BØRNE- OG UNGDOMSKULTURSAMMENSLUTNINGEN NR. 6 JUNI 1986

TEM:

SKOLESTART - SKOLEFRITID

- -.r, --

•• Børne-og ungdomskultur­sammenslutningen

SKOLESTART - SKOLEFRITID

JUNI 1986

NR. 6

2

KONTAKTADRESSE :

BØRNE- OG UNGDOMSKULTURSAMMENSLUTNINGEN

Bygn ing 325 lokale 332

Aarhus Unive r s itet

8 000 Arhus C

06 13 6 7 11 lokal 57 4

REDAKT ION :

CARSTEN JESSEN ( ansvar shavende)

Bi stået a f :

Erik Stærfeldt

Sannie We s s e l

LOGO : P e r E s k i ldsen

I S SN : 0108 -8 9 6 3

Eftertryk med ki ldeanv i sninger t i l ladt

Med lems skab i BUKS : 100 kr . for enke l tpersoner ,

200 kr . for inst itut ioner pr . år . Giro 7 398 999

JUN I 198 6 .

BUKS nr . 6 e r udgivet med støtte fra Kul turmini ­sterie t .

3

INDHOLD :

IND AD SKOLENS PORT - ET FORORD

TIDLIG SKOLESTART - OMTALE AF EN

UNDERSØGELSE AF S KOLEBØRN

KARSTEN TUFT : BØRN I FAMILIEN ,

DAGINSTITUTION OG SKOLE

BOD IL ANDERSEN : MANGE BØRN MAGTER IKKE LIVET

I SKOLEFRITI DSORDNINGER . IN­

TERVIEW MED B I RTHE KYNG

PETER CLAUSEN : DE 4 - 8 ARI GES FREMT I D IGE

UDVIKLINGSMULI GHEDER

LI SBETH SAUGMANN : BØRNS FRI HEDSTRANG

N I ELS MORS : VI KAN LÆRE AF BØRNS KULTUR

CARSTEN JESSEN : INGEN LÆRING UDEN LEG

- OM LEGENS NØDVENDIGHED

BIDRAGYDERE

s. 5

s. 13

s. 22

s. 4 1

s. 4 6

s. 6 5

s. 7 4

s. 8 1

s. 102

"HENNE I SKOLEN" er historier fortalt af en ti årig dreng i 4. kZasse

(1977) . Interview v. Flemming Mouritsen, redegering v. Carsten Jessen

4

HENNE I SKOLEN

- fortæ l l i nger fra l ivet under over f l aden

HENNE I SKOLEN • • • . • . l

"Ved du hvad? Der er en henne i skoZen , der hedder Per. Han har

sådan et penaZhus , et hjemmeZavet penaZhus , som han sidder og

har soZdater i . Så i en sangtime havde han Zavet sådan et ZiZ­

Ze fort, hvor soZdaterne kravZede op ad stiger og stod og kun­

ne skyde ud over kanten af sangbogen . Så var der en gang, hvor

vi skuZZe synge "GZade juZ ", så sad han sådan , og så sang han :

"GZa-ade juZ , dej-Uge juZ , engZe daZer ned i skjuZ , PRR, PRR,

PRRRR". Så sang han : "Hid de fZyve med paradisgrønt, PIUV, PIUV,

PIV, PIUUUV. " AZtså , han "'legede det var fZyvere , der kom. Og

der når engZe daZer ned i skjuZ , ik ' , så "'legede han det var

bomber, sådan : "PRR , PRR, PRR, PRR . " Han kan finde på en heZ

masse med krig.

Læreren hørte det ikke , for Per han snakkede ikke så højt .

Men man kunne se , han sad sådan der. "

"Henne i skoLen " fortsætter gennem dette nummer af BUKS • • • • •

IND AD SKOLENS PORT

- et forord

5

"Jeg ser med vedmod de gutter små hvis kinder bLusse , hvis øjne tindre thi også de skaL brat i skoLe gå og immer, mens de vokser, bLive mindre . "

Der er gået lang t i d , mege t lang tid s iden Grundtvig skrev

det l i l l e ver s om den sorte skole , ·og det den g j orde ved

børnene . Men ver s e t e r her c i teret e fter folketingsrefera­

tet fra den 1 4 . februar 1 9 8 5 , og ordene blev der sagt at un­

dervisningsminister Berte l Haarder . Under forhand l inger om

ændringer i folkeskole loven fØlte han trang t i l at gr ibe t i l ­

bage t i l Grundtvi g s beskrive l s e af sko l e s tartens v irkninger . Netop sko l e s tarten er en af de t ing , folket inget har ved­

taget at give kommunerne mulighed for at ændre på fra den 1 .

augus t 1 9 8 6 . Den lovændring har ført t i l en s tørre debat i

pædagog i s ke kredse , en debat , som vi i dette nummer af BUKS

tager hul på . Artiklerne har både en introducerende karakter

og er en videreføre l s e af den omtalte debat på nog le punkte r .

Men he l l e r ikke mere . Der sker i d i s s e år s tore ændr inger i

de 4 - 8 åriges l iv s forhold , og der er lagt op t i l endnu stør­

re i fremt ide n . Her kan v i kun nå at omtale en l i l le del a f

dette . Skolen er startet på at l ø s e d e t prob l em , som Grundt­

v ig taler om i s i t ver s , - i hvert fald hvi s man skal tro un­

dervisningsmini s teren . Som han sagde : " Han ( Grundtvig) beskrev

altså de t ivr ige , lærev i l l ige barns frygte l i ge sku f fe l s e , når

det træder ind a f skolens port . Lad o s håbe , at det , v i her har

taget s tarten på , v i l gøre l idt færre børn skuffede og f å dem

t i l at vokse i stedet for immer at bl ive mindre , som Grundtvig

skrev . " ( Bertel Haarder fra Folketingets talerstol den 1 4 . 0 2 .

8 6 . )

SAMORDNING

Det , som Berte l Haarde r og iØvr igt s amt l ige andre i folketin­get er s å bege j stret for hedder " samordnet indsko l i ng " . Det

skal gØre sko l e starten b l idere , men også ændre underv i s ningens

6

form i de fØr s te k l a s ser . Forme lt betyder samordningen , at bør­

nehaveklas sen , 1 . og 2 . klasse underv i s e s sammen og udgØr en

enhed . Men udove r det rent formmæss ige er der også indholds­

mæs s ige ændringe r , idet de r i den samordnede indsko l ing e r

t a l e om , at både d e n skarpe opde l ing i timemodu l er søge s

f j ernet og at opde l ingen me l lem leg og undervi sn ing ·SØge s

ophævet . Hvor det t i dl i gere var forbudt at undervise i bØrne ­

haveklas serne , så er dette nu udtrykke l igt t i l ladt . I lo-

ven hedder det nu : " Unde rvi sningen i børnehaveklas serne gi­

ves overve j ende i form af leg og andre udviklende aktiviteter . "

Det er vigtigt at ho lde fast i de f initionen af legen som under­

visning og udvik lende aktivitet . For legen ho lder nu også s i t ind­

tog i 1 . og 2 . k l a s s e ud fra den - gamme lkendte - pædagogi ske

overve j e l se at børn lærer ved at lege ( se iØvr igt artiklen

" De 4 - 8 år i ge s fremt idige udvikl ingsmuligheder " om b l . a .

ændr inger i skole loven og artiklen " Ingen lær ing uden leg "

om leg , lær ing og underv i sning ) .

Inden v i vender ti lbage t i l spørg smålet om legen som under­

v i sning , skal vi l i ge omtale et par andre ændringer i loven :

BØrnene skal have udvidet deres timetal op t i l 2 0 t imer om u­

gen i bØrnehaveklas serne og 23 i 1 . og 2 . k l a s s e . Samt idig

er der indført en bestemme l se om tidlig sko lestart - hv i s foræl­

drene ønsker det , kan børn e fter 1 . august 1 9 8 6 s tarte i bør­

nehaveklassen i det år , hvor de inden 1 . oktober fylder 5 år .

De kan starte i 1 . k lasse det år , hvor de fylder 6 år inden den

1 . oktober . I princ ippe t kan de begynde i børnehaveklas sen med

4 år og 1 0 måneder på bagen , og f lytte op i 1 . k lasse i nden de

fylder 6 år . Det har været b l . a . den nuværende undervi sning s ­

min i s ters ønske gennem lang tid . A t ikke a l le f inder dette er

et fremskr idt , fremgår af artiklen " Tidlig skole start v i l g ive prob lemer for mange " .

HELHEDSKOLEN - I SKOLE HELE DAGEN

Den samordnede indsko l i ng ser mange som en start på en ny sko­

l e , hvor børnene skal gå he le dagen . " He l t idskolen " , " he lheds­sko len " e l ler " total skolen " , som den kaldes , spøger mere e l ler

mindre åbent i de f l e s te artikler i dette nummer . Og det er og­

s å tankerne om den , som har givet anledning t i l de s tore d i skus-

7

c J

8

s ioner . Baggrunden for tankerne om en skole , der skal omfat­

te he le dagen og indeholde en he l ny pædagogik e r f lere ting :

Ønsket om mere " he lhed " i børnenes hverdag , der op fattes som

meget splittet op i skole , daginstitution og h j em . Skolens

s tadi g s tørre opgaver på grund af stadig mere stof , der skal

formidles videre , men også f lere og f lere sociale opgaver

e fterhånden som fami l ien er blevet mere og mere " funkt ions­

tømt " . Skolen må over tage f lere opdrage l s e s opgaver - mener

i det mindste nogl e a f he lhed s skolens fortalere ( se hert i l

l i tteratur l i sten og - f o r et ande t synspunkt - artiklen " Børn

i fami l i e , daginstitution og sko le " ) .

Her s tår debatten skarpt me l lem dem , som mener at en he l ­

heds skole er nødvendi g i d e t samfund , vi lever i i dag , o g

dem , som op fatter tankerne som e n be s l ag lægge l se a f børnene s

frie tid t i l undervi snings formål - dvs . t i l formå l , som de

voksne s tyre r . I det hele taget e r spørgsmålet om formå Z cen­

tralt her . Børn skal have lov til at bruge t iden , også formå l s ­

l ø s t (se her t i l b l . a . artiklen " Børns frihedstrang " ) . Hvordan

en he l heds skolen-mode l er tænkt kan ses af i l lustrationen på

mods tående s ide her .

I o f fentl igheden er debatten omkr ing he lhed s sko len ofte ud­

l agt som et s l agsmål me l l em to faggrupper om s ti l l inger . Lære­

ne på den ene s ide og daginstitutionspædagogerne på den ande n .

S l agsmålet skul l e hand le om , hvem af dem , der skal tage s i g

af bØrnenes t i d . A t d e t går dybere og hand ler o m andet og mere

- om forske l len på den pædagogik , som underv i sn ingen behøve r ,

og den soc ialpædagogik , som udøve s i de f l e s te dag institutio­

ner - , kan vi ikke komme rundt om her (men henviser igen t i l

d e nævnte artikler o g t i l l i tteratur l i sten e fter dette forord ) .

Endnu har ingen mere end indirekte kaldt tankerne om helheds ­

skolen f o r " århundredets sko lereform " . Me n d e t er den . Og den

er t i l l ige det s ted , hvor mange placerer håbet om den anderle­de s sko le , som man har sukket e fter i mange år . Alene ophæve l ­

s e n a f t imemodulerne på 4 5 minutter o g tvær fagl ig undervi sning

v i l for mange være e t stort skridt i den rigt ige retning . Næp­

pe mange v i l være imod det , men mange frygter a l t s å at skolen skal " s luge " børnene s frie tid . Den debat bØr fortsætte s .

9

...... � GMdllt

lU

� Pr*tl*at��

ltt.

lit. li

/tl./1

--�· lfnatiY]ØJ

Pl'cl6*t:lal.

�

....

Pl'l �.lnllltloldniftt,�. -..r ...

l l �uner,_..,�t.pratik o.a

l l l l

in� l Mat l l EftiJ 2

l Mat l t

l l

�

Qr.tlr.

l l l l l l

EftiJ 3 l �. l hilmiDI l l l Kjalk. � � l f'onlnin9 .. • l •

l l a.v. • l l

l l l l

Din� elro .... - foltn

lft./1 Pnlll*tlcn • dft kwww � - .ut 1 t ' •.

r.,, Dr-. UttHatør, JII'OII*tlal

S�jll •

Skak •

Pr* tik •

•

I l lustration smater i a l e fra Arhus Lærer forening

� •

•

•

•

•

10

SKOLEFRITIDSORDNINGER

Midt i debatten om pædagogik , skole og børns frie t id står no­

get , der i første omgang kan se ud til at høre hj emme et he l t andet s ted : " Sko lefrit idsordninger " er et nyt begreb , s om v i a

en ændr ing i folkesko l e loven al lerede i 19 8 4 gør d e t mul igt

for sko lerne at " t i lbyde leg og anden beskæftige l se til børne­

ne " udenfor skoletiden . Altså pasningsordninger på sko lerne .

Når de hænger sammen med he ltids sko ledebatten , sky ldes det , at

fritidsordningerne mange steder op fatte s som et led i udv ik­

l ingen frem mod denne sko le , et sted , hvor andre former for

pædagogik kan forsØges i s amarbe j de med socia lpædagoger og

lærere . Her s e s skolefrit idsordn ingerne som en de l af sko len

og mindre som en egent l i g fritids foranstaltning på linie med f . ek s . fr itid shj em . Dermed b l ive r sko l e f r i t id sordningerne en

del af den omta l te heltids sko le-debat .

Andre de le af samfundet - især de pQl i t i ske - ser s ko l e f r i ­

t idsordningerne som en løsn ing på d e store pasn ingsprob leme r ,

der er for de 7 - 14 år ige . Ofte endda som b i l l ige lØsninger

set i forho ld t i l frit idshj em . Det faldende bØrne tal har ført

t i l ledige loka ler på sko lerne i et vist omfang , og d i s se lo­

kaler anvende s til pasning af bØrn , - de sværre o fte en pas­

n ing af en standard , som l i gger l angt fra daginstitut ionernes

både med hensyn til personalenormer inge r , p l ads forhold og pla­

cer ing . Der bruge s kældre , lo ftrum m . v . , kvadratmeterkravene

(på 2 m2 pr . barn i fri tidshj eml gælder ikke , og nog le s teder

må legepladsen først benyttes e fter kl . 15 , når undervi sningen

e r forb i . Gruppe s tørre l ser på op til 7 0 - 8 0 børn f inde s der ek­

sempler på ( se artiklen " BØrn i fami l i e , daginstitution og sko­

l e " og " Mange børn magter ikke l ivet i sko l e f r i t idsordn inger " ) .

Der er a l t s å tale om store og dra s t i ske ændr inger i den må­

de pasningen af børn foregår på . Også her er der t i l syne l aden­

de nye t ider på ve j . Me ge t betegnende for de nye tider og en

ande r ledes tankegang omkring børneomsorg e r en Arhus -sko l e s ide

om en ny normeringsfacon . Arhus kommune er e l lers kendt for

af have nogle af de bedste pasningforhold , men i en sko lepas­

n ingsordning fore s t i l lede man s i g at normere personalet e fter

en mode l , hvor man hver halve time dagen igennem over en uge

1 1

talte de t i l stedeværende børn op . Tal lene b lev indsat i pæne

kolonner , som danner grundlaget for f a s t sætte l sen af antal le t

a f per sona letime r . Hvem , d e r kom i pasningsordninge n , hvor

mange forske l l ige børn , der var tale om , var underordnet .

Kun kvantiteten talte . Tal , som kan putt e s i EDB-anlæggene .

I ordningen var i a l t t i lme ldt 1 5 2 børn: og i spidsbe lastnings ­

t ime rne var me l l em 7 0 og 8 0 af dem t i l stede . Nogle af dem var

fra børnehavek l a s s e rne .

Litteratur :

Om he ltids skolen :

Krogh-Je spersen , K i r s ten og Stri ib , Andre a s : He lhedsskolen i stø­

beskeen . Temanummer af Danmarks Sko le leder fore ­

n i ng , nummer 1 , marts 1 9 8 5 .

Træk af børns tid. He"ltidssko leperspektivet ? Temanummer a f " Arhus Pæ­

dagoger " , BUPL , Arhus kommune , 1 9 8 5 . ( a f Kar­

s ten Tuft ) .

- Debatten f inde s også i Danmark s Lærer forenings b l ad " Fo lke­

sko len " , diverse numre , og i Børne- og Ungdomspædagogerne s

blad " BØrn og Unge " .

Danmarks Lærer forening har t i l l ige udgivet debatoplæget

" Fremt idens sko l e " .

Ende l i g kan debatten også f inde s i skolenævnene s blad " Sko l e ­

og s amfund " i 1 9 8 5 .

1 2

HENNE I SKOLEN • • • . . . 2

"Der var tre pygmæer . De stod og konkurrerede om, hvis far , der

var minds t . Så sagde den ene pygmæ : "Min far han er kun to tom­

mer l-ang. " Så sagde den anden : "Nå , min far han er kun en , en

hal-v tomme l-ang. " Så sagde den tredie: "Jeg ved ikke , hvor man­

ge tommer min far er , men han fal-dt i hvert fa l-d ned af stigen ,

da han stod og p l-ukkede jordbær i går . "·

HENNE I SKOLEN • • . • • . 3

"Frank der , på sådan en , hvor der står "Send jul-eposten i god

tid" , så havde han visket p 'et ud. Så stod der "Send jul-e-osten

i god tid" . "

TIDLIG SKOLES'IART

GIVER MANGE PROBLEMER

1 3

Hvi s børn skal bruge de t me ste a f dere s opmærksomhed på at

s tyre deres e lementære bevæge l se r , kan de ikke s amtidig bruge

opmærksomheden på at lytte og lære i skolen . Og e r bØrnene

ikke opmærk s omme , kommer de bagud - så e r der ikke l angt t i l

prob l emerne .

En manglende evne t i l at " styre s i g s e lv " automatisk fandt

et hold sundhedsp l e j er sker hos over ha lvde len a f en årgang

sko l e s tartere i Jue l sminde og Give kommuner , da de i 19 7 9

gennemførte e n undersøge l s e . D a havde børnene endda gået i

skole i næs ten trekvart år .

1 4

"Vi s tuds ede over , at vi fandt så mange børn med trivse l s - og

udvikl ingsprob lemer blandt skolebørnene , og vi mente , at pro­

b l emerne nok kunne have været forebygget " , fortalte sundheds­

p l e j e rske Inger Mar ibo på en konference om skoles tart på Ar­

hus BØrnehave seminarium i apri l. Inger Mar ibo var en af de

fem sundshedp l j ersker i Give og Jue l sminde kommuner , der i

1 979 gik i gang med at undersøge s amtl ige sko l e startere i de

to kommuner , i a l t 383 bØrn . Re sultaterne af unders øge lsen for­

talte hun og sundhedsplej erske Anita Fogh om på konferencen i

Arhus , og vi viderebr inger i denne artike l e l le r reportage

nogle a f konk lus ionerne , fordi undersøge lsen leverer en tan­

kevækkende baggrund for di skuss ionerne om tidl i g skolestart .

For dem , der v i l vide mere , henviser vi t i l bogen " Fra fØd­

sel t i l skoles tart - hvordan gik det ? " , hvor he le undersøge l ­

s e n er s amle t .

