF SCENARIO-BASED SIMULATION IN NURSING EDUCATION AND THE IMPACT ON DESIGN FOR LEARNING. ICERI2013 Proceedings, , 7161-7169.

Roberts, D., & Greene, L. (2011). The theatre of high-fidelity simulation education. Nurse Education Today, 31(7), 694-698.

Schön, D. A. (1991). The reflective practitioner: How professionals think in action (Paperback ed. ed.). Aldershot Hants: Avebury.

Shinnick, M. A. (2010). The impact of human patient simulation on nursing clinical knowledge. ERIC.

48

Læreruddannelsen i Vordingborg Henrik Hersom, postdoc., RUC

Delprojektet gav mulighed for at hhv. at etablere og videreføre en række centrale arbejdsområder på læreruddannelsen i Vordingborg. Disse områder omhandlede særligt teori/praksiskoblinger, mandlige rolleidentiteter i arbejdet som lærer, kønnet pædagogik, mandegrupper som fastholdelsesværktøj, handlingsorienterede arbejdsformer, udvidede læringsrum i skole, toninger af læreruddannelsen i forhold til idræt, virksomheder og lokalområdet, teknologiunderstøttet undervisning.

Det oprindelige hovedfokus i delprojektet var læreruddannelsens sociale studiemiljø. Arbejdet tog i høj grad udgangspunkt i, at mange mandlige studerende tilsyneladende undlod at søge ind på uddannelsen. Herudover eksisterede der en undren over det forhold, at frafaldet generelt var større blandt mandlige studerende end blandt de kvindelige. Dertil kom nogle (ikke forskningsmæssigt begrundede) fornemmelser blandt delprojektets involverede undervisere: Et indtryk af, at der var forskel på mænds og kvinders måde at studere på, samt at læreruddannelsens undervisere generelt havde forskellige tilgange til mandlige og kvindelige studerende (f.eks. ift. forskellige typer af forventninger).Projektets mål var derfor at undersøge og diskutere disse fornemmelser, samt at afprøve nye strategier ift. rekruttering og fastholdelse af (flere) drenge og mænd. Dette blandt andet ved at afprøve og designe nye uddannelsesprofiler og tilrettelæggelsesformer i undervisningen, som kunne motivere flere til at søge ind på- og gennemføre en læreruddannelse. Herunder blev der lavet forsøg med at styrke mændenes studievilkår gennem udvikling og implementering af forskellige reproducerbare undervisningsformer. Erfaringerne er blevet implementeret i langt de fleste fag i læreruddannelsen Vordingborg, og ved projektets afslutning er mange lærere og studerende i en eller anden grad involveret i aktiviteter tilknyttet- og affødt af projektet. Udkantsområdet omkring Vordingborg har været genstand for forsøg på rekruttering af drenge og mænd fra lokalmiljøet.

Arbejdet fandt sted via implementeringer og diskussioner af forskningsbaseret viden om maskulinitet, køn, læreruddannelse og praksis, og Imodusgruppen arbejdede særligt med maskulinitetsforståelser og de deraf følgende implikationer for didaktiske strategier. Samarbejdet mellem forskningskoordinatorer og læreruddannelsens undervisere udfordrede og udforskede syn på køn som kategori, samt køn i intersektionelle analyseperspektiver. Dette resulterede bl.a. i et større fokus på forståelser af køn i lærerkollegiet – såvel i dagligdagen som ved mere formelle arrangementer, lærerrådsmøder osv. Både Imodus-deltagerne/underviserne og andre kolleger italesætter og synliggør nu køn i forskellige faglige og pædagogiske/didaktiske situationer i deres undervisningsarbejde. Gennem arbejdet i projektet, er perspektiverne på køn blevet mere tydelige og mere nuancerede. Eksempelvis i form af ekspliciteringer af hvordan der ikke kun kan tales om ’drenge og mænd’, men derimod om ’kønnede typer eller måder’ at anskue udfordringer på. Underviserene har nu udviklet et begreb om ’kønstypisk adfærd’.

