Dengang jeg var usynlig ... (1) - Børns kultur: lege og fortællinger m.v.

Dengang jeg var usynlig ... (l) - Børns kultur: lege og fortællinger m.v.

Redigeret af

Anette Bendixsen Alfred Iversen

Flemming Mouritsen Karen Quist

Henny Stouby

BUKS NR. 21 1991: Dengang jeg var usynlig ... (l) - Børns kultur: lege og fortællinger m.v. © 1991 by forfatterne og Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen Grafisk tilrettelæggelse: Alfred Iversen Forsidetegning og vignetter: Jeppe Stouby Mortensen Sats og tryk: AKA-Print ISSN: OlO8-8963.

Tidsskriftet udgives med støtte fra: Statens Humanistiske Forskningsråd Undervisningsministeriets andel af Tipsmidlerne Aarhus Universitets Forskningsfond

Mekanisk. fotografisk eller anden mangfoldiggørelse af dette tidsskrift er ikke tilladt ifølge gældende dansk lov om ophavsret.

Distribution: Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen Aarhus Universitet. Bygning 325. Lokale 332 Ndr. Ringgade. DK-8000 Århus C. Tlf. 86136711 (lokal 574).

Indhold

Forord ................................................................................................... 7

Jens Ager Hansen Interferens .................................................................................. 9

Helle Johnsen: Hvad de dog fortæller. de børnl - Om gru. gys. masser af fnis og også lidt om den voksne.

der ikke 10 så meget ............................................................... 15 Inge Laursen

Spontansang - Et udtryks- og kommunikationsmiddel .................................. 27

Lone Norlander Smith og Eva Bæk Pedersen: U synlige fortællinger ................................................................. 39

Birthe Birkebæk: Hvis der var en flot sild på skolen ... - Om teenagepigers skriftlige kulturudtryk ............................... 51

Anne Petersen: At lege radio - Om to lege med en båndoptager .............................................. 61

Lene Bonde Petersen og Jette Molbech: Børnerideklub ........................................................................... 67

Karen Quist Uskyldens børn - Uskyldsbegrebet set fra sidelinien .......................................... 81

Forord

Undersøgelser af børnekultur og børns kulturudøvelse er en mangel­vare. Tidsskriftnumrene 21 og 22 repræsenterer ansatser til sådanne undersøgelser, præsentationer af stof og analyser af forskellige typer udtryk i det, man kan kalde børns legekultur. De to numre betegner en videreførelse af tidsskriftnumrene 3, 9 og 10, der ligeledes har denne kultur som tema.

Artiklerne her er skrevet på grundlag af nogle eksamensopgaver, studerende ved Center for Børne- og Ungdomskulturstudier har lavet som en del af den suppleringsuddannelse, der har eksisteret. Vi har ønsket at præsentere dette materiale dels for at give et indtryk af nogle af de stofområder, som har indgået i uddannelsen, dels fordi vi mener, at materialet og analyserne har en brugbarhed udover de arkivkasset­ter, de ellers gemmer sig i.

Noget af det, der er brug for på området, er indsamling og formidling af stof og beskrivelser af den sammenhaæng - den kontekst - det bruges i, og måden, det bruges på. Det gælder, hvadenten det drejer sig om lege, fortællinger, spontansange, rytmiske udtryk, talemåder, eller hvad det nu kan være.

Det har været en ledetråd for redaktionen, at artiklerne præsenterer eksempler på stoffet, på den situation, hvor børnene udøver det, og på måden, de gør det på. Derudover er der mere eller mindre udfoldede analyser af stoffet, og overvejelser over dets betydning.

De oprindelige eksamensopgaver omfatter et langt større stofgrund­lag - ofte som resultat af et feltarbejde, mere udfoldede analyser og teoriudvikling.

Enkelte af artiklerne præsenterer - ligesom de opgaver, der er deres udgangspunkt - en analysernæssig eller teoretiskjbegrebshistorisk dybdeboring - f.eks. artiklerne Uskyldens bøm og Jeg er s'guSuperman.

Der præsenteres både forskellige stoftyper og forskellige arbejds­metoder: En række artikler handler om børns mundtlige udtryk Spontansang, Sophie, Livet i frikvarteret, At lege radio, Hvad de dog fortæller de børn og Usynlige fortæUinger.

Enkelte er rapporter om feltarbejde - Børnerideklub og »Fordijeg kan li' det, professor« - mens nogle bygger på erindrings- og interviewmate­riale: Inteiferens og KnaUertkultur.

Endelig bygger en enkelt artikel- Hvis der var enjlot sild på skolen­på et projekt med pigers skriftudtryk.

7

Indsamlingen af stoffet har i mange tilfælde haft form af et feltarbejde af forskellig art. En legeundersøgelse - artiklen »Fordijeg kan li' det, professor« - omfatter f.eks. en stor gruppe børn, mens et forsøg på at kortlægge mikrosituationer i dagligdagen kun omfatter et enkelt barn.

Enkelte har anvendt video til optegnelsen, de fleste båndoptager og notesblok.

En af artiklerne adskiller sig fra de øvrige. Det er Børn og traditioner af Erik Kaas Nielsen. Denne artikel har ikke sin rod i en eksamensop­gave, men er en formidling af en lille del af det store lager af forskellig slags børnefolklore, som Erik Kaas Nielsen gennem sin mangeårige pionerindsats har indsamlet. Vi synes, at artiklen hører hjemme i denne sammenhæng med beslægtet materiale. Og vi er glade for at kunne publicere den.

Hvis de to foreliggende numre af tidsskriftet kan fungere som forråds­og inspirationskilde til videre arbejde med emnet børns kultur, er vores hensigter indfriet.

November 1991

Flemming Mouritsen

8

Interferens

Af Jens Ager Hansen

Atomfysikeren Niels Bohr omtaler på et tidspunkt en stor vanskelighed. han er stødt på i sit arbejde. Han sagde. at naturvidenskabsmanden ikke foretager målinger og eksperimenter på en uberørt. afham uafhæn­gig natur. Fra det øjeblik. han begynder at beskæftige sig med den. har han udelukkende adgang til en natur. der er udsat for menneskelig iagttagelse. Hans videnskabelige »blik«. undersøgelsesmetoder. forsøgs­opstillinger. bliver uadskillelige dele af den genstand. han vil udforske. Man kan også sige. at videnskabsmanden ikke kan se »forbi« samfundet og direkte på naturen.

En lignende form for interferens mellem iagttager og genstand opstår der. hvor vi voksne undersøger. taler og skriver om børns leg. Tag for eksempel et begreb som ))barndom«. Det er et voksenbegreb. Børn bruger ikke det ord. De lever derimod i barndommen - levendegør den. Børn fremstiller barndom i gerning; voksne genfremstiller den i ord.

Indstilles opmærksomheden på interferensen mellem de to former for kultur. bliver det mærkbart. at de voksne begreber om barndom. leg o.s.v. trænger dybt ind i det. man vil iagttage. Man opdager. at barndom først bliver en realitet for det voksne liv igennem - og uadskillelig fra -den fortolkning. som genfremstillingen med beskrivelser og begreber er.

Forskningen i barndom rummer således to aspekter. For det første en eftersporing af børns måder at lege på. rime på. synge på og så videre. For det andet en fokusering på de omstændigheder. hvorunder den voksne iværksætter sin efterforskning eller tilskyndes til at gøre det: Hvad er eller bliver hans eller hendes ærinde med det forehavende? Hvordan virker den (gen)fremstillede barndom i den voksnes liv?

De følgende tre historier sætter fokus på dette andet aspekt. Her står voksendommen i centrum. Det fremstilles. hvordan den kan opdages og korrigeres gennem opmærksomhed over for interferensen mellem bar­neliv og voksenliv (Besøgelsestid og Kun en spire). Det skildres også. hvordan børns faktiske vilkår for at fremstille deres leg og liv befordres eller begrænses igennem voksnes fortolkningsmåder (Stikkelsbær­drenge).

Undersøgelsen af interferensen mellem børns liv og voksnes liv bør ikke iværksættes udfra et ønske om at holde med den ene part imod den anden. Hverken børn eller voksne har ret sådan i al abstrakthed; begge får i konkrete sammenhænge deres berettigelse. hvilket netop først bliver synligt i interferensen eller sammenstødene mellem dem. Her skal

9

bestemt ikke jamres over f.eks. voksenverdenens påståede mangel på barnlig kreativitet. Sådan leger vi ikke her.

Besøgelsestid Dea kommer på besøg med sin mor i hånden. Efter at have lagt jakken går hun rundt i min lejlighed på egen hånd. Hun trisser fra den ene ting til den anden og vender jævnligt tilbage til sin mor for at berette om det, hun ser. Så stiller hun sig hen foran mig og spørger:

- Ka' du godt finde hjem? Jeg siger, at det behøver jeg jo ikke. For jeg bor her. Under frokosten spørger hun, hvor min seng står. Jeg fortæller hende

det og siger, at hun gerne må gå ind og kigge. Hun spiser færdig og hopper ned fra stolen. Så tager hun sin mor i hånden og trækker hende i retning af mit soveværelse.

Tilbage i køkkenet spørger hun: - Jamen, hvor står din fars og din mors seng? Måske spørger Dea, om jeg kan fmde hjem, fordi jeg bor »langt væk«

- nemlig i en gade, hun må tage bus til og gå rundt om hjørner på, før hun når frem til trapperne, der fører op til lejligheden, som ligger på 4. sal.

Og måske spørger hun efter min far og mor, fordi hun med barnets erfaring ikke kan forestille sig verden anderledes: far og mor findes altid i nærheden, og den vide verden er alt det, der ligger uden for det hus, hvor man har sine legesager og sin seng.

Jeg hørte også en nysgerrig skepsis i Deas ord, da hun kiggede sig omkring på møbler, billeder og bøger. Hun undrede sig over, om alt dette overhovedet kunne blive til et hjem. Det samme gør jeg.

Selvom jeg har en adresse og et navn på min dør, får jeg stadig sværere ved at finde »hjem«. Ikke til den bolig, hvor min seng står. Det går fint hver gang. Jeg kender også vejen hjem til mine forældres hus. Det er ganske vist ikke længere mit hjem, og det er, som det skal være.

Min »hjemløshed« udspringer ikke af en blokeret adgang til et bestemt sted, et bestemt rum, et bestemt hus, en bestemt lokalitet, en bestemt geografi eller bestemte personer. Jeg har hjemløsheden med mig. Som en fornemmelse af ikke længere at have adgang til ... gud-ved-hvad. Den fornemmelse tildækker til gengæld alle de omgivelser, jeg træder ind i, med kedsomhed. En kedsomhed, der drysser som fmt støv fra min hjerne og mine øjne og toner alt i gråt - også mine egne rum. Og min tid får også kedelige træk: når jeg ser på min alder, går tiden for hurtigt; når jeg ser på mit ur, går den for langsomt.

Min opmærksomhed samler sig bestandig om det, der kunne foregå hinsides - efter, før eller under mit påtvungne virke. Tilsyneladende resulterer mine handlinger kun i forsømmelser, som hober sig op i udkanten af mine daglige rutiner - synliggjort ved alt det praktiske, der

10

flyder og roder. Selv mine tanker kører i rundkreds. Jeg griber for eksempel tit mig selv i at sige denne replik højt:

- Hvis bare jeg ikke brugte al min tid til det, jeg gør. Og straks efter kommer jeg i Mvl. For ligger problemet i, at jeg har

arbejde eller netop dette arbejde på denne arbejdsplads? Ligger det i min magelighed, der får mig til at glo på fjernsyn i tide og utide? Læse bøger i stedet for at løbe en tur? Eller skyldes det, at jeg løber så meget og sjældent besøger venner? Bruger jeg for megen tid på madlavning og for lidt på rengøring? Eller skulle jeg bruge mere tid på madlavning for at undgå kedsomheden? Skulle jeg skrive flere breve? Tale mere i telefon? Mindre? Gå mere 1 biografen? Holde op med at gå i biografen og i stedet gå i teatret? Gå til ishockey? Sprogkurser? Jeg Mvler.

Kan jeg overhovedet give ydre forhold skylden for min kedelige historie? Jeg Mvler. For hvilke forhold kunne det mon i givet fald være? Og hvad står det eller de i vejen for? Jeg kan nemlig dårligt nok give ovennævnte replik en fortsættelse, der begynder med:

- Så viljeg ... Igen og igen melder spørgsmålet sig: I forhold til hvad spilder jeg min

tid? Det er svært at svare på, fordi jeg dårligt nok med sikkerhed kan pege på det, jeg vil være fri for.

Men fri mig under alle omstændigheder for at blive som barn på ny! Som dreng gik jeg rundt med den samme skepsis i forhold til de voksnes tilværelse, som Dea gav udtryk for. Dog var jeg for det meste en fortrøstningsfuld dreng med et godt humør, eftersom min drengetid i sig selv gav rigeligt at se til. Men hvis jeg idag blev som barn på ny, stillede sagen sig anderledes. Så ville jeg gå rundt i konstant bekymring - ja, depression - ved tanken om den kedsommelige tilværelse, der ligger og venter på mig ude i fremtiden. Og det med god grund. For jeg husker jo tydeligt fra dengang, jeg selv var voksen, hvordan det gik mig senere hen.

Kun en spire Under en større fest kunne jeg ikke undslippe at læse godnathistorie for husets datter. Hun sad op i sin seng inde på sit værelse, da jeg kom forbi på vej til toilettet. Jeg gad egentlig ikke læse for hende. Hun var for lille til at snakke med. Jeg ville hellere gå en tur med de voksne.

Hun gav mig den bog, det skulle være. Jeg hang ind over hendes seng og lynede min jakke lidt ned. Jappede teksten igennem, sprang noget over. Hun mærkede snart, at j eg ikke gjorde det ordentligt, og ville hjælpe samværet på gled på anden vis. Hun trak skuldrene op mod ørerne og flettede hænder og arme sammen. Så afbrød hun mig midt i en af mine uengagerede sætninger:

- Je' har blomster i haven, fortalte hun. Jeg lukkede bogen og tog mod hendes oplysning med kyshånd. - Og ve' du hva'? sagde jeg.

11

Hun rystede på hovedet. - Nu sover aaallle dine blomster. Hun sad tavs et stykke tid og rystede så igen på hovedet, mens hun

alvorligt så mig i øjnene. - Nej, sagde hun så. - Nå, hvorfor ikke? - For de har ingen øjne og mund. De har kun blade. Jeg kom til at le. Pludselig hørte jeg mit eget vrøvl udefra. I en snæver

vending greb jeg til en gængs voksenopfattelse af børns fornuft. Ifølge den kan man sige ditten og datten på tværs af enhver realitet og saglighed. Børn kan man bilde snart sagt hvad som helst ind - bilder mange voksne sig ind. Men historien, jeg lige har fortalt, viser noget andet.

Børn hopper ikke på hvad som helst. Der er alligevel grænser. At man som voksen kan fejlvurdere børns realitetssans, skyldes noget andet. Børn mangler ikke realitetssans. De færdes ikke i en verdensfjern fantasiverden. Det ser ellers sådan ud for os voksne. Børn lægger en anden realitet til grund for deres vurdering aff.eks. det, de bliver fortalt. Og hvis jeg havde berørt den realitet, da jeg fortalte om de sovende blomster, ville pigen sikkert have gået med til at forsyne dem med både hår og spadserestok.

Hvis jeg havde ladet situationen, hvor vi var sammen om historien, blive til noget, vi var fælles om, ville hun ikke have protesteret. Hun mærkede imidlertid, at jeg ikke var nærværende, at jeg gerne ville have det hele overstået i en fart, så jeg kunne komme tilbage til de andre. Hun gennemskuede, at mit samvær med hende ikke havde nogen realitet for mig. Derfor punkterede hun også min historie. Det var jo løgn, det jeg sagde: jeg ville hende ikke noget. Så hvad skulle al den snak om blomsterne til for?

Havde jeg givet mig tid og virkelig interesseret mig for hende, ville sagen have stillet sig anderledes. Så kunne vi sammen have grinet ad, hvor tosset en tanke det var, at blomster sover ligesom mennesker. Men hun troede ikke mere på det af den grund. Hvorfor skulle hun det? Det kom slet ikke sagen ved.

Sådan mangler vi voksne ofte fantasi til at forestille os det, der ligger som en kim lige for næsen af os. Det er en realitet.

Stikkelsbærdrenge En eftermiddag hen på sommeren drev Anders ogjeg rundt i store cirkler omkring vores hjem. Til slut endte vi i vores have, hvor vi begyndte at æde af de røde stikkelsbær. Forsigtigt for ikke at blive stukket løftede vi med den ene hånd grenene og plukkede med den anden de store stikkelsbær, der hang tæt derinde. Vi spiste ikke hele stikkelsbærret. Vi bed blomsten eller stilken af og sugede indmaden i os. Skallen spyttede vi ud på jorden.

12

Jeg ved ikke, hvem der startede med at smide skaller op på naboens hvidkalkede gavl. Snart gjorde vi det ihvertfald begge to. Og det gjaldt om, at de klistrede sig fast til muren. De fleste drattede ned næsten med det samme. Der skulle drøn på, når vi kylede de smattede hylstre af sted. For at kastet kunne blive ordentligt, måtte vi finde frem til det rigtige smæk med håndleddet. Bare at drøne dem af sted som en bold eller en sten gik ikke. Efterhånden som vi fIk taget på det, satte flere af de tomme skaller sig godt fast med et lille sjask. Og lidt efter lidt plettede de den hvide mur mørkerød.

Hvordan det endte, kan jeg ikke huske. Vi blev naturligvis opdaget. Det kunne ikke undgås. Om det var af fru Marcussen eller af min far eller mor, husker jeg ikke længere. Min far fIk det ihvertfald at vide. Der blev ikke nogen større sag ud af det. Jeg tror, mine forældre betragtede det hele som en drengestreg. Og selvom jeg kom i forhør, mener jeg ikke, jeg fIk nogen straf.

Hvorfor klattede vi nu egentlig den mur til? Den slags spørgsmål stiller voksne altid, når et eller andet - set med

deres øjne - går galt: Hvorfor gjorde du dit? Hvorfor gjorde du dat? Hvad skal det betyde? Spørger de.

I skolen ansættes der folk til at få opklaret den slags spørgsmål. De hedder psykologer. De træder i funktion, når pedellen giver op. Han tager sig af drengestregerne. Dem skælder han ud over. Men når drengestregerne udvikler sig til hærværk, overgår sagen til skolepsyko­logerne. Hvordan man for øvrigt nøjagtig skelner mellem drengestreger og hærværk, er lidt af en gåde for mig. Mange voksne mener, det er nemt nok. Samtidig bryder de deres hoved med at fmde frem til en forklaring, en grund, en årsag. De vil fmde ud af, hvad det betyder, at nogen gør sådan og sådan. Når de ser en eller anden dreng eller pige gå for sig selv i skolegården, klør de sig på hagen og mumler:

- Gad vide hva' det betyder; gad vide hva' der ligger bagved den opførsel?

Og hvis de ser nogle unge, der altid færdes i flok, spørger de om det samme.

Eller hvis en pige for det meste holder sin mund i klassen, kradser de sig i håret og siger:

- Hva' hulen mon det betyder; hva' mon årsagen er til det? Hvis hun snakker hele tiden, stiller de det samme spørgsmål. De kigger på børn og unge, som om de var et fremmed folkefærd, hvis

sprog, skikke og vaner, de ikke forstår. Og så prøver de at oversætte det, de ser, til noget de kender.

- Aha, siger de. - Når de unge går sammen i en flok, betyder det nok i virkeligheden, at de er usikre hver for sig. Det er nok grunden.

Eller de siger: - Når Jens og Anders kaster med stikkelsbær betyder det i virkelig-

13

heden. at de går og keder sig. Det er helt sikkert årsagen. Ja. kedsomhed. der har vi det. Det er derfor. de gør det.

Sådan er der mange. der helt ser væk fra det. folk går og siger og gør. De leder efter det. de mener. ligger bagved.

Der findes mange folk. der spilder deres tid på at finde ud af. hvad det betyder. når vi gør dit og dat. eller har det sådan eller sådan. eller når vi siger sådan og sådan. Det skriver de så tykke. lærde bøger om.

Nogle gange bliver de lærde mennesker virkelig kloge. Det sker som regel. når de kommer ud for en rystende oplevelse. Det var. hvad der hændte for en højt begavet professor nede i Frankrig for en del år siden. Han var netop et af de mennesker. der spekulerede meget over. hvad det mon betød. når folk gjorde sådan og sådan. Så en dag stod han og tissede i haven ved sit sommerhus ude på landet. Og han stod imens og tænkte:

- Hvad mon det betyder. at jeg elsker at tisse i haven og ingen andre steder. når jeg er på landet? Hvad ligger der mon bag den handling?

Han fik et chok. Han kunne ikke svare på det. Han ville gerne forstå det. Men han fandt frem til. at der ikke var noget at forstå. Han tissede i haven. fordi han nu engang gjorde det. Så lynede han op og tænkte. at sådan forholder det sig nok også med meget andet af det. både han og andre gør.

- Måske kan man ikke. tænkte han. - omforme alle handlinger til ideer eller tanker. Måske kan vi ikke pille alt. hvad vi gør. fra hinanden og finde en mening med vores handlinger et eller andet sted bagved dem. Så skrev han tykke. kloge bøger om det. Jeg har læst en af dem og er tilbøjelig til at give ham ret.

Da Anders og mig for mange år siden stod i haven og dængede den hvide mur til med røde stikkelsbærpletter. spekulerede vi ikke på. om vi begik hærværk eller blot lavede en drengestreg. Og det kan da godt være. at vi kedede os. Det er jeg nu ikke sikker på. Vi gik ihvertfald ikke rundt og sagde:

- Vi keder os. lad os vise det ved at svine fru Marcussens nykalkede mur til.

Der lå ikke tanker bag det. vi foretog os. Vi prøvede ikke at udtrykke nogle tanker med vores handlinger. Vi spekulerede slet ikke på. hvorfor vi gjorde. som vi gjorde. Vi kastede med stikkelsbær. fordi vi kastede med stikkelsbær. Ikke af nogen anden årsag. Man kan også sige. at det var den hvide vægs og de røde bærs skyld. De var der. da vi kom forbi. De bad os næsten om at gøre. som vi gjorde. Men også kun næsten.

Jens Ager Hansen - mag.art. i nordisk litteratur - er lærer ved E.I.­Centret. Århus.

14

Hvad de dog fortæller, de børn! - Om gru, gys, masser af fnis og også lidt om den voksne, der ikke 10 så meget

Af Helle Johnsen

'>Jamen, der har været i.1Jernsynet, så'en et program med så'en en dame, der var stikket ned bagfra, ikk'å ... Nåja, stukket... med så'en en kniv, ikk'å. Og så havde jeg så ... så havdejeg drømt om det om natten. Det var MIG, der var blevet stukket ned/! Efter den tid, så har jeg aldrig kunne lide at ligge på maven, når jeg skulle sove (skraldgri­ner). Der ku' komme en bagfra og lige: HUG/1/«. (Springer op og skærer gennem luften med et håndkantslag). (Pige, 12 år)

Lidt om projekt og metode I efteråret 1990 togjeg kontakt til tre 12-årige piger. Mit oplæg til pigerne var, at jeg gerne ville høre nogle af de gyserfortællinger. som jeg formodede, at de fortalte hinanden. Gysertemaet havde jeg valgt af nostalgiske grunde. Mit projekt var at indsamle og analysere pigernes fortællinger i en situationel og kulturel kontekst. Hensigten var at få en indgangsvinkel til børnekulturen - børns forestillinger og erfaringer -som den tager sig ud, når man er pige, 12 år og bosat i en forstad til Århus.

Belært af min etnografiske baggrund var jeg forberedt på, at børne­kulturens udtryksformer - her fortællingen - ikke ville være direkte kommunikative. Med begreber hentet hos den engelske antropolog Edwin Ardener (Perceiving Women, 1975) udgør børnekulturen et tek­nisk og et analytisk problem for den voksne, der ønsker at udforske den. Et teknisk problem. fordi børn er »tavsgjorte«, uartikulerede. De må uden selv at være en del heraf udtrykke sig i det dominerende voksen­sprog: de kan kun høres, hvis de præsenterer deres synspunkter i en for den dominerende voksenkultur acceptabel form. Et analytisk problem, fordi børn ikke nødvendigvis opstiller den samme samfundsmodel som voksenkulturen. Eller med andre ord: at børns erfaringer ikke nødven­digvis er de samme. som voksne antager.

Analytisk kan vi som voksne ikke gå til os selv. Det er nødvendigt. at vi i forhold til børnekulturen ikke betragter os selv og vores »hukommel­se« som værdige informanter. Skal vi gøre os noget håb om. at få indblik i børnekulturen. må vi gå til børnene. Se hvad de foretager sig, når de er sammen uden for direkte voksenpåvirkning. Vi må prøve at »høre

15

dem«. Det etnografiske feltarbejde med deltagerobservation som metode har jeg i den forbindelse oplevet som ideelt.

At fortælle Jeg havde kun et perifert kendskab til de tre piger, da jeg kontaktede dem i september 1990. De gik alle på samme skole - de to af pigerne i 6. klasse, den tredje i 5. klasse - og boede alle i samme nybyggede boligområde. De kom hjem til mig tre eftermiddage over et forløb på to måneder. De spiste kage, drak sodavand og fortalte historier - indfor­stået med og faktisk næsten uberørte af den snurrende båndoptager, jeg havde valgt at bruge.

Gysertemaet, som var udgangspunktet i min kontakt til dem gik rent ind. Jegfik gys for alle pengene! Men opdagede samtidig, at jeg ved min fokusering på gyserhistorier havde påduttet deres fortællinger en kunst­ig genreopdeling. De kom for at aflevere den bestilte vare: gyserne. Men i skæret fra stearinlysene, i takt med at kage og slik forsvandt, og latter, tant og fjas steg, blev mine spørgsmål og kommentarer trængt i baggrunden og snakken gik. Fortællinger blev afbrudt, når de gav associationer til heste, veninder, familie, skole, lærere ... Men med min tilstedeværelse bremsede de sig selv for at vende tilbage til det, der var mit projekt: gyserfortællingerne. Det skal dog samtidig nævnes, at jeg ikke fornemmer, at denne tematiske fokusering lagde en dæmper på deres fortællelyst.