TAL PA BORDET

"Vi havde en fornemme lse af , at mange af bØrnene trængte t i l

hj ælp , inden d e kom i skole . Men hvad gØr fornemme l ser , når

vi taler med po l i t ikere , som er dem , der skal udlØse re s s our­

cerne ? Det nytter i kke noget - her ska l tal på bordet , og der­

for gik vi igang , fortalte Inger Maribo, der s ammen med Anita

Fogh trak den de l a f dere s undersøge l s e , som omhand lede børne ­

nes motor ik , perception og sprog , frem . Nyere forskningsresul­

tater fra 60 ' erne og i sær ?O ' erne peger på , at den motor i ske

udvikl ing er vigtig for hj ernen :

" For at et barn kan udvikle en for stand , et inte l lekt , s å

e r d e t nØdvend igt , at d e t gennemgår en v i s motori sk udvik l ing . Denne udvikl ing kommer ikke af sig selv , gennem en "modning " ,

men kun ved at barnet bruger s i t sanse- og bevægeapperat . Man

kan s ige , at vi ikke ser a lene med vore Ø j ne , men også med vo­re motori ske erfar inger - nogen udtrykker det med , at et barn

begynder at tænke med s ine hænder , sagde Anita Fogh . Hun men­

te , at børnenes motori ske udvikl ingsniveau e r a fgørende ved

s koles tarten , for s ådan som de fleste folkeskoler i dag har

t i lrette lagt skoles tarten , s å forvente s det , at børnene møder

1 5

op med de basale motor i ske færd igheder . At starte i sko len be­

tyder de fle ste steder at starte på at lære at skr ive , læse

og regne.

AUTOMAT I SERING AF BEVÆGELSERNE

An ita Fogh ridsede barne t s motori ske udvikl ing op som en pro­

c e s , der går fra de uorgan i serede og us tyrede bevæge l ser hos

spædbarne t , ove r en stigende evne til styring og organ i ser ing ,

for t i l s idst at ende i det , hun kaldte den " automatiserede "

fase . I denne fase kræver de a lminde l ige bevæge lser ikke læn­

gere bevidst styring e l ler bevidst opmærksomhed . De foregår af

s ig selv , og for at barnet skal være i stand til at lære det ,

skolerne t i lbyde r , så skal denne fase være nået :

" For at barnet skal kunne lære at læse og skr ive , så må de

proce s s e r , der foregår i hj e rnen ikke virke for s tyrrende på

hinanden. Når barnet skal i gang med den komp l icerede proc e s

a t skrive o g læse , s å k a n d e t ikke nytte noget , at de moto­

r i ske bevæge lser vi rker forstyrrende ind. Bevæge l s e rne skal

he l s t være he l t automatiske " , sagde hun .

For at afgøre , hvor bØrnene var i den motor i ske udvik l ing ,

b lev de indde l t i tre kategorier : De " s ikre " bØrn var dem ,

som kunne klare de s t i l l ede opgaver af motorisk art uden at

det krævede he le dere s opmærksomhed . Den var t i l rådighed t i l

andre ting. D e " l idt usikre " var dem , d e r havde et parat be­

vægemøn ster til at k l are den s t i l lede opgave , men hvor dere s

opmærk somhed blev krævet. Ende l i g var der de meget u s i kre

børn , som havde svært ved at klare opgaverne overhovedet.

En af de ting , s om undersøge lsen v i s te , var , at 6 % af bØrn­

ene i 1 . k l a s s e endnu ikke havde " valg s ide " - de havde endnu ikke lagt s i g fast på , ol de var ven stre- e l ler hØj rehåndede .

" Da det er hænderne , de ska l bruge i forho ld t i l det at læ­re at skr ive s å har spØrgsmålet stor betydn ing. De 6 % , som

endnu ikke havde be s temt s i g for , hvi lken hånd de v i l bruge ,

har prob lemer , når de skal gå i gang med en t ing. Det betyder ,

at der p å det indre p l an i h j e rnen bruge s en ma s s e energi på

det valg " , s agde An ita Fogh. Men spørgsmå let om bØrnene s " domi ­

nans " i valg a f s i de var et a f d e mindre - m å l t i tal.

16

HENNE I SKOLEN • • • • • • 4

I"Idi , Idi , Idi Amin, sort på hvidt , han "lugter af skidt . 11 Det

var bare sådan en , Fran han sad og fandt på. Vi sidder sådan :

"I-di , I-di , I-di A-min l sort på hvidt l han "lugter s 'gu af

skidt . "

Så er der også den her: "Har du "lavet en bette k l-at, i skaUen

på Sadat" - sådan sad de , Frank og Lars . De sad og spi Z"lede

fodbo l-d. Frank han sang: "Har du "lavet en bette k l-at PRRRT,

PRRRT" , og så Lars : "I nakken på Sadat PRRRT PRRRT", det b l-ev

sådan et he l-t orkester. De sad sådan på et bord med benene ud

ti l- hver side . Så sad de og spi l- Zede fodbo ld og sang imens de

skød ti Z hinanden . De b l-ev ved he l-e frikvartere t .

Den her, den e r ikke s å god. De t er sådan en , Per han bare sad og

"lavede . Den er sådan : "En fattig jomf:r>U sad i "lort, sad i • . • • . ,

Nej , hvordan er det nu, man synger den ? "En fattig jomf!'U sa-ad

iii "lort , saaad iiii "lort, og fødte himl-ens konge l-ort . Ha l- l-e l-u­

ja, ha Ue l-uja . 11 Den sang han bare i timen. Leif han sad og var

ved at dø af grin . Han sidder Zige foran . Læreren han hører ikke

så godt . Han sidder og synger med, så han kan jo faktisk kun hø­

re sig se l-v, og så dem "lige omkring sig .

17

BALANCE-PROBLEMER

"Vi undersøgte også den stati ske og dynam i s ke balance ho s

børnene . Balancen hand ler om l i gevægt s sansen , en meget vig­

tig sans , som har betydning for barnets t i lknytn ing til den

fys i ske omverden . Det e r en a f de meget t i d l ige udv i k l ings­

e lemente r , og danner s ammen med fØle- og bevæge s ansen grund­

l aget for hj ernens udvikl ing " , fortalte Anita Fogh .

"Vi bad bØrnene om at stå på et ben i t i sekunde r , og vi

bad dem hoppe på e t ben hen ad en streg og t i lbage igen . Det

v i ste s i g , at 6 7% a f børnene var s ikre her . Men me l l em 29 og

3 1 % var stadig l idt us ikre . Det krævede stadig deres opmærk­

somhed og kontro l at ud fØre opgaven . Me l l em 2 og 4 % kunne

s let ikke " , fortalte hun .

Også med grovmotor ikken havde mange børn probleme r . Her

blev det b l andt ande t undersøgt , om de s åkaldte " medbevæge l ­

ser " v a r for svundet . " Medbevæge lser " v i l s i ge , at hø j re og

ventre s ide udfØrer de s amme bevæge l ser . Det gør de hos de

he lt spæde bØrn , og først efterhånden udv i k l e s " asymmetr i " i

bevæge l s e rne - noget , der blandt andet e r nødvend igt , når der

skal skraldes karto f le r . Grovmotorikken e r vigtig i traditio­

ne l 1 . k l a s s e s -undervi sning :

" Den grovmotor i ske koordiner ing af kroppen har j o betyd­

n ing , når børnene skal sætte s ig ned og k l are at s i dde s t i l l e

på en stol . O g hvi s kroppen stadig kræver meget energi og kon­

trol bare for at l ave en bevæge l s e , s å e r det svært s amt idigt

at sku l l e modtage undervi sning " , sagde Ani ta Fogh . " Vore s un­

dersøge l s e he r v i s te , at me l lem 4 8 og 50% var s ikre , men for

4 7% af bØrnene krævede det stadig deres opmærk somhed , og 5%

kunne ikke klare det . "

Det vanske l igste i den grovmotori ske koordinationsprøve

var at foretage åbning og lukning af hænderne , s ådan at den ene var åben , når den anden var lukket - ski ftev i s . På det

punkt var he l e 20% meget us ikre .

SKRIVE OG HUSKE

Går man ud fra undersøge l sen , så var kun 50% v i rke l ig i stand

t i l at gå i gang med at lære at skr ive . Hos 4 3% var hænderne s

18

1 9

motorik endnu ikke automat i sere t , og de s idste 7% kunne ikke

klare prøven - at fØ lge en lige streg på e t stykke pap ir med

en blyant . Tal lene for s i kkerhed med hensyn t i l føle s ansen -

f . ek s . at kunne føle s i g t i l den glatteste t�ng i en pose -

var næs ten af s amme størr�l se sorden .

Korttidshukomme l sen så det t i l gengæld endnu værre ud med

- set fra et undervi sn ingsmæssigt syn spunkt . Ved prøven b lev

nog le små , korte ve r s læst op , og børnene skul le gentage dem .

Kun 28% var s ikre , mens henholdsvis 4 2% var l idt us ikre og

3 1 % l avede mange f e j l.

EN GANG BAGUD - ALTI D BAGUD

Da børnene nåede op i tredie k l a s se gennemførte sundhedsp l e j er­

skerne en e f terundersøge l se , som viste , at de bØrn , s om havde

problemer i 1 . k l a s se , stadig havde dem . " Er man ikke udviklet

til at k l are sko legangen , når mah begynder i 1 . k l a s s e , s å vil

man bl ive ved med at halte bagud " , konkluderede Inger Mar ibo,

og Ani ta Fogh sagde : " Je g syne s , vores under søge l se v i ser , at

der er nogle bØrn , som har brug for hj ælp . Det kan v i gØre no­

get ved gennem en t i d l i g indsat s . Men j eg syne s også den viser ,

at s ådan � børn a l t så , når de s tarter i skolen . Der er kun

nogle de l e af dem , der fakti sk er s ikre og parate t i l den un­

dervisning , man byder dem . Går man ind for en skolemodenhed s ­

prøve , k a n man s ige , at mange børn , som a ldersmæ s s igt skul l e

s tarte i 1 . k l a s s e , i v i rke l i gheden s k u l l e vente . Men j eg sy­

nes , man skal gØre sko l e s tarten anderlede s . Man skal tage ud­

gangspunkt i , at bØrn er sådan , og at de stadig har brug for

at lære med kroppen inden de bl iver sat ned for at s i dde og

lytte og tage imod. "

Men leverer under søge l sens resul tater ikke også mange argumen­ter for , at sko l e s tart-a lderen sættes op i s tedet for ned , som

det sker 1 . august i år , spurgte en af t i lhørerne på konferen­

cen?

"Vi syne s da også , at det er katasto f a l t , at den nye lov

er kommet " , sagde An ita Fogh . " Jeg syne s , det er godt , at der

er kommet den s amordnede indsko l ing , hvor man netop tager hØ j -

20

de for det , vores undersøge lse viser om undervisn ingen . Men

hvor for der s� p l ud s e l i g skal endnu yngre bØrn ind i skoler­

ne - det forstår j e g ikke . "

Carsten Je s sen .

Ani ta Fogh m . f l . : Fra fØdsel til skolestart - hvordan gik det? Dansk

sygeplejeråd 1985.

21

HENNE I SKOLEN . . . . 5

Der var engang, da Per han først fik. et kryds for at ha ' tegnet

på tav len . Så bagefter, så spurgte han : "Hvor mange krydser har

jeg ?" , og så fik han et kryds ti l . Læreren er he lt skør med de

krydser. Når han først er kommet i gang med at deZe krydser ud,

så får næsten aZZe i k lassen . Når man har tre af dem, så får man

en eftersidning .

Der er en, der har tre eftersidninger. Han fik først en , og

læreren har sagt, at hvis vi får en eftersidning ved en af de

andre lærere , så får vi også en ved ham.

Jesper, han havde fåe t en eftersidning, fordi der var en ude

� frikvarteret , han havde sparket ham med træsko med jern over

skinnebenet . Så havde Jesper give t ham sådan en , sådan at tan­

den begyndte at b løde .

HENNE I SKOLEN • • . • . 6

Der er den : "Forgæves gik vi fra hus til hus og søgte ly for Erik

Jensens lus" . Rigtig er den sådan her: "Forgæves gik vi fra hus

tiZ hus og søgte ly for s tormens sus . "

Erik Jensen , det er en fra k lassen , men det er ikke sådan for

a lvor. Dem har vi en masse sjov med, de der lus . Så sidder der

nogen inde i k lassen , og så siger de : "Se , der hænger en lus over

dit hovede! ", og så er de ved at dø af grin . De gjorde det lige

i en regne time , vi var lige ved at lave et e l ler ande t . Så sad de

a l le sammen der, - a l le dem, der havde sagt: "Jeg kan ikke se no­

ge t . • • " - de sad sådt:in og gloede . Så sad de andre og grinede .

22

BØRN I FAMI L I E , DAGINSTI TUT ION OG SKOLE

af Karsten Tuft, psykolog og seminarielærer

INDLEDN ING

Da j eg opr inde l igt valgte mit j ob , var det fordi j eg , l i ge som

p igerne i vore dage , ønskede " noget med menne sker " . Det var

der mange , de r g j orde i min generat ion , og det var e f tertrag­

tet på a l le n iveauer .

Jeg an ser stadigvæk arbe j de med menne sker for at g ive nog­

le af de me s t idee l le udfordringer til at udvikle en selv . De

vi lkår , som vi har ti l at udfolde og udvikle dem under , de er

der imod mindre idee l l e . Og det kommer t i l at stå fantastisk

skarpt i r e l i e f , når vi får sådan en undersøge l s e præsenteret

i " Fra fØd s e l til skoles tart - hvordan gik det ? " ( Se foregåen­

de art ike l her . RED . ) . Man spørger sig selv : Hvorfor har v i ik­

ke 50 af den s lags? Da vi skul le arrangere konferencen kunne

vi væ lge me l l em to undersøge l ser : Den nævnte og sa en , der er

lavet i MØrkhØ j af Birthe Kyng m . f l . , som j eg v i l omtale t i l

s idst . To under søge l ser indenfor d e s idste mange år , det er

en sær ånde l i g fattigdom , at man ikke har f l ere .

Det , j eg v i l s ige her , de ler s ig i tre punkter : I . Hvem er "vi " indenfor daginstitutionsområdet , som vil vurdere børns

hverdag . I I . En bred omtale af fami l ie , daginstitut ion og sko­

l e og I I I . En mere konkret omtale af skolefritidsordningerne .

I . ET KVINDEOMRÅDE .

Før st , hvem er " vi " indenfor daginst itutionsområdet ? Ja , se lv­

om der , da j eg var 20 år yngre , var tendenser t i l , at de r kom

f lere mænd indenfor området , så kan man notere s i g , at det i dag er et kvindeområde, og a lting taler for , at det v i l det b l i ­

v e ved med a t være i lang tid . Det e r mærke l igt , a t mændene ik­

ke prote sterer mod d i s se t i l s tande . Har de v irke l i g bØj e t s i g så meget f o r den med at " v i s k a l producere o s u d af krisen " ,

at d ippedut fræset s e s som ene ste ki lde t i l engagement?

Jeg op fatter ikke den tid , vi lever i , som præget af øn­

sker om at få kvi nderne hj em til kØdgryderne , - som det s iges .

Det er der s ikkert nogle , der gør , men den dominerende de l a f

2 3

samfundet ønsker he lt s i kkert at kvinde rne skal fort sætte.

som lØnarbe j dere . Der er kommet en 6 -70 0 . 0 0 0 g i fte kvinder

i arbe j de s iden 1 96 0 , og dem v i l man ikke s ådan sende hj em .

Men man Ønsker , a t de j ob , som kvinderne har taget , skal be­

handles som om de b lev lavet hj emme ved kØdgryderne; nemlig

at det stort set er grat i s arbe j de , at det e r nedvurderet osv .

Det kan man f . ek s . se på pædagoglønnen . Danmarks Lærer forening

har gennemført en meget he ldig kampagne , som j eg under dem . De

s iger , de t j ener for l idt . De får 1 3 . 5 0 0 om måneden . En pæda­

gog får 1 1 . 0 0 0 , og pædagoger er 90% kvinder , i Danmarks Lære ­

forening er d e r c i rka halvt a f hver .

Et typ i sk kvindeområde - er pædagog , sygep le j e r ske , but ik

og lager . 1 1 . 0 0 0 om måneden . Ekspeditricerne i Maga s i n har p . t .

5 3 kr . i t imen i gennemsni t; l Ønnen individua l i seres for at sp l it ­

te . D e t v i l d e n borger l ige regering meget gerne gøre også med

pædagog lØnnen .

Pædagogarbe j de har tidl igere været opfattet som midlertidi­

ge j ob , kvinderne havde indt i l manden f . ek s . var s teget lidt

i grade rne. Det kan man godt se bort fra i dag . Pædagogarbe j ­

det er e t livsjob for l angt de f l e s te; det e r e t j ob , man skal

kunne t r ives og udvikle s i g i i ca . 40 år .

Det , det må gælde om , er , at man g iver s ig t i l at s l ås : Or­

gani serer sin vrede på en s ådan måde , at man s iger , at når

kv inder skal fort sætte i erhverv , er det fuld s tændigt uaccep­tabe l t med de lØnvi lkår , vid�reuddanne l se s rnu l i gheder 9sv . , der

t i lbyde s .

Man kan ændre inst itutionsornrådet , men ikke f å det nedlagt .

Der korn 8 0 . 0 0 0 menne sker i arbe j de s i d s te år , og deres bØrn

ønsker nogen nu anbragt i kældre og pulterrum , p å loft svære l ­

s e r o . l . I Århus S t i f t s t idende s læserbrevkasse s e s andre l ø s ­

nings for s lag . D e n e r f u l d a f læserbreve fra småbørns f ami l ier ,

som kræver i n s t i tutione r . Århus S t i f t s t idende har så svaret

igen ved at ansætte Anna Wahlgreen , som er enlig mor med 8 børn

og som gik hj emme , fordi hun ikke v i l l e sende s ine bØrn t i l

profe s s ione l le behand lere . Ti l a t p a s s e bØrnene under sygdorn

s tøtter Århus S t i f t s t idende en mormor- forening . A l t s ammen i ­

deer d e r ikke på nogen måder svarer t i l de ma s s ive behov ,

24

25

der er i sving .

Det er a l t s å e t kvindeområde : Lav statu s , r inge e fter­

uddanne lse , lav lØn , o f fent l ig an sat , noget med menne sker - endda a lminde l ige menne sker , der ikke skal sortere s , ikke

have karakterer , som f . ek s . i skolen . Vi g iver ikke børne -

ne karakterer . Hv i s v i b l at gav dem karakterer for at være

gode e l le r dår l i ge l e gekammerater , v i l l e v i voks e betyde -

l i gt i status . Der er for mig ikke tvivl om , at de børn , der

er gode til at lege , de kunne senere være gode e rhvervs l edere ,

fordi de v i l være gode t i l at f inde·på , t i l at s tyre , t i l at

have overb l i k . Det vil s i kkert være en l ige s å vigtig karak­

ter , som en i ty sk e l ler matematik e l ler e t ande t spec ial fag .

Karakter for s in personl ighed er a lminde l igt i både USA og

USSR , men e r ikke blomstret op herhj emme .

Ud over at dag i n s t i tutionsområdet er et kvindeområde , har

dagin stitutionerne e t andet fæ l l e s træk , neml i g at de er byg­

get i en per iode over de s idste 20 år . Det v i l s ige , de er

bygget i en fantas t i sk pre sset s i tuation . Man har hevet de

g i fte kvinder ud på arbe j d smarkedet , beho ldt dem der , og så

har man altså s tået med en ma s se børn . Set på den måde betrag­

ter j eg daginstitut ionerne , som de ser ud nu som en f lot løs­

ning . Man kan ikke s ige andet , end at det e r f lot a f e t land ,

at kunne reagere s å hurtigt og med en så relativ hØj standard

på s ine daginsti tutioner .