Delprojektet har bidraget til nuancering af måder at undervise på vedr. mere rummelighed i forhold til forskellige måder at være studerende på, organisering af undervisning og vejledning,

49

blik for forskellige bidrags gevinst for undervisningen. Det er tilsyneladende læreruddannelsens hensigt at fortsætte arbejdet og indsatserne, og derved fortsætte med at kvalificere måder hvorpå flere mænd kan fastholdes i lærerstudiet. Bl.a. via anerkendelse af flere differentierede studiemåder. Projektet har bl.a. styrket dette gennem oprettelse af et danskhold med særligt fokus på medier og mediedidaktik, udvikling og afprøvning af undervisnings- og tilrettelæggelsesformer i fagene psykologi, KLM og dansk. Det har været hensigten at tiltrække flere mandlige studerende ved fokusset på digitale tekster og arbejdsformer. Herudover er det blevet afprøvet hvordan (også) mandlige studerende i højere grad motiveres og inkluderes i undervisningen via disse tiltag. Dette ligeledes ift. at udvikle mediedidaktikken mere generelt på såvel læreruddannelsen som i praksis. Hertil kommer at studerende generelt kvalificeres til at bruge medier i undervisningen og dermed forhåbentlig skaber motivation i deres kommende undervisning i folkeskolen. Et andet initiativ har omhandlet udvikling af didaktik i relation til computerpil ift. måder hvorpå computerspil gøres til genstand for læring/læringsmiddel i undervisningen. Dette i form af en konkret analysemodel til computerspil. Udviklingen og afprøvningen er foregået i samarbejde med en gruppe af studerende i hensigten om at udfolde de særlige potentialer computerspillet har som læringsmiddel. Et tredje initiativ har omhandlet idræt og bevægelse i starten af læreruddannelsen, som en måde hvorpå ansøgerfeltet kunne udvides. Dette ligeledes i forhold til fastholdelse. Idræt blev oprettet som indgangsfag, og der blev eksperimenteret med udvikling og afprøvning af nye tilrettelæggelsesformer. Hertil kommer et nyt fokus på praktikkens for- og efterbehandling. Praktikken danner grundlag for de studerendes teori/praksis refleksioner, og i praktikforberedelsen introduceres og vejledes de studerende omkring forskellige kønsproblemstillinger i folkeskolen. Efter afslutning af praktikken blev praktikgrupperne samlet med oplæg til diskussioner af ’køn’ som fokus i deres praktikperiode. Dette såvel i forhold til eleverne som i undervisningsplanlægningssammenhænge. Målet har også her været at sætte fokus på kønsproblematikker i folkeskolens praksis.

Forskningsmetodisk er der gjort brug af bl.a. kvalitative interviews og fokusgruppeinterviews, og metoderne er blevet udviklet i samarbejde med forskningskoordinatorerne i delprojektet. Her er det blevet belyst hvordan mandlige studerende oplever det at være mandlig studerede i læreruddannelse ift. eventuelle særlige udfordringer, sprogbrug, osv. Herudover er der foretaget deltagende observationer på ’medieholdet’ og på det ordinære danskhold, med udgangspunkt i analyser af drenge og mænds motivation og deltagelse i undervisningen.

Gennem projektet er der blevet arbejdet med mål om at skabe mere nuancerede undervisningstilbud på læreruddannelsen, at udvide ansøgerfeltet samt tilbyde muligheder for at flere studerende kan danne relativt nuancerede lærerprofiler gennem deres studie.

Forskningssamarbejdet har tilsyneladende resulteret i nye og mere nuancerede forståelser af køn og kønnede konstruktioner. Dette særligt i forhold til forskellige måder at ’gøre maskulinitet på’ i klasserum og undervisningssammenhænge.

Projektet har bredt sig ud til flere arbejdsgrupper på læreruddannelsen i Vordingborg. Som en del af fuldskalaprojektet er der blevet medinddraget flere forskellige faggrupper i Imodus-arbejdet. I

50

afslutningsfasen bestod delprojektet således af flere fag og undervisere. Heriblandt Håndværk og design, ’Almen didaktik (køn i undervisningen)’, Dansk, Naturfag og Engelsk. Alt i alt 11 undervisere fordelt på Hjemkundskab, Dansk (’store og små’), Religion, Psykologi, KLM (kristendom/livsoplysning og medborgerskab).Udover ovenstående kører der er et (igangværende) artikelsamarbejde mellem Imodus-deltagere på læreruddannelsen og forskningskoordinator. Dette med henblik på at udbrede nogle væsentlige pointer og indsigter fra Imodusarbejdet til andre interesserede.