Da pigerne begynder at fortælle, skaber de lynhurtigt et rum i snak, i leg. I deres fortællinger er der kropslighed, performance, »spil på drengen«. De nyder at fortælle, at udtrykke sig følelsesmæssigt, kropsligt, sprog­ligt. De udviser en åbenlys glæde ved selv at tage initiativer, styre, fmde på. Og det fremgår klart, at de under fortællingen har en anden form for dialog igang, hvor de afprøver mimik, gestus og specielle sproglige vendinger på hinanden.

Den, der fortæller, forholder sig til historien, til sig selv som fortæller, til hele fortællesituationen: »Så... lige pludselig tog han også... sit øje ud!!« Tilhørerne holdes i ånde.

Til gengæld ageres der også på tilhørersiden med hvin og ansigtsud­tryk, hvor rædslen på bedste teatralske vis står malet - en rædsel, der hvergang efterfølges af en skraldende latter. Forholdet mellem fortæller og tilhører influerer løbende på selve fortællingens indhold. Alle deltager aktivt. Fortællingen er et fælle projekt, hvor netop fællesskabet skaber brugsværdien. Dette kan ses:

16

»1 grel modsætning til deformer for pædagogik, der behersker institu­tionerne, især skolen, hvor øvelsen er uden brugsværdi og alene tafor et resultat, der taber sig i det uvisse og er defineret af andre«. (Flemming Mouritsen, 1985)

Som et eksempel herpå er en af de mest passionerede fortællere i mit materiale blevet irettesat i en engelsktime, for ikke at " ... læggefølelse nok i«:

"Hvis man bare sidder så 'en, så bliver det ikke til noget. Det gør jeg i engelsk, når jeg læser, fordijeg synes, det er så kedeligt. Det skaljeg altid rettes for: 'Altså Line, du kan godt gøre det bedre, med lidt mere følelse!' Og så skaljeg læse det hele om igen«.

Hvornår fortæller pigerne? Det gør de hvergang, de har tid til egen disposition, tid der ikke disponeres over af andre. De fortæller i skolebussen, i håndarbejdstimerne, hvor der godt nok disponeres over deres hænder, men ikke over deres mundtlige kreativitet. De fortæller i frikvartererne, når de går en runde omkring fodboldbanen. Når de sover hos hinanden, på spejderlejr. De fortæller, når lejligheden byder sig og oftest uden foregående organisering. Skemalagte gyserhistorier virker ikke:

W: - Alle de vikarer, vi har haft, de har titfortalt gysere. L: -Ja, og så læste de så 'en nogle åndssvage gyserhistorier. W: - Ja! Hvor er de lade, mand! G: - Vi havde engang Hansen til et eller andet, jeg tror det var kristendom eller så' en noget. Så satte han sig ned og læste gyserhisto­rier. Vi sad bare og fløj med papirsflyvere og så' en noget. Vi kunne alligevel ikke høre ham.

Forældre og lærere kan ikke fortælle. Dels fordi den tid, de tilbringer sammen med børnene, ofte er tilrettelagt ud i det ekstreme, men specielt fordi forældre og lærere - opdragere - over for børnene står som repræsentanter for børnekulturens modpol- voksenkulturen. Så er det bedre med bedsteforældre og barnløse onkler; med dem deler børnene også en del af den værdifulde udisponerede tid.

Opbygning og valg af råstof De gyserhistorier, pigerne fortæller, er brygget over en fast formel:

"De fleste gyserhistorier er meget længere end en vits. Det er bare: 'LUleper gik ned ,til bageren, og så kom han tilbage igen, waur, waur', og så var det skægt: 'Ha, ha, ha'. Gyserhistorier, det er sådan: 'Der var en gammel dame, der boede i et hus og vuuuuuu, vuuuuuu, vuuuuu'; De kan blive ved i en uendelig­hed«.

Gyserhistorierne indeholder 3 faser: l. En lang indledning, hvor stemningen opbygges og spændingen

øges. 2. Fortællingens højdepunkt: Mord, død, forfølgelse, overnaturlig hændelse. 3. Spændings udløsning/forløsning, der kan tage form af forklaring (gengangere, vampyrer) eller direkte forløsning fra fortælling­en (" ... Så vågnedejeg«).

17

Den egentlige forløsning ligger dog uden for fortællingen i selve fortællesituationen. I fortælleglæden, den kollektive triumf over fortæl­lingen.

Inden for rammen/formlen udfolder pigerne sig frit. De improviserer, udviser fleksibilitet. Den faste formel er netop den faktor, der giver tryghed og gør fleksibilitet og nyskabelse mulig. Samtidig er den baggrunden for, at fortællingen kan tilegnes og tages i brug af andre.

I pigernes fortællinger er der ingen eksempler på anti-gyserhistorier eller parodier på gys (se Erik Kaas Nielsen: Det lille Folk, 1965). Der er et enkelt eksempel på en Dracula-vits:

W: - Det var så' en en Dracula, han boede ude i skoven. Så hvergang der kom en mand derud, så kom de IYem uden tissemand, ikk'å (griner). Så ... så. .. så en dag ... så sagde ham Dracula ... Åh nej, han sagde et eller andet; hvad var det nu han sagde? .. Et eller andet: 'Ding dang hansjern ... ' nej, - 'hans pik er ud qfjern', sagde han så (griner). 'Av, hans pik er ud af jern', sagde han så. L: - 'Ding, dong, bong hans pik er afbeton .. .' Var det ikke den? W: - Nåhjo. (Alle griner)

Pigerne har flere eksempler på det, Erik Kaas Nielsen betegner Ræde­historier (EKN, 1965). I rædehistorier opbygges - som i gyserhistorier og parodier på dem - en uhyggestemning. På fortællingens højdepunkt forskrækker fortælleren med høje udbrud eller ved korporligt at gribe fat i tilhørerne.

»Jo, det var enjæger. der var ude at jage i en skov. Så så han et hus, som aldrig havde været der før. aldrig! Han havde aldrig set detfør. han kendte den der skov som sin egen bukselomme. Og så gik han så ind i det hus der. Og så så han, at der også dryppede blod nedfra loftet. Og så gik han så ovenpå, og såfandt han et lig, og han ku' se, det lige var blevet myrdet! Og så står der: 'Hvem var morderen?' Så skal man kaste sig over sin sidemand og sige: 'DET VAR DIG!!!' Jeg tror nok, at det var ved den, at S. og R. ... de hoppede bare i vejret«. (Griner).

Pigerne bruger i flere tilfælde rædehistorier som råstof for gyserhistorier, f.eks. Hvem har taget mit guldben. De to sølvdollar, Sømmet på gangen. I denne konkrete situation er indholdet i rædehistorierne virkningsfuldt nok i sig selv, og samtidig er situationen - stemningen - ikke til rædehistorier med en voksen og en snurrende båndoptager i baggrund­en. Rædehistorier fortælles, når stemningen er så tæt, at et " ... Bøh!!« kan få tilhørerne til at hoppe: når man er alene hjemme, nede i kælderen, eller lige før man falder i søvn sammen med veninden.

Råstoffet til fortællingerne henter pigerne flere steder. En del af fortællingerne refereres som selvoplevede:

18

L: - Altså,jeg var ude at sælge lodsedler med spejderne sammen med to af mine veninder; og så kom vi hen til sådan et hus. Så bankede vi så på, så spurgte vi, om han ville købe nogle lodsedler; og så havde han så'enengang, hvordetnmgede. Og så kunne man så høre ... så sagde han: 'NEJ, DET VIL JEG IKKE!!' Han havde så'en en underlig stemme, og vi var bare hundeangst, vi stod bare der og rystede i bukserne. Og så. .. så lukkede han så, og vi styrtede bare ud deifra, og vi var bare skideræde, fordi det lød simpelthen bare så hult og så'en ... som om han boede i enjordhule.

De »selvoplevede« fortællinger knytter sig alle til fysiske rum: tomme, rungende rum, lofter, kældre og entreer. Tomme kirkegårde, som de frivilligt opsøger. Det store sovende hus, hvor fortælleren vågner og skal tisse. Nogle fortællinger refereres som drømme, der alle ender med brat opvågning.

De henter råstof fra bøger, fra fIlm: Fluen, Terminator, Aliens, Golden Child, Grimlings, Sinfars datter. Ikke nødvendigvis fIlm, de selv har set ... set det hele af. De henter f.eks. råstof til deres egne fortællinger ved at lytte til drengenes historier i skolebussen. 1)

W: - Defortalte det ikke til pigerne, men defortalte det til de andre drenge, noget med: ' ... Aliens' L: - Og så sidder man bare der og hører dem: 'Ba,ba,ba'.

En stor del af materialet er gamle historier - traderet fra barn til barn gennem generationer. Hvem har taget mit guldben, De to sølvdollar og Blåskæg kender folkloristerne fra optegnelser tilbage fra forrige år­hundrede (EKN, 1965). Andre traderede fortællinger er tilpasset tid og miljø; f.eks. er Den lille pige i den gule regrifrakke blevet iklædt plastik­regnfrakke, og samtidig er hun blevet trafIkdræbt (en næsten identisk fortælling i »gammel« version fmdes hos Bregenhøj, 1988).

Pigerne refererer ikke direkte fra fIlm og bøger. De udvælger og tilpasser dere$ materiale. Det bestemmende er, om fortællingen er brugbar her og nu.

To fortællinger Jeg vil her prøve at gå ind i to af pigernes fortællinger: Drømmen og Bedstemor-jortællingen. Den konkrete »drøm« er opbygget som andre gyserfortællinger. Startende med en opladning af fortæller og tilhørere - en spændingsopbygning:

»Jeg kan ihvertfald huske, at jeg engang har drømt, at min mor og min far ... de var efter mig og en af mine veninder; der hed Mette. Og vi løb simpelthen hurtigt, og det var så 'en en labyrint, det var i vores gamle hus, og det var simpelthen ... det var blevet lavet om til så 'en en labyrint«.

19

Her kommer et brud: »Så kunnejeg mærke, at jeg sku' tisse ... lige pludselig mens vi løb der, det var ret åndssvagt«.

En dagligdags situation, som tilhørerne kan identificere sig med og en smart overgang til næste scene i fortællingen:

»Så løb vi ud på wc' et, og så sad vi derude. Og så bankede det på døren, og de havde løbet efter os med så 'en nogle knive«.

Men introduktionen af » ••• knivene« følger en kraftig radikalisering:

»Og så begyndte de at stikke dem ind gennem døren, ikk'å ... «

Kort pause, der giver tilhørerne mulighed for at følge med og fortælleren mulighed for at aflæse virkningen:

»Og vi sad bare der og skreeeegg helt vildt. Og så fandt vi så' en et vindue. Denførte så ud til en anden gang, den labyrint. Såfikde hugget døren ind der, og så spæn'de de bare efter os, og vi løb, og vi løb. Jeg kan huske ligeså tydeligt, lige pludselig«.

Tilhørerne spændt til bristepunktet og klar til fortællingens højdepunkt:

»Så skvattede hende Mette, og hun råbte bare: 'Løb vid 're!' - Ikk'å, og så kanjeg huske, at jeg løb vid 're og så ku'jeg se, at min mor ogfar, de stod bare og huggede knive ned i hende!«

Gys, gys. »Det var ret... det var så'en ret... Og så blodet, det kom bare ud, og så kom de løbende efter mig«.

Tid og stemning til forløsning:

»Og så vågnedejeg. Det er meget godt, at man vågner, lige når det sker«.

Fortællingen indeholder nogle meget virkningsfulde billeder. Fortælle­ren opererer med flere binære oppositioner: Den første er børnene, der forfølges af de voksne. En tematisering af det daglige opdragelsesdrama. Her er det børnenes sammenhold, der redder fortællerens »jeg«. Det er veninden, der med råb advarer mod forfølgerne. Veninden ofrer endda sit eget liv for fortæller-jeg'et. Netop brugen af jeg'et virker både på tilhørerens og fortællerens engagement. Historien handler ikke om en tilfældig: Det var migl

En anden opposition er den, der tillægges forældrene. De introduce­res som forældre, der normalt i voksenkulturen betragtes som børnenes beskyttere. »Helgerne«, der mytologisk transformeres til djævle. En transformation, der sker samtidig med, at huset - hjemmet - transfor­meres til en labyrint med indbyggede fælder for børnene. Pigerne er virkelig fanget!

Det er ikke tilfældigt, at pigerne i fortællingen søger tilflugt på wc'et. Fortæller-jeg'et skal selvfølgelig tisse, men dette markerer blot en scenisk overgang. Toilettet er hjemmets eneste fristed. Her har man krav

20

på at kunne være i fred, hvadenten døren kan låses eller ej. Dette respekterer forældre-djævlene til dels. De banker pænt på, før de stikker knivene igennem døren og derved transformerer fristedet til en dødsfæl­de.

Toiletdrama er kendt fra film. Der findes talrige filmeksempler, hvor badeværelser er scener for mord: Personer, der stikkes gennem bade­forhæng (Psycho), druknes i badekar. Pigerne slipper ud gennem vin­duet - film igen!

Da knivene introduceres får fortællingen en radikal drejning. Forføl­gelsen drejer sig ikke om fangeleg - det er blodigt alvor. Knive er virkningsfulde både på film og i fortælling. De virker stærkere end pistoler og andre skydevåben. Med knive skal man tæt på. Forældre­djævlene kaster ikke knivene, de stikker knivene i den stakkels veninde på bedste bestialske vis.

Bedstemorj'ortællingen er en traderet fortælling med rødder langt tilbage i tiden. Den fmdes i en variation hos Bregenhøj, 1988, hvor det dog er forældrene, der dræber bedstemoderen. I denne refererede fortællesituation, hvor fortælleren hører historien af en veninde en aften, hvor de overnatter hos fortællerens bedsteforældre, er det sær­deles virkningsfuldt, at lade bedstemoderen være den, der dræber pigens mor.

Historien indledes: »Det var så'en en lille pige og hendes bedstemor og hendes mor, der boede ude i skoven. Så æh. .. Ja, det var altså så'en en skov, de boede inde i midten af, og udenom var der bare skov. De kunne ikke komme ud af skoven«.

Her kommer et brud, hvor fortælleren træder ud af historien:

»Jeg ved ikke engang, hvordan de fik mad eller hvad«.

En understregning af, hvor øde de boede. »Menaltså, såæh ... skulle den lille pige altså i seng. Og så skulle moren ned i kælderen, og så gik hun derned, og så æh. .. jo, så hørte hende den lille pige ... hun var ved at sove ... så lige pludselig var der en, der sagde: - Din mor ligger død nede i kælderen! Og hun blev bange, ikk'å. Hun lå bare der og rystede. Så æh ... såfaldt hun til ro igen, og da hun var lige ved at sove igen, så var der lige pludselig en stemme: - Din mor ligger død nede i kælderen/ Og så råbte hun: -Mor, Mor. Og så kom bedstemoderen ind: - Hva' er der? - Der er en, der siger, at mor ligger død nede i kælderen.

21

- Jamen, det passer ikke, siger bedstemoren så. Så går hWl igen. Så, den lille pige, hun hører så en stemme igen, der siger: - Din mor ligger død nede i kælderen! Og så går hWl ud til kælderdøren og ... «

Fortællingens højdepunkt: »Så, lige pludselig, så kommer der en bagfra og skubber hende, og så ligger moren dernede, ikk'å. Så er der nogen, der harjlænset hende op. Og så ligger der bare blod og alt muligt dernede«.

Med vendingen » ••• alt muligt« får tilhørerens fantasi frit spil. Herefter følger udløsningen/forløsningen:

»Og så var det hende bedstemoren, hWl råber: - Det var mig, der gjorde det!!!-

Som i drømmen indeholder fortællingen her også virkningsfulde bille­der. Der er bedstemor/mor - bedstemor/barnebarn. Bedstemoderen er (mor) to. Og hun indeholder flere aspekter, denne bedstemoder. Hun trøster pigen (den lille pige), siger, at det ikke passer, det pigen tror, hun hører. Sådan er bedstemødre - de trøster og beskytter. Samtidig viser det sig her, at det er bedstemoderen, der er morder. Hun dræber sit eget barn, og vi kan nemt forestille os, at hun når at blive dobbeltmorder.

Fortællingens højdepunkt med barnet, der skubbes ned i kælderen ovenpå den dræbte, den» ... jlænsede« mor, fæstner sig på nethinden. Den døde mor er ikke kvalt, skudt eller stukket: Hun er » .. . jlænset«!! Det er sket i kælderen - et sted, der går igen i pigernes selvoplevede fortællinger. Kælderen er uden for fortællinger ofte et skummelt sted, et mørkt sted, hvor lugten er ram af fugt og indelukkethed:

»De har så'en en mærkelig kælder; der stinker af et eller andet mærkeligt dernede«.

Kældre er rum, hvor man sagtens kan føle sig alene - fanget i mørket. Udover det er kælderen det mørke rum - det ubevidste - hvor fantasien har frit spil, hvorfra den kan hente materiale, som ligger udover de socialt acceptable konventioner.

I begge fortællinger er der godt stof for performance. Fortælleren (som i de to eksempler er den samme) sidder under hele forestillingen på kanten af stolen med øjne så store som ... signalerende med gestus og mimik at: » ••• Det her, det er spændende«. Hun benytter sig dygtigt både af sproglige og fonetiske betoninger.

I disse fortællesituationer er jeg den eneste tilhører. Jeg reagerer på fortællingen, men ikke i nær samme målestok, som i de situationer, hvor tilhørerne er de to veninder. De giver direkte reaktion med mimik som svar på fortællerens mimik, gestlkulering, suk, støn, rullen med øjnene og grin. Jeg ler ikke!

I tolkningen af disse fortællinger er det vigtigt at skelne mellem den givne og den modtagne betydning. Den første er fortællerens, den anden

22

tilhørerens. I situationer med de to veninder som tilhørere, er der overensstemmelse mellem den givne og den modtagne betydning. De sukker, stønner og ler på de samme steder. Dette er ikke tilfældet med mig som modtager. Jeg er i begge situationer forfærdet: Forældre, der jagter børntl Den stakkels pige, hvis mor myrdes af sin egen mortl Og så er det ovenikøbet morderen, der har barnet i sin varetægt. Hvad er det for noget!!! I mit verdensbillede er det kategoriseret som uorden - modsat orden, hvor forældre og bedsteforældre ikke myrder, og hvor børn kan være trygge.

Fortællerens glade øjne over min slet skjulte reaktion indikerer, at denne uorden versus orden er intentionen. Et angreb på voksnes vurderinger og normer.

Amånguaq Høegh: »Frygt - Håb - Tryghed.

23

Børnefællesskab Børnekulturens udtryk er noget i sig selv. For pigerne er fortællingerne selve sagen - et rum, hvor de kan stille noget op med hinanden og deres eget liv.

Fortællingerne er en frembringelse af en anden virkelighedssfære - et sted hvor pigernes tilværelse tolkes og gives betydning. De er med Clifford Geertz's (1973) ord: »A story they tell themselves about them­selves«. En barnlig aflæsning af barnlig erfaring.

Samtidig er der i fortællingerne et udspil mod den omgivende (om­klamrende) voksenkultur. For barndom er også at måtte forholde sig til de voksne.

I pigerne fortællinger ser jeg en parallel til de mundtlig overleverede folkeeventyr, der indeholder elementer fra fortællernes drømme, behov, længsler og erfaringer. Folkeeventyrerne var ikke alene formidlere af disse elementer. Eventyrerne skabte også et fællesskab - et fællesskab skabt af fortæller og tilhørere med rammer, som ikke var dikteret af »centralkulturen«.

Vi kan i børnenes fortællinger såvel som i folkeeventyrene se modsæt­ningen mellem »underklasse« og »overklasse«.

Børnene får med deres fortællinger de voksne på krogen - om end ikke direkte i historierne, som det ofte ses i folkeeventyr, men med hele deres fortælling. Med valg af elementer, der skræmmer, fascinerer og rammer voksnes tabuer: sex, død, vold. Med deres ordvalg. Med fortællernåden, der indeholder denne dybdegående latter. Voksnes skræmmes og græm­mes - denne reaktion er en del afbørnenes hensigt med at fortælle disse historier til de voksne.

Et eksempel, der ligger udover fortælle-materialet her, er to 13-årige drenge, der skal lave et spil Dungon and Dragons (der i princippet er en fortælling) til et hold voksne universitetsstuderende. I spillet indgår en fase, hvor de voksne spillere nødvendigvis skal » •• • slå et spædbarn iJyel« for at få de lunger, der gør, at spillet kan gå videre. Et billede drengene bevidst har valgt for at prøve de voksne: » ••• Ha, det gør de aldrig!«

Som i folkeeventyrerne er humoren også en vigtig ingrediens i børnenes fortællekultur. Med folkeeventyrerne gjorde undertrykte bøn­der nar af uretfærdige herremænd og præster. Når oprør var udelukket, fordi overmagten var for stor, og klager ikke førte frem til noget, kunne folk i al fald tage sig en latter på øvrighedens bekostning.

Det er sådan, jeg fornemmer pigernes latter. Deres latter er ikke angstpræget som den latter, der kan opstå, når voksne piger fortæller hinanden voldtægts-historier. Der udspringer latteren af en specifIk angst. Latteren hos pigerne er som nævnt udtryk for en glæde over egne evner, egen udfoldelse. Men der er noget mere i den latter ...

Min slet skjulte reaktion over indholdet i konkrete historier intensi­verer deres latter. De »får mig på krogen«, som de to omtalte drenge får et helt hold studerende på krogen.

24

Pigernes historier og deres latter har udgangspunkt i deres fælles baggrund. De udtrykker fælles oplevelse, fælles følelse. Som voksen er min baggrund en anden end pigernes. Jeg er socialiseret ind i en anden kultur. Dette medfører for det første, at jeg ikke kan fortælle, som de kan. Når jeg opfordret fortæller en gyser-historie, lytter de opmærksomt, de kommenterer den høfligt. Men mine fortællinger kan ikke fænge ligesom deres egne. Dels fordi jeg i min fortællemåde er meget verbal, men bestemt også fordi jeg ikke er en del af deres fællesskab. Der er her en kultur til forskel på fortællingens givne og modtagne betydning.

Det er her, jeg må hente svar på, hvorfor jeg ikke kan huske konkrete historier fra dengang, jeg var 12 år, og hvorfor latteren er forsvundet fra mit indre billede af gyserhistorie-stunderne sammen med hjertevenin­derne. Historierne og latteren er en del af en kultur, vi via vores socialisering har forladt. I socialiseringen til voksenrollen har vi indlært tabuer, der skal hjælpe os til at se, hvad der er »orden og uorden«, og i denne proces har vi fortrængt de fortællinger, der er en del af børns kultur. Som voksne er vi blevet en del af den kultur, som latteren er vendt imod, og har derfor også fortrængt denne.

Fortællingerne og latteren får speciel værdi i det børnekulturelle fællesskab. Skal man høre og forstå, kræver det, at man er en del af dette fællesskab. Og det er man som voksen selvsagt udelukket fra. Vi kan kun få lov til at kigge ind i en yderst levende kultur.

Note 1) Når pigerne refererer til oplevelser omkring fortælling sammen med drengene. ligger disse tilbage i tiden. Før de trådte ind i 'præ-puberteten«, der bl.a. giver sig udtryk i kønsadskilte netværk.

Helle Johnsen er stud.mag. i etnografi, Aarhus Universitet. Supple­ringsuddannelse fra Center for Børne- og Ungdomskulturstudier, Aarhus Universitet.

25

26

Spontansang - Et udtryks- og kommunikationsmiddel

Af Inge Laursen

Vi kender det allesammen. Børn, der trommer løs på alt, hvad de kan komme i nærheden af. Børn, der synger himmelhøjt, imens de gynger. Børn, der sidder i et hjørne og leger for sig selv, alt imens munden bestandig går, og de frembringer en lang monoton enesang. Børn, der »taler« til andre børn med små korte sange.

Men hvad er det egentlig for en udtryksform, barnet bruger, når musik og rytme går op i en højere enhed med sprog og bevægelse?

Det er min opfattelse, at børnene er i besiddelse af en væsentlig måde at udtrykke sig på - en måde, der i vores kultur er ved at gå tabt i den voksne verden.

Derfor besluttede jeg at undersøge dette fænomen nøjere. I mit daglige arbejde i børnehaven og overfor mine egne to børn og deres venner blev jeg mere opmærksom, og pludselig kunne jeg hele tiden høre deres sange.

Ved hjælp af papir, blyant og båndoptager forsøgte jeg at registrere hvilke sange, der er tale om, og i hvilke situationer, børnene bruger dem.

Jeg har primært kigget på sangenes tekster, dels fordi mine egne musiske evner ikke er tilstrækkelige til at analysere melodi og rytme, dels fordi en række musikpædagoger allerede har gjort dette arbejde, mens selve indholdet i sangene og brugen af dem har været mere overset.

Forskellige aldres brug af spontansang Det er en almindelig opfattelse, at jo ældre barnet bliver, jo mindre synger det - og voksne gør da slet ikke.

Mens jeg lyttede efter børnenes sange, kunne jeg pludselig høre, at også voksne har deres egne private sange. De er ikke nær så mange som børnenes og endnu mere usynlige.

Voksne synger ikke i fuldt offentlighed som børn, men prøv f.eks. at lytte til de sange, der toner ud fra badeværelset eller over opvasken eller havearbejdet. Måske starter det med almindelige kendte sange, men du vil også kunne høre, at de går over i mere private, selvdigtede sange.

Ved nærmere eftertanke har jeg i min egen vennekreds oplevet voksne udføre »sæbeoperaer« med hinanden:

»Jeg går - jeg går - min elskede jeg forlader dig - for at tisse •.

27

Der er en tydelig forskel på, hvordan børn på forskellige alderstrin synger deres egne sange.

Det vigtigste for det mindre barn er legen med lydene, ordene, rytmen. Hun prøver, hvad hun kan. Sommetider starter hun med en kendt sang, sommetider med en selvdigtet sang, men hvis hun så ikke kan huske teksten eller ikke kan fmde på mere handling, laver hun bare rene lydord.

Hun smager på ordene og lydene, forsøger at lave rim, leger med rytmen og glæder sig over alt det, hun kan. Et eksempel på en sådan sang af en 4-årig pige:

IIArmæbee denne ar næ bedeng næ bæ

Anæoelam asøenær nærsøpe han kommer Jyem for de engler been engler venler dille for engler venne sille bor tingle alle pen pille nu er det Gorms tur«.

Mindre børn eksperimenterer mere med lyd og ord, mens større børn i højere grad er i stand til på forhånd at bestemme sig for en ramme, hvori sangens handling skal indpasses.