Men hvi s man ser de s amme dagin stitutioner som noget , de r

skal være en var i g løsning , er de he lt uacceptabe l t små i al­

le henseender . Det børn m . f l . har brug for , når de skal kunne

udfo lde s i g selvstændigt , det er at kunne lave små grupper .

Enhver kan gå ind i en børnehave og så se på 20 bØrn på s å

l idt p lads . D e n mængde a f s e lvstændigt init iativ , s om e r i

en s ådan gruppe , kan ikke komme t i l udfoldeise på s å få kva­dratmete r , som de er t i lde l t . Det s amme gør s ig natur l igvi s gældende for f r i t i d s h j emsområdet . Skal man g ive børnene en r i ­

me l i g hverdag i i n s t i tut ionerne , m å d e have mind s t tre gange

så mange kvadratmeter t i l rådighed . I Sve r ige har man f . eks .

mere end dobbe lt så mange kvadratmeter p r . barn .

Det s amme med personalenormeringerne . Vi l man have autori­

tære forho ld me l l em menne sker , så skal man gøre , som det er

26

g j ort her : Mange me nne sker i et l i l le rum . Og det er det , man

v i l gøre i sko l e fr i tid sordningerne , stort set . I ordningen p å

Ris skov sko l e e r d e r i spidsbe lastning s s i tuat ionerne 70 - 8 0

børn o g tre ansatte i e t 8 0 -90 kvadratmeter s tort rum . De t e r

k lart , a t d e t eneste , der kan b l ive p l ads t i l der , er sp i l ,

sp i l og atter sp i l , og hv i s man syne s ens børn skal f ikseres

her , s å har man fundet det r igtige . Men det er ve l ikke det ,

forældrene ønske r . Der for dre j er det s i g ikke om , at der er

nogle , der k lynker , som undervi sningsmini steren snakke r om .

Det dre j er s ig om , at forældrene bl ive r mere og mere sure og

vrede over børnene s vi lkår . - Håber jeg da .

Når det e r sagt om de fys i ske ramme r ved daginst itutioner­

ne , så er der en fantastisk god t ing , som man skal huske i den

s i tuation , som v i har , neml ig at de er deaentrale . Daginst itu­

tionerne e r små : Der er 40 børns børnehaver , nogle 20 børns ,

og der er 6 0 bØrns . ·Der er t i l svarende for fr i t idshj em . I den

tid , hvor dag i n s t itutionerne etablerede s , fra 1 96 0 t i l i dag ,

på sko lerne ti l gengæld oplevet en fantastisk aen tralisering . I 1 96 0 og

t i lbage , da var der mange sko ler , som også var re l at ivt små i

større l se sordenen 1 0 0 -1 20 børn . De vok sede t i l 3 0 0 bØrn , 4 0 0

bØrn , 70 0 bØrn - 1 20 0 - 1 5 0 0 børn , �g d e n a lminde l ige sko le­

s tørre l s e nu er 6-700 børn . Hvor daginst i tutionerne har fast­

holdt s i g som decentrale , så har skolerne altså centr a l i seret s ig , og det e r her , det egent l ige pædagogi ske spØrgsmål l ig­

ger : Skal bØrnene s hverdag central i seres e l ler skal den fort­

sætte som decentral ? Måske endda udbygge s decentralt? Det a f ­

gørende skel l i gger omkring d e t anta l , man k a n kende navnene

på - høj s t 8 0-1 20 . Et af folkeskolens grundproblemer er stør­

re lsen . Tendensen t i l at sætte s ine bØrn i pr ivat skole opfat­

ter j eg i hØ j grad som udtryk for e t ønske om decentr a l i ser ing

og dermed indf lyde l se .

For mig at se er det det , sagen dre j er s i g om : Vi l man have

s ine børn passet i 6 0 e l ler 1 6 0 bØrns institut ioner . Skal man

have forældreråd som i daginstitutionerne , hvor vi har en for­

ælder pr . 1 0 -1 2 bØrn, altså fem forældreråd smedlemmer til 6 0

børn , - e l ler skal det være som i sko lerne , hvor man har et

skolenævnsmed lem pr . ca . 1 0 0 bØrn ? Syv sko lenævnsmedlemme r t i l

27

HENNE I SKOLEN . • . . . 7

Så var der også engang Frank han sagde i en re ligionstime : "Og

så går vi barfodet på Nazarat sø. 11

HENNE I SKOLEN . . • • . . 8

Der er også noget med Jesper. Han har tave t sådan en maske af

papmache , det tigner fantastisk meget Jensen - attså Frank .

Frank, han har sådan nogte s tore ører, o g dem har Jesper tave t

i sådan noge t sort papir, og så har han givet ham sådan noget

hår på . Frank han er b tevet ktippet herti t , ik ' , så det tigner

ham fu tdstændig.

HENNE I SKOLEN • • • . . . 9

Læreren han sagde engang ti t Per, at han nok sku t te komme i TV.

Per han snakker simpeUhen . Han kan snakke i . • • . . �· aUså i en

time , da sad han og snakkede uafbrudt med sig se tv . Han troede

han snakkede med nogen . Han sad bare og kværnede tøs . Vi andre

sad og tavede noge t ande t, han snakkede bare . Jeg kan ikke hus­

ke , hvad han sagde . Han sad bare og mum tede et e t ter ande t .

28

HENNE I SKOLEN • • . . . . 1 0

Så havde Per en b lyantspidser . . . Nej, han havde sådan en læsebog,

og så lagde han linialen hen over den og sti l lede en soldat i den

ene ende . Så sagde han : "Han vi l ti l månen ", BOING, så s log han

ned. Han fløj op i luften ham so ldaten der. De t så altså så skægt

ud. Han har jo de små so ldater der.

HENNE I SKOLEN . . . . . . 1 1

Frank og Per, de sidder i hver sin ende af k lassen , ik ' . Så sid­

der de der og fører deres li l le krig . Frank han sidder med sådan

nogen små so ldater . Per han sidder med sine . Så sidder de der

"piuv, piuv " og skyder hen over klassevære l-set Uge så sti l le .

HENNE I SKOLEN • • . . . . 12

Så var der engang de sad sammen , Frank og Per. Frank, han sad så­

dan her "diuv , diuv , diuv " , Per, han sad sådan her "di , di , di-di"

og spi l lede , på guitar og kl-aver. Frank havde sådan en cigaret i

munden , "diuv , diuv, diuv " . De sagde ikke noge t højt. De sad bare

sådan, lissom i en s tumfi lm.

HENNE I SKOLEN . . • . • . 1 3

De har al-tid sådan et e l ler andet med. Frank han sidder al-tid i

regnetimen med sådan en lille bi l . Så kører han rundt med den .

- E l ler han har sit lille værksted. Han har fundet sådan en he l

masse , gamme l t jern og en he l masse skruer og sådan . Så har han

et li l le værksted, og så sidder han der. Så kommer der sådan

nog le "bang, bang " engang ime l lem ovre fra ham.

2 9

70 0 bØrns sko ler , 5 t i l 5 0 0 bØrns . I sko lerne val g hvert

4. år , i dag i n s t i tut ionerne nyvalg hver t år . P å sko l e rne

skal nogle få menne sker repræ sentere 70 0 bØrn og en mas s e

fag . D e t b l iver he l t pseudo , de t kan a l d r i g b l ive noget re­

elt demokrati , s ådan nog�t . Det s amme gæ lder foræ ldrene s for­

ho ld t i l pædagoger e l le r sko le lærere .

Når man centr a l i serer får man mange menne sker , s tore byg­

ninger , s tore og i ndvik lede b e s l utn ingsgange , og når man

kommer ude fra som e n l i g forælder , j a , så er det l ige meget

om man forme lt set kan s ige , at der ·er demokrati - der er

valg her og der er valg der; der er ingen real itet i det kun

bureaukrat i . For mig at se er det den d i skus s ion , man fører :

Decentr a l i ser ing e l ler centra l i ser ing , uden at den kommer rig­

tig op til over f l aden .

I I . BØRN I FAMI L I E , DAGINSTI TUTION OG SKOLE .

Så er der spØrgsmålet om børnene som led i f ami l i e , daginsti­

tution og sko le . Genere lt mener j eg , at den t i d , v i lever i ,

rent opdrage l se smæs s igt tvinger o s ind i mere og mere afmålte

og afve j ede baner . Lige som i den øvr ige vareproduktion skal

alt forudse s , p lanlægges og kontro l l e re s . BØrns opvæk st udvik­

ler sig i retning a f en re sultator ienteret vareprodukt ion ,

hvor børnene bØj e s , bukke s , ski l le s , kombinere s o sv . , og ved

hver fases a f s l utning sælge s de t i l den næste fase e fter en

kvantitet sbedømme l se . På et v i s t n iveau g l ider de ind i lØn­

arbe j det , hvor produkt ionen af varer og arbe j d skraft fort sæt­

ter . Som lØftes tang for denne forvandl ing e r bØrnene s undervis­

ningsp ligt et op l agt emne . Meget tyder på , at den p l igt , der i

stort omfang er i stand t i l at s ikre den enke l te en frihed , i

fremt idens skole v i l kunne b l ive et åg e l ler en spændetrøje for barn·

dommen, en såkal-dt fiksering. Hvad er dag i n s t i tut ionerne s ro l l e ?

Hvi s man s k a l s i ge d e t kort , så op fatter j e g , at forældrene p å mange måder ønsker s i g a f daginstitut ionerne , e r nogle bØrn ,

de r kan lege s e l v . Uanset hvor gamle bØrnene er - uanset om

de er i tiårs-a lderen e l ler femår s a lderen . Man Ønsker s i g nog­

l e børn , der e r gode t i l at lege alene og s ammen med andre .

Det dre j e r s i g om ree l- se l-vstændighed . Når man kommer rundt i

bØrnehaverne og vugge s tuer og snakker med forældre , så er det

3 0

tit o g ofte det , d e vender ti lbage t i l : Hvad skal j e g gøre ,

j eg syne s ikke mit barn er så god t i l at lege selv . Det er

kriteriet .

Og det er det e fter min mening med god grund . Selvstændig­

hed i betydn ingen selv at kunne f inde p å , s e lv at kunne udfyl­

de sin tid , se lv tage init iat iver , - sagt mege t kort , s å me­

ner j eg , at det e r daginstitutionerne s opgave at skabe det ,

hvi lket også fremgår af daginstitutionscirkulæret . Vi skal ,

står der , fungere som et supp lement t i l .hj emme t , vi skal s træ­

be e fter at gØre bØrnene t i l åbne og selvstænd i ge menne sker

med v i l j e til s amarbe j de og til at forbedre egne og andre s

v i l kår . En ualminde l i g smuk mål sætning , og den er ikke be lagt

med sorter ingskrav e l ler andet; derfor står den i skarp kon­

trast t i l den genere l l e tendens for opvæksten - kontrol leret

bØrneprodukt ion .

Det står som nævnt i c i rku læret , at daginstituionerne er et supplement til h j emmet , og sådan op fatter j eg det rent fak­

t i sk . Opgaven e r ikke kun def ineret s ådan på papiret , s ådan

ser den f akt i s k ud i vi rke l igheden . Det , pædagogerne derfor

skal kunne , e r at sørge for , at børnene bedst mul igt kan fin­

de på noget , inden for de rammer , man får , - l ave de små 2 - 3

børns gruppe r , s om de har brug for e l ler l idt større grupper ,

og give dem noget ånde l i gt materiale og noget fys i sk materia­

l e , og s å skal man som pædagog kunne gå ud og ind af disse grupper .

Ind ime l l em s iger man så t i l ti e l ler t i l tyve bØrn : " Nu går

I med mig derhen " - a l t s å laver en forme l gruppe . Man kan s å

l ave noget ud fra , a t man syne s børnene dr i l ler hinanden , for­

de der er en , der har kruset hår og hedder Mustafa , e l le r for­

d i der er en , der e r hand icappe t , e l ler det kan være fordi der er nogen , der ikke er så gode til at l ege selv , e l ler nogle

drenge , der ho lder en anden udenfor . Men de initiativer , man

tager med at gå ud og ind af grupperne , er det , man lærer p å

seminar iet , e l le r burde være det; at optræne s å mange færdig­

heder , så megen viden , at man kan gå ud og ind a f børne s tyre ­

de for løb . D e t e r den måde , en pædagog ska l kunne fungere p å .

D e t er en anden måde at fungere på end en skole lærer . Det er ikke en bedre måde , he l ler ikke en dår l igere måde . Det er

3 1

en anden måde . En s ko l e lærer går på s i t seminar i um , h a r en v i s

mængde fag , og n å r han så kommer u d i skolen , h a r han i et v i s t

omfang de samme fag , nemlig a l le færdigheds f agene . Børnene kom­

mer t i l en i de s amme fag , som man havde på seminar iet . Det

er ikke bedre end at være pædagog . Det er he l le r ikke dår-

l igere . Det er en anden måde at fungere på .

Det er mul igt , man kan optræne s i g s e lv t i l at fungere på

begge måder , de t ved j eg ikke . Men i hvert fald er hen s igten

om det ikke i sig selv ove rbev i sende . Danmarks Lærerforening

vi l le på deres s id s te kongres lukke alt , hvad der hedder pæda­

goger ude for fremt iden . Da sagde de , at hv i s v i s topper for

bØrnehaveklasse lederne nu , omsko ler dem , gør dem t i l rigt ige

medl emmer af Danmarks Lærer forening , s å indfører v i i vores

uddanne l s e et " bØrnepædagog i s k spec i a le " , - som de kaldte det .

Det er måske et 8 ugers kur sus e l ler et 1 2 uge r s kur sus i

s lutningen af deres uddannelse .

De s amme tendenser oplever vi i den anden s ide a f vore s

l iv som dag i n s t i tution s folk , neml ig ho s soc i a lpædagogerne . Der

v i l man også gerne s amordne uddanne l serne , og det b l iver på en

l i gnende måde . Vore s uddanne lse b l iver s ådan en s l ags speciale

på 3 . år , hvor man kan spec ial i sere s i g i et el ler ande t al­

der s tr i n , O - 3 l 3 - 7 år . S å de t her med a lminde l ige bØrns

brede udvik l ing , som vi har , det bliver reduceret på ikke kun

hØ j re f lØ j en , men også på ventre f l Ø j en . Og der gælder det så om ,

at man som dag i n s t i tut ionsmand/kvinde kan argumentere for det ,

man laver . I kke ud fra om man har med handicappede at gøre , he l­

ler ikke ud fra at man underviser , men ud fra at man har med

norma le bØrn at gøre , med de funkt ioner , som j eg har omta lt .

Daginstitut ione rne er altså ikke ghettoer , men e r en af de vig­

tig ste mul igheder for at skabe soc iale åndehu l ler i en stadig

mere karakter-bedømt børnehverdag .

FAMIL I EN IKKE OPLØST

Vi er a l t s å e t supp lement ti l fami l ien . Hvad l igger der så i det? Det v i l j eg gerne spinde et par ender over . Man kan spør­

ge sig se lv : Hvordan e r de fami lier , vi har med at gøre i dag ?

Jeg forholder mig skept i sk for ikke at s ige afvi sende over for

32

opfatte l sen om , at fami l ien er funkt ion stømt , e l ler at fami­

l ien er oplØst , og i s amme åndedrag at bØrnene har ski ftet ka­

r akter , at de e r blevet ringere , at de er blevet dår l i gere .

Altså : Før s t op løses fami l ien , og den�mme s for funkt ioner .

Så bl iver bØrnene håblØse , de b l iver ego i s t i ske , stereoty-

pe og asoc iale . E l le r de bl iver uro l ige , forv irrede og ukon­

centrerede , som der s tår i Ly strup sko l e s ansØgning . Ly strup

skole har an s øgt om at lave samordnet indsko l ing med den ho­

vedbegrunde lse , at stort set a l le de børn , de får nu om dage ,

er mere uro l ige , forv irrede og ukoncentrerede end tidl igere .

Hvi s man sagde det om gråspurve , kvinder e l ler aber e l ler no­

get andet , v i l l e der s ikkert være nogen , der prote s terede -

Dyrene s Værn , Dansk Kvinde s amfund , zoologer e . a . Det , der er

mærke l igt , er , at forældrene i Ly s trup e l ler andre s teder ik­

ke prote sterer , når børnene rask væk skælde s ud for at være

forfærde l ige .

Det he le bygger .e fter min mening på nogle forældede fraser

om , at fami l i en havde en funkt ion i feuda l-t iden , hvor de ar­

be j dede , og nu , hvor de ikke arbe j der mere , så har de ingen

funktion mere . Det betragter j eg , lige som den med op spl it­

ningen , som nogl e forældede kr it ikpunkter . De væsent l igste

funktioner i fami l ien er nu som i feudalt iden , at være kerne

i udveks l ingen af e l ler ud folde lsen af meget stærke og me ­

get varige fØle l s e r . Og den funktion kan ikke tømme s ud a f fa­

m i l ien . Fami l ien er jo ikke sådan et varehus , hvor man s iger :

Nu f j erner vi l ige den afdel ing med fØdse l sdagskort - det var

en funktion - , og så f j erner vi l ige grønsagerne - det var en

anden funktion . Det e r altså ikke sådan , det fungerer . Det går

ikke . Fam i l ien er det ene ste sted , hvor d i s se meget stærke fø­

lel ser kan udvek s l e s , udfo lde s og udleve s . De kan ikke overta­ge s hverken af en lærer s forhold til s ine e lever e l le r a f en

pædagogs forho ld til s ine børn e l ler af en s undhed sple j erske s

forho ld t i l bØrnene i kommunen . Det vil s ige , vi som pædagoger - for at ho lde mig til det - j a , hvi s bØrnene e r s k i l t fra

deres far e l ler mor , s å kan vi da godt hj ælpe dem , trøste dem

l idt , e l ler sætte dem t i l at tegne en ski l smi s se - e l ler s ige :

Jens ' forældre er også skilt • • • Det v i l a l le kunne . Vi kan lap­

pe på det . Men se lve fØle l s e s l ivet , det l eve s me l l em den far

3 3

... ,

3 4

o g den mor , som er b levet ski lt o g så d e børn , det dre j e r s i g

om . Hvi s man ikke kan leve s i t føle l se s l i v , som man har be­

hov for de t , s å må man kæmpe for nogle r ime l ige v i lkår , men

man kan ikke s ige : Jamen , det ordner pædagogerne , det ordner

s undhedsp le j e r skerne . Det kan ikke lade s i g gøre i virkel ighe­

den , og det ved v i også godt .

Derfor , når man ser på fami l ien , hvor op lØst er den s å ? Ja ,

soc ialudval gene har gået og bekræftet hinanden så meget i det

med fami l iens opløsning , at de s idste år s endte en s tate stik

ud , hvor de sagde at i vore dage , der må pædagogerne t i l at

opdrage børnene t i l sk i l smi s se , fordi 4 ud af 5 børn lever i

ski l smis sehj em . Det var bare omvendt i vi rke l igheden . Det er

et ud af fem børn , der leve r i sk i l smisseh j em . 78% a f vore da­

ges bØrn lever sammen med begge dere s biologi ske forældre . Så

fore s ti l l ingen om , at fami l ien er op løst e r forkert . Hvi s man

skal sige det pænt , så må man s ige , at de vi lkår fami l i en har

t i l at hænge s ammen i , de er så håbløse , at man skulle forvente

at 78% var sk i l t . Men når fami l i erne rent fakt isk er ret go ­

de t i l at hænge s ammen , så afspe j ler det , at både dem , der er

i stand til at holde sammen , men også de andre , rent fakt i s k

har nogle mege t s tærke intere s ser i at b l ive ved med det . O g

hvi s d e b l iver ski l t f r a d e n ene , så viser d e t s i g , at de f l e ­

ste fakt i sk f inder s i g en ny . - D e r er ikke nogen ers tatning

for det her . Hele ers tatning s f i losof ien har e t stærkt præg af

for lorenhed e l ler ove r f l adi skhed . Man kan snakke om tryghed

i forhold t i l læreren , om lærerens tryghed i forho ld t i l s ine

e l eve r . Men det er fØ l e l ser på et he l t andet p lan , end tryg­

hed me l l em forældre og børn .