Delprojektets samarbejde og forskningsarbejde viser hvordan der fortsat bør være fokus på bredden i måder hvorpå der studeres- og udføres lærerarbejde. Dette bl.a. ud fra en opmærksomhed på kønnede konstruktioner og måder hvormed de studerende agerer, lærer og undervises. Læreruddannelsen i Vordingborg bør fortsat søge at prioritere området, allerede ved rekrutteringen af studerende og læreruddannelsens brobygning i forhold tilUngdomsuddannelser og grundskoler. Delprojektets arbejde at der bør der være fokus på at vise og vægte bredden i lærerstudiet. Eksempelvis ved at fremhæve forskellige fags forskellige variationsmuligheder ift. fagligt indhold, pædagogik og didaktik. Der skal åbnes for, anerkendes og legitimeres flere alternative indfaldsvinkler til læring og læringskultur, og læreruddannelsen skal være med til at åbne op for kritiske diskussioner sammen med de lærerstuderende. Dette kan forhåbentlig skabe yderligere fokus på maskulinitet og inklusion i relation til folkeskolen.

51

Praksisnære metoder som et middel til udviklingen af lærerprofessionalismeLæreruddannelsen, Campus Roskilde,

René Boyer Christiansen, lektor, UCSJ

Baggrund, arbejdsmetoder og erfaringerBaggrunden for IMODUS delprojektet på læreruddannelsen Campus Roskilde har ligget i to centrale og indbyrdes forbundne udfordringer i læreruddannelsen; dels erfaringer med, at studerende (og ikke mindst mandlige studerende) efterspørger mere praksisorienteret undervisning i læreruddannelsen og dels undervisernes erfaringer med, at en gruppe af lærerstuderende har svært ved at etablere en identitet som studerende, savner indsigt i lærerarbejdet og har behov for nye muligheder for at udvikle en professionel tilgang til arbejdet med undervisning (Lindhardt 2007). Studerendes forståelse af undervisningen bliver intutiv det vil sige ikke-reflekterende og ikke opbyggende i forhold til egen rolle som (kommende) underviser i skolen (Korthagen 2001).

Det er vanskeligt at påvirke lærerstuderendes forhåndsopfattelser af hvad undervisning, læring og skole er. Det stiller samtidig læreruddannelsen i et særligt lys, da det er enestående for denne profession at den ydelse, som uddannelsen betjener sig af i uddannelsesforløbet, nemlig undervisning, er den samme ydelse som de studerende på uddannelsen skal levere, når de er færdiguddannede, nemlig undervisning i grundskolen. Der er derfor al mulig grund til at rette fokus på undervisningen i læreruddannelsen.

Projektet har derfor valgt at undersøge 1) problemstillingen omkring lærerstuderende med ’elevadfærd’ og 2) på at udvikle en refleksiv, professionel tilgang til arbejdet i konkret undervisningspraksis. Sidstnævnte er med inddragelse af forskningsunderbyggede, særlige kvalificerede og praksisnære metoder.

I forhold til at kvalificere de studerende som professionelle og fagligt reflekterede lærere står læreruddannelsen med det vi i projektet har benævnt nogle grundlæggende udfordringer:

1) At bryde med observationsmesterlæren – de studerende har som antydet ovenfor opbygget et billede af lærervirksomhed fra deres observationer og erfaringer som elever i skolen, og en af uddannelsens opgaver er at udfordre og udvikle dette billede af lærervirksomhed.

2) At skabe bedre sammenhæng mellem teori og praksis. Læreruddannelsen er ofte blevet kritiseret for at være ”for langt” fra praksis.  Hvordan får vi det, som vi laver på uddannelsen til at hænge bedre sammen med det, som lærere skal kunne og gør i deres lærerpraksis?

3) At forberede sig til undervisningens faktorkompleksitet; Hvordan forbereder vi til arbejdet i komplekse sammenhænge, hvor læreren skal træffe beslutninger og handle?

Her har projektet valgt at byde ind med de praksisnære metoder i det faglige arbejde, som blev nævnt ovenfor. Arbejdet med disse særlige metoder i naurfag på læreruddannelsen knytter særligt an til det ene af de tre hovedelementer i IMODUS-projektet, nemlig fastholdelse. Interviews med studerende har også vist at de transformationspotentialer (mellem læreruddannelsen og folkeskolens praksis) som findes i de anvendte metoder har gjort studerende gladere for faget – og dermed formodningsvis også haft en fastholdelsesfunktion. I den sidste del af perioden har disse arbejdsformer også været afprøvet i faget engelsk på læreruddannelsen.

Forskningskoordinatorroller og analytiske pointer

52

Som forskningskoordinator – i øvrigt med vekslende kolleger gennem projektet for til sidst at være alene – har jeg arbejdet tæt sammen med de involverede lærere fra Campus Roskilde.

Projektet relaterer sig til det forskningsspor i IMODUS, der adresserer uddannelsesmotivation samt identitetsudveksling og og deltagerorienteret udvikling af undervisningen samt til en vis grad også mobilitet.