Han beslutter sig til, hvad han gerne vil synge om, men når han så først er kommet igang, sker der det samme for ham som for det mindre barn. Sangen, melodien, rytmen tager over, og tankerne flyder frit og ubesværet. Det, der lige er sunget, inspirerer til nye strofer, så historien i sangen skrider fremad.

Børnene sætter form på deres samvær med andre børn Børnenes sange og råb frembringes i en konstant vekselvirkning mellem rytmer, toner, bevægemønstre, oplevelser og erfaringer. De bruges - som børnenes andre udtryksformer - til at skabe samhørighed og selvværd mellem børnene.

Når grupper afbørnehavebørn - efter tur og hver gang de stiger ud af en bus - siger: " ... Takfor turen!« til chaufføren, så fortæller de hinanden og omverdenen, at » ••• vi hører sammen«.

28

Børnene anstrenger sig for at få samme betoning og rytme på udsagnet. så det er faktisk en lille sang. der bliver det fælles grundlag for sammenholdet.

At børnene »efterligner« hinanden - bruger samme formel - er ikke ensbetydende med. at de ensretter hinanden.

Det er en vigtig forudsætning for fællesskabet og videreudviklingen af udtryksformerne at kunne improvisere - at kunne tilføre virkemidlerne nyt liv.

I en børnehave udviklede ungerne en vane med at sige: » ••• Takfor idag. nu er der ikke mere Fredagsbio!«. når de gik hjem. Det stod på i lang tid. og børnene morede sig kosteligt. men efterhånden blev udsagnet sjældnere. En dag var der så et af børnene. der fandt på at sige: » ••• Tak for idag. nu er der ikke mere Fredagsbio - og slut«.

De to små. nye ord gjorde vældig lykke. Alle børnene fik igen lyst til at bruge den nye vending og morede sig atter kongeligt. Sammenholdet styrkedes. og udsagnets levetid blev forlænget.

De voksne er sat udenfor spillet og forstår egentlig ikke. hvad der foregår børnene imellem. Forældrenes påklistrede. lidt undskyldende smil over deres børns fjolleri taler sit tydelige sprog. ligesom følgende reaktion fra en af de ansatte i børnehaven. da barnet afleverede sin farvelsang en onsdag:

»Ja. men det er da ikke fredag idag«.

For barnet er det sagen aldeles uvedkommende. hvilken ugedag det er. og den voksnes bemærkning går da også fuldstændig hen over hovedet på barnet.

Kategorisering af spontansang I videofIlmen Når de små synger af Anja Dalhoff kaldes børnenes spon­tansange for » ••• de usynlige sange«. og i teksthæftet defmeres de ved at være sange:

» ••• der gemmer sig i leg og nære handlinger og viser de små bøms evne til at gribe øjeblikket og udtrykke sig om noget. mange voksne ikke lægger mærke til eller tillægger betydning«.

Det er disse sange. jeg har forsøgt at gøre synlige. Ved at kigge på indhold og anvendelse af sangene har jeg forsøgt at

lave en kategorisering i nogle hoved typer. Men som det vil fremgå af eksemplerne. er sangene ikke entydige. Rent faktisk kunne de placeres i mere end en af mine opstillede kategorier.

Når jeg alligevel vover en vis form for kategorisering. er det altså ikke så meget for at placere sangene i et bestemt skema. Det er snarere et forsøg på at sikre en beskrivelse af de mange betydningsfulde udtryk og meddelelser. sangene indeholder.

29

Fortællesange De sange, der flyder ud afbarnets mund, er ofte lange og handler tit om den nære omverden. Det er som om, barnets tankeverden strømmer ud af munden og udtrykker en umiddelbar sindstilstand.

Jeg har fundet eksempler på tre typer af disse fortællesange: - om det, barnet gør eller ser (oplever) lige nu - om barnets egen realistiske verden - om fantasiverdenen - eventyr jhistorier

Sange om det barnet gør eller ser (oplever) lige nu Det kan være, at barnet »synger« en bog. Altså tager fat i en billedbog og synger om alt det, der sker på billederne, og når sangen først er igang, er der ikke langt til barnets egen fantasifulde verden.

En anden type sang er den, hvor bevægelse og sang er så tæt forbundet, at barnet simpelthen synger om det, det gør med sin krop.

Dette iagttog jeg en eftermiddag, da min 4-årige datter, Tenna, sang og bevægede sig rundt i hele spisestuen, mens storebror på 8 år akkompagnerede hende på klaveret. Hele forløbet varede vel en 10-15 minutter, så hun var ind imellem ganske forpustet. Når det i teksten hedder:

» ... så slæber vi os ryem, og vi ska' ååååår vi er så trætte«,

ja, så går hun rent faktisk med store langsomme, slæbende trin, mens armene hænger slapt mod jorden. Når hun derimod synger:

» ••• Og seer tær vi op og hænger; og krogen den tager vi op og kaster i loftet så den hængerrr«,

retter hun kroppen ud. Hun strækker armene mod loftet, står på tæer og hopper.

I slutningen af sangen synger hun om en glashylde, der falder på gulvet og bliver til glasskår, og nu bliver bevægelsen til en ballet, hvor hun går i en rundkreds med krydsskridt, mens hun med fmgrene viser, at der er skår på gulvet. Hun snurrer rundt, går med store skridt sidelæns forbi glasskår hele vejen rundt om bordet. Hun kravler op på en stol og hopper ned. Melodi, bevægelse og rytme er en helhed.

Når Tenna går med slæbende trin, kan det høres på en lang melodisk rytme - både i sang og klaverspil- og når Tenna hopper ned fra en stol, synger hun kraftigt og staccato, ligesom der fra klaveret høres et kraftigt anslag.

Når Tenna slår sin lillefmger, synger hun» ... av min lillefinger« med let sørgende klang i stemmen, og dernæst putter hun fmgeren i munden. Hendes fortælling bringes fremad i en stadig vekselvirkning mellem måden, hun bevæger sig på, og det musiske udtryk. Det er tydeligt, at bevægelsesmønstrene har en dominerende indflydelse på det musiske. Selv klaverspillet styres af bevægelsen.

30

Sange om barnets egen realistiske, indre verden Det. der rører sig indeni en. det man er meget glad for. det man er ked af eller måske lidt bange for. alt det som sker i en ofte uforståelig voksenverden - følelser og tanker man ikke kan få sat ord på - alt det kan få afløb og komme til udtryk i en sang.

På samme måde som ens egen følelsesmæssige stemning har indfly­delse på tekst. melodi. rytme og klangfarve i sangen. kan omverdenen inspirere og sætte gang i bestemte følelser.

Vejret har f.eks. stor indflydelse på det sanglige udtryk. At synge i og om regnvejr giver lidt sørgmodige. triste sange. mens det at synge til og om solen giver lyse og glade sange.

At synge til månen og stjernerne giver stille sange. som er gode at falde i søvn på. mens det at synge til en glad morgenstund giver friske sange. der er gode at hoppe til.

En 5-årig pige glæder sig meget til. at hendes far. som for tiden kun er hjemme i weekenden. kommer hjem. og hun synger følgende:

»Velkormnen velkormnen velkormnen til vor herre forår forår - det er forår velkormnen velkormnen til Arne du er sød og sjov. og du er ... dum«.

Med sangens slutning får hun lige antydet. at hun faktisk er enorm træt af. at han kun er hjemme i weekenden.

Sange om fantasiens verden - eventyr, historier Nogle af de usynlige sange er udtryk for fantasiverdenens historier og eventyr. De kan som eventyr rumme en omformning af dagligdagens dramaer og som børnenes rollelege være barnets måde at udtrykke sig om sin hverdagserfaring. Barnets skabende evner og lyst til at bruge sig selv kommer til udtryk.

3

n m

31

Den g-årige drengs sang om Texas er et eksempel på en ren fantasi­sang. Drengen har en mikrofon og en båndoptager til rådighed, og han leger sanger. Som en del aflegen introducerer han på forhånd sangens indhold:

»Så viljeg synge en om. .. musik og sådan noget. Det handler om en kromand, og hanfår ikke ret mange gæster, for der er ikke noget jut på ... Det er ovre i Texas, og der skal der faktisk være jut på. Han har ikke noget musik og ... dansepiger ... Og det er noget, han har stået tomhændet. .. , og derfor vil han skaffe det, og det kommer vi så til at høre om i sangen: Ovre i Texas bor der en kromand hanfår ikke nogen penge han tjener ikke nogen penge han tjener ikke nogen penge der er ikke musik og rock og rul i hans stue ja, stue og vi har ingen dansepiger, vi ka' ikke få det til at blive ved ved ved ved ved han må ud at skaffe noget musik så vi ka' fåjut på det hele han vil være go' han vil ha' nogle penge så rejser han udfra byen skriver: 'Lukket' så kommer der en vogn til byen han rider hjem i strygende fart ja,strygendefart ja, strygende fart

32

han ser der er dansepiger i vognen og en musikspiller, en musikspiller han byder dem god løn og siger: - I må være he-er, vi ska nok betale godt - Ja, vi vil gerne være hos dig, hvis vifår mange at synge for og stemning - Jeg ska' gøre det bedste, jeg ska' gøre det bedste, sagde han Han sagde: - Nu har jeg fået rock og rul i min stue Og bønderne sagde: - Vi må hellere se om det er noget for os - Læg det bedste ijer, ellers får vi ingen penge - Vi gør det bedste, vi kan, sagde hun Lqjlaaa Texas Texas er et dejligt sted

Texas Texas er et dejligt sted dejligt sted Texas Så kom menneskerneeeee så at det var noget stemning, vi ku' se - Vi ska' have stemning, sagde han der var en, der holdt (?) ølglas for at få lidt stemning Så sagde den anden: - Vil du venlig at betale det, et andet - Nej, det viljeg ikke fordi (synges med høj stemme) - jeg ikke bliver den weeh sagde den anden - Ja, så vi kanfå det igang, hvad så - Ok, ska' vi ta' en slåskamp -Ja, det ka' vi godt -Ok Så begyndte de at slås, og der blev fut i der komfut i, fut i fut i, ja, fut iiiiiii iiiiii Texas er et dejligt sted ja, Texas er et dejligt sted«.

Begreberne om Texas har drengen hentet i virkelighedens verden fra tegneserier og cowboyfIlm i fjernsynet. Disse formler blander han med sine egne drømme om et liv med spænding og helte.

Sange brugt til omformning af hverdagsmeddelelser Hvor fortællesangene ofte har en mere privat karakter, er disse sange en direkte opfordring til kommunikation. De er derfor i sagens natur kortere, og som oftest bruges de som kommunikation børn imellem, hvorimod voksne som regel vil svare på børns sang med almindelig talesprog.

Aurafor Laura-sangen, som er kendt i generationer som formel, og som har været udsat for utallige improvisationer, er særdeles velegnet til alle slags små meddelelser. Prøv bare:

liDet må du ikke - Nu skal vi spise Kom hen til mi-ig, så skal du i se-eng«.

Disse små sange kan høres hele tiden blandt børnene, men voksne har en tilbøjelighed til at overhøre dem og tysse dem væk.

I det almindelige fortravlede liv høres derimod et støjende barn, et barn, der ikke kan snakke ordentligt, et barn, der larmer.

For selvfølgelig er det hurtigere at sige: " ... måjeg bede om honningen« end - på melodien til Tom Dooley - at synge:

33

»Måjeg l.å.ne honningen måjeg låne honningen - Tenna måjeg låne honningen efter dig Tenna«.

Børnene udbykker livsglæde og får med få ord sagt mange underfun­digheder.

»Er det sommer idag - når man ingen bluse har?« sang en 5-årig en morgen, da hun ikke som sædvanlig kunne fmde rene bluser i sin skuffe.

Sange brugt som b~rende element i en leg Sangen kan på to måder være det bærende element i legen:

1. Det kan være en bestemt situation, der er legens tema, og sangen har her en mere kommun.ikationspræget karakter.

I virkeligheden kunne det, der synges, tilsyneladende lige så godt siges. Man kanfå den tanke, at det er et syngespil (en operette), der udspilles for øjnene af en.

Jeg har set fem 5-6 årige piger i børnehaven sidde omkring et bord i fuld gang med at lave salat til frokost. Pludselig opstod legen lV-køk­kenet, og de sang til hinanden i den næste halve time. Desværre havde jeg ingen båndoptager i nærheden, og dajeg ikke kan stenografere, var det helt umuligt at nå at nedskrive forløbet.

2. Man kan lege, at man er sanger, popidol eller orkester, og sangen bliver da nødvendig for at kunne udføre sin rolle på rette måde.

Denne legeform får f.eks. en opblomstring blandt børnene lige efter et Melodi Grand Prix.

Sæt den danske vindermelodi Hallo - Hallo på båndoptageren, og hele børnehaven koger af dansende og syngende børn. Alt kan bruges som mikrofon - en blyant, et sjippetov - og mere skal der ikke til for at leve sig ind i rollen som feteret sanger.

Den anden side af denne leg er selve temaet i sangene - altså fortællingen. Udgangspunktet kan være en kendt sang, som laves om, eller barnet laver helt sin egen tekst. Der kan ligefrem være indbygget direkte tale i sangene, og de tydelige rolleskift understreges afforskellig stemmeføring. Barnet lever sig helt ind i de forskellige roller, men som altid når barnet leger, kan det samtidig distancere sig fra legen og om nødvendigt træde ud af rollen og tale som privatperson.

En leg i legen Den samme dreng, som før sang om Texas, fortsætter sin leg At være berømt sanger med at introducere nok en sang:

34

»Ja, og så viljeg synge en, som hedder 'Op atjlyve'. Og I ved godt, det er så dejligt, når man kommer op atjlyve,jordi det er så dyrt og sådan noget. Så skal man rigtigt fortælle til de andre om det. Og ham her

drengen, han hedder Tom, han vil gerne ... alle hans kammerater har været udejor noget spændende, og det vil han altså også gerne, og så skal han op atflyve en dag, og såjortæller han det til de andre, og så bliver de meget, meget misundelige på ham: En dag oppe i skolen sagde Tom - Jeg har ikke oplevet noget De andre sagde: - Jeg har været i Tyskland ogjeg i England Så sagde han: - Jeg vil opleve noget, - til sin mor Ja, han sagde, han vil opleve noget til sin mo-or - Far ska op atflyve, sagde mor; - du må sikkert gerne komme med - Far ska op atflyve, sagde mor; - men du må sikkert gerne komme me-ed Så sagde han: - Det viljeg gerne. Jeg spørger ligejar Han gik ind og sagde: - Måjeg Han sagde: - Ja, det må du Å-Å-ååå, A-å-åååeee Så skulle de op atflyve, op atflyve, op atflyve-eee flyve flyve flyve rundt flyve flyve flyve rundt flyve flyve flyve ru-u-uuuunnnnndt ar-ar ar ar ar ar ar ar arararrrr Da han kom i skole sagde han så: - Jeg har været oppe atflyve med minjar-ar-ar-ar De andre blev misund'lige og drilled' hamjordi de syntes det var lidt kund'lig at han sku gøre det ar ar ar ar ararar arararararararararararar al/ /I /I /I /I /I /I "-.

Sangens tema er, at det er dejligt, men dyrt og uopnåeligt at flyve, og at det er nødvendigt - for ikke at blive sat udenfor kammeratskabet - at kunne fremvise noget, de andre ikke har eller kan.

Efterhånden som sangens handling skrider frem, får drengen flere roller at udføre:

Han er hovedpersonen Tom, som ikke har oplevet noget spændende, som er lidt udenfor kammeraternes fællesskab, men som formår at gøre noget ved sin situation. Han »tiltusker« sig en flyvetur, som bliver den salige oplevelse, han tager med i skole og smækker i synet af kamme­raterne.

35

Den forventede virkning opnåes: Tom soler sig i kammeraternes misundelse.

Han er moderen, som er den, man betror sig til, den der har løsningsforslag, og den som udfylder diplomatiets og formidlerens rolle i forhold til autoriteten.

Han er faderen, som er den, der tager beslutninger og udfører dem. Autoriteten, som foretager sig det betydningsfulde i tilværelsen.

Disse to roller (faderen , moderen) ligger helt på linje med de rollekli­cheer, børnene bruger, når de leger Far, mor og børn-lege.

Den fjerde og sidste rolle, han har, er den alvidende fortællers. Han bestemmer historiens indhold og fører den frem med de virkemidler, der skal til for at gøre en historie god: En indledning - en optrapning til et højdepunkt - selve højdepunktet (flyveturen) - og en lykkelig udgang af historien (Tom soler sig i kammeraternes misundelse).

Skiftene mellem de forskellige roller høres tydeligt på båndet. Stem­meføringen skifter mellem den flæbende, forsigtige Tom, den formidlen­de mor og den beslutningsdygtige far, og ingen kan være i tvivl om, hvornår fortælleren træder frem, og hvornår de enkelte personer taler direkte.

36

Rolleleg Sangen Op atflyve er en del af et længere legeforløb mellem to søskende - en dreng på 8 år og hans lillesøster på 4 år. Igangsætteren til deres leg er en båndoptager med mikrofon, og rammen for deres leg er " ... at lege sangere og speakere«.

Hver sang afsluttes med en kommentar og en optakt til næste sang. Børnenes ordvalg, når de skifter fra sang til sang, bærer tydeligt præg af medieverdenen: " ... Nu vil vi stille om til Tenna«, hedder det, og ikke: " ... Nu er det Tennas tur«.

Legen organiseres undervejs. Drengen - den største afbørnene - har i kraft af sin overlegenhed i formuleringsevne og brug af musikken som udtryksmiddel den ledende rolle. Men samtidig ved han, at et af de bærende principper for en fælles leg er, at alle skal deltage, og han har derfor ingen problemer med at " ... skifte en sanger om«.

Styrkeforholdet mellem de to børn er tydeligt nok, og tålmodigheden hos den mindste er stor. Det er en tålmodighed, der har sin styrke i den selvfølgelige vished om, at " ... jeg skal nokfå lov,jor vi leger jo sammen«, og i erkendelsen af at være i en slags læreproces.

Den mindste efterligner og kopierer den stores sange. Når drengen har sunget en sang om at køre på vejen, synger pigen også en sang om at køre på vejen, men det er alligevel " ... en anden«, siger hun selv.

Der er dog ingen tvivl om, at også den mindste af børnene har en nødvendig funktion og er en vigtig del af legens udvikling. Hun tilfører legen nye ideer.

I slutningen af sin Vejsang synger hun:

" ... men nu kommer Gorm. .. nu kommer Gorm i sin seng«.

Først er det hendes mening at fortælle, at nu er det Gorms tur: " ... nu kommer Gorm«, men så bliver hun en anelse drillende og synger: " ... nu kommer Gorm i sin seng«.

Drilleriet tages ikke ilde op, men giver anledning til at tilføre legen et nyt tema: godnatsange.

Hele lege- / sangforløbet kan således kun eksistere og udvikle sig i et socialt samspil mellem de to børn.

Afsluttende bemærkninger Det er altså min påstand, at børns spontansange har mange ligheds­punkter med deres rollelege, og at det har stor betydning for børn at få lov at bevare og udvikle også denne udtryksmåde.

Mit arbejde med børns spontansange har vist, at de synger på livet løs. Det er kommet bag på mig, hvor meget det egentlig synger. Jeg er blevet opmærksom på, hvor væsentlig og gennemslagskraftig en måde det er for børn at udtrykke sig på. Og når man først en gang har fået ørerne op for det, man opfattede som larm, er der pludselig åbnet op for tilgangen til et indhold, som ikke tidligere var tilgængelig.

37

Litteratur

Alkærstg, Mette, og Riemer, Mette: »Spontansangen - en del af børnenes egen kultur«. Edition Egtved, 1989. Bjørkvold, Jon-Roar: »Barnesangen - Vårt Musikalske Morsmål«. Cappelens Forlag, 1979. Christensen. Nanna Heggelund: -I lyst og Nød«. In: Bixen nr. 5. 1983. Dalhoff, Aryæ »Når de små synger«. Video fra Statens FilmcentraI. 1989. Heerup, Estrid: »Musikken - en del afbarnet«. Gyldendal, 1980. Lyhne, Erik, Madsen, Michael og Rønne, Karen: »Spil Op - Om børn, musik bevægelse«. Forlaget Lyren, 1990. Modspil nr. 9, 1980: »Børn og Musik«. Forlaget Publimus. Mouritsen. F7emm1ng: »Børns sproglige Kulturproduktion«. In: BUKS nr. 3, 1985. Mouritsen, F7erroning: »Børn,remser og Protest«. In: »Børnelitteratur - Klasse­kultur«. GMT, 1976. Mouritsen. F7erroning: »Fortællerollen i børns Fortællinger«. In: BUKS nr. 9, 1987. Schmidt. Jytte Rahbek: »Børns spontanmusik og voksnes forhold til den«. In: Bixen nr. 5. 1985. Sundtn, Bertil: -Børns Musikalske Udvikling«. Forlaget Børn og Unge. 1978.

Inge Laursen er uddannet børnehavepædagog i 1974 og har arbl#det som sådan siden. Supplenngsuddannelse fra Center for Børne- og Ungdomskulturstudier, Aarhus Universitet.

38

Usynlige fortællinger

Af Lone Norlander Smith og Eva Bæk Pedersen

Hvad ville du gøre, hvis du var usynlig? - så ville jeg kalde på He-man - lave spilopper - gå ud midt i det store hav - prøve at blive synlig igen - kysse Michael Jackson - tæve alle de store drenge - slukke for TV; mens min mor og far kikkede - nappe læreren i numsen - stjæle guldpenge - stjæle alle Porcher i verden - løfte en mand op i luften - så kunne man ødelægge alle deres våben - se, hvornår .Dernsyn er virkelighed, og hvornår det ikke er rigtigt - hvis man er usynlig, så kan man ikke dø - hvis man var usynlig, kunne man gå tilbage i tiden

Det var, hvad vi gjorde! Vi gik tilbage i tiden, da vi i foråret 1989 søgte metoder til at få indblik i børns tanker og verden. Vi tog nemlig udgangspunkt i et undersøgelsesdesign udarbejdet af psykologen, forfatteren og foredragsholderen Jens Sigsgaard i 1939.

Børns sJgulte reaktioner på de indskrænkninger i deres naturlige adfærdsformer, som de måtte finde sig i, når de voksede op i et moderne samfund var Sigsgaards emne til sin konferensafhandling i psykologi. Han ønskede at belyse emnet ved at anvende følgende fIktionsspørgs­mål: »Hvad ville du gøre, hvis du var usynlig?« Dette spørgsmål havde han stillet ca. 2000 københavnske skolebørn.

Imidlertid blev Sigsgaards emne forkastet, og han brugte i stedet materialet som inspiration til børnebogen Palle alene i verden.

Mange undersøgelser med børn bygger på konkrete og analytiske spørgsmål og svar. Det kan være udmærket til mange ting, men det kan også virke begrænsende i sin form. Det er svært konkret og analytisk at give udtryk for ting som livserfaring, drømme og tanker og en forholden sig til egne livsbetingelser. I stedet kan man med et udgangspunkt som Sigsgaards undersøgelse opbygge en fortælling, der både er virkelighed og fIktion på en og samme tid. Derved åbnes for mange muligheder. Naturligvis er ikke alt, hvad der kommer som respons på spørgsmålet »Hvad ville du gøre, hvis du var usynlig?« at forstå som fortælling eller

39

fiktion. Samtalerne vil ofte foregå på flere planer. Men det vigtigste i denne sammenhæng er, at man har signaleret, at samtalernes ydre ramme er fiktionernes ramme. Så kan meget siges og blive forstået og opfattet på flere planer.

Med et område som børn og kultur er metode og undersøgelse to sider af samme sag. Der fmdes ikke mange gennemprøvede metoder, som man kan få ideer fra. Derfor må man selv udarbejde og tilpasse en metode. Vi valgte at tage udgangspunkt i Sigsgaards undersøgelsesde­sign.

Vi snakkede med 28 børn i alderen 4-11 år opdelt i 8 grupper efter køn og alder. 8 grupper er ikke meget, men netop når det drejer sig om at nå ind i børns fortælleverden, er den kvalitative metode et godt udgangs­punkt at tage. Det fortællerum, vi fik indblik i, gav os en øget viden og forståelse for vor egen tid og en respekt for børnene som bærere og udøvere af deres egen kultur i et fælles livsrum med deres eget børneunivers som udgangspunkt.

»Ved ryælp af ord kan mennesker skabe virkeligheder; der i udsigelses­øjeblikket er sande: Virkeligheder; hvor mennesket udgør verdens akse, hvorom alting drejer sig«. (citat af Peter Briickner; Bixen nr. 5, 1984, p. 21)

Fortælling som udtryksmåde Fortælling som udtryksmåde er en del afbørns kultur. Børn kan gennem fortællingen formulere sig om deres livssituation, deres drømme, ideer, usikkerhed m.m. Ikke i en abstrakt fremmedgjort form, som mange voksne gør, men derimod i et anskueligt, konkret og fortættet udtryk.

Børnene bruger fortællingen som en art rolleleg, og i den forbindelse bruger de regelsnak. Regler er i denne sammenhæng ikke en måde at få tingene til at stivne på; de er tværtimod snarere nødvendige for, at børnene kan afprøve deres tanker og få nye ideer. Børn fortæller ikke i et tomrum. Fortælling er et kulturelt fænomen, hvor der fmdes fælles regler og normer, som anvendes individuelt af det enkelte barn. Sam­talesituationen indbød i begyndelsen ofte til, at børnene gav udtryk for, at vi måtte kende nogle regler:

Mqja: - Jeg vil gerne lige spørge om noget. Har I tænkt jer; at man blev synlig igen bagefter? Lone: -1Jaaa ... det må manjo selv ... Men vi kunne jo lege, at man havde fået en tryllering og kunne være usynlig en dag ... Sussi: - Kan man godt tale? Cathrine: - De kan da ikke høre en, kan de?

I flere tilfælde kom deres regelspørgsmål bag på os, og vi vidste ikke rigtig, hvad vi skulle svare. Men så klarede børnene alligevel selv situationen.

40

Sussi: - Hvor mange dage skulle det være, hvis det var? Mqja: - Klokken 12 om morgenen.. .-, Dina: - Klokken 7 om morgenen. Mqja: - Nej, klokken 7 om morgenen bliver man usynlig og så til klokken 12 om aftenen.