Det næs te punkt er : Hvor mange børn får forældrene ? I 1 98 5

fik d e 5 4 . 0 0 0 børn , o g i år regner man med a t det går o p t i l

6 0 . 0 0 0 bØrn . I 1 98 4 f i k d e 5 2 . 0 0 0 børn . Vi har a l t s å op leve t

en st igning . Er de t fordi vi lkårene er blevet bedre for at væ­re fami l i e ? Næh , de er blevet meget værre . Der er kommet end­

nu f lere ud i arbe j de , og lØnforskel lene i det: .he r land eks­p loderer totalt for t iden . Og dem , det går ud over e r ikke

mindst kvindeområderne og småbØrn sfam i l i erne . De mate r ie l le

v i l kår for at f å børn er blevet meget ringere .

35

Al ligeve l vil fo lk altså have børn . FØdse l s t a l l e t er fal­

det , men det man kan undre s i g- over er , at det ikke e r faldet

mere . I Mo skva og Tokyo er det unde r 1 , 0 . Hvorfor er vi ikke

kommet ned unde r 1 , 0 ? Ja , de t må være fordi folk s impe l then

vil have bØrn . Så hvi s j eg som profe s s ione l skal kommentere

snakken om fami l ien som funktionstømt , så syne s j eg det e r et

uprofe s s ione l t synspunkt .

I daginstitutionerne , da gælder det om at kunne finde på . I

sko len skal man me lde sig på , for at bruge de ord . I daginstitu­

tionerne har man kontro l leret pasn ing . I sko le rne kontro l leret

bedømme l s e . I dagin s t i tut ionerne er karakterer noge t , man udvik­

ler . I skolen noge t man får som må l . Hvorfor de t ? Jo , fordi

når man har me ldt sig på på sko len e l ler har de l tage t i det

obligator i s ke , og læreren har s amlet sit s to f og formidlet det ,

som i hvert fald en central lærerfunkt ion , så skal man bage fter

se lvfølge l i g kunne dokumentere , at e leverne - som er det børne ­

ne hedder i den s i tuation - har ti legnet s ig noget af det , der

er formidlet . Det skal både lære r og e lever kunne dokumentere ,

det er begge de l e . A l t skal kontrol lere s , og det sker mere og

mere e f f ektivt .

De eksemp ler v i har på nyere sko ler , som f . ek s . U lvkær - sko­

len i Hirtshal s , e r og s å eksemp ler på , at man har af skaffet ek­

samen og alt det der . Se lvfølge l ig har man det . Og så i s tedet

for , så har man indført noget som hedder " d i agno s t i ske prøver " ,

og det har man s å hver 3 . t i l 4 . måned . Det l igner det , man

havde ved re formationen . BØnderne troede , at k i rken b lev a f ­

skaffe t , - men så f i k de den mege t værre igen . Nu skul le d e g å

i kirke , n u sku l l e de lære kateki smus med spanskrøre t som s tok­

keme tode .

Den vigtigste s tokkemetode i dag er en anden . Hv i s vi tager den undersøge l s e , som sundhedsp l e j e r skerne i G ive o g Jue l smin­

de har l avet ( se artiklen " Ti d l i g sko l e s tart g iver mange pro­

b leme r " . RED ) og tegner :

Antal børn

5 år 6 år

3 6

7 år

@od Alminde l ig

8 år

Dår l i <i} Stokkemetode : Må lestokken

9 år Alder

Mål e stokken kan f lyttes til begge s ider . F lyttes den t i l hØj re

b l iver de " gode " f lere . T i l ventre b l iver de "dår l ige " f lere .

Selv en test sku l le være standardi seret v i s te under søge lsen i

G ive og Jue l sminde 3 1 % meget usikre og 42% l idt us ikre - kun

2 8% s ikre! Og det bl iver hermed solekl art , at spØrgsmålet om

såkaldt nye børnekarakter kræver at vi først undersøge r de krav ,

vi s t i l ler t i l børnene , og som vi v i l have opfyldt for at kalde

dem sunde og norma le.

Men når man både s t i l ler ab surde krav t i l børnene og s amt i ­

dig tror , a t d e krav , man s t i l ler , er normale , j a , - så m å det være bØrnene , der er unorma le - og der for ser man e fter min

mening så mange sko l e lærere s ige , at børnene er uro l i ge , for­

virrede , ukoncentrerede osv . Det afspe j ler i virke l igheden at

de s tarter alt for tid l igt i skole . Det dre j er s ig ikke mindst om drengene , som både modnes senere og kommer tidl igere i sko­

le end p igerne, og som derfor får langt f l e s t problemer .

Nu hedder det altså undervi sning for bØrnehaveklas sen , og

3 7

d e kan starte , når d e er f i r e å r o g t i måneder , hvi l ket er e n

katastrofe f o r danske børn. Nog le avi ser syne s , at d e n udvik­

l ing er god . Jy l l andspos tea skr iver ( 7- 1 1 - 8 5 ) i s in leder :

" Hvorfor i kke udvide repertoiret i de små klasser , gerne med

en øge t indsats i dansk og regning , men s ande l i g også med

fremmede sprog . Det er vigtigt at børnene så t i d l igt som

mul igt b l iver k lar over , at fo lk i et så l i l le sprogområde

bØr have et sol idt kendskab t i l to he l s t tre fremmedsprog . "

- I den forbinde l se er de " gode " reduceret t i l 2 !% - og re s ­

ten er skrot.

Det fremst i l le s i l edere som om pædagoger - også her - un­

dertrykker danske børns behov for at komme i gang med to

he l s t tre fremmedsprog og dansk og regning . V i undertrykker

dem. Men hvi s de nu kunne s l ippe af med pædagogerne , s å kunne

bØrnene " få lov " . De står med næsen pre s s e t mod ruden for at

komme ind til undervi s n ingens v ide , frie verden . Konkurrence­

stræbet fremst i l le s som et inst inkt .

I I I . SKOLEFRITIDSORDN INGER

Så meget om hvordan danske børn er i dag og om f ami l ierne .

Jeg opfatter det a l t s å sådan , at kravene t i l børneprodukterne

øge s rastløst. De t vi får nu er markedsordninger - læg mærke

t i l , at det hedder sko lefritidsordninger , - hvis man f j erner or­

det fritid , så står der " sko leordninger " . Hvorfra kender vi e l ­

l e r s udtrykket " ordni ng " ? Ja , v i har f r a Fæl le smarkedet hj em­

memarkedsordningen , f i sker iordningen , l andbrug sordningen . • • .

Når skolerne så skal have børnehaveklas sen , 1 . og 2 . k l a s s e

sammen , hvad kalder m a n d e t så? , Ja , så k a l d e s d e t " s amord­

ning " . Og sproget e r ikke t i l fældigt . Jeg tror , at sproget

meget ofte dækker det , det ree l t omta ler . Her er fr i t iden

klemt f lad i en sko l eordning .

Jeg har s agt , hvad j eg mener om forældrene s mul ighed for at

få indf lyde l se. Det sammen gælder , hv i s det b l iver sko l e inspek­

tøren , der skal ansætte og a f skedige personale og også have

den pædagogi ske lede l se . Så b l iver kommunikat ionsve j en j o he lt

uoverskue l i g. Hvi s man er ut i l freds med noge t , må man først

38

gennem sko lens hieraki med skole inspektør , skolenævn , og inden

man nogens inde kommer ned og snakker med de pædagoger , som er

i skolefritidsordningen , j amen så har man jo givet op .

Man l aver et kæmoe-bureaukrat i , der i s ig selv gØr det umu­

l igt at opdrage t i l " åndsfr ihed og demokrat i " , som der står i

sko le lovens § 2.

Noget af det grove ste , der er set i de senere år , er de an­

s øgninger , de r er kommet fra Arhus kommune s sko ler til sko l e ­

frit idsordninger . Man vil lave skolefritidsordninger med "meget

l ave etableringsomko s tninger " , skr iver man . Som om det sku l l e

være et gode. " Med minima le etableringsomko s tninger " er der

nogle , der skr iver . " For re lativt få midler " , "på øver ste eta­

ge " , " lokaler i kælderen " , "en cyke lkælder kan indrettes t i l

formålet " . A l l e steder med e lend ig udgang t i l d e t f r i . Mange

steder kan børnene før st komme ud at l ege e f ter kl. 3, når un­

dervisningen er fo�b i. Undervi sningen er en he l l ig hand l i ng.

De f y s i ske ramme r , dem mener j eg ikke , der er nogen foræ l ­

dre , d e r ønsker . D e t forældrene fore s t i l ler s ig , når d e hører

ordene : Samordn ing , sammenhæng , det er sådan nog le små land s ­

byer , hvor bØrnene futter rundt ved gadekær og hvad ved j eg .

Men de t foregår i kæmpe sko ler , evt . nede i kælderen .

Det er et t i lbage skridt t i l forrige århundrede på bØrne ­

pasningsområdet. Og de t er bittert , at det skal se ud , som om

man ikke har råd t i l mere . Nu har man råd t i l at l ade a l l e

mul ige me l lems tore o g halvstore erhvervs ledere , som s iger de

ustandsel igt lokke s at ti lbud fra udlandet , få 2 5 - 5 0 - 1 0 0 % i

lØnforhøj e l s e . Det har man råd t i l , men a l t s å betale for bør­

nene , det vil man ikke. Men t iden løber .

Som a f s lutning b lot en kort omtale af undersøge lsen a f bØr­

nene i MØrkhØ j v . B i rthe Kyng m. f l. Der var også her en årgang

i et be stemt område , man undersøgte og fulgte i f lere år .

Størs tede len af børnene karakter i serede s som trygge i for­

hold til dere s forældre , " vi sheden om den vok sne s t i l s tedevæ­

relse gav dem netop den tryghed , der sku l le t i l , for at det nye blev spændende og ikke truende. " Overfor ob servatørene var det store f lertal åbne og po s i t ive , " nogle var b l ide , nogle humor i s ­

ti ske , nog le var temperament s fulde o g oftest var d e fr imodige o g

3 9

t i l l id s fulde . " Og "mange børn mødte t i l s yne ladende frem t i l de før s te ob­

servat ionsdage med po s i t ive forventninger t i l kontakten med

de j ævnaldrende bØrn , som de korn i møde på en o f te meget

g lad og kær l ig måde " . D i s s e be skr ive l ser svarer t i l mine eg�

ne opleve l ser med det s tore f lertal af vore dage s børn .

Her er meget l angt t i l beskrive l s en a f f i ghterbØrn , b irnrner­

bØrn , narc i s s i ster , ny børnekarakter osv . Men centr a l i ser ingen

og s tyr ingen af opvæk sten peger hen , hvor der b l iver s åkaldt

sammenhæng i en hverdag , der kun pro forrna t i lhører børnene ,

og som ree l t er en ve loverve j et konstruktionsproc e s . BØrne ­

karakteren er både udgangspunkt og mål i en proce s , hvor den

a f le j re s l i ge som l agene i en lydflade . Og som nævnt ska l år s a ­

g e n ikke søge s i f ami l iens opløsn ing e l le r funkt ionstørnning ,

men i institutionsopdrage l sens egen skæve udvik l in g .

( Artiklen er oprinde l igt holdt som

foredrag på Arhus bØrnehave semina­

rium i apr i l 1 986 . )

40

41

MANGE BØRN MAGTER I KKE

LIVET I SKOLEFRITIDSORDN INGER

- Intervi ew med pro f e s sor og børnep syko log B i rthe Kyng

af Bodi l Anderaen

" Hv i s vi sætter bØrnene i s tørre grupper end i dag , så er det

he lt s ikkert , at der v i l b l ive f lere og f lere , som ikke magter

l ivet i institut ionerne . "

De t s iger B i r the Kyng . Og B irthe Kyng er ikke hvem som

he l s t , når det dre j er s i g om bØrn . Hun er i dag prof e s sor

ved Psyko logi sk I n s t i tut i Arhu s , og hun har i mange år be­

skæftiget sig med bØrns opvæk s t . Siden hun i 1 947 blev p sy­

kolog har hun bl . a . været p syko log ved Rigshospitalets bØrne ­

p syki atr i ske afde l ing , amanuens i s ved KØbenhavns Unive r s itets

børnep syko logi ske k l inik ( fra 1 95 0 - 1 96 9 ) . I 1 974 blev hun

dr . phi l . på en afhand l ing om opvæk s tv i lkår , hun har de l taget

i Børnekommi s ionens udvalg vedrørende børn i dagin s t i tution

og _ dagp le ; ø � ; i Egmont Fondens fremtidsstud i e . Lige nu måske

me st kendt for s in deltage l s e i et forskningspro j ekt om bØr­

nemi shand l ing .

Ind ime l lem a l t dette er der også bleve t t i d t i l et mindre

kendt forskningspro j ekt med før sko lebØrn . Proj ektet foregik i

en forsøgsbØrnehave i Gladsaxe i 1 976 , hvor bØrnegrupperne var

små , på 7 -8 børn .

MINDRE BØRNEGRUPPER

Mange børn har svært ved at k l are de gruppe s tørre l ser i bØrne­

haverne og sko lerne , som vi sætter dem i , fortæ l l e r B irthe Kyng .

Bl iver grupperne s tørre vi l f lere og flere børn b l ive tvunget til at beskytte s i g på uhensigtsmæ s s ige måder overfor de op le­

ve l ser , som er for vanske l ige for dem at håndtere . Men det be­

tyder ikke , at Birthe Kyng kan pege på en be s temt reakt ion fra

bØrnene s s ide : " De t , der v i l ske , er , at børnene vil fors tærke de reakt ioner , som de har i forve j en . Nog le v i l bl ive mere kon­

fuse , omkringfarende , uro l ige . Nog le v i l b l ive indadvendte ban-

42

ge og tr i s te , nogle vil bl ive me re aggre s s ive osv . o sv . ,

men j e g er overbev i s t om , at der vil bl ive et s tørre antal bØrn , end vi ser det i dag , der vil få fo rstærket vanske l i g­hederne " , s iger hun .

Birthe Kyng udtaler sig på baggrund af et ekserr.pe l , som

j eg fore lagde hende : Den nuværende skolepasningsordning på

Ri s skov sko le , hvor der er 1 5 2 t i lme ldte bØrn . De er der ik­

ke a l l e s ammen he le tiden , men der e r ingen faste små grupper .

Vil en sådan ordning ikke give bØrnene · et overf ladisk forho ld

t i l hinanden , spurgte j eg ?

MANGLENDE STAB I LITET OMKRING BØRNENE

" De t er en l idt uhygge lig ting du peger på der . Det l iv som

bØrn lever i dag , gør at de i det he le taget får et mere over­

fladisk forhold t i l hinanden og t i l menne sker i det he le ta­

get , og det e r der mange t ing , der kan lægge op t i l . F . ek s .

det , at forældre ski fter partner , sk i l le s og f lytter s ammen

igen i hø j ere grad end tidligere . De res udvidede fami l ie -tanter , onkler , fætre , ku�jner , bedste forældre osv . - som

tidl igere var en me re stab i l gruppe uden omkring kerne fami l ien ,

eksi sterer ikke for ret mange børn . BØrnenes forældre f lytter

fra s ted t i l sted , sådan så der er utroligt mange skift i den

personkreds , der omgive r dem " .

Det , der gælder den udvidede fami l i e , gælder også kerne­

fami lien s e lv . Stadig f lere børn er enebørn , og de har fået

udski ftet sø skende - f lokken med kammerat- f lokken . Det gør en

forske l , mener B irthe Kyng : " SØskende , de er der he le tiden ,

og hvad enten man kan godt med dem eller skidt med dem , så e r

man nødt t i l at lære at leve sammen med dem . Kammerater der i ­

mod e r noget f lygtigt . De t betyder ikke , a t børn ikke kan væ­

re utro ligt gode venner og holde meget af hinanden , og venska­

. ber betyder meget for bØrns udvikl ing . Men det er jo a l l igeve l

sådan , at venne r og kammerater kan udsk i f te s , hvi s der komme r vanske l igheder med dem . Så kan man løbe fra dem , og f i nde an­dre . Hvi s det så går galt en uge senere , så kan man igen skif­

te dem ud .

Både i børnekredsen og i børnene s forhold t i l de vok sne er

der mere lØshed e l ler manglende stabi l i te t , og det kan lægge

4 3

op t i l , a t bØrn får e t mere overf lad i sk forhold t i l andre

menne sker , - lad os s ige et mere ting s l igt forhold t i l andre

menne sker . Ting er noget man kan brugT og ka s s ere , og man

kan ønske s i g nyt , når det gamle går i s tykke r , og der kan

være l idt af det s amme præg over nutidens børn i dere s for­

hold t i l andre menne ske r , når de t går ga l t . Det betyder ikke ,

at sådan er det for a l l e bØrn , men når det går ga l t , så kan

det få det ting s l ige præg " s iger B i rthe Kyng .

Alt det taler for , at v i skal have f a s te grupper i de nye _

sko l e f r i t idsordninger , også t i l de l idt større børn i sko l e ­

alderen . Herti l s iger B i rthe Kyng : " Fa s te gruppe r og mindre

grupper end vi fakt i s k arbe j der med i dag . Det kan godt være

at børnene s e lv v i l s ige , at det er skønt , at kunne gå ud og

ind , at kunne l Øbe t i l den ene en dag og en anden den næste

osv . Men her vi l j eg have lov t i l som voksen at hæve mig l idt

op og s e , hvad der foregår . Og man kan ikke påstå , at det a l ­

tid er de t beds te bare at kunne løbe fra dem , man er uvenne r

med . Sommetider kan det være fornuftigt at b l ive holdt fast

i den s ituation og b l ive tvunget til at arbe j de det igennem

og f inde en l Ø s n i ng " .

Børnene må ikke få en fornemme l s e a f , at a l t bare er udsk i f ­

te l igt . Hvi s ikke d e lærer a t arbe j de noget i gennem t i l de t e r

færdigt - s e lv o m d e t k a n være s u r t og t r i s t underve j s - s å

lægger d e t op t i l en ove r f l ad i skhed , d e r ikke t j ener bØrnene

sær l i g godt , mener B i rthe Kyng .

DE SVAGE BETALER

De t er ikke a l l e bØrn , der v i l få prob l emer i en pasnings­

ordn ing med store , lØse grupper . " Mange børn vil kunne k l are

den s i tuation udmærke t . De t er ikke noget med , at a l l e bØr­

nene går i s tykker af det . Det er dem der er svage i forve j en ,

dem , der har haft van ske l igheder i dere s t i d l igere leveår , og som mås ke lever i skrøbe l ige hj em , der vil få a l l e vanske l ig­

hederne " .