Dette delprojekts forskningsspor har sat fokus på flere aspekter af arbejdet med særlige, praksisnære metoder i naturfag: P-CKema, udeundervisning, evaluering med video, lesson studies – udeundervisning dog kun i begrænset omfang. Arbejdet har været iværksat i et meget tæt samarbejde med deltagerne i projektet (forskere, undervisere og studerende) i forhold til at (videre)udvikle ovenstående sæt af metoder.

Hensigten med at sætte fokus på disse metoder har været at gøre undervisning i naturfag nærværende og professionsrettet og understøtte et fastholdelsesaspekt. Der har været særlig fokus på, om brugen af disse metoder har været oplevet af deltagerne (undervisere og studerende) som både gyldige, relevante og brugbare, men også i forhold til (på undervisersiden) at det har kunnet udvikle faget og (på studentersiden) har kunnet tilbyde et sæt af metoder, som har kunnet bidrage til det praktiske arbejde som lærerstuderende i praktik/lærerstuderende med job i skolen.

Nyere læreruddannelsesforskning i Danmark har vist, at nogle studerende på læreruddannelsen møder uddannelsen med det vi har benævnt ’elevadfærd’. Kort formuleret bærer disse studerende en habitus med sig – primært via erfaringer fra ungdomsuddannelserne men også i kraft af de forventninger, de har til det at deltage i læreruddannelse – som definerer dem i rollen som elev og ikke som en person, der aktivt skal indgå i særlige læreprocesser og være medvirkende til at danne eget ståsted og egen version af det, vi har benævnt lærerprofessionalisme.

Arbejdet med de ovenfor nævnte metoder har været projektets forsøg på at rykke ved og redefinere sådanne forståelser blandt studerende med elevadfærd. Undervejs har vi i projektet interviewet studerende om deres syn på undervisningen, dens brugbarhed og i særdeleshed anvendelsesdueligheden af de introducerede metoder i egen praksis i forbindelse med praktik og job.

Projektet kan siges at efterlade sig et særligt centralt spørgsmål: Disse metoder har vist sig gyldige, motiverende og hensigtsmæssige i de medvirkende fag, først og fremmest naturfagene. Man kan derfor spørge yderligere;

- Hvordan bringes kendskabet til de enkelte faglige miljøers særlige metoder til kendskab for andre uden for disse miljøer?

- Kunne et øget kendskab gavne udviklingen af lærerprofessionalitet (og også uddannelsens koordinering af denne i et kvalificeret progressionsperspektiv) for den enkelte studerende?

- Hvordan lærer de faglige miljøer på uddannelsen af hinanden, når det handler om netop de særlige valgte metoder, som er en del af det pågældende fag, men måske mindre kendt i andre dele af uddannelsen?

- De enkelte fag i læreruddannelsen har forskellige fagdidaktiske traditioner, hvor praksisnære metoder udgør en større eller mindre del af den faglige tradition. Hvordan kan man i alle læreruddannelsens fag udvikle praksisnære metoder, som studerende kan lære i og af som studerende og som samtidig giver dem en metodisk ’ressourcebank’ som lærere – særligt nye lærere – efterspørger i udpræget grad (Christiansen 2014)?

Blikket på udviklingen af lærerprofessionalisme ved brugen af praksisnære metoder har bevirket, at underviserne har skærpet fokus mere mod de studerende og deres læreprocesser end på undervisningen og det gennemgåede stof. Også i bachelorarbejdet, hvor samarbejdet med studerende i vejledningssituationer også har været tæt, satte det spor at studerende empirisk i deres opgave kunne arbejde med at eksperimentere med disse metoder.

53

En vending mod sådanne metoder i undervisningen i læreruddannelsen skaber også gode muligheder for tværfagligt samarbejde, hvilket opskaleringsfasen også viste. Selvom ’konceptet’ er formuleret og afprøvet i naturfagsdelene i læreruddannelsen, har metoderne vist sig brugbare også inden for den humanistiske del af læreruddannelsen. Dette samarbejde kan med baggrund i erfaringerne fra IMODUS-projektet med fordel udvides til at inkludere flere fag og fagområder i læreruddannelsen.

Referencer:Christiansen, R (2014) Fra seminarium til skole. Roskilde Universitetsforlag.

Korthagen, F. (2001) Linking practice and theory. Mahwah New Jersey: Lawrence, Erlbaum associates.

Lindhardt, L. 2007. Læring som deltagelse i vekslende handlekontekster. Hvor lærer en lærer at være lærer? Aalborg Universitetsforlag.

54