Pigerne her i 9-10 års alderen skulle ligefrem have tidsskemaer med, inden de ville gå igang med fortællingen. Men da først reglerne var på plads, var der ingen hæmninger for deres fortællen. Nogle børn valgte at bruge regler fra andre fortællinger, hvori ))usynlig« indgår, f.eks. Trol­depus og Hulubulu Lotte fra 'IV.

Børn er bevidste om deres status som fortællere, og de bruger forskellige metoder for at få fortællingen til at leve. En udbredt form er den ultrakorte fortælling. Den bruges ofte som et lynnedslag i samtalen, så man pludselig skifter synsvinkel. Men som regel får den lov at dirre i luften, for formålet er ikke at ændre samtalen. Det er mere en bemærkning, som bare må fyres af. Børnene kan lynhurtigt og meget præcist tegne en absurd situation, eller den ultrakorte fortælling kan bruges til at sætte fortælleren i en situation, hvor han kan more sig. Andre gange kan denne fortællemåde være et middel til at få sat en synsvinkel eller en samtale i relief. Et bevidstheds»kip«. For at en fortælleform som denne virker, er det nødvendigt, at både fortæller og tilhørere er fortrolige med formen. Børnene bruger den individuelt, men den er en del af et lager af udtryksformer, som børn kan bruge:

Brian: - Hvis man er usynlig, så kan man gå igennem alt. Eva: - Ja, det tror jeg også. Stine: - Jeg vil tage guld penge. Jan: - Så går man lige gennem muren der ... hej-hej (siges hurtigt). Eva: - Hvad ville du tage, Stine?

Jan forventer ikke, at vi andre reagerer på hans udbrud. Han ser bare lige situationen for sig, og den morer ham!

Et andet karakteristika ved børns fortællen er, at de bestemt ikke er de rene novicer, når det gælder om at styre en samtale. De er eminente til at få vendt en stemning - måske med en af de ultrakorte fortællinger eller med humor. I nedenstående eksempel synes Maja vist, at stemnin­gen er ved at blive lige skæbnesvanger nok. Hun vender den midt i sin egen fortælling ved at slå over i humor.

Mqja (taler stille og langsomt): - Hvis man vågnede en morgen og var usynlig ... og man tror selv, man er der: Man kanjo ikke mærke, at man er usynlig, og så går man hen til et spejl (gyser). Man går hen og skal rede sit hår ... (slår over i hurtig tale) Så kan man ikke se sig selv, og så er det bare børsten. (Griner).

41

Majas middel er ikke bare humor. det er også den ultrakorte fortælling. som hænger og dirrer i luften. Men børn kan også på anden måde have behov for at få styr på samtalen og stemningen. LoUe på 7 år får reddet situationen ved pludselig at kaste et ankertov ud i hendes egen kendte verden:

Lotte: - Tit så er jeg lidt bange for at gøre noget oppe i skolen ... Tina (taler hurtigt): - Og hvis man så taber tTylleringen. og der er nogle andre, der finder ringen, og så vil de selvfølgelig også prøve ringen. Hvis så den anden havde gjort sig usynlig, og så kan de se en, hvis en anden havde gjort sig usynlig. Lone: - Hvad tror du så, der skete? Tina: - Så ville der nok ske et eller andet. (Griner lidt, stemningen er fortættet). Eva: -Somme tider. hvis maner bange oppe i skolen, kunne det så være godt at have sådan en ring? Tina: -Ja Lotte: - Den der ballon derovre, den har der været gas i engang! (peger på en ballon).

Børnene er ikke alene gode til at få vendt stemningen, hvis den bliver lidt for uhyggelig. De kan også selv opbygge en uhyggelig stemning, så de kan holde tilhørerne fangen. Mads i nedenstående citat bruger flere forskellige kneb:

Mads:- Ved du godt, der varen dag, ikk'?Dajulgtesjegmedendreng, der hed Dennis, og så kom der en stor dreng ... 2 store drenge ... , og den ene dreng kendte godt mig. Og ham den store og så ... og så ham den anden sagde noget til ham den store - det var ham den højeste - og så tog han ham lige her i nakken, og så gav han slip, og såfaldt han lige på hovedet.

Mads ved godt. hvad han gør. Han opbygger stemningen ved at under­strege faresignalerne: der er ikke bare en stor dreng. der er to drenge, og den ene kender Mads. så tilhøreren kan forvente, at det er Mads. han er ude efter. Til sidst får vi så at vide. at det faktisk var en af de store drenge. det hele gik ud over. Mads var tilskuer.

Mange børn bruger associationsrækker i deres fortælling. Det gælder f.eks. Mads. der havde fået den ide. at han ville stjæle alle is. hvis han var usynlig. Udfra den tanke kommer følgende historie i småbidder over de næste 10 minutter - ofte afbrudt af de andre, os eller Mads selv:

Mads: - Jeg har nemlig en kæmpestor fryser. der fylder hele mit hus, såjeg kan bare kravle ind i den. ( ... ) Hvisjeg havde været usynlig, ikk'å. .. så kan du tro om natten, at jeg bare gik ud i køleskabet og ryddede det hele ud i en bunke, og så lavede jeg en hule derinde. (Griner glad). ( ... ) Ja, og så rydder jeg det hele ud, og så laver jeg sådan et stort bjerg

42

med det hele. ( ... J Foroven ogjorneden. Bådefryser og køleskabl Og det hele trorjeg bare, jeg havde ryddet ud.

Mads forventer ikke, at vi andre skal deltage i hans historie - den kører parallelt med den »egentlige« samtale. Men de andre bliver ikke irriterede over hans afbrydelser, de kender formen og bruger den selv.

Børn bruger ofte -Hvad hvis ...• -stilen i deres fortællinger:

Dina: - Hvad nu hvis man lige blev synlig inde i klassen? Sussi: - Ja, hvis man gik henjoran et spejl, og så er man der ikke?

Fortælleren »modellerer« et billede i luften, og tilhørerne ser situationen for sig. Formularen -Hvad hvis ... « bruges ofte som en del af den ultra­korte fortælling og kan fremkalde gys og grin. Det er ikke en form, som forventer svar. Vi opdagede, at spørgsmål med -Hvad hvis ... « også kunne bruges af os til at sætte samtalen igang. Vi brugte det som igangsætning:

Eva: - Hvad så hvis I havde trylleringen med tyem om aftenen? Lotte: - Hvis TTlQ.Ti havde noget aftensmad, man ikke kunne lide. Ikke i aften, da skal vi have pandekager; det kanjeg godt lide. Men hvis man skulle have noget, man ikke kan lide. Så kunne manjo gøre sig usynlig, hvis man skulle spise det, men ikke kunne spise det. Gøre sig usynlig og skynde sig at røre maden med ringen, så det blev usynlig, så man kunne sige man havde spist det.

Et andet redskab, børnene bruger, er genfortælling. I børns fortællekul­tur er det tilladt at bruge hinandens gode historier, vitser o.lign., men også at gå ind og ændre på dem ud fra eget temperament og styrker. Vi fik mange eksempler på genfortælling fra hverdagen, fra andre børns historier og fra film og serier. Her er et eksempel på det sidste:

Mcga: -Jeg så også engang enfllm sammen med Frode (McgasjarJ, og det var altså ret ulækker. Det var slet ikke meningen, at jeg skulle have set den. Den startede med ... det handlede om sådan noget bombetrus­ler eller sådan noget. Det var vist ikke meningen, at jeg skulle have set den; jeg ved ikke, hvorfor jeg så den. Det startede med, at man så sådan et kontor; og så var detjastelavnsdagen (gyselydfra en aj de andre i baggrundenJ, og så kom der sådan nogle bøm ind, der skulle rasle, og de kom så hen adgangen -de skulle henpådtrektørens kontor - og så lige da de åbnede døren, så sprang bomben. Og så så man bare det hele var ødelagt; altså, man så selvjølgelig ikke børnene og sådan, vel- men der sidder sådan et søllejastelavnsris midt i det hele, ikk'? (Gys og gisp fra de øvrige 3 piger og osJ.

Udover stemningen fra de andres gysen i baggrunden bruger Maja selv nogle gode effekter. Hun trækker pointen, gentager o.s.v. Desuden stiller hun sig uden for selve fortællingen ved at indskyde, at hun egentlig ikke måtte se den film. Derved pointerer hun, at den var uhyggelig, og hun fastslår sin egen rolle som genfortæller fra filmen.

43

Vi har fået mange fortællinger, der tog udgangspunkt i forskellige serier. Børn fantaserer ikke i et tomrum, men anvender serier og figurer og delelementer fra disse i deres fortællinger. Næsten alle de drenge, vi talte med, kender og bruger serier som He-man, Transformers o.lign. Udfra disse serier og deres univers har drengene et kodesprog, så de kan snakke om serierne, anvende dem helt eller måske bare delelementer som en bestemt type, en stemning eller et råb i deres lege og fortællinger:

Lasse: - Ha, så gør det ikke noget, så flyver vi bare væk (laver flyvelyde). Hvem vil være Plasticman? Han kan lave sig om til alting. Brian: - ... hanflyver rundt og tæver alle røverne. Jan (trist): - Det måjeg nok sige, den kanal kan vi ikke tage. Lasse (råber): - Jeg har en transformers Tyemme, og det er mig!

Spørgsmålet »Hvad ville du gøre, hvis du var usynlig?« gav os adgang til en fortællekultur blandt børn, der eksisterer ved siden af den mere officielle børnekultur. Børn kan slet ikke lade være med selv at fortælle. Ved at bruge fiktionen gennem begrebet »usynlig« gav vi børnene et rum, hvor de ydre rammer var fiktionens rammer, og hvor samtalen alligevel kunne bevæge sig både på fiktions- og virkelighedsplanet, og hvor humoren, de sjove historier, blik for det absurde og groteske kunne trives og folde sig ud.

Hvorledes børn forholder sig til deres virkelighed Det er klart, at fiktionens og virkelighedens verden er et dialektisk samspil, hvor børnene netop bruger fiktionen udfra deres sociale og kulturelle betingelsesfelt.

Det at kunne gøre sig usynlig, bliver tit opfattet som et redskab til at gøre ting, der ellers var umulige eller utopiske - men også som en hjælper: hvis ikke jeg er her, kan det »farlige« ikke ramme mig:

Eva: - Hvornår kunne I mere tænke jer at være usynlige? Lech: - Når man er bange ... om natten (De snakker nu i munden på hinanden, er meget ivrige) Mads: -Ja. Lech: - Når man ser sådan noglefilm ...

Fiktionsrammen om vor samtale gør, at drengene kan snakke om situationer, hvor de føler sig bange og afmægtige. Selvom det at være usynlig ikke i sig selv har noget at gøre med, om man kan klare at være bange om natten og se uhyggelige fIlm, så bevirker fiktionsrammen, at børnene kan stille sig ved siden af sig selv og i fiktionen vende afmagten til styrke og beskyttelse:

Lasse: -Jaja, og ved du hvad så ... hvad så, hvis vi var usynlige og ... og de løb efter os nogle af dem? (Han taler om store drenge). Eva: - Jamen, så kunne de jo ikke sejer. Jan: - Næh, så kunne vi bare stå og grine.

44

Lotte: - Ja, måske gøre sig usynlig ifrikvarteret, når de store også er ude.

Stort set alle - store som små - ville gå ind og beskytte sig mod " ... de store drenge« med forskellige variationer. Vi oplevede, at det var dejligt for børnene i fantasien at kunne mestre en situation, som de normalt ikke kunne mestre. Fiktionsrammen gjorde, at børnene ikke var bange for at indrømme deres afmagtsfølelse.

I vores samtaler med især de ældste børn var der et udbredt behov for at få lov at tale om deres afmagtsfølelse over for ting som krig, tredie verdens problemer og forurening:

Anders: - Også der hvor der hele tiden er krig. Peter: - Krudt og kugler, det skulle afskaffes. De skulle slås med de bare næver. Anders: - Det var kineserne, der opfandt krudtet. Jacob: - Jeg synes hellere, de skulle slås med vandpistoler. (Grinen) Peter: - Rød så skulle man lægge sig ned, og blå så var man kun såret. Eva: - Tænker I sonunetider på, om der skulle blive krig i Danmark? Alle: -Ja.

Dette citat er et eksempel på, at børnene vender deres afmagtsfølelse til en tankerække, hvor drømmen om at kunne gå ind og styre de voksnes absurde verden viser sig. Børnene ændrer her på tingene via humor og vandpistoler.

Efter en lang snak over flere sider med nogle drenge om krig, sult og frygt for atomkrig prøver vi at gå ind og fornemme, om de kan bruge fiktionsformen til at vende afmagt til magt. Og det følgende citat viser, at det lykkes helt fint:

Eva: - Hvis I var usynlige, tror I så, at I kunne gøre noget ved alt det? Anders: - Så ville jeg tage ned på deres baser og ødelægge deres maskiner ... Jacob: - Ogjeg ville rive deres tegninger over, så de ikke kunne bygge nye. Anders: - ... og gøre sådan, at de ikke kunne få nyt krudt. Jacob: - Så skulle man smide alt krudtet ned i vandet. Peter: - Så skulle man også passe på, at det ikke forurenede. Jacob: - Så kunne man hellere sende det til Mars. Peter: - Man skulle også Jyælpe hvalerne. Lone: - Det tænker I på, når nul har det emne om 'Livet i havet'? Synes I, der er for meget medforurening? Alle: -Ja! Peter: - Engang passede man godt på Jorden; det gør man ikke mere. Lone: - Hvad tror I ellers, I kunne gøre, hvis I var usynlige? Anders: - Man kunne gøre alt muligt.

45

Jacob: - ... og så ville jeg skrive et brev til alle statsministre i hele Verden og sige, om man ikke kunne slutte fred.

Som det fremgår af samtalen med drengene, ligestiller mange børn usynlig med almægtig. De taler om at kunne gøre ting, som i sig selv ikke har noget at gøre med, om de er usynlige. Fiktionsrammen giver dem midlet til at sætte sig selv i en rolle som almægtig.

Glæden ved at se sig selv som almægtig viste sig også i relation til de mere nære ting. F.eks. denne lille dreng, der har fantaseret om, at han ville stjæle slik, og så med kæmpelys i øjnene pludselig udbryder:

- Jeg ville ihverifald ikke dele med min storebror/!! For mange af børnene blev »usynlig« opfattet som en evne til at kunne

gå frem og tilbage i tiden, og det gav lejlighed til samtaler om deres drømme og fremtidssyn. Pigerne har her snakket om, at man kunne gå tilbage i tiden:

Eva: - Hvad nu, hvis I kunne gå ind ifremtiden? Mqja: - Så så det anderledes ud. Sussi: - Større huse ... Cathrine: - Måske noget af det samme som nu ... Mqja: - Det kommer an på, hvor langt man går frem. jo. Cathrine: - Den der tegnejilm. så hamforjatteren han tror; at om tyve år så er jordenJyldt med alt det skrammel, og man er flyttet ned under jorden. Eva: - Tror du, at det bliver sådan? Cathrine: - Nææh. Mqja: - Der er nogen, der tror; at der engang kommer til at lægge huse på månen, ikk'? Sussi: - Der er også nogen, der siger; at luften og solen, ikk' ... de støder sammen engang. Og så sker der en kæmpeeksplosion.

At emner som krig, forurening og fremtidsangst kommer frem i vore samtaler kan umiddelbart ikke undre, når man tænker på informa­tionsmængden i vort samfund. Pigerne i ovenstående citat har hørt mange ting om fremtiden, de har tydeligvis tænkt over tingene, men de ved ikke rigtig, hvordan de skal forholde sig til det. Undersøgelser foretaget af psykiatere og psykologer peger på, at børnene samtidig med, at de ved forbavsende meget om verdens globale situation, sjældent deler denne viden med andre mennesker. Hvis det sker, er det oftest sammen med en jævnaldrende kammerat. Vi oplevede, at børnene gerne ville tale om fremtiden og de forskellige bud på, hvordan den bliver, som de har hørt eller læst om.

Ideen om, at man i fIktionen kunne springe i tiden, gav ikke kun anledning til den mere alvorlige fremtidssnak. Det blev også starten på nogle historier - både sjove og uhyggelige:

46

Mqja: - Ja, og prøv og tænk, at man går ind ifremtiden, og så ser man sinfamilie stå ved sin egen begravelse. Er det ikke lidt ulækkert, hva'?

Dette - at kunne gå ind og ændre ved magtstrukturer og normer - er noget, vi ser en del af i materialet fra børnene. Dette - at bare lige gå ind i en butik og stjæle alt slikket - siges med et glimt i øjet, der er vigtigt for at forstå det humoristiske i situationen:

Cathrine: - ... og købe slik for en tier. Mqja: - Nej,jor du behøves jo ikke købe det. Cathrine: - Jo, for så kom der bare en tier svævende. (Griner).

Stjæleemnet er fremtrædende hos samtlige børnegrupper, vi talte med. Men børnene er ikke små tyve; det er normbruddet ved at stjæle, der fascinerer dem. Og samtidig nyder de selvfølgelig også at lege med tanken om en verden, hvor alle materielle ting står til rådighed for dem i ubegrænsede mængder.

Skolen spiller en stor rolle i børnenes univers, og de nyder at forestille sig, at de piller ved skolens normer og regler:

Maja: - Jeg ville ihverifald ikke lave lektier. De andre: - Det villejeg heller ikke!! (Pigejnider og jnisen) Mqja: - Så ville jeg bare gå i skole uden at skulle det. Eva: - Hvornår var det bedst at være usynlig? Halima: - Imatematiktimen. Elsime: - Læreren råber hele tiden. Halima: - Også om mandagen, for da har vi svømning. Så kunne vi svømme frit: læreren skal altid bestemme. Lotte: - Hvis det var noget, man ikke kunne finde ud qf, så kunne man gøre sig usynlig og nappe læreren i numsen, når han kom derned.

Det er vores indtryk, at børnene generelt ikke har noget imod skolen, men de nyder at lege med tanken om at ændre magtbalancen. Halima har ikke noget imod svømning i sig selv, hun vil bare selv bestemme lidt mere. Lotte, som kun er 7 år, drømmer om at nappe læreren, hvilket er en meget dristig handling i 1. klasse. Hun bruger fIktionen til atforestille sig en fascinerende situation, hvor hun udfordrer lærerens autoritet.

Også i forhold til forældrene leger børnene med tanken om at bryde de sædvanlige normer om, hvem der bestemmer hvad:

Tina: - Man kunne, hvis nu de sidder og ser jjernsyn om aftenen, så sidder man bare sådan og siger 'mmmmm' og ser med. Og hvis man ikke gider se det mere, så går man bare hen og slukker. Så er der bare slukketfor jjernsynet! Lotte: - Også om aftenen nogen gange nårjegfår lov til atfalde i søvn på sofaen. Så er det nogen gange, at jeg ikke må se filmene ... det er sådan noget med nogen, der skyder. Min mor tror altid, at jeg drømmer om det om natten, men det gør jeg næsten aldrig. Og så hele tiden skal jeg lige vende hovedet en LUle smule og kikke derhen. Og det var godt, hvis man så var usynlig, så var man derinde. så kunne man lige lægge

47

sig ned under tæppet og gøre sig usynlig og så åbne øjnene en lille smule og kikke. Eva: - Ville I gerne se alle de forbudte film? Tina: - Nej, jeg må ikke. Eva: - Men ville du gerne? Tina: -Jaa. Lotte: - Men der er også nogle, hvor det slet ikke er forbudt iforvejen. Lone: - Drømmer du om det om natten? Lotte: - Jeg har ihvertfald aldrig gjort det, selvomjeg har set nogle der var lidt uhyggelige. Tina: - Det var mærkeligt. Engang så jeg noget, der var uegnet for mindre børn, og det havde jeg overhovedet ikke hørt. Jeg troede bare, at vi godt måtte, ikk'? Og jeg drømte overhovedet ikke om det. Jeg glemte detjuldstændig, dajeg lagde mig til at sove. Lotte: - Måske drømmer jeg noget om natten, menjeg har ihvertjald glemt det om morgenen.

Fjernsyn er et område, hvor forældre meget ofte går ind og bestemmer over deres børn. Så det er virkelig normbrud, hvis barnet forhindrer forældrene i at se fjernsyn. Det kunne også være et ønske om at fange de voksnes opmærksomhed. Børn opfatter ofte forbud mod uhyggelige film som en urimelighed fra de voksnes side. Børnene vil gerne selv finde grænsen, og de bruger snakken om at være usynlig til at forestille sig, at de fik mulighed for selv at bedømme, hvad de kan tåle at se i fjernsynet.

Udlængsel kommer frem i flere af vore samtaler med børnene: Lone: - Hvad nu hvis Lasse var i børnehave og så blev usynlig? Brian: - Det skulle hellere være mig i skolen. Eva: - Det kan vijo prøve bagefter. Lasse: - Jeg ville bare sige 'Faaarrveeelll!!' (Siges lidt triumferende). Eva: - Ville dugå ... hvorhen? Lasse: - Det vedjeg ikke. Brian: - Han ville da gå op og hente os andre. Lasse: - Ja, og så siger jeg 'Rør mig!', og så bliver de andre også usynlige. Brian: - Jamen, vi tre vi var usynlige hele tiden. Lone: - Hvor ville I så gå hen? Brian: - Vi ville gå ned på havnen eller ned på stranden nede ved marinaen, og så ville vi gå midt ud i det store hav, og så kunne hqjerne ikke fmde os. Lasse: - Vi ville flyve over på den anden side. Eva: - Hvad er der ovre på den anden side? Brian: - Der er også en strand. Der har vi engang sejlet over. Eva: - Hvad så derovre? Brian: - Der kunne vi bo.

48

Eva: - Hvad tror I så, at alle andre vUle gøre, hvis I sådan bare forsvandt? Brian: - De ville sikkert sende detektiven ud efter os. Lasse: - Jamen, det kan de slet ikke, fordi vi er usynlige. Eva: - Så kunne de ikke finde jer. Stine: - Eller klatre op i et træ, helt op til... (Overdøves af de andres ivrige snak).

For disse børn i 5-6 års alderen var det den naturligste ting i verden, at de ville ud i den. Væk fra de pæne haver uden store træer til huler, små børneværelser, overvågning, de abstakte tidsstruktureringer og en verden, hvor tingene i mange henseender styres af de voksne. Børnene er tiltrukket af tanken om den frie, men også lidt farlige verden, og de nyder gennem fiktionen at se sig selv i denne verden.

Børns tanker og børns verden er lige så fascinerende idag, som da Sigsgaard lavede sin undersøgelse i 1939, og man får adgang til en masse stof ved at benytte et undersøgelsesmetode som Sigsgaards spørgsmål »Hvad ville du gøre hvis du var usynlig?« Generelt mener vi jo nok umiddelbart, at børn idag har det friere, og at forældre idag er mindre strenge og restriktive end i 30'erne. Men er de begrænsninger, der så alligevel slår igennem idag, så ikke bare af en anden karakter? Mindre tid sammen i familien, mindre lege arealer, brudte familier, stramme tids strukturer o. s. v. Ting der også idag får børn til at ville bryde med normerne, lege med fantasien, gøre noget anderledes og opleve en magt i det at kunne gøre sig usynlig.

Vi vil slutte med et par citater, der begge er taget på et tidspunkt, hvor snakken har været igang længe:

Mqja: - Optager den? Lone: -Ja. Alle: - Guuuuuuud!!! Jan: - Der er ingen, der er usynlige! Eva: - Næh. men det er jo også kun en historie, vi laver. Jan: - Ja, det tænkte jeg nok.

Lone Norlander Smith - uddannet socialpædagog - har bLa. arbejdet på Freinetjriskole og er idag leder for skoleassistentordningen på Tovshøjskolen i Århus. Suppleringsuddannelsefra Center for Bøme­og Ungdomskulturstudier. Aarhus Universitet.

Eva Bæk Pedersen har været pædagogmedlyælper i 4 år og læser idag til cand.scient.pol ved Aarhus Universitet. Suppleringsuddannelse fra Center for Børne- og Ungdomskulturstudier. Aarhus Universitet.

49

50

Hvis der var en flot sild på skolen ... - Om teenagepigers skriftlige kulturudtryk

Af Birthe Birkebæk

»Jeg synes der er skrevet altfor meget bøger m. m. om hvor besværlige og hvor trælse vi teenagere er; og om hvordan vi skal behandles og tackles. Men ingen skriver og snakker m.m. om hvor meget man kan lære af at være sammen med en teenager ( ... l Alle aldre - trodsalderen, puberteten, overgangsalderen, panikalderen og hvad de nu alle sam­men hedder. De aldre bliver altid gjort til noget negativt, og skal altid ramme en selv på en eller anden måde, Jeks. ved at man hele tiden bliver gjort opmærksom på at det er jo også fordi man er i den alder o.s.v."

Sådan oplever Drude på 13 det at være teenager anno 1991. Hun er en blandt 28 piger i alderen 13-14 år, der i foråret bidrog med tekster til en antologi med titlen Pigeliv. To tredjedele af pigerne kommer fra to privatskoler i Århus og en tredjedel er spredt rundt i landet. Pigerne blev kontaktet med det formål at. animere dem til at udtrykke sig skriftligt om pigelivet.

Jeg besøgte pigerne i deres dansktimer og fortalte om, hvordan den borgerlige families datter i slutningen af det 19. århundrede blev socialiseret til at blive en god pige, hustru og husmoder. At pigerne dengang måtte leve i kyskhed og kun læse bestemte bøger overraskede og gav anledning til latter og en del snak om pigernes eget liv, deres oplevelser og visioner om fremtiden. Herved blev der taget hul på nogle af de forskellige sider ved pigelivet, jeg netop ville have pigerne til at beskrive gennem fIktionen. De blev opfordret til at opdigte historier, lyve, blande genrerne, som de havde lyst o.s.v. Det var min intention at fungere som en slags katalysator for en proces, hvor de selv skulle forme forløbet og resultatet med hensyn til fIktionens udtryk og udsagn.

Pigerne fIk fortalt, at de ikke skulle koncentrere sig om at reproducere traditionelle genrer og overholde sprogets normer og konventioner. De skulle med andre ord ikke producere, hvad man kan kalde et konven­tionelt skriftudtryk, men derimod et personligt skriftudtryk. De blev opfordret til primært at fokusere på udsagnet. At sætte ressourcerne ind på tekstens indhold fremfor formen.