I det eksempe l , som j eg forelagde B i r the Kyng - sko lepas ­

ningsordningen på R i s skov sko le i Arhus1 ) - er de 1 5 2 t i l ­

me ldte bØrn gennems n i t l igt t i l s tede i 1 t ime og 2 0 minutter

om dagen . I f Ø l ge en rapport om sko l e f r i t i d sordn i ngerne , som

44

Arhus kommune udsendte i august 1 98 5 , er det gennemsnitl ige

behov for pasning 4 t imer dagl igt i he le kommunen . Al l i geve l

er ordningen på Ris skov sko le en af mode llerne for kommunens

skolefritid sordninger . Men man kan ikke uden videre over føre

denne model fra et geografisk område til hele byen , mener

B irthe Kyng : " Nu kender j eg Ris skov skole l idt , fordi vores

yngste datter har gået der , og de t er j o he lt s ikkert , at den

har et k l iente l , som adskil ler sig fra mange andre skoler -

ikke fra a l l e selvfØlge l i g , men fra mange . Der er mange flere

børn der , som vil kunne magte en sko lepasningsordning , end

der vi l være andre steder . Og man kan ikke lave ens ordnin­

ger a l le s teder og så tro de vil fungere ens , for børnene er

forske l l i ge .

En anden ting er , at der også er stor forskel på , om det

er godt og ve l en t ime e l ler f ire t imer . Det gØr en forske l

i den tid , børnene skal være der , men det gør s e lvfølge l i g

o g s å en forskel på d e n tid , man har fri derhj emme . D e r er bå­

de en for ske l på , hvi lken betydning pasningsordningen har for

barnet , men det sp i l ler også en rolle , at det , man kan få ud

af at være h j emme , er he lt forske l l ig alt e fter om man måske

kun har en t ime fØr man spi ser middag , e l ler om man har mere

tid sammen , " s l utter B irthe Kyng .

( Artiklen er opr inde ligt skrevet

til Forældreavi sen i Arhus ) .

1 ) Ris skov e r et · " pænt " v i l l akvarter i Arhus uden soc iale e l­

ler andre prob lemer af større betydning . Den soc iale s arn­

mensætning i R i s skov sætter sig også spor i den tid , bØrne­

ne har brug for en pasning .

4 5

o

4 6

D E 4 - 8 ARIGES FREMT IDIGE UDVIKLINGSMUL IGHEDER

a f p sy k o l o g Pe t e r Cl a u s e n

Fra forske l l ige områder i vores samfund er der i den senere

tid g j ort mange overve j e lser og forsøg på at indskrænke bØrn­

ene s mul igheder for at udvikle sig selvstænd igt og a l s idigt .

Inden for underho ldnings industr ien bombarderes bØrnene på en

s ådan måde med andres udtryk , at dere s - hve rdag s l iv bl iver me­

re og mere organi seret . På en stud iere j s e til Mo skva spurgte

j eg en gruppe menne sker om deres ønsker t i l fremt iden . Det

fæl l e s svar var me re ikke-organiseret fritid . Ønsker vi samme ud­

vikl ing i Danmark ? Vil vi bidrage t i l at organ i sere bØrnene s

hve rdag s l iv fra morgen t i l aften , så de senere bl iver utryg­

ge , når dere s hverdag ikke er organiseret af andre ?

Organ i sering af bØrnene s l iv har her i f i r se rne været gen­

stand for megen po l i t i sk og pædagogisk debat . Den po l i ti ske

debat har bl . a . dre j et s i g om børn s skoles tart og forske l l i ­

g e fritidsordninger . Den pædagogi ske debat har været centre­

ret meget omkring helheds- e l ler heltids sko len . Vil en sådan

s kole b idrage t i l at g ive bØrnene mu l i gheder for at udvikle

s ig s e lvstændigt og a l s idigt ? I enkelte bøger og artikler ud­

trykke s en lege f j endsk pædagogik , hvor lØnarbe j det hy lde s som

den l ivsværd i , som a l l e andre værdier må underordne s .

Med udgangspunkt i bØrnenes udtryk småder og opvækstbetin­

ge l ser vil j eg i denne artikel i l l ustrere , hvor lede s de 4 -8

år i ge s fremt idige udviklingsmuligheder kan b idrage t i l enten

a l s idig og s e lvstændi g personl ighed sudvikl ing e l ler en ens i ­

dig udvikl ing , som er underlagt lØnarbe j dets aktue l le frem­

træde lse småde .

DE 4 -8 ARIGES UDTRYKSMADE R OG OPVÆKSTBET INGELSER

For børn i 4 -8 års alderen er det karakter i s t i sk , at de op le­ver og udtrykker s i g gennem leg , bevæge l ser , drama , sange ,

digte , rim , remser og eksperimenterer med forske l l ige genstan­

de . BØrns opvæk s tbet inge l ser er præget af s t i gende mQd���nin7

ger me l l em børnene s udtryksmåde r og påvirkninger til at bruge

andre s udtryk . Dag l i gt påvirke s børn og vok s ne t i l at erstat-

4 7

te behovet for a t udtrykke s i g med behove t for at forbruge .

Meget af den �ørnekul tur , som lever og udvikles me l lem børn

i uforme l le strukturer b l iver mas seproduceret . F . ek s . er

mange bØrne s ange og børnehi storier indsp i l let på bånd e l ler

video , s å børnene kan lytte til disse sange og h i s torier i

stedet for s e lv at synge og d igte . Via matemat ikbøger og TV

får børn formidlet tegninger e l ler b i l ledmæ s s ige udtryk , som

er præget af en per fektioni sme , der frarøver børnene t i l l id

t i l dere s egne b i l l edmæ s s ige udtryk småder .

Begræn sninger i barnet s se lvstændige og a l s id ige udvik­

l ing hænger s ammen med barne t s mu l i gheder for at udtrykke s ig

aktivt . En pædagog ( Abrahamsen 1 98 3 ) har lavet følgende for­

søg med børnehavebørn : En gruppe børn så f i lmen " Hans og Gre­

the " og skul le bage fter tegne indtryk fra f i lmen . I starten

fortale børnene , at de ikke kunne tegne . Da det lykkede s for

pædagogen at få børnene t i l at tegne , forsøgte børnene at ko­

p iere scener fra f i lmen . Børnene s tegninger indeho ldt ikke

megen fanta s i e l l e r personl ige udtryk . En anden gruppe børn

fik pædagogen t i l at tegne e fter , at de havde hØrt h i s torien

om- " Hans og Grethe " . Denne gruppe børns tegnernæ s s ige udtryk

adsk i l te s i g på f lere måde r fra den fØrste gruppe bØrns ud­

tryk . I ndho ldet i den s idste gruppe børn s tegninger var meget

forske l l i gt , og børnene udtrykte megen fanta s i i dere s tegn in­

ger .

Når barnet digte r , tegner e l le r leger kan det akt ivt ud­

trykke s i g og bearbe j de indtryk , som det ud sætte s for . Leg er

bas i s-aktivitet for en s e lvstændig og a l s idig udvik l ing , da

ve l fungerende lege inde holder mus i ske , motor i ske , sociale ,

inte l lektue l le , kreat ive og sansernæ s s ige e l emente r . I leg kan

børn frigøre s i g fra den fakt i ske virke l i ghed , så de kan eks­

per imentere med nye måde r at udtrykke s i g på , udvikle fanta­s i , koncentrat ionsevne , skabe l ivsmod , bearbe j de angst osv .

Selv om ma s s emedi e r som f . ek s . TV kan g ive inspiration t i l

a t tegne , synge og lege , s å rummer mas s emedier en f are for

at fange børns opmærksomhed s å meget , at behovet for at ud­

trykke s ig ændre s t i l e t forbrugerbehov . En s ådan ændr ing vi l

hæmme den selvstændige udvikl ing og dygt iggøre l s e , som er

nØdvend i g for at k l are sig i et komp l iceret tekno logisk s am-

48

fund .

At skr ive om de 4- 8 årige indeho lder en r i s iko for , at v i

i kke s e r os s e lv som e n de l a f prob lemerne i børns opvæks t ­

v i lkår . E n under søge l s e af Linne o g Maros i ( 1 9 8 0 ) vi ser f .

eks , , at j o mere forældrene ser f j ernsyn , de s mere ser dere s

bØrn ogs å . Her hj ælper ingen lØftet pege f inger , da det ikke

er et mora l sk problem , men et materielt prob lem , f . eks . den

måde meget lØnarne j de er organi seret på . Meget lønarbe j de er

i dag så krævende e l ler udtømt for mening s i ndhold , at mange

forældre kommer så s tre s sede e l ler trætte h j em , at de s idder

foran fj ernsynet den ene aften e fter den anden . De menne sker ,

som er valgt t i l at udfØre et po l i t i sk arbe j de på Chr i s tians­

borg , i amterne e l ler i kommunerne er mange gange bleve t

g j ort opmærksom på s ammenhængen me l l em børns opvækstbet inge l­

ser og forældrene s økonomiske og arbe j d smæs s ige s i tuat ion .

F . eks . i Børnekommi s s ionens betænkn ing fremdrage s to t idsty­

p i ske problemer :

1 . " S tore grupper bØrn bl iver kontakt forsømte på grund af overarbe j dede og stre s sede forældre , og fordi s amfundets alminde l i ge spændinger træn­ger ind i fami l ien og overbe l aster dens indre res sourcer . "

2 . " BØrnenes mu l igheder for at indleve s ig i vor kultur b l ive r stadig mere begrænset , og det samme gælder mul ighederne for at udvikle iden­t i tet i en men ings fuld sammenhæng . "

I bladet " D anske kommuner " nr . 1 0 , 1 978 s tår b l . a . i den le­

dende artike l :

" Skal en soc i a lpo litik i brede ste forstand lyk­kes , skal der før st og fremme st satses herpå i erhvervs- og arbe j dspo l itik , den fys i ske p l an­lægning , bo l i gpo l itik og kul turpo l i t i k m . m . Det er her rammerne for menne skene s t i lvære l s e for­me s , og det er her begrænsningerne og mul ighe­derne for det enke lte menne skes udfo lde lser ska­bes . En po l i t i k , der skal bedre børns v i l kår , danner ingen undtage l se . "

Kampen for at forbedre børnene s opvækstv i lkår skal sålede s

4 9

ikke kun foregå i h j emmene , beboerforen inge rne , dag institu­

t ioner og l i gnende , men l ige s å meget i byrådene , amt sråde ­

ne og folket inget . Dette kan b l . a . ske ved at f i nde ud af

hvi lke po l i t ikere , der ree lt s tøtter en forbedr ing a f bØrne ­

nes opvæks tbet inge l ser . Som forældre kan v i s tøtte de po l i ­

t ikere , som har v i s t konkre t ansvar l i ghed med hensyn ti l at

forbedre bØrns opvæk s tvi lkår . I næste a f s n i t v i l kort b l ive

i l lustreret den po l i t i ske debat , de r har man i f e s teret s i g i

forbinde lse med bØrns sko l e s tart , d� den v i s e r , hvi lke ho ld­

n inger forske l l ige po l i t ikere har til børns udvikl ingsmul ig­

heder .

DEN POLITI SKE DEBAT OM SKOLESTART

Med vedtage l s e af " Lov om ændring af lov om sko l e loven m . m . "

3 1 . ma j 8 5 kan kommunerne e fter sommerferien 1 9 8 6 ændre bØrns

s kolestart ud fra egne økonomi ske prioriter inger og v i s ioner .

Det er således op t i l bl . a . forældre og kommunalpo l i t ikere

at bidrage t i l , om børns sko l e start skal være tryg og rumme

mu ligheder for , at bØrn kan udvikle s ig a l s idigt og selvstæn­

d igt . I forho ld t i l tidl i gere lægger ændringerne i sko l e lo ­

v e n o p t i l , at der k a n etableres underv i sn ing i skole fag i

børnehaveklas sen . FØr lovændr ingen stod der om børnehaveklas­

sen fØl gende :

" I børnehaveklas sen beskæftiges børnene med leg og andre udvik lende aktivitete r . Det t i l s træbes at gØre bØrnene fortro l i ge med skolens dag l i ge l iv . "

Nu står der i I . 4 . § 1 0 . 1 fØlgende :

" Undervi sn ingen i børnehavek l a s s e n give s ove r ­ve j ende i form af leg og andre udv ikl ende akt i ­viteter . "

Og i 1 8 . 1 § 2 3 . stk . 3 står :

" En k l a s s e kan uan set stk . 2 omfatte børnehave ­k l a s s e og 1 . og 2 . klas setrin , e l le r der kan på anden måde s ke en s amordning af underv i sn ing for

50

børn fra d i s s e klas setrin . "

Loven er formu leret sålede s , at den rummer forske l l ige for­

to lkn ingsmu l i gheder . Både fØr og e fter lovvedtage l sen har

der været en geva ldig po l i t i sk og pædagogisk debat såve l in­

den for de enke lte partier som me llem partierne .

Under over skri ften "SF støtter Haarders ny-libera listiske sko �e­

po �itik " ( Information 7 . - 8 . september 8 5 ) kriti serer F inn He ld

(medlem af SF ' s uddanne l sespo l i t i ske udva lg ) SF for at frem­

me en skolepo l i t i k , der er baseret på ny l ibera l i s t i s k ideo­

logi . Om ændringer i skoleloven skr iver Held :

" Der er åbnet op for , at man kommuna l t kan orga­ni sere en treårig sortering s skole , hvor bØrnene grupperes e fter evne t i l at lære og ikke e fter alder , som de hidtidig har g j ort . "

I In formation den 3 0 . 9 . 8 5 svarer Ebba Strange ( MF for SF ) ,

at SF ikke s amarbe j dede med de borge r l ige partier og soc i a l ­

demokrat iet i ændr inger af fo lke skole loven f o r a t støtte e n

skolepol itik baseret på borgerlig ideo logi , men f o r at påvir­

ke lovgivningen . I fØ l ge Hanne T. Jacob sen ( Sko lernes SmåbØrn s ­

pædagoger , september , 6 / 8 5 ) h a r SF f å e t indført i lovtek sten ,

at undervi sn ingspl igten fortsat ikke omfatter børnehavek las­

sen , som stadigvæk he l l er ikke er ob l i gator i sk .

Gennemføre s børnenes skolestart ud fra den ny - l ibera l i s ­

t i ske ideo logi o g skolepo l i tik for svinder bØrnehavek las sens

oprinde l ige må l - at forberede barn og skole til hinanden - ,

hvor hovedvægten b lev lagt på det soc iale . Dr ivkraften i de t

ny- l ibera l i s t i ske s amfund s ideal er den indbyrde s konkurrence ,

hvor de s tærke s te ove r lever og de svage ste ud s tøde s . " Under­

v i sningen i børnehaveklas sen give s overve j ende i form af leg

og andre udviklende aktivi teter " kan i vær ste fald bruge s som

al ibi for at g ive trad i t ione l undervisn ing i børnehavekla s s en

og nedpr ioritere leg og andre kreat ive aktiviteter . Lige e f ter j ul i ' 8 3 , hvor Haarder ( V ) ned s atte sko l e s tart­

udvalget , udtalte han fØlgende om børnehavek las sebørn :

5 1

HENNE I SKOLEN • • • . . • 1 4

Så sidder Frank . . • - han har sin linia l og sin b lyantspidser,

så lægger han linialen over - og så sidder han og får lige-

vægt med sine viske lædre . Han har tonsvis af viske lædre .

HENNE I SKOLEN • • • • . • 1 5

Frank har t o pena lhuse , ikke . Sanglæreren sagde engang: "Kan du

lægge dit pena lhus væk " , og så gjorde han det , og så lå der et

lige bagved! - Så havde han et ekstra ! Han havde sidde t og lege t

lidt, ik r , så sagde læreren : "Ka r du lægge dit pena lhus væk " , og

så lagde han de t ned, og så var der et bagved . . . • !

HENNE I SKOLEN . • . • . . 1 6

Frank han sidder a l tid sådan , s å Per han engang sagde . . . - Frank

var nede efter mælk, ik r ? Der var lige gået tre minutter, og så

lige p ludse lig, så var der en sto l , der fa ldt ned - så sagde

Per: "Nå, det er tegn på, Frank han kommer" , fordi der er a l­

tid en sto l , der vælter i de timer, Frank har. Så sagde Per lige :

"Det er tegn på • • . ", - og lige så snart kom Frank ind . . . . f

HENNE I SKOLEN • • . . . • . l ?

Han p lejer at gå hen og prikke en i nakken . Så så snart læreren

ser det, så går han sådan . Og fløjter. Man kan a l tid se , når

-Frank har lavet e t e l ler ande t . Så sidder han sådan der usky ldig .

Nogen gange , ik r • • . - sanglæreren er ved at sætte en p lade på ­

. • • så lige så s ti l le skal Frank ti l at gøre noge t ved John .

"BOOIINNG" , siger det så, så vælter hans s to l . Han tager a ldrig

den sto l , der hænger ved siden af ham� ned. Den hænger a l tid og

dingler. Så sidder han jo og roder med hænderne . Så lige p ludse­

lig: "BOOIINNNG" , så fa lder den ned.

5 2

" Der skal være mul i ghed for , a t børnehavek lasse­børnene kan lære at læse noge t før , hvi s de vil det , hvad de ikke må i dag . Overgangen skal være g l idende og ikke så knivskarp , som den er i dag . Og børnene kan så komme op i tredie k l a s s e af­hæng ig a f modenhed . Den fleksibil itet kan kun op ­nås , hvi s børnene får mul i ghed for at s tarte i skolen noget fØr . " ( I nformation 2 0 . 7 . 8 3 )

I folketingsdebatten om ændret skole start 3 1 . 1 . 8 5 fremførte

Brønsted ( V ) b l . a . :

" Det bedste syne s j e g , er den frigØre l s e , der er sket i se lve indskol ingsper iodens 3 år . Det har være t unatur l igt altid at dele bØrnene op e fter fØds e l sdato i s tedet for at s ige , at der også må tages l idt hensyn t i l dere s modenhed og dere s in­tere s s e . Derfor b l iver det jo en vældig åbning , når nu man kan s amkøre på en række områder fra børnehavek lasse , 1 . klas se og 2 . k l a s s e . Jeg mener , at det er meget vigtigt , at vi her ikke a l ene s i ­ger , a t d e t er e t spørgsmål o m at få 1 . o g 2 . klasses form ned i børnehaveklassen . Jeg v i l da meget gerne , at man i hØj grad kunne få leg og undervi sning forenet i det , der nu sker • • • "

Haarde r s og Brønsteds indlæg er præget af deres ny- l ibera l i s ­

t i ske konkurrenc e ideologi om sortering u d f r a modenhed . I fØ l ­

ge d e n ny- l ibera l i s t iske ideologi v i l en soc i a lpo l it i s k ind­

sats i s tor udstrækning være unØdvendig , såfremt stat , amt og

kommune holder sig væk fra det Økonomi ske l iv og lader mar­

kedskræfterne få frit sp i l . Målet for ny- l iberal i s ter som

Haarder og Brønsted er at mindske kommunernes udgi fter f . eks .

t i l daginstitut ioner og fo lke skole , da kommunerne admini stre­

rer s tore dele af de o f fentl ige budgetter ,

Et midde l t i l at hindre bedre indsko l ingsmu l i gheder for

bØrnehaveklasse , 1 . og 2 . klasse er at udstede c irkulærer t i l kommunerne . I kke engang e n måned e f ter vedtage l sen af ændr in­

ger i folkeskole loven ud stedte Haarder e t c irkulære til kommu­

nerne om begrænsn inger af udgi fter t i l folkeskolen , hvori det

bl . a . fore s l å s , at kommunerne kan spare ved at danne børneha­

veklasser med mere end 22 e lever . I folket ingsdebatten om ænd­

ret indsko l ing , var de t fremført krav om Øgede bev i l l inger ,

for at ændringerne kunne medfØre en bedre indsko l ing . Hanne

5 3

Thanning Jacobsen ( SF ) sagde bl . a . :

" De t var klart for SF , at de forbedr inge r , der skulle ske , nØdvendigv i s måtte kræve mere tid t i l arbe j de t med det s amordnede ind s ko l ings for­lØb , og derfor måtte det også få nog le Økono­mi ske konsekvenser i form af Øgede bev i l l inger

1 1

Haarders udsend e l s e a f spare c irkulæret 2 8. 6 . 8 5 om henst i l l ing

t i l kommunerne at begrænse udgi fterne t i l folkeskolen , s å de

ikke ove r s t iger forbruget pr . e l ev i sko leåret 1 98 1 / 8 2 , er en

i gnorering a f soc i a l demokratiets og SF ' s krav t i l ændr ing af

s kole start . Udsende l sen af sparec irkulæret i l lus trerer også

hvor lede s regeri ngen v i a Økonomisk s tyring for søger at gen­

nemføre den ny- l ibera l i s t i ske i deologi med i ndbygget konkur­

rence og modsætninger. C i rkulærets hen s t i l l ing om , at ændr in­

ger i folkeskolen skal være udg i f tsneutral e , kan re s u l tere i ,

at såfremt pædagoger ønsker øgede Økonomi s ke bev i l l i nger t i l

a t forbedre sko l e starten , m å d e konkurrere med andre pædago­

ger e l l e r lærere om den bevi l l ing som er pr . e lev i sko leå­

ret 1 98 1 / 8 2 .

Set fra reger ingens s ide er de t lettere at admin i s trere den

Økonomi ske og l ibera l i s t i ske po l i t i k , såfremt pædagoger og læ­

rere e l ler kommunalpo l i t ikere og pædagoger / lærere bruger dere s

energi t i l at konkurrere og kon f l ikte med hinanden i s tedet

for at rette deres kr i t ik mod reger ingens Økonomi ske po l i t ik

via sparec irkulærer e l ler lade være med at fØlge c irkulære ­

hen s t i l l ingen . I Aarhus S t i f t s t idende 2 3 . 8. 8 5 k r i t i serer An­

nette K j ær ( formand for børnehaveklasseforen ingen ) det ud send­

te c irkulære og nævner , at Haarder ude lukkende tænker og hand­

ler ud fra økonomi ske vurderinger . K j ær a f s lutter s i t indlæg

med fØlgende spørgsmå l :

" F inde s der dog ikke nog le troværdige og ansvar­l ige po l i t ikere , som mener , at det er nu , der skal sat s e s på , at bØrnene får en bedre sko l e ­start ? "

Rådmand Thorki ld Ibsen ( SF ) , Arhu s , skriver under overskri ften

5 4

"En bed:t>e sko l-estart " (Aarhus Stiftst idende 2 . 1 O . 8 5 ) , a t han e r

enig med K j ær s kritik a f undervisningsmini s teren . Ibsen om­

taler forsøg med samordnet skole start , som kræver øgede bev i l ­

l inger . Når d i s s e forsøg er ovre , m å de Øgede bevi l l inger t i l

skoles tart ikke tage s fra andre steder i skolerne s udg i fter .

Rådmanden vi l ikke fØlge undervi sning smin i s terens indskrænk­

n inger . Ibsen skr iver bl . a . :

" Jeg kan s å lede s bero l ige bØrnehavek l a s se forenin­gens formand og a l le andre med , at mag i stratens 4 . a fde l ing ikke kunne drømme om at fore s l å Arhus byråd en samordnet skole start med de af ministe­ren fore s l åede indskrænkninger på andre områder a f skolens liv e l ler indbygge sådanne skoleord­n inger . "

De enke lte træk fra den po liti ske debat antyder nødvend igheden

a f en Øget kamp på det kommunale og landspo l i t i ske p l an for

at forbedre de 4 - 8 åriges udviklingsmul igheder . Som et l i l ­

l e b idrag p å d e t landspo l i t i ske plan har j eg i en tidl igere

artike l i Sko lerne s Småbørnspædagoger s blad februar 1 9 8 6 " En

soc i a lpo l i t i sk bedre skole start " skitseret og argumenteret

for en a l ternativ skolestart til de to mode l ler , som Danmarks

Lærerforening forhandler med underv isningsmini steriet .

I fØlge Danmarks Lærer forenings ene model skal børnehaveklas­

s e lederne e fteruddanne s , så de kan undervise . I den anden mo­

de l skal børnehaveklasse lederne stykke deres arbe j de s ammen

ved at arbe j de i børnehaveklassen og frit idsordninger m . m .

Ral i ser ingen a f enten " hamski fte " -mode l len e l ler " sam- s tyk " ­

mode l len med fører e n reducer ing a f bØrnenes se lvstændi ge og a l s idi�e dy�t i��øre l se . Gennemføre l sen af hamsk i fte- e l ler s am­

s tyk-mode l len v i l udvide underv isningen nede fter sålede s , at folkeskolen i fremt iden v i l få svært ved at leve op t i l for­

mål sparagraf fen , hvor målet er at skolen skal fremme barnets

a l s idige udv i k l i ng .

Kva l i f ikationskravene på de pr ivate og o f fent l ige arbe j ds ­

p l adser s lår i gennem i folkeskolesystemet på e n ensidig måde ,

der hæmmer bØrnenes se lvstænd ige og a l s idige udvikl ing . F . eks .

v i ser undersøge lser af Skov ( se Betænkning nr . 1 0 1 8 , s . 3 2 ) ,

5 5

at de mus i ske f ag rangerer meget lavt i folkeskolens . a lminde­

l ige omdømme . De mus i sk-prakti ske fag an s e s a f de f l e ste for

kun at have en mot iverende betydning for " den egent l i ge under­

vi sn ing " i matematik , dan sk o . l . Både hamskifte-mode l len og

sammenstykning smod e l len er også eksempler på , hvordan kva l i f i ­

kationskravene i arbe j d s l ivet e l ler lønarbe j de t s aktue l l e

fremtræde l s e s form i ndv irker på skolens l iv .

En forøge l s e a f den soc ia lpædagogi ske indsats v i l reducere

kval i f ikationskravene i arbe j d s l ivet ' s ens idige gennems lag i

fremt idens sko l e . T i l forske l fra unaerv i s n ingsmæ s s igt arbe j de

tager pædagogen i soc i a lpædagogik udgang spunkt i barnets he l ­

hed s s i tuat ion og dets aktue l l e fremtræde l s e småde . I underv i s ­

n ingen er læreren forp l i gtet t i l at tage udgangspunkt i at

formidle kund skaber ud fra fag , læseplaner , prøver og karak­

ter . Se lv om der i kke g ive s karakter e l ler holde s prøver i

skole starts - forlØbe t , så kan det i ndbyggede prøve - og karak­

tersys tem ikke undgå at have en af smittende v i rkning på det

undervi sningsmæ s s ige arbe j de i sko lestarten , f . ek s . holdnin•

gen til og vurder ingen af bØrnenes udfo lde l s e r i værk s tedsak­

t iviteter . Forske l len me l lem soc ia lpædagogik og underv i snings­

mæs s igt arbe j de kan også manifestere s i g på forældremøder . F .

eks . spørger forældrene ofte om , hvordan børnene fungerer so­

c ialt i børnehaveklas sen . I første klasse kan spØrgsmå let være

" hvor meget skal børnene kunne , inden de skal i 2 . k l a s s e " osv .

I socialpædagogisk arbe j d e er leg og andre kreat ive udfo l ­

de l ser prioriteret hØj t i forho ld t i l undervi sning . De sværre

er vores sko l e s y stem meget konkurrence- og karakterorienteret .

I forbinde l s e med at give op læg om sko l e s tart t i l pædagoger

og læ�ere har j eg opleve t , at mange lærere gerne v i l være med

t i l at be skytte bØrnene mod konkurrence og præstat ionsræs , da

de dagl igt oplever de menne ske l ige omkos tn inger et s ådant ræs • med fØrer . I forho ld t i l Danmarks Lærer forening har j eg op levet

mange lærere , s om ønsker at opprioritere de soc i a lpædagogi ske

arbe j de i folkesko len . Som det fremgår af forans tående er læ­

rere og pædagoger udsat for e t hårdt pres a f po l i t ikere med un­

dervisningsmini steren i spidsen i retning a f at kva l i f icere

børnene til et ens idi�t lønarbe j d e . Megen lØnarbe j de udvikler menne sket t i l at være ens idigt .

5 7

Mange voksne e r bundet t i l lønarbe j det med dere s ident itet på

en sådan måde , at de op lever sig bedømt og vurderet ud fra de­

res arbe j de . I forho ld t i l lØnarbe j de giver leg en a l s idig ud­

vikl ing . En opprior i tering af leg og andre soc ia lpædagogi ske

aktiviteter kan ske ved , at bØrnehavek l a s s e ledere fik t i lde l t

a l le timerne i børnehaveklas sen og fulgte med op i 1 . og 2 .

klasse . Mange lærere k l ager i dag over , at børnene e r uro l i ­

g e o g ukoncent.o:-erede . Såfremt dem manglende koncentr ation e l ­

l e r d e uro l ige børn er forår saget a f e n · for brat overgang fra

soc ia lpædagogik til undervi sning , kan en bedre soc ia lpædago­

g i sk sko l e s tart også reducere dette .

DE FORSKELLI GE PÆDAGOGI KKER

De forske l l ige pædagog ikker , som man i f e s terer s ig i dagin s t i ­

tutioner o g folkeskolen e l ler i art ikler og bøger , k a n ske l ­

n e s f r a hinanden u d f r a forske l l ige kriterier . I for længe l s e

a f forrige a f s n i t v i l j eg ana lysere pædagogikkerne u d fra ,

hvi lke kapac iteter , der udvik le s . Den strukturerede pædagog ik ,

sålede s som den er be skrevet inden for dagin s t i tutionsområdet

af Bro strøm og Rasmu s sen ( 1 9 8 1 ) , er en ideo logi sk formuler ing ,

som lægger op t i l en ens idig udvikl ing af bØrn t i l lønarbe j de­

re . De skriver b l . a . om menne skets udvik l ing :

" Under barnet s individue l l e udvikl ing indtager dets virksomhed forske l l ige hovedformer , hv i lket ka lde s dominerende virksomheder . Det er den form for virksomhed , der på et givet udvikl ing s t r i n h a r s t ø r s t indf lyde l se på danne l sen og forandr in­gen a f det psyki ske . Hvor spædbarne ts umidde lbare emot ione l l e kommunikation med voks ne ( hvor i gen­nem det også t i legner sig gens tande i omverde­nen ) , er det s dominerende virksomhed , er bØrne­havebarnet s legen . Sko lebarne t s dominerende virksomhed e r lær ingen ( indlær ingsproce s sen bredt forstået ) , hvorefter det mere og mere er t i lknyttet det s amfundsmæ s s ige arbe j de , der er det voksne menne ske s dominerende virk somhed . " ( s . 6 3 - 6 4 )

Denne ideo logi ske formuler ing leg- lær ing-arbe j de e r på det

verbale plan et b idrag t i l sammen med andre faktorer at ud­

rydde de konkrete lege , da hver fase i udvikl ingen opfatte s

5 8

som et t i lbage ladt s tadium . A t opfatte arbe j det som menne skets

dominerende virksomhed er en ignorer ing af lØnarbe j dets nuvæ­

rende form , hvor megen lØnarbe j de er så spec i a l i seret e l ler

ensidigt , at kun enke lte kapac iteter udvik l e s . I arbe j d s l ivet

har denne leg- lær ing-arbe j de ideo logi en vis udbrede l s e , da

mange l ønarbe j dere i stigende grad bruger det me ste af dere s

vågne tid på se lve lønarbe j det e l ler forberede lser t i l lønar­

be j det . I forho ld t i l megen lØnarbe j de kræver det en a l s idig

udvikl ing e l ler g iver en a l s idig udvikl ing at gå ind i fami ­

l ie- , venskabs- og nabomæss ige relationer . F . eks . at være ak­

t iv s ammen med for ske l l ige a ldersgrupper på s amme tid og i for­

ske l l ige s i tuationer til fest e l ler være sammen med børn i leg ,

som børnene iværk sætter osv .

Danmarks Skole leder forening har udgivet et temahæfte " He l ­

heds skolen i s tøbe skeen " ( Krogh-Je spersen o g S t r i i b 1 9 8 5 ) ,

som i s i t indho ld er l ige så lege f j endsk som den strukturerede

pædagogik . Krogh-Jespersen og Str i ib skriver om lære s i tuat io­

nen :

" Det , vi har skrevet indt i l nu , kan tyde på , at vi ser he le sko ledagen som en lær e s i tuat ion . Og det gør v i fakti s k l ige præc i s . For at undgå mis­fors tåe l ser er de t doq viotiot at po i ntere , at

vi med lære s i tuation �ors tår s ituat ioner , hvor bØrn er optaget af menings fyldte aktiviteter . Nogle af d i s se v i l af såve l børn som vok sne b l i ­v e ident i f iceret som lege s i tuationer , hvor g læ­den over at udfØre de handl inge r , der indgår i legen , er den egentl ige dr ivkraft . Andre menings­fy ldte aktiviteter v i l bl ive ident i f iceret som lær ing , idet barnet er s i g bevidst , at dets handl inger har et må l i form af at udvikle ny inds igt • • • •

Her skal fastholdes en opde l ing i arbe j de / fr i ­tid og leg/ lær ing , som vi mene r er kunstig i for­hold t i l børnenes udvikl ing . En opde l ing , som kommer t i l at resultere i devi sen : -hver ting t i l s i n tid . Der skal i helheds sko len netop ikke være tale om hver ting til s in tid , men s åve l legeakt iviteter som læreaktivi teter gennem hele dagen • " ( s • 2 4 )

Det lege f j endske i Krogh-Je sper sens o g Striibs indlær ingspæ­

dagogik e r , at såfremt der ikke skelnes me l lem arbe j de / fritid

e l ler leg/ læring , så vil bØrnenes hve rdag s l iv på skolen b l i -

59

ve så meget præget a f lær ing , at børns lege vil forsvinde me­

re og mere ud af skole l ivet . Se tidl igere om kva l i f ikation s ­

kravene s gennems lag i skolesystemet .

Som alternativ t i l den s trukturerede pædagogik og indlæring s ­

pædagog ikken har j eg i e t tidl igere arbe j de ( C l ausen 1 9 8 4 ) p å

baggrund a f en kr i t i s k gennemgang af d e t o pæ�agogikker forsøgt

at beskr ive og begrunde en kritisk og f r i gørende pædagog ik , som

g iver mul i ghed for en a l s idig udvikl ing og dygt i ggøre l s e . På

baggrund af i agttage l ser , under søge l se r og teor ier om bØrns ud­

vikl ing skitseres en legeteo r i , hvor leg e r karakter i seret ved ,

at børn udtrykke r spontan itet og præstation s g læde . En præsta­

t ions g læde som e r en modsætning til præs tation s ang s t , som kom­

mer t i l udtryk i f . ek s . karakterræ s - s i tuat ioner og konkurrenc e ­

s i tuatione r .

En kr i t i sk pædagogik er karakte r i seret ved b l . a . at afdække

og kr i t i sere lØnarb� j de t s nuværende fremtræde l s e s form i rela­

t ion t i l arbe j de . Til for ske l fra me gen lønarbe j de kan arbe j de

i ndeho lde arbe j d skva l itet . Arbe j d skva l itet kan de f i neres ud fra

hvor megen frihed kontra styring , afveks l ing kontra monoton i ,

ansvar kontra underordning , s ammenhæng kontra brud s tykkeagt ig­

hed , magt kontra magte s løshed , fæl le s skab kontra i so lation , ud­

vikl ing kontra s tagnation og tryghed kontra utryghed , der er i

arbe j d s s i tuationen . Da megen lønarbe j de kun indeho lder l idt ar­

be j dskval i tet og e r ens idigt udviklende , vil det være korts ig ­t e t og udvikl ingshæmmende . at basere pædagogisk arbe j de på løn­

arbe j dets nuværende fremtræde l s e småde .

FORSØG MED SAMORDNET SKOLESTART

Samtidig med den po l i t i ske og pædagogi ske debat er der f lere s teder i landet iværksat forske l l i ge forsøg med s amordnet sko­

lestart . S amordnet skole start er e t udtryk , som bruge s om ko­

o rdineret s amarbe j de om undervisningen i bØrnehave k l a s sen , 1 .

og 2 . k l a s s e . En de l a f forsøgene med samordnet sko l e start sker med henb l i k på danne lsen af en he lheds s ko l e e l le r he ltids sko­

l e . Et a f d i s se forsøg e r i gang på Lystrup skole i Arhus kom-mune .

6 0

Under overskri ften "Fremtidens skole ligger i Lys trup" i Aarhus

Stiftstidende 2 4 . 3 . 85 og "Emnearbejde he le åre t på Lys trup skole"

i Børn og Unge 2 9 . 8 . 8 5 redegøre s for sko le forsøget . Den føl­

gende gennemgang og kritik er baseret på d i s se to art ikler .

I fØlge skoleinspektøren er børnene i dag i hØ j ere grad end

tid ligere præget af uro , us ikkerhed og forvirr ing , når de

s tarter i skolen . En seks timers sko ledag kan give børnene

den nØdvendige ro og s ammenhæng i hverdagen , der ikke på sam­

me måde som nu b l iver opde lt i arbe j d s tid og legetid . BØrne ­

haveklas sebørnene skal i dette forsØg gå længere tid i skole

end tidl igere , og de skal samordne s e l ler integreres med e l e ­

ver f r a 1 . klasse f ire timer dagl igt . Sko lein spektøren ud­

trykker håb om , at kunne udvide undervisningst iden t i l 8 ti­

mer dagl igt . Undervisningen de les ikke op i fag , men emner ,

og året de l s op i temaper ioder . Den samordnede undervisning

foregår som kur susvirksomhed og værkstedsaktiviteter , der

ikke afbrydes af skolek lokken s ringen , hver gang der er gået

4 5 minutter .

Når man v i l vurdere og tage sti l l ing t i l de forske l l i ge

forsøg og indlæg om fremtidens skole som en helhed s - , he ltids­

e l ier totalskole , s å kan det gøres ud fra forske l l ige udgangs ­

punkter . Et udgangspunkt kan være Økonomisk , et andet tekno-

logisk og et tredi e ideo logisk osv . Jeg vil vurdere ind-

lægene om skole for s øget i Lystrup ud fra den måde børn fra

4 - 8 års alderen udtrykker sig på og deres opvækstbet inge l ­

s e r og de udviklingsmuligheder børnene kan f å i en he lheds sko­

le .

Som tid l i gere nævnt udtrykker barnet s i g gennem leg , sang ,

digtning , eksperimenteren o sv . , og leg er ba s i s aktivitet for dets s e lvstænd ige og a l s idige udvikl ing . Af sko le inspektørens

udtalelser om fremtidens skole fremgår , at en sko ledag på 6

timer , som ikke opde les i arbe j ds- og legetid , v i l give ro og

sammenhæng . Ses denne ophæve lse af ske l let me l lem arbe j dstid

og legetid i sammenhæng med arbe j d s l ive t s kva l i f ikationskravs

ens idige gennem s l ag i folkeskolesystemet ( se tidl igere ) , v i l e n sådan ophæve l s e medføre en yder l igere reducering af børne ­nes tid t i l leg . En ny-of fent liggj ort undersøge l s e ( Skolerne s

Småbørnspædagoger , oktober 8 5 ) af de forske l l ige samordnings-

6 1

forsøg i Arhus kommune viser , at det er vanske l igt at g ive

bØrnene tid nok t i l at udfo lde s i g i den f r i leg .