De fleste piger tog imod tilbudet og gik i deres fritid igang med at skrive tekster til antologien. Og i løbet af forsommeren dumpede noveller, digte, essays, dagbogssider og små breve med beskrivelser af positive og negative sider ved pigelivet ind gennem brevsprækken. Teksterne blev

51

uanset kvalitet renskrevet og samlet i antologien Pigeliv. Herefter blev nøgletekster underkastet en analyse med det formål at undersøge, hvad fIktionen fortæller om pigelivet, om pigens private og sociale behov. Nogle få af analysens resultater beskrives i denne artikel.

Hvorfor opfordre til produktion af skriftkultur? I relation til dette spørgsmål vil jeg vende tilbage til Drudes oplevelse af, at der ikke er nogen der »skriver og snakker mm om hvor meget man kan lære af at være sammen med en teenager«. Jeg er tilbøjelig til at give hende ret, da det efterhånden i vores kultur er blevet en norm at lytte til eksperternes (f.eks. pædagogers, læreres og psykologers) opfattelse af individets udvikling, fremfor at lytte til individet. Individet kan informere om den faktiske virkelighed, der ofte er forskellig fra ekspert­ernes »teoretiske virkelighed«, som bygger på videnskabelige teser og analyser.

Når børn og unge producerer deres egen kultur, sker der en trans­formation af deres konkrete livssituation, hvad enten den kanaliseres ud gennem en sang, en leg, et maleri eller et digt.

At opfordre til produktion af skriftkultur giver tekstproducenten - og det vil i dette konkrete tilfælde sige teenagepigen - mulighed for at udtlykke og formulere mulighedsrige og problemfyldte sider ved pigeli­vet. Læseren får således noget at vide om pigekulturen. Og teenagepi­gens beskrivelse af, hvordan hun oplever sin livssituation, tager i modsætning til eksperternes beskrivelse, udgangspunkt i den subjek­tive virkelighed. Derfor er pigens skriftlige kulturudtlyk en god kilde til indlevelse i og forståelse for pigens faktiske liv.

At producere fIktion har også betydning for tekstproducentens per­sonlighedsudvikling, da hun gennem skriveprocessen udnytter og udvikler potentialer. Hun bliver tvunget til at reflektere over og bearbej­de oplevelser og erfaringer. Derved fInder hun ud af, hvem hun er som individ og opdager, hvordan hun er en del af en større helhed. Selve skriveprocessen er individuel og giver således mulighed for, at den enkeltes særlige behov, ønsker og æstetiske flair kan realiseres uden hensyntagen til en konkret kontekst. Dette kommer bl.a. til udtlyk i antologiens bredde i tema og genrevalg, hvor en pige udtlykker sin længsel efter at opleve kærligheden i bedste dagbogsstil og hvor en anden udtlykker sin hyldest til bedsteveninden gennem et digt:

»Dette digt er tilegnet mine veninder: Heidi, Marie, Katrine, Sara, Nanna (fra a-klassen), Sarah, Stine S. og Lene. Hun er min søster Jeg elsker hende Hun er mit et og alt I evighed

52

Vi holder sammen Hun ogjeg Vi længes Efter hinanden Hun er mine veninder Alle demjeg har (nu)«. (Anonym)

Det er sikkert ikke uden grund, at denne pige vælger at udtrykke forholdet til veninden gennem den lyriske genre, da hun herved kan fastholde oplevelsen og give den et kort, koncentreret og følelsesladet udtryk. Den lyriske genre er karakteriseret ved at være kontekstfri, d.v.s. at det er legitimt at lade oplevelsen stå alene uden nogen forklaring.

Det fremgår af antologien, at pigekulturen i høj grad er præget af forholdet mellem veninder, idet forskellige pigerelationer tematiseres i en del tekster. Pigerne beskriver bl.a. nogle følelsesmæssige og sociale omkostninger, det har for den enkelte i forhold til at være medlem af en pigegruppe, eller kun have et perifert forhold til gruppen og i værste fald være udelukket derfra.

At bedsteveninden opfattes som en søster - jvf. ovenstående digt - og at der mellem bedsteveninderne eksisterer et identitetsfællesskab illu­streres i flere tekster. Louise beskriver for eksempel forholdet til veninden, Mette, således:

"Vi betrakter nemlig hinanden som søstre. Når hun er ked af det, er jeg ked af det. Mette og mig bli'r osse vilde med de samme. Dem vi bli'r vilde med går i niende klasse på skolen«.

I puberteten, hvor interessen for det modsatte køn intensiveres, opstår der en øget risiko for, at venindeforholdet går i stykker, når en dreng trænger sig på. Dette eksemplificeres i følgende citat:

"Jeg har altid drømt om en veninde jeg kunne fortælle alt til. En rigtig veninde. Men de har aldrig rigtig vist sig. Jeg har ellers haft mange, men den sidste er nok den værste. Hun er en enormt sød pige, men hun har ved mange skænderier gjort mig ked af det ( ... ) For nogle måneder siden såjeg en, jeg faldt pladaskfor ( ... ) Han var en af de første jeg nogensinde havde kommet sammen med ( ... ) nu skulle alt jo være i den fineste orden. Jeg havde en veninde, havde flinke venner og enfyr. Men problemerne blev større. Faktisk så uoverskuelige, at jeg forsøgte at begå selvmord ( ... ) Problemet vw; at min veninde knaldede helt ud. Hun var rasende på mig, kritiserede minfyr; og var megetjaloux«. (Anonym)

53

Hvad fortæller fiktionen om teenagepigens private og sociale behov?

»Hvis der var enjlot sad på skolen, så var han ikke en sild mere nu da Christopher kom Han stak dem alle! Alle pigerne lå på knæ for ham. Den første gang jeg så ham. ja, jeg glemmer det aldrig!! Han kom kørende på sin motorcykel. Mit hjerte var lige ved at gå i stå. Det kunne manda kalde kærlighed vedførste blik. Han varminførsteforelskelse«. (Maiken)

I en del tekster skinner det igennem, at interessen for drenge og de følelser, der er forbundet hermed, virker både skræmmende og fascine­rende. Og generelt tematiseres forelskelse, kærlighed og seksualitet. I Naboernes Ønskebarn, der citeres i sin fulde længde, tematiseres kærlighed, behovet for at blive elsket og angsten for at kaste sig ud i et kærlighedsforhold:

»Historien ompigen Gina, somerolmpåsineforældre, som hun ikke har megen kontakt til. Ja, det er altså mig, Gina. Underligt navn, ikke. Mortenfra klassen siger at det er et ludernavn. Morsomt. Jeg lod som om.jeg blev sur på ham. Men i virkelighedenjristede tanken mig lidt. Altså ikke tanken om at blive luder. næ nej, men tanken om ikke at være helt så pæn og artig, somjeg er. Jeg kunne forstå Mortens udtalelse, hvis jeg hed Lolita. Vil du vide mere om mig? Sikkert. Jeg er 13 3/4 år, går i syvende klasse, har langt mørkt/ kastaryebrunt hår og meget grønne øjne. Hold da helt kæft, hvor jeg synes Morten er dum og grim Vi er rige i minfamilie, meget rige. Minfar er advokat og min mor er bare en pyntegal/yemmegående. Det eråndsvagt afhende at være /yemme­gående, når vi har råd til 1 O tjenere på livstid. Hun siger at et hus mister alformfor personlighed, når man overlader indretningen til tjenere. Det er helt uden grundlag, at hun siger det. For detjørste kan man da godt lede indretningen og lade tyendet om arblddet, og jor det andet er hendes indretning afhuset ikke andet end enjølelseskold efterligning af Bo Bedre. Minjar ser jeg ikke meget til. Han arbejder hele tiden. Ogjeg, hvad gør jeg? Jeg går på den værste skole overhovedet. Den er ikke engang særlig fin. Men voksne ved altså ikke, hvordan man bruger penge til noget ordentligt. Ihverifald ikke mine forældre. Jeg hader at gå i skole.

54

Ikke så meget lektierne, de er ret hurtigt klaret. Men det er så kedeligt. Jeg hører aldrig efter i timerne,jeg sidder og drømmer. Jeg drømmer om mange ting, men mest af alt om ægteskaber. Mine ægteskaber med forskellige mænd. Ved hver forskellig mand er jeg enforskellig kvinde, menjeg er altid perfekt. Når jeg engang bliver gift, viljeg være så perfekt at 10 mænd tilbeder mig, og min egen mand konstant vil være på sammenbrudets rand, fordi han ikkeføler han kan give mig alt det jeg fortjener. - Gina! Der er telefon. Min mor står i døren. Hvilken stinkende grim mor. Hendes øjne er brune og små. De har et underligt ondt gennemborende glimt, som alle der kommer i kontakt med hende, før eller senere vil komme til at kende. Dajeg spurte hvem det var, var hun allerede gået ned i stuenfor at se tv. Sådan er det altid. Vi kommunikerer mindst muligt. Dajeg tog røret ftkjeg noget af et chock. Grimme, dumme, stinkende, åndsvage, uitelegente og en lille smule søde Morten sagde: , - Hej, Gina ... øhh. er du der? It:.M fcf\~ j:-

-Ja,ja, hvad vil du? ~\)/J~\FJ -Jae,jeg ville spørge dig om... l Jeg lage røret på. Jeg ville godt nok ikke høre mere på ham. Hold da op, havde han været ved at spørge mig omjeg ville komme sammen med ham. Nej, det er for usansynligt. Hvad ville jeg egenlig have svaret, hvis det var det, han ville spørge om. Det er jo sindsygt, det her. Med alle mine drømme om at være perfekt, og så vedjeg ikke, hvadjeg skal gøre i denne situation. Nej, det er slet ikke sikkert, at det var det han ville spørge om. Det er faktisk lidt egoistisk af mig, straks at tro det. Nu nårjeg tænker nærmere over det, er det nok ikke bare mine drømme, der er sindsyge. Det er nok også min tilværelse. Eller minformodede tilværelse. For der er faneme aldrig nogen der lægger mærke til mig. Jeg har cirka set minfar 10 gange og min mor ogjeg, vi lever i 2forskellige verdener. Jeg tror sgu aldrig rigtig, de har ønsket mig. De har med garanti bare fået migfor at ligne alle andre her i dette overklassevillakvater. For alle husene her er ens. Familierne er ens. Jeg er vist, hvad man kan kalde naboernes ønskebarn. Lyder det som om, jeg er et selvmedlidende vrag? Jeg vilfaneme have lov til at klynke, når jeg har lyst. Og inde i skolen, har jeg nogen specielle venner der? Ihverifald ikke nogenjeg kan stole på og betro mig til. Måske er det min egen skyld. Måske lukker jeg migfor meget inde i mine drømme. Sandsynligvis er Mortens dumme bemærkninger bare et forsøg på at få en form for reaktionjra den døde ting der er mig. I morgen vilje g sige undskyld til Morten,fordijeg bare lagde røret på, før hanftk talt ud. Hvisjeg tør, spørger jeg ham også, hvad han ville have sagt. Gina (pseudonym)

55

Naboernes Ønskebarn er en jeg-fiktion, skrevet i dagbogsstil. Vi præ­senteres indledningsvis for fortælleren: den fiktive figur, Gina. Gina fremstilles som en vred og ensom person, hvor dagligdagen ikke muliggør en opfyldelse af det basale behov for kærlighed: at elske og blive elsket. Beskrivelsen af forældrenes yuppietilværelse, faderens fysiske fravær fra hjemmet og moderens fysiske tilstedeværelse, men psykiske fravær og manglende engagement i datteren illustrerer distancen mel­lem forældrene og Gina. Distancen beskrives konkret »... vi lever i to forskellige verdener«. Hermed konkretiseres indirekte fiktionens hoved­tema, nemlig forholdet mellem drømmens og virkelighedens univers. Dette tema skal ses bagom kærlighedstemaet og illustreres i følgende citat:

» ••• Ja, det er altså mig, Gina. Underligt navn, ikke. Mortenfra klassen siger at det er et ludernavn. Morsomt: Jeg lod som omjeg blev sur på ham. Men i virkelighedenjristede tanken mig lidt. Altså ikke tanken om at blive luder, næ nej, men tanken om ikke at være så pæn og artig, som jeg er«.

Citatet er et eksempel på, hvordan Gina ser bagom det sagte " ... jeg lod som om«, den pæne pige/virkelighedens Gina lader som om, foregiver noget andet end det, hun inderst inde føler. Dette kommer også til udtryk i modsætningsforholdet pæn/vild. Det vilde og faretruende, der er en trussel mod pænhedens normer og konventioner, forstærkes i fremstil­lingen af Gina, der beskrives som en pige med meget grønne øjne. I triviallitteraturen er grønne kvindeøjne symbol på en dæmonkvinde.

Det på en gang skræmmende og fascinerende forhold til drenge og kærlighed beskrives indirekte i Ginas forhold til Morten:

» ••• Grimme, dumme, stinkende, åndsvage, uitelegente og en lille smule søde Morten«.

Morten »fylder« i fiktionen; f.eks. suppleres beskrivelsen af Ginas udseende med: » ••• Hold da helt kæft, hvor jeg synes Morten er dum og grim«. Placeringen af dette udtryk og styrken i det vidner om, at hun inderst inde mener det modsatte, og delVed afsløres længslen efter at opleve forelskelsen og kærligheden.

Gina gør sig forestillinger om det modsatte køn, når hun sidder i skolen og drømmer om at være den perfekte kvinde. Men når virkelig­heden trænger sig på, chokeres hun: » ... Dajeg tog røretftkjeg noget af et chock •. Hun tør ikke konfronteres med virkelighedens Morten, men lægger røret på og funderer over, hvad han vil hende. Hun formulerer en mu1ig årsag til den distance, hun oplever i forhold til virkeligheden: » ...

Måske lukker jeg migfor meget inde i mine drømme«. I dette citat sker der en form for erkendelse af situationen og afslutningsvis formuleres en længsel efter at kunne reagere:

» ••• Sansynligvis er Mortens dumme bemærkning bare etforsøg på at få enformfor reaktion fra den døde ting der er mig«.

56

Denne reaktion er forudsætningen for, at Gina/fortælleren kan opleve og erkende sig selv i forhold til omverdenen/virkeligheden.

Pigen, der har skrevet Naboernes Ønskebarn, adskiller sig ikke fra de øvrige tekstproducenter, idet hun producerer to typer flktion, der er inspireret og påvirket af det konventionelle skriftudtryk - f.eks. uge­bladsromanen, hvorfra der er anvendt klicheer som dæmonkvindens grønne øjne - og pigens virkelighedssfære - f.eks. brug af ekspressive udtryk, f.eks. talesprog og saftige udtryk med styrke i som f.eks. " ... Hold da helt kæft, hvor jeg synes Morten er dum og grim«.

Fiktionen er præget af en følelsesmæssig intensitet, der kommer til udtryk gennem anvendelsen af sproglig-stilistiske virkemidler som stærke værdiladede ord og udtryk: " ... Hvilken stinkende grim mor«.

Jeg oplever pigens anvendelse af talesproget som et bevidst forsøg på at bryde med indlærte normer for skriftudtrykket. At hun netop vælger dagbogsstilen, der ikke er afhængig af sproglige normer og konvention­er, fortæller noget om, at hun virkelig brænder inde med noget, der skal ud. Der er mulighed for at få tingene sat på spidsen i dette litterære frirum, hvor hun kan skælde, smælde og bande så meget hun har lyst, og det gør hun!

sagprosa eller fiktion? III stil-skrivning sætter min klasselærer stor pris på, at vi skriver vores stile på grundlag af noget vi ved noget om. Derfor får vi ikke særlig tit lov til at skrive opdigtede historier, for det mener han kun atforfattere kan gøre ordentligt (Hvadjeg selv synes er forkert at mene)«. (Ditte)

Flere piger giver som Ditte udtryk for, at de i skolen opfordres til og belønnes for at producere sagprosa fremfor flktion. Denne prioritering af sagprosaen og det konventionelle skriftudtryk er dybt forankret i skolen og skal ses i relation til den vesterlandske kulturs tradition for at prioritere intellektet og det rationelle fremfor det emotionelle og det irrationelle. Og da sagprosaen tilhører det rationelle sprog, der indehol­der en intellektuel og logisk dimension, bliver den prioriteret fremfor flktionen, der indeholder følelsesmæssige, intuitive og fantasifulde dimensioner. Dette kultursyn resulterer i praksis i en distance mellem krop og sjæl, hjerte og hjerne, følelse og tanke og forestilling og handling.

Tanker tomrum jeg tænker så meget jeg er alene alene med mine tanker tanker og tomrum (Anonym)

57

Drudes beskrivelse aflivsforløbet som inddelt i »trodsalderen, pubertet­en, overgangsalderen, panikalderen« illustrerer på en fm måde, hvordan fornuftsdyrkelsen sker på bekostning af en negligering af det følelses­mæssige. Og hvordan samfundets udvikling organiseres, struktureres og analyseres således, at individets livsforløb fra vugge til grav bliver en forudsigelig og lineær proces. At udtrykke sig spontant og kreativt vil i mange tilfælde blive opfattet som en afvigelse fra det normative. Sådanne uforudsigelige handlinger, hvor der f.eks. produceres forskel­lige kulturudtryk i frikvarteret og i fritiden, kræver både mod og selvtillid. Og denne modkultur vækker ofte negative reaktioner i omgi­velserne.

Vil man forsøge via sproget at opnå en balance mellem intellekt og følelse, tanke og handling, er det oplagt at sætte ressourcerne ind på at udvikle individets skriftlige selvudtryk.

En del af pigernes tekster er præget af imitationer af bl.a. triviallit­teraturens klicheer og en sproglig uformåenhed, der bl.a. skyldes pigens alder. Men en anden og måske mere væsentlig grund er, at pigerne ikke er vant til at skrive flktion og formulere sig ved hjælp af egne ord. Disse udtryksmuligheder benytter pigerne sig af, når de producerer tekster på pigeværelset, i f.eks. dagbøger og digtsamlinger. Men skal pigens eget sprog og udtryk udvikles, kræver det, at hun gennem voksenstøtte og vejledning får den viden og det mod, der skal til for at hun kan videreudvikle selvudtrykket.

I teksterne er der eksempler på, at pigerne har flair for det sproglige; det kommer f.eks. ekspressivt til udtryk i Naboernes Ønskebarn. Det er denne personlige flktionstype, der giver teksterne kvalitet. Og det er netop her, hvor tekstproducenten er personligt engageret og har lyst til at øse af sit personlige råstof - herunder oplevelser og ord - der skal sættes ressourcer ind og arbejdes seriøst og kontinuerligt med sprog, metode og æstetik. I relation hertil ville det være oplagt at åbne en kanal for elevernes egen produktion af skriftkultur i skolen. En mulighed ville være at udvide danskfaget fra at være et kulturformidIende fag til også at være et kulturproduktivt fag. Som relevant inspirationskilde hertil kan Thorkild Thejsens artikel Drømmene - om etforløb i 7. klasse. (Unge Pædagoger 1980), anbefales. Heri beskriver han. hvordan han i dansk­faget åbnede for elevens eget sprog og udtryk.

En af forudsætningerne for at opnå balance mellem intellekt og følelse, sagprosa og flktion, det konventionelle og det personlige skrif­tudtryk er bl.a. at etablere kanaler i skolen, på biblioteket og i fritids­klubben. hvor børn og unge gennem kreative skriveprocesser kan producere deres egen skriftkultur.

58

Jeg vil i forlængelse af ovenstående gøre opmærksom på. at der i efteråret 1991 etableres et skriveværksted med titlen Skriverjorrifruen på Hovedbiblioteket i Århus. Det er intentionen at give teenagepiger mulighed for at udvikle og synliggøre deres skriftkultur gennem for­skellige aktiviteter på biblioteket.

Litteratur

Enemærke, Torsten og fjord Jensen, Anne Marie: »Kragetæer og hanefJed«. Dansklærerforeningen 1985. Krogh, EUen (red.J: »En ny skIiveundervisning«. Heri: Peter Thie1st »Det ekspressive«. Det Faglige Udvalg for Dansk, 1990. Thejsen, Thorkild: »Drømmene - om et forløb i 7. klasse«. In: »Børns mod­stand - modstand mod børn«. Unge Pædagoger, december 1980.

Birthe Birkebæk - uddannet børnehavepædagog - har arbejdet med børnekulturelle projekter i daginstitutioner og på biblioteker. Supple­ringsuddannelse fra Center for Børne~ og Ungdomskulturstudier, Aarhus Universitet.

59

Lizette: - Hvad skal vi lege, jeg mener, hvad skal vi spille? (syngende:) Der var engang en glad fidus ... Nina (syngende): - Der var engang en glad fidus. Og min far har store patter. Dubidej ... Lizette: - Nej, sådan er den ikke. Nina: - Jo (gentager den). Lizette (tørt): - Nå, har han det, hva'? Det vidste jeg sørme ikke. Nina (gøre-nar-stemme): - Guud, har han (genta­ges). Lizette: - Må jeg se, nej det vil jeg ikke. Nina (syngende): - Så var der engang en fed fidus og en sur fidus og en ked fidus og de snakkede sammen. Lizette: - (synger med, eller forsøger at gå ind) Nina: - NEEE.}! Jeg er jo ved at synge, ikke! Lizette: - Det er jeg osse. (synger højt og skingert) Nina: - Der var engang ... (gentager det tidligere omkvæd) og de snakked sammen. Så blev de enige om, at de skulle lege Robinson Crusoe, og nogen de var menneskeædere, og nogen de var Robinson Crusoe og Fredag og dubidubidej ... Lizette: - Bam-bam-bam ... Nina: - Robinson Crusoe og Fredag ... o.s.v. Lizette: - Og nu kommer der Bamses billedbog. Nina: - Nej der gør s'gu da ej. (legestemme:) Skal vi optage det? Lizette: - (legestemme:) Ja. Nina (alm. stemme:) Hvorfor det? Lizette: - Fordi det lyder skægt. (Det følgende er med legestemmer; Bamse og Kylling) Lizette: - Kom Kylling, vi lukker begge døre. Nina: - Ja. Lizette: - Nu er det hemmeligt. Nina: - Ja, det er så. GO ORK GWORK GOORK o.s.v. Du slog en prut, Bamse. Lizette: - Hør, Kylling. Der er nogen, som at der banker. Nina: - (kyllingelyde) Lizette: - Det er mig, Aske. Lukker du op? Er du hjemme, Bamse? Nina: - Nej, Bamse er ikke hjemme (gentages). SLÆNG! BUM! Dunk-dunk ... Lizette: - Skal vi ikke høre os nu? (almin­delig stemme) Nina: - Hvad er der Bamse? (almindelig stemme:) Nåh jo, det var jo bare Bamse og Kylling. Altså, det var bare en lille historie. Altså, vi skal lige høre det nu, ikk? Lizette (syngende): - Er der noget der gør mig glad, så er det tanken om tusind ideer på rad. Nina: - Aske kommer lige om lidt - vi skal høre det nu. (brudstykker af en tidligere optagelse med en Bette Midler-sang) Nina: - rytmisk larm, trommen, uhu, ugh-ugh o.s.v. hula-hula ... vi er indianere, indi-indianere ... (gentages) Lizette: - (latter) Haha, det er en god tromme, hva'! Hold ooop! Tromme! Nina: - Vi er indianere ... flage-flage-flage (trommen) - Batman ... for ... det er jo Ninas fødselsdag - tillykke ... tillykke, tillykke. »Kære Nina, jeg håber du får en god fødselsdag« (plus et eller andet med Batman?) ... (mere larm) Lizette: - Hæ. Nina: - Hej, vi er her igen. (gentages) Lizette: - (i baggrunden?) Nina: - Det' bare Nina og Lizette, ikk'. Vi' jo indiane­re, og vi skal optage. Lad nu vær med at røre ved den knap der - det' jo ... det' jo ... det' jo ... trommelyde. Hold nu bare op med den tromme. Vi' jo indianere og vi skal optage.

60

At lege radio - Om to lege med en båndoptager

Af Anne Petersen

I denne artikel skal præsenteres to lege med en båndoptager. Optagel­serne erfra vinteren 1989. Der er tale om to helt forskellige lege, der hver for sig kan fortælle os noget om børns leg med mediet. med mediever­denen og mere alment om leg.

To sider af et kassettebånd »Og nu kommer der Bamses billedbog - Nej, der gør s 'gu da ej«.

Baggrunden for den ene side af båndet er, at båndoptageren er en fødselsdagsgave, som skal afprøves med det samme. Båndoptageren har betydelig flere tekniske fmesser end den »børneblaster«, som tidligere har været i børnenes varetægt. Det mærkes naturligvis på båndet. Det forekommer rodet, anarkistisk og larmende. Måske ligefrem en anelse irriterende? Lange sekvenser af stilhed, pludselige passager af tidligere optagelser, lyde fra en familiesammenkomst i baggrunden. Af og til glemmer pigerne, at de optager, og vi får dermed et genuint vidnesbyrd om en børnekulturel ytrtngsform af typen larm. Pigerne eksperimente­rer ganske enkelt med den nye båndoptager, fmder ud af, hvad den kan med sine to spor og nye muligheder. Legens motiver og temaer flytter sig hele tiden. På trods af det rodede helhedsindtryk er legens organisa­tionsprincip båret af en metasproglig bevidsthed.

Den anden side er produceret noget senere - der er flere børn med. Hvor der før var tale om to piger (skolekammerater, 9 og 10 år), er der nu fem børn i alderen 4-13 år fra samme nabolag med i legen. Denne optagelse er af en ganske anden karakter end den første. Den er mere episk, velordnet og forløbsmæssig. Man kan karakterisere det forløbs­mæssige ved at sammenligne med revyen. En revy's sketches er sideordnede - i princippet kunne rækkefølgen ombyttes - og parodi, pastiche og munterhed er væsentlige træk.

Emne og metode »Vi optagedejo«.

De teser, jeg i denne artikel arbejder udfra, er inspireret af kommuni­kationsteoretiske og antropologiske tilgange og har den pointe, at børns leg som fænomen kan sidestilles med fIktion. Angivelsen» ... dette er leg« indgår derfor som fIktionaliserende led i legens organisationsformer.

61

Måske er mit materiale bevidst om sig selv som fiktion i mere end en forstand, fordi børnene leger radio og dermed selvfølgelig leger med former og motiver fra den verden. Min fremgangsmåde har været den, at jeg har anvendt tekstanalysens klassiske spørgsmål- nemlig under­søgt legens forhold til tid, rum, jeg og omverden.