Fors tåe l sen a f forho ldet me l lem leg og arbe j de på Ly strup

sko le er den s amme , som kommer t i l udtryk i det t i d l igere re­

fererede temahæfte " He lheds skolen i støbe skeen " , hvor ske l ­

let me l l em arbe j d s - og legetid og leg/ lær ing ønske s f j ernet .

For yde r l i gere at tyde l i ggøre konsekvenserne a f ophæve l sen

af ske l let me l lem arbe j dstid/ legetid og_ læring/ leg e r det

nødvendigt at ske lne me l lem leg og den aktivite t , som j eg v i l

kalde undervisning s leg . Den leg , som børnene s e lv g å r i gang

med , har et he l t ande t indho ld og dermed også betydn ing for

børnenes udvikl ing , end den leg , der bruge s som e t midde l i

undervi sningen ( undervi snings leg ) . I leg invo lverer bØrnene

he le deres person l i ghed . Som tidl igere f remført er leg karak­

teriseret ved at bØrn udtrykker præstationsg læde og spontani ­

tet . Når en lærer anvender kØbmands - leg f o r a t lære børnene

matematik , invo lverer bØrnene ikke he le dere s person l i ghed

med samme inten s i te t som i leg . Det virker påfa ldende , når

forfatterne t i l " He l heds skolen i s tøbe skeen " bevidst foreta­

ger ophæve lsen a f s ke l let me l lem leg/ lær ing , da børnene selv

ske lner . F . ek s . spurgte et barn i 1 . k l a s s e , da leg b lev an­

vendt som undervi sningsmidde l i matematik : " Leger v i ikke kØb­

mand , fordi v i skal lære at regne ? "

Kons ekven serne a f e n ske lnen me l l em lær ing / leg betyder ikke ,

at bØrn ikke lære r , når de leger , e l ler at de ikke skal have

lov t i l at lege i undervi sning s s i tuatione r , men at sikre at

bØrns leg ikke b l iver endnu mere hæmmet i dere s opvæk s t . Leg

kan i børns opvæk s tvi lkår i dag ikke prioriteres høj t nok , da

den som nævnt e r bas i s aktivitet for en a l s id i g dygtiggøre l s e .

I skolen betyder denne prioriter ing a f leg en opprioriter ing

af den soc ia lpædagogi s ke indsat s . H j emme betyder prioriter ing af leg frem for f . ek s . de l tage l s e i prak t i sk arbe j de , at vi

forældre g iver bØrnene tid t i l at lege , f . ek s . når de dækker

bord e l ler vasker op . S i ge r v i som forældre " skynd dig at få

bordet dækket , s å kan du lege , når v i har sp i s t " , e l le r " gå NU ud at lege " , kan det forto lkes a f barnet , som at lege er

l i gegyld igt .

Såfremt den fremt idige sko le hæmmer l e g ved at udvide un-

6 2

dervisn ingen p å Soc i a lpædagogikkens bekostning , kan det få

ret så alvor l i ge fØlger . En ny under søge l se a f sko lebørn ( U­

g e sk r i f t for læge r , uge 1 2 ) vi ser , at børns angstniveau er

meget fremme i de res bevids thed . Det dre j er s i g om angst for

atomkri g , kræft , at miste forældre , arbe j ds lØshed , dår l ige

præstationer i sko len o . l . Soc ia lpædagogi s k arbe j de rummer

mul ighed for at bearbe j de angst hos børn . Pædagogen kan lytte

til børnene s angs top leve lser , så børnene får tid til at bear­

be j de angsten . Via tegneudfoldelser , dramatik og leg kan børn

også bearbe j de deres angst kontrukt ivt . En ophæve l se af ske l ­

let me l lem arbe j d stid og legetid v i l sålede s ikke give ro l i ­

g e børn . Tvært imod v i l børnene bl ive mere utrygge , d a de

h indres i at få dere s stærke indtryk bearbe j de t .

Her i begynde l s en af 1 9 6 6 er der kommet kritik af forsøg på at udvide undervi s ningen nede fter via samordnet skole start .

Et samordnet sko l e startforsøg , som minder om Ly strup skole s ,

idet underv i sningen også bygger på emneopde lt værkstedsunder­

v i sning med en række valgfri fag . Forældre har op leve t , at

dere s børn har k laget over mavep ine , ringe appet i t og tynd

maye . BØrnene græd ofte , når de skulle i skole . Forældrene

mener , at det e r en fe j l tage lse af tvinge børn i 5 - 6 års a l ­

deren t i l at vælge me l l em forske l l ige emner . Børnene i børne­

havek las sen skal s ammen med 1 . og 2 . klasse hver dag markere på

e t skema , om de vil have dansk , matemat ik , mus isk e l l e r gymna­

s t ik . Det foregår ved hj ælp af symboler , da de yngste ikke har

lært at læse . Denne va lgsituation er he l t uoverskue l i g for et

barn på 6 år . På forhånd kan børnene ikke se , hvem de kommer

s ammen med t i l værkstedsundervisning . En mor s iger fØlgende :

" O fte følte Charlotte s i g narret , når hun be stem­te s i g for et fag e l ler emne . Det , der gemte s i g b a g " dansk " e l ler "matematik " v i ste s i g at være noget he l t andet , end det , som hende s to sø sken­de havde fortalt hende om . " ( s . 2 2 )

En anden forælder mener , at integrat ionen skaber utryghed :

" E fter vore s er far ing skaber alde r s integrat ion ikke tryghed , men utryghed hos de mindste . Det sky lde s , at på et ho ld vil den yngste altid væ-

6 3

r e i e n ang s t s i tuat ion , og når man integrere r , v i l f lere fØle s i g små . " ( s . 2 2 ) ( Skole og S amfund , nr . 2 , 1 9 8 6 )

D i s se foræ ldreudsagn understreger , at s amordnet sko l e s tart

giver børnehave k l a s sebørnene en utryg sko l e s tart . En udvide l ­

se af sko l e a lderen nede fter v i l g ive mange f l e re utrygge

børn , og dermed v i l skolen bidrage t i l at skabe endnu f lere

bØrne - og ungdomsprob l emer i Danmark . Selv om der også er

progre s s ive aspekter i samordnet sko le s tarts forsøg som ophæ­

ve l s e af 4 5 minutters lekt ion , så fremgår det af ovens tåen­

de , at der e r tungtve j ende argumenter for enten at l ade bør­

nehavek las sebørn b l ive i børnehavek las sen e l le r børnehaven ,

indt i l de skal s tarte i 1 . kl a s se , så de får mu l i ghed for en

tryg soc ialpædagogisk sko l e s t art .

En væsent l i g forske l på undervi sning i samordne t sko le­

start og soc i a lpædagogik er , at der i soc ia lpædago g i s k ar­

bej de lægge s stor vægt på at s tøtte bØrnene s s e lvvurde r ing ,

der giver en tryg og se lvstænd ig udvik l ing . I undervisnings­

mæs s igt arbe j de vurdere s børnene s udfo lde l se r a f voksne , hvi l ­

k e t kan b idrage t i l en voksenafhængighed , d e r hæmmer selvstæn­

dighedsudvikl ingen . Der er s å lede s mange argumenter som taler

for at l ave forsøg med at lade børnene b l ive i et soc i a lpæda­

gogi sk mi l j Ø t i l og med anden klasse . Lærerne kan så komme i

børnehaven og undervi se børnene i 1 . og 2 . k l a s s e , s å børnene

ikke skal ski fte mi l j Ø og ud sætte s for den far l ige trafik på

ve j ene .

Li tteratur :

Abrahamsen , O . : Mund t l i ge referater 1 9 8 3 .

Bros trøm , S , og Rasmus sen , K . : En nødvend ig pædagogik . 1 9 8 1

C l ausen , P . : Kr i t i s k og fri gørende pædagogik . Eksempler fra

pædagogi sk arbe j de . Semi for laget 1 9 8 4 .

Line , O , og Maros i , K . : BØrn og ma s s emed ier . Forskningsrap­

port nr . 8 , B / 8 0 , Danmarks Rad i o .

6 4

HENNE I SKOLEN . . . . . . 1 8

De e r skægge de to , - Frank og Per. Læreren har a l lerede givet

dem sti l ling som pausek lovne og sådan nogle, der går rundt med de

der mikrofoner.

PAUSEKLOVNENE SOM SPEAKERE. HENNE I SKOLEN . . . . • . 1 9

Når v i spi l ler fodbo ld • . , - det e r altså s å skægt, når Per og

Frank, de står der og speaker. Så siger de : "Og så kommer !lb le­

Sørensen . • . . og Æb le-Sørensen forsøger sig . . • og han tøver lidt . •

. • • og BOING, nu SKYDER han ! ", og så flyver bolden afsted, ja ,

og så er den b levet væk i de tjørne der, og så siger han : "Ja,

vi må jo håbe vi finder bolden, for e l lers , hvis den ikke er fun­

det inden tre minutter, så b liver vi nødt ti l at aflyse kampen . "

Så har vi ende lig bo lden, så: "Ja, de t var jo et he ld vi fandt

den inden de tre minutter . . . " og så kværner han e l lers .

Bagefter kampen , så leger de sådan nogen svenske nogen . Så

står de : " Oeh vard syntes De såå om kampen i daaggg ? " , og de

holder sådan hver i en arm af Jesper, ik ' . Så bærer de ham af­

sted og står og hiver i ham. Og lige så snart der er saoret mål ,

så : "Hvad synes de så om landskampen ? " Frank står der og finder

på navne ti t a l le sammen : Æb le-Sørensen ti l Lars , Jens Pe tersen

ti l Jens, og Jesper, det er "Landsbytossen " .

6 5

BØRNS FRI HEDSTRANG .

af Lisbeth Saugmann

FRIVILLIG TVANG

Det rumler for tiden med forske l l ige p l aner og for s lag t i l ,

hvordan man kan forandre folkeskolen , s å den kan t i lgode se

børns behov på en bedre måde .

Når Mar ie i 1 . k l a s s e b l iver truet med , at hun får en sedde l

med hj em , hv i s hun en gang t i l løber på gangen , og når en læ­

rer , der har prøvet at rende ud med s in k l a s s e den før s te sol­

skinsdag , ikke gentager den s l ags udske j e l s e r på grund af de

reaktioner , han da f i k af ko l l eger - j a , så kan man kun gå ind

for , at der sættes mange forsøg i gang .

Det fremgår af " He l heds skolen i støbe skeen " af K i r s ten Krogh­

Jespersen og Andreas Str i ib , at børnene skal t i lbringe længere

tid på skolen , for de skal de l tage i nog l e af ugen s fem efter­

middage og de kan de l tage alle ugens dage .

Da j eg i sin t i d tog på hØ j skole , vidste j eg for inden , at

man kunne de l tage i en dag l ig morgenandagt . De t v i l l e j eg ikke

være med t i l , men den første dag , da vi a l le var s amlet for

at få be sked om dette og hint , indledte fors tanderen uden var­

sel med bØn og s a lme sang . Bage fter sagde han , at det var et

dagl igt t i lbud t i l o s , og at dem , der af en e l l er anden grund

ikke vi l le de l tage , kunne henvende s ig t i l ham og me lde s ig

fra . RØd i hovedet og k l am i hænderne me ldte man s i g som en

frafalder , og dem , der ikke den dag turde bekende dere s man­

gel på tro t i l den fade r l ige teolog , p j ækkede e fter en tid

fra andagten og havde det skidt med det .

I den svenske p j e c e " S amlad skoldag " fremgår det , at man og­

så der s ka l me lde fra i s tede t for ti l . Der er be skrevet , hvor

mange undervi sning s t imer der er dagl igt , og " ut6ver detta har

barnen schema l agda fria aktivi teter " . Hv i s man som forælder ikke Ønsker , at ens barn de ltager i det , skal man først henven­

de s i g til rektor , der in formerer en om d i s se akt ivi teter og

om , hvad barnet m i s te r ved ikke at være med , og derefter ( hv i s

man er s tædig o g s tærk nok ) t i l sko l e s tyre l sen for a t få det

forme l l e ordne t , s å ungen kan s l �ppe . Er det sådan man har tænkt s ig , at det skal b l ive i den danske

6 6

folkesko l e ? Det er ve i ikke meningen , a t man s k a l rende f r a Herode s t i l

Pi latus o g argumentere f o r a t s l ippe f o r a l skens t i lbud?

VEDHÆNG OG ØJENTJENERE Selv om man laver om på skolen , er det ikke s ikkert , at Mar ie undgår bebre j de l se r for at løbe på gange , der indbyder til løb .

- Man skal nemlig have en hens igt med det man gØr og v i l og

kunne argumentere for det , - og måske er det ikke nok at s ige ,

at det er de j l igt at løbe .

Det krav kan let få nogle uhe ldige kon sekvenser . De unge r ,

der har san s for , hvad de voksne gerne v i l høre ( som rege l

bØrn fra samme me l l emlag som de voksne ) lærer hurtigt at rable

noget fornuftig af s i g , som de måske selv kommer til at tro Få .

En s l ags øj entj eneri . Andre v i l klappe he lt i og b l ive konstan­

te vedhæng t i l de " dygt iges " fors l ag .

Det v i l b l ive svært at få lov t i l bare at hænge f . eks . , så­

dan som j eg g j orde som barn , hvor j eg i t imev i s sad på trappe­

s tenen sammen med venn inderne uden at foretage mig noget sær­

l igt , og uaen at nogen blandede s ig . Sommetider var fædrene

sure ove r , at vi s ad i ve j e n , når de kom fra arbe j de , og no­

gen gange smed min mor en pude ned t i l mig , fordi hun var ban­

ge for , at j eg skul le få blærebetænde l s e . E l lers var vi i fred . Jeg ved he l le r ikke , hvordan bØrns skal bære s i g ad , for at få

en voksen med til noget ufornuft igt og uprodukt ivt . Det er ik­

ke let , at t i l l ade sig selv og børn noge t sådant .

De l s lever vi på en modsætnings fyldt måde . Vi er e f fekt ive

og fortravlede ( de t er nærme st en dyd i s i g s e lv ) og for at

k l are pre s set er mange nØdt til i frit iden at opsøge yoga- og

meditat ionskur ser for at lære at spænde af og få blØdgj ort

myoserne uden i Øvr igt at sætte tempoet ned . En sådan l ivs form

kan ikke undgå at sætte s ine spor , he ller ikke i de forvent­

ninger og krav vi s t i l ler til børn og o s s e lv .

De l s er der , i de for s l ag j eg har set , ikke taget hØj de for ,

at der skal være voksne og rum nok t i l , at mange s lags s amvær s­

former , akt ivitete r , ladhed og letsindighed kan få p lad s ved

s iden af hinanden ( som i fami l i en ) .

6 7

PRI SEN FOR AT VÆRE T I L RÅDI GHED

Jeg ved ikke , hvordan man begrunder tant og f j a s , e l ler hvad

argumenter Jens sku l l e d i ske op med , hv i s j eg forlangte det ,

som en s l ags pr i s f o r a t være t i l rådighed . Han klØr j ævn l igt

på mig og andre vok sne , når han kommer fra skole .

"Vi l du ikke være brandma j or nu . Du lovede at v i måtte lave

bål i dag " . Det kan j e g ikke huske , j eg p le j e r ikke at love

ret meget . " V i l du i kke godt , hva " . Han b l iver ved , supp leret

af s ine trofaste kamme r s j ukker , der ikke længere ho lder s i g

ti lbage : " Du s k a l f arne . - Du h a r s e lv lovet det " .

Vi er vok sne nok i dag t i l at det kan l ade s i g gøre , så der

er ingen ve j udenom .

Mens knægtene f i nder av i ser og p inde , gør j eg mig k l ar , for­

tæl ler de andre voks ne , at j eg skal passe bål , hente r kaffe og

smøger og bænker mig bekvemt , ve lvidende at j e g skal s idde der

længe .

Det er t i l syne l adende en loppe tj ans at være brandma j or , man

kan s i dde i t imev i s· med s in kaffe og snakke med de børn , der

er omkring en , og l ade de andre voksne om resten , men man skal

være opmærk som og oppe på dupperne .

Det er nem l i g ikke et f lot spe j derbå l , som man bare tænde r

og varmer s i g ved og kun engang ime l l em skal rode op i og sør­

ge for mere brænde t i l , det syne s de ikke , der er meget ved .

De v i l gøre det på deres maner .

De har l avet en nytår s raket a f avi ser , der lægge s i midten .

De mundhugge s l idt om , hvordan pindene skal l i gge over raket�

ten , og derefter om hvem der skal tænde op . De t gØr de hver

gang . Det er åbenbart noge t , der hører med . Der er v i lde med

at have en æske tænd s t i kker i hånden og s tryge den ene e f ter

den anden og få det til at f l amme op . Nogen af de yngste børn

venter tålmodigt på , at raketten fyre s a f , s e l v om de tit har

op levet det s l ags raketter . De bl iver aldrig sku�fede over , at der intet sker , men konstaterer e fter en stund , at det he l ­

l e r ikke s agde BANG i dag .

Dybt koncentrerede ordner og regerer de største med at få

de s ø l l e p inde til at blusse mere og forhindre i l den i at gå

ud . Det sker dog gang på gang , pap ir b l iver krØ l le t s ammen og

der fyre s adski l l ige tænds t ikker af .

6 8

De v i l a l lerhe l s t lægge hele avi s s ider over og s e f l ammen skæ­

re igennem og blusse op og har fået mange forklar inger om , hvor­

for de ikke skal gøre det . Det afho lder dem ikke fra at ekspe r i ­

mentere , men de ved , a t d e voksne galper op , hv i s d e g å r for

vidt , og s å kan de r i s ikere , at det er s lut med he le he r l igheden .

T ILGÆNGEL IGE VOKSNE

Når børn skal ti lbr i nge mange timer uden for hj emme t hver dag ,

er det vigtigt , at de voksne er ti lgænge l i ge for dem som andet

end formidlere af viden . De har brug for at op leve o s som for­

ske l l ige personer , der kan være til rådighed og h j æ lpe dem med

det , de s e lv f inder på , men også som nogen , der laver det , der

skal gøre s e l ler som vi se lv kan l ide at lave , og hvor bØrnene

må være med e l le r t i l s tede afhængigt af , hvad vi foretager o s .

Man kan sagtens holde kaf fepause og snakke privat med hinan­

den , selv om der er børn i rummet . De skal se lvfølge l i g ikke

blande s ig unØdigt e l ler larme op , men de r er min er faring , at

det har de en fin fornemme lse for . De v i l nØd igt gå g l ip af

alt det intere s s ante , som voksne kan l�kke ud , de vil nemlig

gerne kende o s som ande t end pro fe s s ione l le og kan også forstå ,

når vi s i ger t i l dem , at vi i dag v i l være alene , ford i vi skal

snakke om noge t , som vi har svært ved at f inde ud a f .

Når j eg har s i ddet og klapret på mask inen og svedt over en

e l ler anden ansøgning t i l kommunen , har j eg fået mange spørgs ­

mål o g kommentarer af de .:unger , der var i rummet . D e v i l l e vide ,

hvad j e g skrev , og har grint af , at j eg skul l e l ave sådan nogle

kede l ige breve , - " Det har du rigtig godt af " - og spurgt , hvor­

når j eg var færdig med det , for så kunne j eg fort sætte på

maskinen sgm dere s sekretær og skr ive dere s h i s torier ned .