Når vi anskuer legen som tekst, kan vi operativt udspalte den i to niveauer:

1) tidsforhold, fortællepositioner og kompositionsprincip 2) temaer og motivverden

Den første leg .Hvad skal så med på båndet, hva'?«

Pigerne indleder med » ••• vi optaget«. De angiver også, at det er »os«, der skal optages. Det tilsyneladende ubehjælpsomme sprog er en legean­givelse. Det er med andre ord med vilJe, for naturligvis taler de ikke ellers sådan. 1\rærtlmod. Her angives, at vi nu er i legens sfære, hvor datidsformen hyppigt forekommer:

- No 'en de var menneskeædere, no 'en de var Robinson Crusoe ... Vi var jo to fine damer. - Nej, vi var ej, vi var jo sådan nogenjra Danmarks Radio. Og så leger vi, at vi er ude og køre på motorcykel. .. Wrønnn. .. Nu var vijo røget af.

Dette metasproglige niveau forekommer, når de leger »lloget«, d.v.s. når legen har et tema. Men det angiver ikke overgangen fra et tema til et andet. Og motiverne flytter sig ustandselig. Faktisk kan det være vanskeligt at få øje på, hvilket »noget« man skal kigge efter, indtil den erkendelse opstår, at det ikke er et »noget«, der er legens stof, men noget andet, om jeg så må sige. Noget meget nærliggende. Legen handler nemlig ikke om noget bestemt, men om sig selv. Den er en løbende diskussion af sig selv. Den handler om »os«. Projektet er dels at høre »oS« på båndet, hvilket stedse diskuteres:

- Skal vi høre os nu? - Nej, det skal vi da ikke!

Desuden er projektet som sagt at finde ud af denne her båndoptager. Derfor flytter tid og sted sig hele tiden, selvom det for en umiddelbar betragtning ser ud som om, der ingenting sker. Diskussionen ligner støj, men er imidlertid en fundamentallegeproces. Kompositions- og tidsfor­hold er kredsende og procesuelle.

Formen består af selve legen med radioformen: N ••• Vi var jo sådan no'enjra Danmarks Radio«, som præsenterer •... lidt åndssvagt musik i mellemtiden«. Det lykkes pigerne at finde ud af, hvordan man optager fra det ene bånd, imens der optages fra rummet på det andet bånd: •... Hej, nu er vi her igen i radioen«.

62

Legens motiver er mangfoldige og hentet fra den klassiske børnekul­tur: Robinsonaden, menneskeædere. indianere. motorcyklister. Fra den klassiske pigeleg med de rme damer. Fra bamser. frøer og flodheste og andre tøjdyr. som navngives til lejligheden. Og endelig fra børnefødsels­dagen. som også er et godt gammeldags børnekulturelt hit. Desuden forekommer en række spontant producerede »frække« sange.

Alle disse ting synges. danses og hoppes ud. Det er en del af udtrykket. Det rytmiske er meget fremtrædende: dels høres. hvordan båndoptager­en hopper. fordi børnene hopper (vildt skal det være). dels fortælles og synges der i rytmer. Et eksempel: » ••• Indi - indi - anere. Indi - indi­anere«.

Den anden leg »Nu døde Ceauscescu ... «

Kompositionen af denne leg er som sagt ganske anderledes end den første. Den er tematisk opbygget. virker logisk og struktureret. Den forekommer ikke-spontan. Den er organiseret inden optagelse. Alligevel udvikler den sig undelVejs (ellers ville det ikke være leg). Der arbejdes ikke med faste replikker. der findes på løbende. Den fiktionsbevidsthed. som er tilstede. er altså på et andet niveau end i den leg. vi så på før. Vi ser ikke her den lette træden ind og ud af den sproglige tid. som vi så før. Derimod ser vi. at børnene træder ind og ud af roller. er produktorien­terede og meget bevidste om. at dette skal ligne en radioudsendelse. Der er aftalt tid. sted og emne. Illusionen om. at » ••• vi befinder os netop nu, netop her« opretholdes. Formen er reportagen fra » ••• Deres udsendte medarbejder«. Vi følger radiofolkene med vekslende interviewere. speak­ere og »ofre«. Den samme person lader sig interviewe som henholdsvis dronningen. Ceauscescu og som direktør for Barbiedukke-koncernen.

Først følger vi en pansret reportagevogn under en stormflod. siden efter » ••• at radaren er blæst aj«. bevæger vi os let og elegant rundt i verden. Tidens. stedets og handlingens enhed opretholdes.

))Så interview dog!ee Motiverne er i udstrakt grad hentet fra den verden. vi kender fra massemediernes nyhedsstrøm - i følge sagens natur. fristes man til at sige. Der indgår den på optagelsestidspunktet meget aktuelle Ceausces­cu; desuden den dronning. der altid er god for et interview (og en parodi) - desuden har hun haft fødselsdag dette år. En grandiøs begivenhed i enhver niche i pressen. således også i vores udsendelse. Derudover indgår ikke-aktuelle emner som Barbiedukken; d.v.s. hun er ikke aktuel i mediesammenhæng. men er det til enhver tid børn imellem. Det er da på tide. vi får et interview og » ••• et kig inderifor påjabrikken«.

63

Formmæssigt minder reportagen om P3's udsendelse, der kører lørdag formiddag - den hedder sådan noget som » ... En virksomhed i Danmark«.

Lad os gå fodgængeragtigt tilværks og følge radioudsendelsens bevæ­gelser i temaer og motiver. Indgangen er replikken: " ... Så interview dog!«, hvilket dokumenterer den påstand, vi tidligere har fremsat - nemlig at det er, om jeg så må sige, aftalt spil.

Først følger vi den dramatiske reportage fra oversvømmelsen. Ofrene udspørges. Hvis de ikke har svar på rede hånd, sendes de en tur på Risskov Hospital som følge af deres choktilstand. Der begyndes forfra på side 2 - vi starter i begivenhedernes midte. Panserglas-reportagevognen kører rundt og rapporterer fra katastrofen, alt imens den udsender advarsler om, at folk skal blive indendøre. Navnene på figurerne er poetisk-rytmiske: » ... GydaGerdaGormsen, Hans Hansen, Herr Grisen­sen«. Det fungerer parodierende på en officielt lydende speakerintona­tion. Ofrene må forlade den synkende skude for at være tilgængelige for nyhedstjenesten - hvilket også forekommer mig at være et vittigt indslag. Desuden ser vi et eksempel på almindeligt politiker-blæver­ævl: grisen kommer med den klogeste udtalelse, folketingsmanden spørges, om han er skraldemand. Også Jodle-Birge er med; hans kom­mentar er en jodlen, hvad ellers? Også dronningen er selvfølgelig påvirket af katastrofen. Hun må absolut hen for at lægge sig.

Som man ofte hører det i P3, afbrydes dette indslag af lidt musik - her Lille Peder Edderkop udsat for fællessang. Reportagen fra oversvøm­melsen må vige for tørken i fru Jensens blomsterpark. Fra det affekte­rede københavnske til det drævende århusianske. Igen en reportage fra stedet, det sker.

Efter dette indslag er »stedet« Rumænien. Man interviewer en diktator lige inden hans død - et journalistisk scoop. Båndet er lavet få dage efter, at billederne af den skamskudte diktator gik verdenspressen rundt. Disse billeder var et dygtigt brugt element i magtskiftet i Rumænien. Disse blodige begivenheder går igen i denne ))reportage«. Direkte inspi­reret af wold på skærmen«. Således bliver 1V -journalistik til fiktion og historier. Tilrettelæggelse af virkelighed. Morsomt og veltilrettelagt. En despot gør rede for sine metoder, for hvor mange mennesker han har myrdet på grund aflovovertrædelser som for eksempel at gå på græs, der ikke må betrædes. Interviewet afbrydes, fordi diktatoren dør midt i udsendelsen!

Fra dette bloddryppende drama gåes direkte videre til en anden af magtens tinder - Mattelkoncernens. I denne reportage fokuseres på luksus, glitter, diamanter og minkpelse. Kan man ikke få solgt de dyre sager til gud og hver mand, har dog ihvertfald George Bush købt en særlig kostbar Barbie-dukke, som ligner Joan Collins fra Dollars. Pudsigt nok mener børnene, at der sælges flest Barbiedukkeri Danmark

64

Nina: - Ja,og vi har her et interview med en Ceauscescu. (skud (eller er det piskeslag?) i baggrunden - under hele sekvensen) Nina (lidt affekteret): - Hvad har De at sige til folkets oprør, hva'? Dagmar (med kraftig accent, lyder nærmest som en tysk accent): - Jeg er stadig den befalende mand her i Rumænien (BANG BANG) og selvom folk de skyder på mig, så jeg ikke bliver ramt - NEJ! Jeg er stadig den bedste her i Rumænien. Nina: Hvordan ... hvordan ... øhm står fremtiden for Dem? Dagmar: - Nu er jeg blevet dødsdømt, men jeg skal nok undslippe jeg siger dig - jeg undslipper. Nina: - Nå ... men øhm, så ... Dagmar: - Jeg står her ved muren, hvor jeg skal dødsdømmes - jeg skal skydes om to minutter, så du må hellere gå nu, så du ikke blive ramt nu. Nina: - Åh, ja ... vi, jamen altså, lige et spørgsmål til (Dagmar: - Ja, hvad nu?) Regner De virkelig med at De ikke bliver ramt? Dagmar: - Jae, jeg stikker af, så snart det sker. Nina: - Hvordan ... hvordan ... vil De stikke af nu? - Ja, hvordan har De tænkt Dem at flygte? Dagmar: - Min kære søn kommer for at hente mig, så jeg kan undslip­pe, for jeg vil ikke dø. Jeg fortjener det ikke. Jeg har gjort meget godt for Rumænuen. Nu. Nina: - Nå, men hvor mange har de slået ihjel? Dagmar: - sLÅET IHJEL? Jeg har kun slået dem ihjel, fordi det fortje­nte de. De var imod mig hele tiden. Nina: - Hvad havde de gjort? Dagmar: - Mjae ... de havde ... ja de havde - hvad havde de de nu gjort? Den ene gik på min græsplæne uden at have fået lov. En anden ville ikke sælge mig sit hus, selvom jeg ville have det. Mange ville ikke ... ja, jeg har dræbt ca. 20.000, det er svært at huske så mange gode gernin­ger, man har gjort. Så jeg ... jeg husker en, han ville ikke råbe hurra for mig - det var stooor, stoor synd - og nogle, de ville ikke fortælle mig, hvad jeg ville vide, så de ... dem torturerede jeg bare lidt, så de døde. Det ikke så meget, nej, det synes jeg ikke selv. Fordi mig og min kone, vi er meget søde og vi hjælper landet godt igang med hvad den har brug for, ja. Men nu skal jeg vist snart henrettes; men jeg overlever, skal du se. Så skal jeg tyrannisere videre. Det er meget godt. Nå, nu kommer han og skyder mig, jae ... (KVÆLNINGSLYDE) Nina: - Nu døde Ceauscescu. Men det var ... nu ... ø ... Kristoffer: - Nu siger vi farvel til hr. Ceauscescu.

imod langt færre i de øvrige skandinaviske lande. Mon ikke det er i nogenlunde overensstemmelse med virkeligheden? Såvidt den hovedri­ge direktør. Da man går over til at interviewe andre personer på fabrikken, drejes fokus fra glitterverdenens fascinationskraft til parodi på magtforholdenes mere konkrete faconer. Den (børne-) venlige direk­tør viser sig at være en nådesløs hersker, den pakistanske arbejder er

65

absolut lavest i hierakiet og samler cigarskodder op for ingen penge. 1]ener Frandsen herses med efter forgodtbefindende. Frandsen er skåret efter en figur af samme navn fra DR-lV. Hans egenrådighed får her skæbnesvangre følger, idet han fyres prompte. Den bratte slutning på en tjenerkarriere, bliver således båndets afslutning.

Når jeg her har præsenteret dette materiale, håber jeg, bare noget af det morsomme også er fremkommet her. Den drive, munterhed og mangfoldighed, som er på båndoptagelsen, er meget svær at gengive.

Anne Petersen er cand.mag. i nordisk litteratur og har suppleringsud­dannelse fra Center for Børne- og Ungdomskulturstudier; Aarhus Universitet. Arbejder som indvandrerlærer.

66

Børnerideklub

Af Lene Bonde Petersen og Jette Molbech

For ikke så længe siden var der tre piger, som boede i en lille bitte landsby omgivet af en smuk natur med søer, skove og vidtrækkende marker. I landsbyen var der en mand, der havde både marker og heste, som han gladeligt lånte ud til pigerne. En dag, da de tre piger red rundt på marken, stod der nogle børn og kiggede på:

»Og så kom der nogen og spurgte, om de måttefå ture - altså mnå ... det ku' de godt. Og såfandt vi ud af, at det kunne da være meget skægt at lære dem om at ride og passe heste og sådan noget. .. Det gjorde vi så. Så en dag fandt vi ud af, vi sku' lave en klub sådan, at der kunne komme nogenjlere, så'n. Så kom der lige pludselig en hel masse, mangejlere, end vi hcivde regnet med, og så var der vel egentligt en rideklub«.

Sådan fortæller de to søstre, Vibeke og Pernille, historien om, hvordan det i 1987 lykkedes dem i fællesskab med andre at starte en utraditionel rideklub for børn og unge i landsbyen Alken ved Ry. En lokal beboer stillede græsareal og et par heste til rådighed for pigerne. Dette medførte, at flere og flere børn og unge begyndte at mødes på stedet for at få rideture.

Nogle var selv lykkelige ejere af heste og begyndte også at deltage i samværet og låne deres heste ud til andre. Efterhånden fik de den ide at lave en decideret klub, som kunne skabe rammer for ridning og samvær.

Det særegne ved projektet var, at rideklubben blev etableret, organi­seret og tegnet af børnene selv.

Det viste sig at blive et levedygtigt projekt, der stadig eksisterer, og som idag er et socialt og kulturelt omdrejningspunkt for landsbyen og dens børn i alderen 6 til 18 år plus forældre og voksne ryttere.

Det var på denne baggrund, at vi fattede interesse for Alken og Om­egns Rideklub (A.O.R.).

Vi tog derfor kontakt med initiativtagerne, og på basis af en række besøg hos pigerne på deres ridebane, interviews samt klubbens egne publikationer ønskede vi at undersøge den børne- og ungdomskultur, som udspandt sig omkring A.O.R. Vi undersøgte følgende forhold:

Med hvilken motivation blev rideklubben startet op som rent børne­styret foretagende, og hvad var baggrunden for, at det lykkedes tre hesteglade piger i alderen 14 til 16 år at etablere en rideklub i et lille lokalområde?

67

Et andet forhold, som vi fandt interessant, er sammenhængen mellem interessen for heste og det sociale og kulturelle samvær, der udspiller sig heromkring.

Hvilke kvaliteter tillægger pigerne dette samvær i A.O.R. - også set i forhold til hvad traditionelle rideklubber kan tilbyde?

Det sidste forhold, som vi ønskede at belyse, var en række af de mytedannelser, der synes at eksistere omkring piger og deres fascina­tion af heste: Fascination, kærlighed og omsorg udgør nogle af de psykologiske forklaringer, der gives for fænomenet, og som vi mener er medvirkende til mytedannelser. Et eksempel herpå er netop, at hvor omsorg og kærlighed angives som forklaring, synes det at være pigernes kulturelle kønsdefinitioner, som betinger dette. På samme vis anses hesten og dens egenskaber for at være symbol på det maskuline, hvorved piger og deres adfærd i sidste instans defmeres i forhold til nogle maskuline egenskaber.

Spørgsmålet er her, hvilke værdier disse forklaringer har, sammen­holdt med pigernes egne oplevelser af hesten og samværet med den.

Hesteglæde og hyggeligt samvær - på egne præmisser Et væsentligt moment til, at pigerne startede klubben, var, at de ønskede at prioritere hyggeligt samvær fremfor den mere konkurrence- og prestigeprægede klubaktivitet, som kendetegner de etablerede ride­klubber i området. Derfor foretrækker mange A.O.R., da den kører på et langt mere utvunget niveau. Pernille, som var med til at starte klubben, præciserer dette:

»Altså, det herude er sådan, at alle skal ku' have en chancejor at kwme være med i det. .. Ikke sådan noget med at skulle lære en hel masse svært«.

I forbindelse med stiftelsen af A. O.R. enedes man om følgende målsæt­ning:

»Hovedformålet med klubben er at styrke sammenholdet blandt rytte­re,fremme ridekunsten og at have det sjovt med hestene og hinanden. Det klares ved de arrangementer. som klubben laver. F.eks. de u­gentlige ridetimer. stævnerne, møderne og dejorskellige sammenkom­ster. Alle kan melde sig ind iA.O.R. Vi har to slags medlemmer - passive og aktive. De aktive kan deltage i ridetimerne. De passive støtter klubben og kan, hvis de ønsker. være med til forskelligt fyælpearbejde til stævner o.lign. Både aktive og passive kan blive valgt ind i bestyrelsen og diverse udvalg«.

Endnu et forhold, der forårsagede tilfredshed med klubben, var den måde, hvorpå den blev organiseret og opbygget. Da den blev skabt af børn og unge, ønskede de også selv at tegne klubben fremfor at lade en

68

voksen sidde i formandsstolen. Da klubben blev organiseret, blev de unge initiativtagere placeret på de forskellige poster som f.eks. formand og kasserer O.S.V. Denne prioritering var så væsentlig, at da muligheden for kommunal støtte blev diskuteret, fravalgte man dette, fordi det krævedes, at formand og kasserer skulle være myndige. Klubben valgte i stedet at klare sig selv - på enhver måde.

For børnene og de unge går ridningen, det sociale samvær og arbejdet med at skaffe økonomisk fundament for klubben op i en større enhed. Herom fortæller Vibeke bl.a.:

»Tiljuleafslutning - det var vist bare en opvisning, vi havde lavet - da havde vi tænkt os, vi ville lige bage en kage og ta' noget saftevand med. Så ku' vi stille det hen og sådan noget. Så sagde han (Tom): - Ej, I ka' da godt ta' nogen penge for det. Det var egentlig bare for sjov - tror jeg - han sagde det. - Ah, men det gør vi da så, sagde vL Så tog vi så'en et par kroner for det. Til sidst havde vi så mange penge at gøre med. Så ku' vi rigtig gå igang - rigtigt«.

Ridning er naturligvis omdrejnings punkt for samværet. Pigerne rider dels ture sammen, og dels arrangerer de undervisning for hinanden. De mest øvede underviser de mindre øvede. Eleverne kan alle deltage i selvarrangerede konkurrencer - også hos andre lignende rideklubber. Det er karakteristisk, at konkurrencereglerne er tilpasset klubbernes egne ønsker og behov; således indordner man sig under de regler, som gælder der, hvor man er gæst.

Signe fortalte om en af deres arbejdsdage, som de af og til arrangerede, hvis noget praktisk skulle ordnes:

»Og det var osse, da vi fik lavet den bane derovre, så var der en arbejdsdag. Der var osse ret mange så. Der havde vi det ihvertfald hyggeligt, synes jeg. Der var det sådan, at vi sad alle sammen og malede og tømrede og hamrede og hørte bånd ... Ha-ha, det var rigtig hyggeligt«.

Aktiviteterne omfatter også f. eks. udflugt til hingstekåring eller lærerige kurser om hestens røgt og pleje, om afstamning, udstyr m.m, hvor de unge selv har udarbejdet det anvendte kursusmateriale.

Ca. 6 gange årligt udkommer der en selvproduceret rytteravis for medlemmerne. Heri gives der gode råd og tips, omtale af nyheder, referater fra stævner, diverse historier, tegninger, vitser o.m.a. Neden­stående giver et par eksempler på indholdet i Rytterposten:

~; '1";.12-"1 ti'

o.t . . . . . . ,

., .

69

Kunsten at ride på vejen Når man skal ride forbi en fold med andre heste (især hingste) bør man ride i skridtgang så den/de løsgående heste ikke bliver hidset op og får den ide at forlade deres fold. Hvis man rider en hestegal hoppe og skal passere en løsgående hingst er det bedst at ride over i modsatte vejside indtil man har passeret folden. . Når man vil soppe med sin hest ved søen, så rid så langt væk som muligt fra de øvrige badegæster. Rid ikke i fuld galop gennem vandet forbi de øvrige strandgæster, det er ikke særligt morsomt at blive dyngvåd, hvis man ikke har lyst til et sådant brusebad. Hvis vi som ryttere viser hensyn til den øvrige befolkning, kan vi fortsat få lov at ride i skoven, på markveje og på stranden.

Tekst og tegning: Pernille Kjærgaard

Futti og Bestetyvene Hej! Jeg hedder Futti, jeg bor hos en pige, der hedder Ann. Hun er vældig sød og passer godt på mig, efter jeg engang blev stjålet. Nu skal I høre historien. Det startede med at to skumle mænd kom med gulerødder (SMASK), gulerødder er min livret, så jeg lod mig let lokke. Da vi havde kørt en times tid, kom vi til en mærkelig vej med en masse mærkelige fugle. Jeg blev vildt forskrækket og for af sted og det varede et stykke tid, før de fik fat I mig, men inden de fik fat I mig, havde jeg nået at spise det halve af en taske. Nå, men så kom jeg op i en af de mærkelige fugle. Jeg kunne ikke forstå, hvorfor den ikke sagde pip pip istedet for den summen? Jeg kunne ikke finde ud af, om det var en gøg eller gråspurv eller en stær, jeg fløj i, men jeg fløj da i hvert tilfælde i en fugl, for den havde da både vinger og hale, og den havde noget underligt ved næb­bet. Jeg troede, at det var en orm, der sprællede. Så begyndte fuglen at lande, jeg troede, at den havde set en orm til, men det havde den ikke, for pludselig skulle jeg af. Så kørte vi en times tid igen og næste dag kom jeg på auktion, hvor jeg blev købt af en anden skummel fyr. Han solgte mig videre til Ann, for hun kunne genkende mig. Slut.

70

Disse eksempler illustrerer, at meninger, glæden ved hesten, humoren og den gode ryttermoral er udgangspunkt for indholdet.

Det sociale samvær og de kulturelle aktiviteter, som foregår børnene imellem, udvides somme tider til også at omfatte forældre og andre i og uden for lokalsamfundet. Et eksempel på dette er den årlige juleafslut­ning.

Pernille karakteriserer denne begivenhed på følgende humoristiske måde:

»Enfrysende forældredag - det er, når vi har det derjuleafslutning, så er vi altid kommet hen i december, hvor det er koldt. Så det er lige de trofaste ... forældre, der står og kigger«.

Forældrene støtter også på anden vis rideklubben - f.eks. ved at samle emner ind til amerikansk lotteri.

Rideklubben indgår som et selvstændigt og populært indslag ved arrangementer for lokalsamfundet og den nærmeste omegn - bl.a. ved byfester. Pigerne laver optog, som synes at være fast indledende PR for festlighederne.

Pernille: - Så har vi lavet optog med sådan 16 heste ned gennem byen. Så kigger folkjo lige ud og kommer med ned på byJestpladsen. .. Og så, når der er noget start ligesom, når der kommer alle de heste ned gennem byen, det larmer jo helt godt. He-he.

Af andre aktiviteter kan nævnes sodavandsdiskoteker, hestevogns­kørsel og ponyridning for børn.

Vi spurgte, hvordan de arrangerede f.eks. opvisninger. Pernille: - Alle holdene kom ind og viste noget de kunne. Vibeke: -Jaja. Hvert holdfor sig. Pernille: - Sådan at alle ryttere.fik lov at vise, hvad de kunne. Vibeke: - Det var ikke bare nogen udvalgte. Pernille: - Fordi altså, ellers ville det altid være sådan, at det blev de dygtigste, der der skal lave de opvisninger der ... Ja, og så passede vi på, at det ikke var dem allesammen, der lavede det samme, altså. Vibeke: - Nogen sprang og nogen red rundt inde på banen.

Alle disse aktiviteter bidrager også til rideklubbens økonomi. Eksempler som ponyrtdning og hestevognskørsel plejer at give gode penge. I forbindelse med Ry-spejdernes høstmarked gik pengene til spejderne, og til gengæld fik rideklubben rafter til indhegning af deres nye ridebane og nye sprtngbomme.

Rideklubben og dens aktiviteter synes at have en positiv feedback på lokalsamfundet. Vi spurgte, om mange fra byen deltog i aktiviteterne. Dertil svarede pigerne:

71

Vibeke: - Ja. mange af børnene, de er der. Pernille: - Så er der en del af de børn, hvor deresforældre er meldt ind som passive medlemmer. Vibeke: - Og tilstævneme der kommer der ogsåfolk, der normalt ingen tilknytning har. De synes bare, det er spændende, og nu sker der endelig noget, ikk'. Og da viflk rykket banenjra den ene ende til den anden ende afbyen, der var de meget glade derude, hvor den kom til at ligge. Nu kom der endelig - endelig - nogen aktiviteter ud til deres ende afbyen. Altså, som ikke ... tale om. .. tale om de store bydele, men altså, hen af den gade der sker der ingenting ellers. Altså, der kommer biler bare kørende ud afbyen, ikk' ... Pernille: - Det er bare fordi., der er ikke ret mange børn normalt henne i den ende af byen. Vibeke: - Det er ældre mennesker, dejleste. Det har også noget at sige ... Pernille: - Det er det, de lige pludselig får en masse liv der. Vibeke: - Ja. det var de godt nok glade for ... sker lidt. De kommer så osse og kigger osse. Bare normalt - der er f.eks. en dagpkdemor, der tit kommer hen med sine børn, ikk'. De vil gerne hen og kigge og klappe hestene. Og måske, måske få en tur. Så kommer hun med is en dag.

De unges hovedformål med klubben - at styrke sammenholdet mellem rytterne, fremme ridekunsten og have det sjovt med hestene og hin­anden - har medvirket til at give klubben opbakning, anseelse og støtte såvel internt som eksternt.

Rideklubben synes at have skabt sig en blivende identitet, som omfatter humor, glæde og god ryttermoral. Den tIyghed, som ligger i at være tilknyttet en lokal gruppe, hvor alle kender hinanden, har stor betydning for den enkelte.

Foruden en lang række aktiviteter er dette, hvad klubben har kunnet tilbyde som et kvalitativt anderledes alternativ til, hvad etablerede rideklubber har kunnet byde på - ifølge pigernes opfattelse.

I modsætning til høj prioritering af konkurrencemomenter og det rigtige udstyr har Alken og Omegns Rideklub valgt at satse på det hyg­gelige samvær bl.a. i rideundervisningen, på arbejdsdage, og til opvis­ninger.

Klubben synes også at være omdrejningspunkt i landsbyen, og har dermed givet fornyet liv til en ellers »stille« by.

Der er opstået en form for lykkelig symbiose, som giver positiv gensidig feedback: Børnene og de unges initiativ har haft en dragende virkning på andre børn og unge, og deres interesse har ansporet forældrene til at støtte foretagendet. Samtidig har børnene og de unge formået at skabe aktiviteter, som har inddraget de lokale, hvilket igen har forstærket deres interesse for de mange sjove indslag, som klubben har skabt i bybilledet.

72

Perspektiver AD.R er karakteriseret ved at være børn og unges eget kulturprojekt, planlagt og udført afbørn og unge på egne præmisser. Der synes at være en lignende tendens, som peger i retning af, at børn og unge i højere grad selv etablerer deres egne aktiviteter bl.a. i Århus Amt. Denne udviklings­tendens omfatter desuden en forsøgsordning, hvor børns selvetablerede projekter støttes økonomisk og tilbydes voksen assistance. Arbejds­gruppen Børn og Kultur under Kulturministeriet samarbejder i denne forbindelse med en række kommuner. Et eksempel herpå er et samar­bejde med Fyns Amt, hvor man har søgt at etablere en amts- og primærkommunal forsøgsordning. Der har været en omfattende inter­esse for at indgå i denne »prøv selv«-forsøgsordning eller lignende projekter.

Den nye lov inden for fritidsområdet understøtter tendensen til, at man også fra politisk side ønsker at prioritere børn og unges egen kulturproduktion højere. Det ses ved de muligheder, som skabes for at støtte udviklingsarbejde og nye initiativer. Prioriteringen fremhæves yderligere ved, at børn og unge skal have fortrinsret ved økonomisk støtte inden for dette regi.

Der er måske ikke alle steder de samme gode betingelser lokalt, som der har været for AD.R. til, at unge med rimelig lethed kan arrangere egne projekter. Men derudover kan det tilføjes, at AD.R. er et fmt ek­sempel på en kulturproduktion, som kunne være et ideelt eksempel på et støtteemne.

I

73

Piger og heste - og myterne Der synes at eksistere en række myter omkring piger og deres interesse for heste. F.eks. skriver Mette Korsgård i Jyllandsposten under over­skriften Giv mig en hesi,mor om, hvorfor avisens børnesider nærmest drukner i tilsendte tegninger af heste, som er lavet primært af piger. Piger er statistisk set i overtal, hvad angår heste og ridning som hobby. At fænomenet er reelt, er der ingen tvivl om.

Som allerede antydet, er en ofte hørt forklaring fra psykologisk hold, at piger har brug for at kunne give og føle omsorg og kærlighed. Omsorg og kærlighed bliver således nøglebegreber i forklaringsmodellerne. Mette Korsgård citerer bl.a. psykolog Gitte Lauritsen, som bl.a. mener følgende:

"Pigerne forelsker sig i hesten, som de måske bliver bidt af en popstjer­ne. Både hesten og popidolet er uopnåelige, og pigerne kan være forelskede ifred og ro, uden detfår konsekvenser ... Desuden er det kulturelt bestemt, at det er en kvindedyd at drage omsorg. I årtusinder har det været kvinderne, der har dyrket plÆjen og omsorgen. Og de små piger kopierer mødrene«. (p.16l

Men der er ikke kun de feminine projektioner, som angives som forklaringer fra psykologsiden. Et eksempel herpå er Ebbe Kriiger (Ibid.):

"Piger; der som små har taget kampen op med dette bådefascinerende og skræmmende dyr; der symboliserer det maskuline, får levet en masse følelser ud. ( ... l De bliver tiltrukket af detjlotte dyr; som de kan få magten over. De kan sidde højt oppe på hesteryggen og overskue hele verden«.

Ifølge Kriiger får denne fascination endda så vidtrækkende konsekven­ser, at »piger der har været vilde med heste som børn, får det godt med mænd, når de bliver voksne«.

Det er typisk, at de forklaringer, der gives, oftest søger hold i kulturelle, psykologiske og kønsspecificerende projektioner, således at ingen forsøg på at forklare ud fra pigernes egne opfattelser får en selvstændig forklaringsværdi. Hvis man da overhovedet spørger pigerne selv.

Pigernes tiltrækning afheste tilskrives på den ene side den symbolske maskulinitet i form af hestens størrelse og styrke, og på den anden side projiceres kvindernes yngelplejeinstinkt over på glæden ved hestene. Det er som om, alle forklaringer søges i fortolkninger og projektioner uden for pigernes egne behov. Spørgsmålet er her, hvordan disse forklaringer, som helt eller delvist indgår i myterne, relaterer sig til pigernes egne erfaringer og holdninger. Hvilke forhold har betydning i forklaringer på deres fascination afheste ifølge deres egne udsagn? Hvor ligger spændingsincitamentet? Hvilke forhold prioriteres højest? Hvilke

74

egenskaber skal man have som rytter-uanset køn? Kort sagt, hvad siger piger selv? I de følgende udsagn antydes en del af forklaringen på, hvori spænding og fascination i omgangen med heste skal fmdes:

Sine 13 år:-Jeg synes det, atku' styre noget-altså sådan også at have noget at passe på - og så at ha' ansvaretfor; at den nu også kan gå, hvis nu hesten kan dressur; og det så er noget man selv har lært den. Og det er jo dejligt at sidde sådan tgalop - det er simpelthenfantastisk. Der er mange, der siger; at når man ikke kender det;jamen, det er jo bare hesten, der går; og det er jo bare den, der gør det hele. Hvordan tror folk så, at manfår det der samspil mellem hesten og rytteren? Det er noget helt... man bliver overvældet af det; det var jeg ihvertfald dengangjeg startede. Bare den gik lidt skidt: 'Huh, hva' var detfor noget'. Det måttejeg bare videre med ... Det er virkelig sådan: 'Gud, nu bøjer den sådan (halsen), nu går denjlot'. Så har man det altså rigtig godt med det. Man er rigtig glad, når man har fået heste til at gåjlot.

Den tætte kontakt med hesten spiller en væsentlig rolle - ikke alene ved at ride den, men også uden for ridetimerne i stalden el.lign. Fascination­en ligger således både i det arbejdsmæssige og oplevelsesrnæssige sammenspil, såvel som det hyggelige samvær med hesten. Man træner og dygtiggør sig selv og hesten. Man opnår og stræber efter en kunnen samtidig med, at man har det rart med hesten, hvadenten man er sammen med den på banen, i skoven eller i stalden. Sine supplerer:

»Jeg tror faktisk heller ikke, det er det samme, hvis man ikke strigler den. Hvis man nu havde en staldknægt og sagde til ham: 'Sadl lige op, jeg er der om et øjeblik ... ' Så, det er også det, at når man har været ude at ride, og hesten så står og spiser; så sidder man der i halmen ved den, og det er rigtig hyggeligt at sidde og snakke med den og sådan noget. De er også ærlige, altså, sådan når de er opdraget ordentligt«.

Spørgsmålet er så, hvilke egenskaber dette forudsætter. Hesten er jo -som også myterne spiller på - både et dyr med blød pels og mule og rare øjne, samtidig med at være et stor og voldsomt dyr med mange kræfter. Pigerne selv er ikke i tvivl om, hvilke egenskaber der er nødvendige.

Vibeke, 16 år: - Hård, man skal være rimelig hård og skal ikke give sig. Sine: - Ved at andre siger (med vrængende pigestemme): 'Piger/' (Og med blød pivet stemme, som om hun står og taler til en hest): 'Det er sådan okay, lille Dan, lille ven ... ' Det ska' manjo ikke være, når man ska' ride. Man ska' sige (med hård ogfast stemme): '[gang igen/' Vibeke: - Ja, og så: 'Den vej', færdig! Sine: - Hesten prøveratfå medlidenhed. .. og så, ligesom når man bliver smidt af, så er det bare op igen. Med mindre man har brækket et ben. He-he ... Man ska' ku' holde til noget ihverifald. Både i stalden, men altså lige bare i stalden også. Altså, hvis hesten nu prøver at slå efter en, altså sparke ud efter en, så er det bare med at gi' den en igen med det samme.

75

Vibeke: - Så gøre det samme igen. Gå-på-mod skal man også ha' ... Og turde noget. Være lidtfrisk og så'n. Sine: - Og ku' ta' et ansvar!

I disse pigers udsagn er der ikke meget, der tyder på, at man skal gå »drømmende« ind til omgangen med heste. Pigerne skal både være særdeles bevidste om reglerne for omgang med hestene, de skal kende til hestenes psyke og være klar over deres egen rolle i samspillet med dyret, og herved skal de på en gang være konsekvente og have gå-på­mod.

De skal med andre ord udvise myndighed, ansvarlighed og styrke. Og styrke er her dobbelttydigt, idet man ikke alene skal anvende en psykisk styrke, men også i allerhøjeste grad en fysisk styrke. Når man har prøvet det, ved man, hvor hårdt det er at varte en hest fuldstændigt, at muge ud eller prøve at holde en hysterisk hest.

Ansvarsfølelsen er en af de egenskaber, som pigerne hyppigt nævner. Ansvaret gælder i høj grad situationen, hvor man er heldig at få en hest til eje eller pleje. Det at have ansvaret for et levende væsen, kan komme bag på nogle, idet denne hobby ikke kun betyder tilvalg, men også fravalg i ens frihed i hverdagen. Sine og Vibeke forklarer det på følgende måde:

Sine: - Det (ansvaret) er alligevel ret stort. Du skaffer dig på en måde også et problem, når dufår en hest. .. når du gør den go' og alt det der. Vibeke: - Der er osse det, mange gør forkert, ikk'? Altså, de tænker: 'Nej, men altså, det er jo lykke og ha' en hest, hvis de kan'. Men nu har de jo gået til ridning den ene gang om ugen i de her tre år - tænker: 'Nå ja, nu ska' jeg ha' min egen hest'. Og så li' pludselig finder de ud af, hvordan det er at ha' en hest hver dag hele ugen ... Den skal rides, den skal fodres, den skal plejes, den skal tillidiseres og alt sådan noget. Det... deterjo et kolossalt arbejde, ikk'. Såerdermange-øj, desyn's, det er spændende de første måneder. Så begynder de at sløve lidt af på den. Så lige pludselig så kommer de ... hvis de stadigvæk går til ridning, så kommer de bare den ene gang om ugen. Det går så noget ud over hesten - også over rytteren, ikk'. Såfår dejo ikke noget ud af det.

Sine har sin egen beretning, som viser, at man skal have respekt, og at det ikke er en sport for »tøsedrenge«:

"Jeg er også engang styrtet på en anden hest, og så var jeg ude at ride med en, og så skullejegforklare, hvordan sådan enjagtforegik. Joh, så red vi først lidt, og så til sidst var der opløb, og så skulle vi ride dunderløb - om kap - og så sku' vi lige gøre det, ikk'. Og så var det -juhu - ud i det blå, og dengang havde jeg ikke sådan særlig meget respektfor det. Det var bare sådan noget medfuldfartjremad, og så fikjeg godt nok noget af enforskrækkelse, for pludselig så - det var

76

sådan noget rigtig højt græs, ikk', og hesten var ikke så stor ... 1,25 m. var hesten, og vijordede af sted - og pludselig så snublede hun i et hul nede under græsset i det lange græs eller sådan et eller andet - sådan

forover. og så bøjer jeg mig sådan ind under. Såfår jeg hende ovenpå mig - og BUMP - så slår hesten nogle .flere kolbøtter henad, ogjeg ligger bare der. - Bvdr. det gjorde simpelthen så ondt.jeg kunne overhovedet ikke trække vejret. Så blev jeg kørt på skadestuen, og ... så havde jeg så strukket sådan en muskel her. og så skulle jeg vandre rundt som Frankenstein,jeg ved ikke hvor mange dage«.

Fascinationen ved ridningen ligger måske netop i den udfordring, som det er at kunne samarbejde med hesten, som er et levende væsen, der kan handle stik imod forventning. Det uberegnelige - hestens evne til at løbe stærkt, til at lære og lystre - er alt sammen med til at skabe spændingen og glæden ved ridningen. Omend pigerne arbejder seriøst, ligger der også en stor del af leg i omgangen med dyrene - man kan godt lege, man er på jagtridning, eller at man rider væddeløb. Samtidig er pigerne udmærket klar over, at alt dette går hånd i hånd med et vist faremoment. Da vi spurgte dem, hvordan det kunne være, at ridesport var den farligste sport, svarede de:

Sine: -Jo,jor det er jo det her med, at du har med et dyr at gøre. Et dyr skal være ordentligt dresseret og sådan noget; altså, med en bold - hvis du er godt trænet - så kan du gøre hvad du vil; det kan du ikke lige med en hest. Der skal hesten også være trænet - ikke kun dig. Altså, hvis du nu kan ride og sætter dig op på en hest, der ikke er tilredet. så kan du ikke bare få den til at gå 'Piaf og 'Dressur' (højere skoleridning). Vibeke: - Bolden kan manjo bestemme noget mere over end hesten. Sine: - Et dyr kan blive bange for noget; det kan en boldjo ikke så godt. (Fniser).

Som Mette Korsgård skriver i sin artikel i Jyllandsposten, fremlægges synspunkter, som ikke levner piger et særligt jordnært forhold til dette at have med heste at gøre. Spørgsmålet er her, om en sådan generali­sering er realistisk? Vi mener, at der bag sådanne synspunkter gemmer sig en mytedannelse om, at pigers interesse for heste ligger i drømmenes verden - i det kælende og fabulerendes verden. At pigernes interesse mest er ))pjat og ballade«. At det også er det, er vi ikke i tvivl om, men hvad angår betragtningen af det hele som rent drømmeri, viser fakta - i al fald gennem vores materiale - noget andet. Det er hårdt arbejde at have med heste at gøre, og pigerne forholder sig meget realistisk og bevidst til deres hobby.

F.eks. beretter pigerne ikke kun om glæder eller uheld, men også om deciderede kriser i forbindelse med interessen:

77

Vibeke: - Folk kan måske godt sige: 'Åh,jeg elsker heste. Altså, de er bare ... ' Såfinder de ud af det næste halve år: 'Hold kæft, hvor er det træls, nu gider jeg altså ikke mere'. Sine: - Man er nødt til at overleve de der kriser og så sige: 'Det her er kun en krise: det er ikke, hvor jeg vil holde helt op, det er bare - ej,jeg skal lige over den her og så. .. ' Vibeke: - Der skal være tid til andet, ikk' osse:fordijeg har selv prøvet det der med ... det var også, dajeg var mindre, så var jeg faldet af ude i terrænetførste gang. Det var sommer. Så holdt jeg nok et halvt år,fordi jeg var så bange, ikk'. Altså, det overlevedejeg så. 'Kom så, kom så på igen'. Jeg ku' slet ikke. Jeg var dernede, hver gang minstoresøstersku' ride. Til sidst ku'jeg slet ikke holde migfra at komme med igen, vel. For et par år siden havde jeg det også sådan med... altså, jeg kunne næsten ikke klare det. .. altså,jeg havde næsten ikke tid til det. Og så holdt min veninde også op med at ride, ikk' ... sådan noget. Så var vi ikke sammen om det mere. Så ku' det godt være lidt surt. Men altså efter et stykke tid: 'EJ, nu skaljeg altså godt nok igen. Det er faktisk lækkert'.

Pigerne synes at forholde sig meget klart til sådanne kriser og evner også at tackle dem. Der er ikke tale om idyllisering af interessen - som i Korsgårds udlægning - når bl.a. den tid, som man bør anvende på hesten, efterhånden kommer i karambolage med andre interesser - som kærester, fester, skoleskift, lektielæsning o.s.v.

Pigers fascination af heste og ridning synes at være meget nuanceret, sådan som vi har fået det præsenteret gennem A.O.R. Der lægges lige stor vægt på vartning, fodring og omgang med hesten i stalden som på samarbejdet hest og rytter imellem, hvad enten det gælder seriøst dressurarbejde på banen. eller det gælder en munter tur i skoven. Pigernes forhold til hestene er præget af saglighed og et realistisk syn på hesten, ikke som et uopnåeligt og lidt fjernt drømmedyr. men som et levende og virkeligt væsen. der har egen vilje og styrke. og som skal styres og opdrages. Herunder spiller respekten for hesten - som et selvstændigt og kraftfuldt individ - ind som en helt og fuldt integreret refleks i omgangen med hestene.

Med samme alvor indgår ansvarsfølelsen omkring dyrene. som samtidig sætter de problematikker, som kan opstå, i relief. For pigerne opfatter ingenlunde deres hobby som uproblematisk, men er fuldt bevidste om dels de faremomenter, som ridningen er forbundet med -f.eks. styrt.spark o.s.v.- og dels de krav. der stilles til såvel rytter som hest i form af en kvalitativ kunnen og viden. Og endelig evnen til at tackle problemer og kriser. som kan dukke op - f.eks. når interessen ikke længere står mål med med det konkrete arbejde. som det er at have en hest. Det fysiske behov for at bruge sine muskler synes at være overset. når det gælder piger. Måske er ridning derfor en pigesport og vedbliver

78

at være det, idet der her er forum for dette behov - uden at se sig nedvurderet eller overgået af det fysisk, ofte overlegne, modsatte køn. Men også behov for modspil, for at beregne og lægge taktik, for diplomati og samarbejde, er faktorer, som indgår i pigers interesse, og som måske er lige så overset, som det ovensstående. Hvad der til gengæld køres uhæmmet på i diverse forklaringer er overfladiskhed en , drømmen og fnis og pjat. At disse ting naturligvis også indgår, er uundgåeligt, men kun som en del- ikke som det primære. Tværtimod synes grinet, gyset, spændingen og legen at være tæt forbundet med alvor og ansvarlighed, sådan som det er tilfældet hos de medlemmer af A.D.R., som vi har snakket og grinet sammen med.

Det forekommer os, at vi gennem vores arbejde med A.D.R. og nogle af dets medlemmer er kommet til den overbevisning, at pigerne her i høj grad har et realistisk ogjordnært forhold til deres hobby, som ikke synes at passe ind i nogle af de myter og videnskabelige forklaringer, som eksisterer omkring piger og deres interesse for heste.

Litteratur

Andersen, Dines: »Skolebørns dagligdag«. In: »Rapport 89:7«. Socialforsk­ningsinstituttet, København, 1989. Bækgård, Bjarne: »Anerkendende nik til tre unge piger«. In: »Århus Stiftsti­dende«, 2. april 1989. Børn nr. l, februar 1990: »Vil selv - kan selv«. Christensen, Ole: -Lille rideklub i Alken har fået kæmpesucces«. In: »Århus Stiftstidende« Cilius: »Zig Zag og Elkjær«. In: »Ugebladet for Skanderborg og omegn«. Forslag til Lov om Støtte til Folkeoplysning - vedtaget af Folketinget ved 3. behandling, 1. juni 1990. Korsgård, Mette: »Giv mig en hest, mor«. In: »Jyllandsposten«, 17. juni 1990. Prøv selv rapport. Arbejdsgruppen om Børn og Kultur. Kulturministeriet, april 1986. Rytterposten A.O.R. nr. l, 2, og 3, 1990 samt nr. 4, 1989. Uddrag af A.O.R.'s teorikursus, 1990. Zig Zag. Danmarks Radio, 16. november1989.

Lene Bonde Petersen er uddannet børnehavepædagog og har .flere års eifaring med børn og unge.

Jette Molbech er stud. mag. i etnografi og socialantropologi og har .flere års eifaring med ridning og rideklubber.

Begge har supplerings uddannelse fra Center for Børne- og Ungdoms­kulturstudier, Aarhus Universitet.

79

80

Uskyldens børn - Uskyldsbegrebet set fra sidelinien

Af Karen Qvist

Børn er uskyldige! Uskylden er groet sammen med det barnlige - set fra en historisk og kulturel vinkel. Fra denne vinkel er der ikke tale om en indholdsløs betegnelse, men derimod om en etikette, der angiver bestemte forestillinger om børns væsen. Det er et prædikat som beteg­ner det voksne menneskes forventninger til »barnenaturen«. Det gælder såvel den måde, børn opfører sig på blandt andre børn, som den måde, de gebærder sig på, når de er alene - eller for den sags skyld - når de er sammen med voksne. Uskyldsforestillingen er med til at angive det voksne menneskes måde at betragte børn på: den buttede og storøjede unge videregiver signaler til hjernens begrebssamling om noget sødt, naivt og rent. Vi bliver bløde i knæene når ungen smiler tilos i supermarkedet; vi føler indignationen mase på, hvis nogen skulle finde på at anfægte den barnlige troskyldighed.

Hvis et barn udfører en handling eller siger noget, der falder uden for prædikatets rammer, vækker det uro, pinlighed og måske endda væm­melse hos den voksne. Og antydninger fra børn om kendskab til de voksnes mysterier kan sætte hele retsmaskineriet igang - ofte set i disse tider, hvor der hersker en del incestpanik. At forestillingen om børns uskyld er med til at styre den voksnes forestillinger om børns tilværelse, deres kultur og dens udfoldelser, er der ingen tvivl om!

Men som mange andre begreber, der knytter sig til barnlighed, barndom og børn, står uskyldsbegrebet stort set uudforsket. Efter al sandsynlighed fordi det er blevet en selvfølgelighed - eller måske snarere naturlighed - i den moderne vestlige kultur, at børn - indtil en vis alder - forekommer os at være udtryk for en renhed og uvidenhed, der er fritaget for kulturbyrdens tyngde.

Neil Postman udtrykker i Barndommensjorsvinden (Hekla, 1982) sin bekymring over, at barndommen ikke længere har den skelsættende linie, som karakteriserer forskellen mellem barn og voksen - barnets uvidenhed over for den voksnes principielle alvidenhed. Hans største uro går på, at barndomsbegrebet i truende grad står over for en opløsning, som sker i takt med massemediernes overflødighedshorn af information og underholdning. Det er bl.a. herigennem, at børn skaffer sig viden om den voksne, mystiske verden, som de ikke bør have noget kendskab til, hvis barndommen skal forblive en selvstændig livskate­gori. Postman ser katastrofen lure lige om hjørnet: den lette adgang til

81

denne rige informationsverden har store konsekvenser for barndom­men som livsalder. børn vil mere og mere komme til at ligne og opføre sig som voksne. og barndommen vil inden længe være historie. Den vil miste sin uskyld!

Hvis man ser bort fra det lettere hysteri. der præger Postmans beskrivelse af barndommens kulturhistoriske forløb. er der flere be­tragtninger. der står i uskyldsbegrebets tjeneste. På trods afbegrebets lange og seje historie i kristendommens regi. bliver barnlighed og uskyld først indlejret og givet sammenhæng i det moderne individs bevidst­hedshistorie. Det sker i takt med en sidestilling mellem kropsfunktioner og skam. legeme og seksualitet.

Den form. som vi i den moderne verden kender uskyldsbegrebet under. er grundlæggende baseret på romantikkens filosofiske forestil­linger om det barnliges renhed og den menneskelige naturgrunds slægtskab med det guddommelige og evige. Men det blev hurtigt optaget i den almene begrebsverden. hvor det ligeså hurtigt fik værdi af sandhed.

Den moderne uskylds historie er på mange måder ganske besynder­lig. Den startede som et opdragelsesideologisk opgør i slutningen af 1700-tallet - i brydningsperioden mellem oplysningstiden og romantik­ken. Den var i udgangspunktet polemisk anlagt. men blev som sagt hurtigt grebet som en bærende ide om barnlighedens sande væsen. Det var ikke en ide grebet ud af den blå luft. for den knyttede sig i mere eller mindre grad til bevidsthedshistorien. som den udfolder sig fra det tidlige borgerlige samfunds dannelsesprocesser frem til romantikken. Ja. måske kunne det endda hævdes. at uskyldsbegrebets moderne betyd­ning opstår som en klar konsekvens af disse processer.

Oplysningstiden var præget af en voldsom civilisationsbegejstring. hvor fornuft og velovervejethed var det ideologiske standpunkt. Det var kun gennem fornuften. at sandheden kunne træde frem i sin rette skikkelse. Sandheden var. at mennesket af Gud havde fået den gave at kunne ræsonnere og tænke. Det var en status. der satte det menneske­lige væsen som overhoved for alt andet. og hovedopgaven blev at kultivere og beherske den uregerlige natur.

Det er ikke vanskeligt at forestille sig. at barnetilværelsen i dette tidlige borgerskab overhovedet ikke har været morsom. Den personlige bevægelsesfrihed havde uhyre små marginaler: man måtte fra barnsben lære at være behersket. vise mådehold og ikke mindst vise sig anstændig og ærbar. Borgerskabets opdragelsesprincipper var en kamp om den sociale orden. Modstanderen var dels adelen og dels de lavere klasser. der begge i modsætning til borgerskabet ikke beherskede sig. ikke viste mådehold og heller ikke opførte sig anstændigt. Kropslighed og krops­attituder er - sociologisk betragtet - en stor del af de sociale relationers regelsæt og fælles sprog. Det gjaldt også i denne krig om den sociale magt. Der oprettedes stramme regler for påklædning. hvor ingen

82

kropsdel måtte være blottet. og ingen prunk måtte hidse fantasien og skabe urene tanker. Kroppens funktioner - specielt de. som havde tilknytning til kroppens afsondrende og genitale dele - blev underlagt strenge restriktioner. Skulle der alligevel slippe en vind. måtte man vise evne til dyb skam og anger.

Teoretisk set krævede en sådan administration afkropsfunktionerne et stort samarbejde mellem krop. viden og bevidsthed - et samarbejde. som i praksis kunne være svær at indfri. Kroppen viste sig formodentlig ofte at være en drillepind eller en uven. Der måtte derfor skabes en indre autoritær revser - en alarmklokke. der aktiverede en følelse af skam over at have forbrudt sig mod reglerne. Så tidligt som muligt skulle børn opdrages til at føle skam og væmmelse over de kropsfunktioner. der var underlagt forbud. Skamfølelsen blev en ideologisk nødvendighed. som udskilte den kultiverede borger fra det vilde eller frivole menneske.

Den tilknappede krop blev en afspejling af individets indre bevægel­seshæmmede verden. Irrationelle følelser og udbrud var utilladelige: tårer. ophidselse. vrede. spontan glæde måtte forblive i denne indre. isolerede verden. Oplysningstidens individ var et ensomt, amputeret væsen.

Skamfølelse og viden kom i princippet tilsammen til at danne grundlaget for det at være voksen: den. der forstod at mestre reglerne -hvilket ville sige at være vidende om. hvorledes skamfølelsen kunne undgåes gennem en bevidst kontrol- havde opnået den modning. som adskilte det fra den. som endnu ikke beherskede mekanismerne -nemlig barnet. Barnets prækulturelle tilstand opfattedes ikke som noget positivt. hvilket i og for sig er ganske logisk. Hvor kroppens naturlige tilbøjeligheder omgærdes af skam og skyld. må den i ukulti­veret form være et onde. der med magt skal bekæmpes.

Dertil kom en herskende opfattelse af. at børn i princippet var født onde. og at de kun gennem korporlig afstraffelse og stram disciplin kunne blive til gode voksne:

»Huo som sparer sit Rys. hand hader sin Søn. men den som elsker hannem, hand straffer hannem snart«. 1)

Børn var altså efter oplysningstidens gældende regler ikke uskyldige væsener. Tværtimod var de gennem forældrenes syndige aktiviteter i ægtesengen - som de var en konsekvens af - blevet inficeret af disse handlinger. Uskyldig var noget, man var. hvis man indtrådte i ægte­standen som uberørt jomfru. Uskylden var en helt konkret og håndgri­belig tilstand. der på tilladelig vis alene kunne ophæves gennem ægteskabet.

Fortolkningen af barnet som den fødte synder med medfødte onde tilbøjeligheder bæres igennem helt op til midten af 1700-tallet. Så fandt der et radikalt opgør sted. Omvæltningen var så omfattende. at der på relativ kort tid skete en ændring i opfattelsen afbarndommens egenart.

83

Nu blev barnet opfattet som rent og uskyldigt. og opgørets basale kritik rettedes mod opdragernes og dermed ideologiens fejlfortolkning af barnets væsen:

»Denne under Trykkelse sukkende Menneskeslægt ere Børnene, og deres Undertrykkere ere Forældrene ( ... l de ( ... l kunde se det uskyldig­ste Barn blive pidsket, høre dets Jammerskrig, følge det andet til Graven, hvilket ere blevet aflivet vedfaderlige eller moderlige Fordom­me ( ... l Og dette er gandske sikkert, at Hovedaarsagen til Børnenes Fejl, Udyder og Laster; altid maa søges hos Fader og Moder«. 2)

En af de primære kræfter bag holdningsændringen var Jean-Jacques Rousseau. Det var hans voldsomt detaljerede. pædagogiske værk fra 1762 Emile, ou de l'education (Emile - eller om opdragelsen). der blev toneangivende for de nye betragtninger over barndommen som livsal­der. Rousseau var først og fremmest filosof, og hans baggrund for at skrive Emile, ou de l' education var et fundamentalt opgør med den rigide borgerlige ideologi. Han opfattede tidens store civilisationsbegejstring som årsag til, at mennesket var trådt tilbage som menneske til fordel for den institutionaliserede borger - en omstændighed han fandt yderst beklagelig. Den livsfilosofi. han gav udtryk for i Emile, ou de l' education. havde udgangspunkt i en opfattelse af barnet som et aftryk af Guds oprindelige menneskebillede. Herfra skulle hans individ bygges. Rous­seau's opfattelse af den barnlige naturs fundamentale tilhørsforhold til en guddommelig oprindelighed skabte et grundlag for en natur /kultur­polemik. der endnu giver genlyd.

Jeg vil ikke her gå nærmere ind på Rousseau's opdragelsesprogram. men der et par ting i Emile, ou de l'education. der er værd at hæfte sig ved i uskyldssammenhængen.

For detførste er det Rousseau's overbevisning. at begær og sexualitet er et eksogent fænomen - et kulturskabt behov. Sagt på en anden måde. er det et udslag af kulturens evne til at deformere naturen:

»Det er ikke et virkeligt behov. Hvis vi aldrig havde set eller hørt noget slibrigt, hvis aldrig en urenforestilling var kommet ind i vor sjæl, så havde vi måske aldrig mærket denneforegivne trang; vi var forblevet kyske og havde aldrig følt os fristet. .. «. 3)

I Rousseau's forstand er kyskhed og uskyld forbundet med menneskets naturtilstand. M selvsamme grund har børn ingen blufærdighedsfølel­se. hvilket han anser som urokkelige indicier for den barnlige uskylds eksistens. eftersom blufærdighed kendetegnes ved. at den kun kan opstå som konsekvens af en viden. der kan skabe en skamfølelse:

» ••• og hvordan skulle børn, som ikke har og ikke bør have denne viden, kunne nære enfølelse som er virkningen heraf«. 4)

For det andet. siger Rousseau. er barnet indtil den kønsmodne alder ganske enkelt et kønsløst væsen:

84

»Vifødes så at sige to gange ( ... )første gang som artsindivider, anden gang som kønsbestemte væsener ( ... ) indtil pubertetsalderen er der hos de to køn intet i det ydre der adskUler dem: alt er ens. piger er børn og drenge er bøm«.

Den tanke mere end strejfer den spirende romantiks forestilling om den paradisiske væren før syndefaldet: atAdam og Eva i udgangspunktet var en fælles eksistens - en dobbeltkønnet enhed - hvis harmoni opbrydes med opvågningen til bevidsthed. Med den faldt skællene fra deres øjne. og de adskilte sig fra hinanden og omverdenen. Kun gennem gen­opstandelsen efter døden kunne harmonien reetableres. 5)

Bevidsthedens tilsynekomst er af den grund menneskehedens basale forbrydelse mod dets egen eksistens og dermed mod Gud. Kun barnet. hvis naturforbundethed og ubevidsthed hindrede kulturens deforme­rende indflydelse. stod endnu under det guddommeliges beskyttelse.

Når bevidstheden vågner. dør uskylden. og mennesket gør sig uund­gåeligt til forbryder. Derfor opstod der med uskyldens indførelse i barnligt regi et omfattende problem. I den tidligere opfattelse af barnet var der indlagt en forestilling om. at det havde kendskab til synden. Men nu herskede der en opfattelse af. at barnet blev direkte leveret fra Guds hånd. Født som ren og uskyldig natur. var barnet aldeles uvidende om det jordiske livs lastefuldhed. Det var en tilstand. man ønskede at fastholde så længe. som det overhovedet var muligt. Barnet måtte derfor behandles med fornøden forsigtighed og omsorg. Der var nemlig en lang række risikomomenter at tage højde for. Det uskyldige væsen truedes af flere og flere farer. der kunne krænke uskylden. Det kunne være forældrenes fejlagtige handlinger. der var årsagen; men det kunne også være barnets egne - dog ubevidste - fysiske aktiviteter. der kuldsejlede den rene natur. Men også ord. drømme og tanker kunne gøre uoprettelig skade. Alene viden om det seksuelles eksistens blev ligestillet med tab af uskylden.

Omgangstonen inden for familiens rammer blev naturligt nok ændret samtidig hermed. Oplysningstidens tørre tæv blev afløst af den kærlige hånd:

»... vi maatte se at vinde Børnenes Kærlighed. og regere dem ved Kærlighed«. 6J

Det betød imidlertid ikke. at det autoritære islæt i opdragelsen for­svandt. Frygten for fysisk afstraffelse blev blot erstattet med frygten for forældrenes kærlighedstab:

»Kærlighed er den rette driver i Frygten ( ... ) Enfader som elskes af sin Søn har ham i sin magt. ligesom sin egen Haand; for at lede ham til Dyden. bruger han ingen anden trodsel. end at han ikke mere vil elske ham«.7J

85

Moderen herskede med den ømme, beskyttende; faderen med den strenge, autoritære kærlighed. Samtidig kolliderede kravene fra det ydre samfund med familiens lille afgrænsede verden. Det herskende krav var stadig bygget på rationalitet og behersket omtanke. Forskellen fra tidligere bestod blot i, at familien i princippet skulle være fristedet, hvor man kunne være sig selv, puste ud og vende ryggen til en krævende omverden. Familien skulle være det lille paradis, hvor barnet blev idealets kardinalpunkt. Barnet havde derfor en betydningsfuld rolle i familieportrættet, for gennem fremstillingen afbarnet som et produkt af forældrenes evne til at opdrage blev familiens harmoni og inderlighed anskueliggjort. Med andre ord blev barnets adfærd en afspejling af familiens evne til at være en familie. Måske var det en af årsagerne til, at man fra det 19. århundrede begyndte at adoptere børn af følel­sesmæssige årsager. 8)

Med de nye betragtninger over barndommen fulgte en ideologisk cementering af alt barnligt. Mgrænsningen af barndommen blev yder­ligere skærpet med en stigende infantllisering af alt, hvad der blev forbundet med at være barn. Spontanitet, naivitet og fantasi blev gældende betegnelser for barnetilværelsen. De kom. til at stå i skarp modsætning til den stramme og rationelle voksenverden. Uskylden blev nøglen til barnelivet - ihvertfald betragtet som ideologisk begreb. Cementeringen af det barnlige og uskyldige fremstår som det voksne menneskes kompensation for tabet af egen uskyld. Barndommen blev billedet på det tabte paradis - voksenkulturens asyl fra erfaringerne og kravene. Det resulterede i en voldsom idyllisering og idealisering af barnetilværelsen, der specielt foldede sig ud under 1820'ernes Biede­meierkultur.

Mærkværdigvis var der til trods for den almene kropsforskrækkelse en slags erotisk sværmeri i forbindelse med barnelivet. Børn overstrøm­medes med kys, kærtegn og voldsomme følelser. Der koketteredes med barndommen som aldrig før - både i billedkunsten, litteraturen og familien. Barnelivet blev fyldt med honningsød intimitet:

.Sov ind mit søde Nussebeen Stil dine Pusselanker; I Drømme vH Guds Engel reen Dig lære smukke Tanker

. Nufalde de smaa Glukker til; God Nat jeg paa dem kysset; Lukøie snarlig komme vil, Min lUle Stump han dysser«. 9)

Sværmeriet for den barnlige fysik kom også til udtryk i illustrationer af barnekroppen. Den blev blødere i formerne, blev rund og buttet, fIk store øjne og krøllet hår. Den ru~, bløde marcipanbarnekrop udtrykte

86

tillidsfuld naivitet og uskyld. og ikke mindst appellerede den til den ønskede forhaling af integrationen i voksenverdenen.

Men en sådan forhaling viste sig både at være dobbelttydig og konfliktfyldt. På den ene side var den et led i opdragelsen til driftsregu­leringen. som formelt tilhørte den voksne verden. Men på den anden side var den en bevidst forlængelse afbarndommens uskyld. hvor driftslivet - ihvertfald officielt - ikke eksisterede. Det vil med andre ord sige. at barnet på en og samme tid skulle forholde sig modent til et driftsliv. som det samtidig forventedes ikke at have noget kendskab til.

Resultatet af denne forvirring viste sig tydeligt. da den første genera­tion af den sentimentale revolution begyndte at gøre sig gældende i åndskulturen - specielt i de litterære kredse. Romantikken tog u­skyldsbegrebet til sig som nøglen til en eksistentiel fIlosofi. hvilket jo i og for sig var forståeligt udfra den mytologiske betragtning. Det mere besynderlige var. at det var på et højt metafysisk plan. det barnlige som værensform og specielt den barnlige uskyld blev genstand for fIlosofien. Den barnlige uskyld blev stemmen fra menneskets urgrund. som den fremstod i sin absolutte form. Det barnlige fik andel i forestillingen om evighedens tilstedeværelse: Naturens cyklus. Men det blev også en del af historiens uundgåelige gang. fordi den indeholdt fremtidens mulig­heder.

Den barnlige uskyld fik specielt to betydningsfulde aktiver: det ubevidste og fantasien. Det skal her omtales i stærkt komprimeret form:

Barnligheden står billedligt for den gryende morgen. hvor omverden­en står med slørede konturer og vækker til undren over det ukendte. Det barnlige eksisterer i en verden afubevidsthed - d.v.s. det er endnu ikke bevidst om sig selv og kan derfor ikke udskille sig fra sin omverden. I den romantiske fIlosofi blev denne tilstand det nærmeste. mennesket kunne komme til den tabte paradisiske lykke - den tabte guddommelige væren. som Gud skabte i sit billede.

Samtidig bruger barnet fantasien både som redskab til skabelses- og fortolkningsprocesser. Eftersom det barnlige er et naturprodukt. der står uden for kulturens indflydelse. måtte fantasien være naturstem:­men. som den har talt i tidernes morgen. Romantikerens følgeslutning blev derfor. at fantasien måtte være det guddommeliges talerør:

»Fantasi er intet andet end Religion. thi den er Menneskets Organfor Guddommen«. sagde den tyske fIlosof Friedrich Schlegel. Digterens egentlige intention med det barnlige som nøglen til en ur-eksistens var at bringe sig selv ind i en genforening med den tabte harmoniske natur. Han skulle gennem en regression til det ubevidste tale fantasiens sprog og på denne måde reetablere sin og menneskehedens oprindelige natur .. Når målet var nået. skulle menneskeheden rejse sig i ophøjethed til en ny. harmonisk kulturform: Guldalderen - den genetablerede sammen­smeltning mellem natur og kultur. Ideologisk betragtet stod mennesket

87

igen i paradisets have. men denne gang med en fast overbevisning om at holde kundskabens træ intakt.

Men romantikkens natur jbarnedyrkelse var også et opgør med rationalismen s kulturdyrkelse. Den sidste fornægtede mennesket. hvor den første forsøgte at genskabe det. og det var det. der var romantikkens omdrejningspunkt - genskabelsen af mennesket i dets oprindelige form. Naturligheden var i den nye sentimentale betydning blevet mere fordøje­lig. omend den forekom noget paradoksal. Naturbegrebets tilknytning til barnlighedsbegrebet i den romantiske filosofi udsprang af en ahisto­risk og mytologisk betydning. Det indebar et ideologisk forsøg på at ophæve kroppens fYsiske love. akkurat på samme måde som i den ideologi. romantikken opstod som modsætning til. Hvor oplysnings­tidens ideologiske mål var at opløse naturen gennem kulturtvangen. forsøgte romantikeren at genskabe en paradisisk enhed. hvor kroppen var fraværende. fordi kroppen var årsagen til konflikten i det virkelige liv. Uskyldsbegejstringen var et resultat af begge ideologier. Som kom­pensation for den følsomhed. omverdenen ikke ville tolerere. og driften. som man ikke kunne bringe til udfoldelse og som gennem fortielser. skam- og skyldfølelse kom til at rumme en truende mystik. blev den barnlige uskyld et tiltrækkende ferieland - et fristed fra erfaringens plager. Dyrkelsen af det barnlige var derfor - i bevidsthedshistorisk forstand - ikke blot et udtryk for et obsternasigt modtræk til oplysnings­tidens kulturensidighed. men i langt højere grad et udfald af individets egen udviklingshistorie.

I den moderne bevidsthedshistorie skabte romantikkens filosofi en betydningsfuld fortolkning af barnlighed en. som stadig lever i bedste velgående. Den barnlige uskyld er - endnu et par hundrede år efter - det basale omdrejningspunkt for opfattelsen afbørn og barndom. Forestil­lingen om den urørlige. rene barnenatur sætter grænsen for. hvornår børnekulturen - i den voksne kulturdefinition - kan overskride de tilladte beføjelser. fordi en overskridelse står i risiko for at opløse grænsen mellem barn og voksen. Derfor kan Postman få held med at sætte sin bekymring i tale. Det kan mane til eftertanke. at det moderne verdensbillede. der hele tiden roterer i stigende fart om sig selv. fastholder en forestilling om en naturgrund. der aldrig ændrer sin basis. Måske er det. fordi historien er i færd med opløse sig selv i verdens hastværk. at der sættes lid til fastholdelsen af en statisk begrebsliggør­eise af børneliv og børnekultur. Og måske er det årsagen til, at det forekommer så lidet acceptabelt. at også barnet har en kulturhistorie. der udvikler sig i takt med børns begrebsdannelse om sig selv.

Fra den voksne verdens synsvinkel bliver børnekulturens former - i traditionel forstand - defmeret som en efterligning. en transformation af voksenkulturens indflydelse på barnenaturen. Derfor sætter voksen­verdenen sig for at definere børnekulturen ud fra sit eget værdigrundlag

88

og sin egen begrebsverden om barnelivets natur. Legetøjsfabrikanterne sætter sig på deres side for at inkarnere det. Men børnekulturen har sit kraftfelt og udvikling - ikke i et naturgrundlag, men i det store kulturrum den er indsat i. Der er ikke mere naturgrundlag i børn, end der er i andre mennesker. Og desuden - ikke at forglemme - ethvert kulturudtryk er en transformation af omverdenen.

Uskyldsbegrebet er stadig et levende begreb. I det pulserer kulturens prækulturelle idealer; eller rettere: det rummer alle de idealer, som kulturen finder er prækulturelle. Uskylden repræsenterer stadig det tabte paradis - en tabt natureksistens. Den bliver et holdepunkt, som det moderne menneske støtter sig til, når kulturen bliver for plagsom. Tilvejebringelsen af idealer om naturgrundlagets eksistens vil altid eksistere, så længe kulturen forekommer at være en byrde. Derfor består forestillingen om nødvendigheden af en beskyttelse af den barnlige uskyld.

Uskyldsforestillingen kompenserer for en basal følelse af lykketab, som er et resultat og en konsekvens af kulturens restriktioner. Men uskylden kan ikke indse sig selv. Den kan kun opstå i sin egen modsætning: i tabet af sig selv, i krænkelsen og forurettelsen over at være blevet krænket.

Noter

1) Jacob Albretssøn: »En kaart Vnderuisning/ Om Børne Tuet/ Det er huor­ledis Forældre skal skieke sig imod Børnene/ Oe huorledis Børnene bør skieke sig imod Forældrene. Gantskenytteligt i denne sidste oe onde Verd­sens Tid. Vddragen af den hellige Bibelske Sehrifft/ Oe lærde Mends Bøger/ Som her om skreffuet haffuer«. (1607) 2) C. G. Salzmann: »Anviisning til. om end ikke fornuftig, saa dog alamodisk Børneopdragelse«. (1783) 3) Jean-Jacques Rousseau: »Emile - eller om opdragelsen« bd. 2, p. 245. København, 1962. 4) Ibid., bd. 2, p. 78. 5) Den tidlige tyske - og senere også danske - romantik lod sig inspirere af den tyske teosof og mystiker Jacob Bohme (1575-1624), der i sin fortolkning af paradismyten inddrager androgyniteten i den paradiske væren. For romantikeren bliver den paradiske væren lig med den uskyldige væren - den væren, der ligger før erkendelsen eller bevidstheden, om man vil. Det gælder også bevidstheden om kønnet. Med bevidsthedsvækkelsen udspaltes et jeg -eller sagt på en anden måde - udspaltes subjektet fra objektet, fra det universelle Alt. Det ubevidste er en arkadisk, oprindelig tilstand, der under romantikken tilskrives det barnlige - primært i metafysisk forstand. 6) C. G. Salzmann: »Det lykkelige Barn ved Opdragelsen eller af Afhandling om Opdragelsen, fra et Barns Fødsel til den modne Alder. Indeholdende fornemmelig hvad Forældre og Lærere have at iagttage ved samme-o (1770) 7) J. B. Basedow: »Underviisning om Børns Opdragelse udi alle Stænder, hvorudi vises de første syv Leveaars Vigtighed, og hvorledes der hos de smaa Børn i disse Aar baade maa og legges til Grund til den Christne Religion og

89

Sædelæren«. (1759) 8) Denne oplysning er hentet fra Jos Van Ussel: .Seksualundertrykkelsens historie«. København, 1978. 9) Poul Martin Møller. »Scener i Rosenborg have« In: Carl Bergstrøm-Nielsen (red.): »Dansk lyrik fra Adam Oehlenschlager til Poul Martin Møller«. Køben­havn, 1966.

Karen Quist er cand.mag. i litteraturhistorie, Aarhus Universitet. Suppleringsuddannelse fra Center for Bøme- og Ungdomskulturstudi­er; Aarhus Universitet.

90

BUKS - Bøme- og Ungdoms- KulturSammenslutningen

Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen er en tværfaglig organi­sation med medlemmer fra mange faggrupper i Danmark.

Som medlem af Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen mod­tager man 4 gange årligt et nummer af tidsskriftet BUKS. Derudover arrangerer Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen løbende for­skellige møderækker, seminarer og andre aktiviteter indenfor børne- og ungdomskulturområdet for sine medlemmer.

Oversigt over tidligere udgivelser af BUKS Nr. l : Antologi om Børn og Unge og Medier Nr.2 : Artikler fra Internationalt Ungdomskulturseminar Nr. 3 : Børns Kulturproduktion Nr. 4 : Nutidens Unge Nr.5 : Unges Kulturproduktion Nr. 6 : Skolestart - Skolefritid. Nr. 7 : Pædagogik - Terapi Nr. 8 : Kys mit Knurhår. (I samarbejde med forlaget Klim) Nr. 9 : Børns Humor Nr. 10: Leg Nr. Il : Børn, Unge og Nye Medier Nr. 12 : Lyd/Dias Nr. 13: Tyrkiske Børn og Unge i Danmark Nr. 14 : Børn, Kunst og Kunstnere Nr. 15 : Børnelitteratur - Klassikere og Historie Nr. 16 : Lege som Kulturfaktor Nr. 17 : Forskning. Uddannelse. Børne- og Ungdomskultur Nr. 18: Ekstrapost (særnummer) Nr. 19 : Børn og Teater Nr. 20 : Danske daginstitutionerne efter 1945 - Erindringsbilleder

Medlemsskab (1991) Enkeltpersoner: kr. 140,­Institutioner: kr. 240,-

Angående medlemsskab og køb af enkeltnumre: Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen Aarhus Universitet, Bygning 325, lokale 332 Ndr. Ringgade, 8000 Aarhus C. Tlf.: 8613 6711 (lokal 574), mandag til fredag kl. 10-16.

Børn og Teater

l\f Bodil Alling mfl. (red.)

Med bidrag af:

Kate Bryrup, Anette Eggert, Kirsten Dahl, Pia Gredal. Viveka HagneU, Helle Hauger, Bent Jacobsen, Beth Juncker, Gitte Kath, Torunn IYølner, Me Michelsen, Ray Nusselein, Michael Ramløse, Anne Rothlin, Per Schultz, Biba Schwoon og Henriette Weitemeyer

Bogen består af en række artikler skrevet af skuespillere, teaterforskere og andre med tilknytning til teater eller børne- og ungdomskulturområ­det.

Bogens artikler bidrager til en afsøgning af grænser i synet på teater, traditioner, børn og barndom. Børneteatersituationen, som den ser ud idag, opridses, og man søger at nærme sig nogle hovedtendenser, bl.a. i repetoirevalg. Hvad kan eller skal man egentlig spille på scenen, når vores hverdagsliv er præget af iscenesættelser, der ofte overgår teatrets?

Bogen bidrager til den igangværende børneteaterdebat med indholds­mæssige og kunstneriske aspekter, og den stiller spørgsmålet om, hvad teater for og med børn egentlig er og er godt for.

Bogen kan bestllles hos boghandleren eller købes direkte hos Børne­og UngdomsKulturSammenslutningen - tlf. 86136711 (lokal 574), mandag til fredag kl.l0-16.

Danske daginstitutioner efter 1945 - Erindringsbilleder

Af Erik StæTjeldt og Karsten Tufl (red.)

Uddrag fra bogens efterskrift: " ... Verden broget. Godt og ondt blander sig med hinanden. Børnehaven

knytter sig tilfamilien - IIsupplerer lyemmet«, som det senere kom til at hedde. Børnehavelærerinden bliver langsomt til pædagog.

Denne opfattelse kommer til udtryk i artiklerne. Men vi møder også den anden opfattelse, som betyder; at børnehaven skal erstatte, pædagogen skal redde. Mellem disse to opfattelser går skellet mellem ligeværdighed ogformynderL Begge opfattelser fandtes dengang; beggefmdes idag.

( .. '.) De forskeUige pædagogiske retninger eller grundsyn indgår ikke i hverdagen som rene strukturer. De indgår ofte i overraskende kombina­tioner. Og med det biografiske stof søger vi overraskelsen.

Erindringer - ikke mindst fra de første møder - er med til at synliggøre de virkelige begivenheder; pædagogikkens historie er. Pædagogiske for­fatteres bøger får tiltrængt modspil.

( ... ) Adskillige spørgsmål rejser sig: Hvor kommer viljen til tilpasning -lydigheden -fra? Hvorfor bøjer man sig? Hvad er man bange for? Hvor kommer oprøret - viljen tilforandring - fra? Ligger den som tradition i vores kultur og venter på det rette tidspunkt? Eller er det rette tidspunkt der hele tiden - og venter på det rigtige initiativ?

Hvordan skal vi opfatte den uniformerede kvindekultur omkringJeks. sygeplejen iforbindelse med børneopdragelse? Hvordan er sammenhæn­gen meUem di!n og kærlig omsorg for truede børn og unge? Hvordan er sammenhængen mellem den og strukturpædagogikkens beundring for den østtyske børneopdragelse i begyndelsen af 1970'erne? Videre kan spørges: Hvordan er forbindelsen mellem den østtyske socialisme og 1700-tallets pietistiske institutioner i Halle, hvor leg ideelt set var uklogt og forbudt?«

Bogen kan bestilles hos boghandleren eller købes direkte hos Børne­og UngdomsKulturSammenslutningen - tlf. 86136711 (lokal 574), mandag til fredag kl. 10-16.

l

05114

JØRGEN KJÆR

O 'i :J'"' i'l ,., 11. ,., n •

01/10/91 01/04/92

Ookær-svei 4

8381 Mundelstrup

Indhold

487

91 ;�.06 :2

-

Forord ..................................................................................... 7 Jens Ager Hansen: Interferens ............................................................. . ................ 9 Helle Johnsen: Hvad de dog fortæller, de børn ......................... . ............. . 15 Inge Laursen: Spontansang .... . .................................................................... 27 Lone Norlander Smith og Eva Bæk Pedersen: U synlige fortællinger ........................................... . .............. 39 Birthe Birkebæk: Hvis der var en flot sild på skolen ....................... . ............ 51 Anne Petersen At lege radio ... . .................................................................... 61 Lene Bonde Petersen og Jette Molbech: Børnerideklub . . .................................................................... 67 Karen Quist: Uskyldens børn ................................................................... 81

Børne-og

UngdomsKulturSammenslutningen Nr. 211991

ISSN: 0108-8963