En tid var j eg kØkkendame på en integrere t - institution . Når børnene kom fra sko l e , var de tit et smut ude i kØkkenet . Nog­

le v i l l e gerne hj ælpe t i l og var gode t i l det , andre hang på

s tolen og småsnakkede e l ler , hvi s det havde været en dår l i g

dag , brokkede s i g . I nd ime l l em fortalte d e o m opleve l ser , som

ikke er t i l at bære selv . Jeg var t i l gænge l i g og t i t alene ,

oq skul l e ikke forholde mig t i l dem i andre. s i tuationer . Det

kan være lettere at fortælle om noget p inagt igt , når man går

7 0

ved s iden a f hinanden i færd med at lave noget , o g det e r mul i gt

da at over skr ide de grænser blufærdighed og bØrns stærke loya­

l i tet overfor forældre og h j em e l lers sætter , og som t i t får

dem t i l at dække over e l ler pynte på , hvordan de egent l ig har det .

BANDER OG TUNNELER

Mange af de små opgaver man udfØrer som pædagog omta les gene­

relt ikke , de er nærme s t usyn l ige , og der er ve l også dem der

mener , at det ikke er vores område , men for det enke lte barn

betyder det mege t , at v i er vok sne nok t i l at kunne hjælpe dem ,

der hvor det brænder på .

SØrens mor r inger t i l fritidshj emmet og give'r ham besked om

s e lv at tage h j �m . Hans l i l le søster er syg , så moren kan ikke

hente ham . Han brokker sig ikke over det , gØr sig hurtigt klar

og går . Men da j eg l idt senere kommer ud på legep ladsen , s id­

der han s t i l le med tasken på ryggen og g lor på nogen , der sp i l ­

l e r fodbold . Han svarer ikke , da j eg s iger at han skal skynde

s ig , men da j e g t i lbyder at fØlge ham under tunne len re j ser

han s ig straks . Det ender med at j eg fØlger ham he l t hj em ,

for det fo s ser ud a f ham med historier om nogen , der har en

hule på ve j en , en bande vistnok , som man aldrig kan vide s ig

s i kker for . De kan dukke op når som he l s t og finde på alt

mul igt . De har været e f ter ham engang .

OG DET KALDER I ET FRITIDSHJEM

Der skal som nævnt være voksne nok , men også p l ad s . Det kan

v i ikke prale a f , at vi har i de nuværende daginstitutioner ,

men t i l gengæld ved v i , hvad det indebærer af begrænsninger

og sku f fe l ser .

Det ser bare ikke ud t i l , at de forske l l ige sko lefolk har

taget ved lære af vores negat ive erfar inger . Det er ikke frem­

hævet som noget vigtigt med god p lads og mange rum t i l børnene s rådighed .

Der snakkes om , hvor aggress ive børn er i dag ( som om vi and­

re var b l ide , fromme og harmoni ske engang ) . Men de folk , der

beskæftiger s i g med den s lags ytrer s ig s j ældent om de under­

søge l ser , der påvi ser at kon f l ikter og aggre s s iv adfærd b l iver

hyppigere under trange p lads forho ld (man kan j o bare se , hvor-

7 1

dan b i l i sterne skaber s ig i my ldret iden ) , at der e r fundet s am­

menhæng me l lem trætbed s symptomer og for l idt p l ad s , og at børns

ud folde l se og kreativitet øge s , når der er god p l ads .

Der er da også børn , der d i rekte kr i t i serer de forhold , der

bydes dem . Jeg kan endnu høre , hvordan Me rete s stemme skar gen­

nem lokalet : " Og det kalder I et fritidshj em . Det her kan man

da ikke ka lde et hj em . Der er ikke plads t i l noget . Man kan

overhovedet ikke bevæge s i g uden at ramle ind i nogen . Der er

ikke engang så meget p l ads som hj emme ho s o s , o g · der er vi kun

tre ! "

Hun er træt og ked af mangt og mege t , oplever s i g som et

skøvl i sko len , og har svært ved at gebærde s ig indenfor snævre

rammer , men e r endnu ikke blevet mundlam af de begrænsn inger ,

der lægges på hende i skolen , fritidshj em og andre stede r . Hun

brokker s i g godt og grundigt og rammer t i t p l e t ved at sætte

f ingeren på e t af de ømme punkter .

SLADDER OG BETROELSER

Der er trangt . Det e r svært at t i l gode se de mange og forske l­

l i ge behov , børn komme r med . Der er nogl e , der tror , at det

kah reguleres ved hj ælp af mange regler og stramt fastlagte

aktiviteter , men e fter min mening er det bare en måde at fra­

tage børn deres egne ideer og init iative r . Det kan ikke være

godt for dem , at de e fter en mege t s trukture ret sko ledag skal

fortsætte med noge t , der er l ige så fastlagt . De har brug for

at være s ammen med dem , de bed st kan l ide og selv f i nde på no­

get . Det er de gode t i l .

Nogen af dem bruger megen energi og s tor opfindsomhed på

s tore og p l ad skrævende proj ekter med mange invo lverede . De t

kan være leg og optræden , der sommetider strække r s i g over da­ge og uger i l ange , organi ske for løb .

Andre orker ikke at være s ammen med så mange , men forsøger

at finde den nødvendige ro og tryghed i s amvær med få omkr ing

spi l , hØj t læsning , s t i l færd ige lege og ved at snakke . Du gode ,

hvor kan de knevre , når de først kommer igang og uforstyrret

er sammen med dem , s om de er trygge ved . Spektret e r stort .

7 2

Emnerne s trækker s i g fra den grove ste nedrakn ing t i l inder l ige

betroe l se r om , hvem man er varm på og om det , de er bange for

og som nager dem . Mange læsser af t i l dere s beds te venne r og

t i l de voksne . A l l e børn er i per ioder ud satte og bange , og

sommetider er det ikke småt ing , de unger skal holde t i l .

Men fortro l i ghed og nært samvær kræver p l ads og ro . Det kan

ikke skemalægge s , og man kan ikke fortæl le om det , der trykker

en , e l ler om det der er både de j l igt og s årbart , i et rum med

mange menne sker .

Det er he l ler ikke a l le , der har l i ge let ved at lukke op

for s l userne . Mange , i sær drenge , er a lene i de per ioder , hvor

de er pre s s ede og ang s te . De er bange for at blotte s ig og er

indirekte i dere s måde at bede om h j æ lp på . Jeg har op levet

nogle af dem sætte sig a lene på kontoret , både for at være i

fred og for at vente på , at en vok sen t i l fældigt komme r der ind

og snakker med dem .

GENS IDIG INS P I RATION

Når j eg har beskrevet , hvordan børn kan p le j e og passe et l i l l e

b å l i t imev i s e l ler hænge i kØkkene t o g knevre med e n voksen

e l ler nogle børn , er det fordi j eg mener , at det er en væsent­

lig de l af t i lvære l sen , som vi er t i lbøj e l i g til at overse e l ­

l e r undervurdere .

De skal se lvfØlge l i g også lære en mas s e af folk , der kan s i t

fag o g som e r gode t i l a t lære f r a s i g .

Der burde sættes mange forsøg i gang i sko ler og daginst itu­

tioner , så v i hver i sær udvikler de område r , som v i er uddan­

net t i l og har tradition for at varetage .

Det v i l l e være frugtbart , at vi gen s idigt informerede hinan­

den om det arbe j de , vi laver , og de er far inger vi indhøs ter ,

for nok er det to for ske l l ige opgaver , vi er sat t i l at løse ,

men vi v i l le a l l igeve l kunne inspirere hinanden .

(Artiklen har været offent l i gg j ort i Arhus Pædagoger )

7 3

7 4

V I KAN LÆRE AF BØRNS KULTUR

af Nie ls Mors

Vi sad en halv sne s voksne det me ste af en weekend udenfor på

en Ødegård i Sver ige og holdt mØde . Vi brugte inte l l ekt og for­

nuft i rige l i gt mål . Vores kroppe kedede s ig , men det var vi så

vant t i l , at vi knap bemærkede det .

Det var måske derfor j eg sad og fik ø j e på det ene ste barn ,

der var t i l s tede . Han var godt et år og havde l i ge fået lært

at gå . Og som han da gik . Flot og stolt og glad nød han at be­

herske så meget mere af sin krop end han kunne før . Og han brug­

te s in nye færdighed t i l at gå og gå og gå . At falde var ikke et

nederlag for ham , men anledn ing til at øve også de s ider af

kroppens mu l igheder .

ØVELSE GØR MESTER

Sådan c irka hver ti ende minut standsede han op og bevægede krop­

pen l idt opad nogle gange . Så gik han ufortrødent videre . Det

varede noget inden det gik op for mig , hvad han egentlig havde

for . Han var s åmænd i fuld gang med næste s tore pro j ekt- at

lære at hoppe . Meget sys ternatisk havde han sad en øve l s e spro­

gram igang , som i lØbet af nogle måneder vil resultere i , at

han letter fra j orden og når han så senere får lært at hoppe

nedad , v i l han s ikkert ende i f lotte hop fra de hØ j e ste træer .

Præs tationsg læden strå lede omkr ing , nysgerrigheden e fter at

finde ud af , hvad kroppen kan bruge s t i l , og s andet , og blade­

ne og vandet , og de vok sne . Det var ikke til at holde Ø j nene

fra ham . Øve l s e , umidde lbar brugsværdi og fræsende lære lyst er

endnu ikke ads k i l t hos en et-årig . Ingen vok sne har på noget

tidspunkt v i s t ham , hvad han skal øve s ig på , endsige t i lrette­

l agt et træningsprogram for ham . Han gør det bare .

MESTERFORTÆLLEREN

Hvi s man nu fore s t i l ler s ig den l i l le sven sker s om en s tørre

dansk dreng i 4 . k l a s s e . Vi kan kalde ham Brian .

Det er første dag e fter sommerferien , og den s tår på fortæ l -

7 5

l ing a f sommerferi eoF l eve l ser . I sær p igerne fortæ l ler og for­

tæl ler , om udenland s re j ser , og om sommerhusg læde r , og Ma l lorca .

De gør det pænt . Brian s iger ikke noge t . Det er svært at få ham

i skred , men han går også t i l spec ialunderv i sning og er virke­

l i g dår l i g i skolen . Der skal meget s tøtte og overta l e l s e t i l

fra lærerens s ide , men d a han først er kommet i gang , f å r k l a s ­

s e n noget at v ide . H a n fortæ l l e r o m tømme r f l åden nede v e d søen ,

om en tur t i l Schwe i z ( som han aldrig har været på ) , om et par

videof i lm han har set og om den dag han og nog l e andre ski fte­

de s til at præd ike i k i rken .

Brian kunne nem l i g fortæ l le , sætte s ig selv , og de andre og

s in historie i scene . Det var han god t i l . Dg han har lært det

på akkurat s amme måde , som svenskeren lærte at hoppe -ved at

øve sig i sammenhænge , hvor den soc iale brug sværd i , og lysten

t i l at h itte ud af , hvem han er s ammen med de andre , endnu går

hand i hånd .

BØRNEKULTUR

De to syne s j eg nok v i som voksne t i lrette læggere af dansk

bØrne liv i 8 0 ' e rne kunne lære en de l af . For hvad v i gør og

har g j or t de sene ste årtier er l ige præc i s det modsatte . Vi

har t i lrettel agt og udfyldt et f i nmasket netværk a f institu­

tioner , medier og f y s i ske ramme r , der i s cenesætter børn på

voksne s præmi s se r . Det e r he le den trad i t i one l le BØRNEKULTUR , som er udviklet t i l at varetage børneopdrættet . Opmærksom­

heden er rettet mod r ammerne og reglerne og i ndho lde t , mod

alt det vi mener , børn skal have ind i hovedet og k roppen

for at b l ive due l ige voksne . Børn b l iver i utro l i g grad i­

scene sat som pub l ikum for he le hær skaren af pædagoge r , lærere

og kuns tnere . Systemerne og institut ionerne får i hØ j ere og

hØ j ere grad karakter a f bure , der på en gang be skytter bØrnene mod samfundet og forbereder dem t i l det .

Og det går j o ikke så godt . Der er k r i s e , rådv i ldhed og

afmagt at spore . Vi ved ikke rigtigt , hvad v i skal s t i l le op .

BØRNS KULTUR

Men der f inde s et he l t ancdet kulture l t netværk -BØRN S EGEN KULTUR . Hvi s vi i s tede t retter b l ikket mod den , mod a l t

d e t bØrn kan , mod måden de lærer s i g nye færdigheder på ,

7 6

mod det d e med e n utro l ig lyst o g energi går o g lærer s i g , så er der ingen grund til pe s s imi sme e l ler rådlø shed . Tvært imod .

Denne børn s kul tur e r de fleste vok sne mindre opmærksomme på ,

måske fordi vi er dårl igere t i l at udøve noget l i gnende , end

børn er . Men den er der i fuldt f lor og for fuld udb læsn ing

den tidlige

Den viser

legen . Børn

De kan godt

barndon

s i g i en

kan lege

bruge en

igennem og senere .

mangfoldighed af former og udtryk , fx . i

i t imer og dage hj emme og i børnehave rne .

formiddag på at forde le roller i en ro l -

leleg . D e kan uden vore s formå l- og nytte synspunkter digte e t

lege indho ld og derigennem få udtrykt , ikke a lene deres funda­

rnentale fØle l ser fra hverdagens drama , men også skue ind i

fremt idens r iger og l ande .

AKTIV DELTAGELSE

Det bØrn gør , når de leger , er fundarnenta l t ander lede s end det

voksne gør med dem , når vi senerehen i skolen og frit idsorgan i ­

seringerne udtænker træn ings- og læreprocesser f o r dem . L e g o g

anden kultur barn og børn ime l lem er en demokrat i s k samværs­

form , der bygger på aktiv de ltage l s e . De l tagerne er s e lv aktø­

rer . De øver sig i en bred v i fte af sprog l ige , krop s l ige og

sociale færdi gheder . Og de gør det i en s ammenhæng , hvor lære ­

proce s , lyst og en umidde lbar soc i a l brugsværdi ikke er adsk i l t .

Jeg v i l gå så vidt som t i l at hævde , at uden denne børn s egen

læring v i l le v i få endda meget svært ved at gennemføre den

enorme udvikl ing på a l l e områder , som er nødvend ig bare for at

kunne begynde i skolen .

Og vi ved det som voksne udmærket godt . Når børn kommer hj em

fra børnehaven spørger vi : " Hvem har du leget med ? " - " Legede

I godt ? " e l le r " Havde I det s j ovt ? " . Vi spørger d i rekte ind

i det soc iale og føle l s e smæs s ige .

Når de kommer hj em fra sko len e l ler idræt s foreningen spør­

ger vi : " Hvad har du lært i dag ? " e l ler " Hvem vandt ? " . Vi ho l ­

d e r o p med at spørge t i l , hvordan barnet h a r d e t soc ialt o g

begynder at spørge t i l præstat ioner o g re sultate r .

UDVIKLINGSMULIGHEDER OG MOTIVATIONSF IDUSER

Det er se lvfølge l i g afgørende , at bØrn har gode udvik l ingsmu­

l ighede r , hvi s vi syne s , at de skal udvikle s ig t i l selvstæn-

7 7

dige vok sne , der kan tage vare på s i g selv , o g bidrage med

noget i det soc i a l e og s amfundsmæss ige l i v .

Daginstitutionerne før og ved s i den af skolen er steder , hvor

der er udviklet s amværs former og pædagogik , der l angt hen re­

spekterer og bygger på bØrns eget udtryk og dere s akt ive de l ­

tage l se .

Hvi s vi v i l have en bedre skole , må v i lære af børnehaven og

fritidshj emmene . Der e r en frihed der , og både tid og rum , der

gØr det mul igt for børn at øve sig og lære på egne præmi s ser .

Et af sko lens hovedprob lemer er , at børn skal s idde s t i l l e

o g vente på noge t , d e ikke h a r umidde lbar l y s t t i l og ikke in­

tere s serer s ig for i dere s børne l iv . Det er sat på spidsen , men

som det er nu , møde r de i skolen en he l t anden kultur , end de

kommer med og er vant t i l . Her er det lærerne og læseplanerne

og det fremt idige arbe j d s l iv , der be s temme r . Og her sætte s der

ind med en be s l ag lægge l se af både samvær og lære lyst , der tager

p ippet fra mange . For at få det til at fungere , har skolen ud­

viklet pædagogi ske mot ivat ion s f iduser i a l le a f skygninger .

Børnene keder s i g .

Noget l ignende gør s i g gæ ldende i frit idsorgan i se r i nserne .

På idræt spladserne under lægge s bØrn i sko lealderen træning ,

spec i a l i ser ing og konkurrence . Dere s krop skultur og deres so­

c iale liv t i l rette lægge s for dem , styret a f åbne og skj ulte

regler , der er svære at gennemskue . Det kommer hur t i gt til at

l igne skolen , og e fter nogle år falder bØrnene - natur l i gvi s -

fra i hobeta l .

NY BEGYNDELSE OG VOKSNE PÅ SKOLEBÆNKEN

Meget er der at gøre og et er vigtigt : at begynde forfra . Den

l i l le svenske r , som j eg indledte med , er god at få forstand af

og tage ved lære a f .

Børn er fanta s t i s k lære lystne og ny sge r r i ge , og de har fra

begynde l sen hØj t udviklede færdigheder i selv at t i l rette læg­

ge både dere s tid og rum . Det må være mul igt at holde denne

måde at l eve og lære på , i l ive langt op i sko lealderen , om ikke længere .

Vi kunne passende begynde at af lure nog l e af børnenes fær­

digheder - tage ved lære af dem ganske enke l t . De kan så me ­

get , som vi ikke kan længere . Fortæ l l e hi storie r , fabulere ud

7 8

i drømmenes o g utop iernes riger og lande , lege , lære osv .

Dernæst kunne vi mere systernat isk på seminar ierne og ud­

danne l se s s tederne udvikle vore s egne færdighede r og viden med

henb l i k på i langt hØj e re grad , end det er t i l fældet i dag , at

kunne fungere s ammen med børn på dere s præmi sser .

Ende l i g kunne vi begynde at indrette skolen på en anden må­

de . Der er v i s t ikke mange , der for alvor mener , at en skole­

dag , hugget op i små tidsmoduler og gennemfØrt i små spec iale­

rum , er verdens bedste måde at indrette et lærested på .

(Artiklen har været of fentl iggj ort i Arhu s Pædagoger )

7 9

HENNE I SKOLEN . . . • • . 2 0

Så Frank , ik ' ? Ved du hvad han gjorde med Kina-skak ? Der er sådan

nogZe ri Z Zer i radiatoren . Så sad de sådan Frank og Jens . De havde

taget nogZe af de kugZer. Så sad de : "Så kommer OZe Ritter og

Gerd MU Z Zer - og en he Z masse andre og Gerd Ma Z Zing . . . ja og

Gerd MaZ Zing kørte fast i mudderet . . . " Så sidder de og kører i

ri Z Zerne , og så siger de : "Ja, han kørte desværre over må Zstregen,

så han er desværre diskva Zificere t . " Sådan sidder de med a Z Ze de

der kina-skak-kugZer.

DET STORE SLAG

Henne i sko len 2 1

8 0

De der Frank og Per, de er jo de værs te s lagsbrødre . De render

rundt der, og de har altid en tophue med, og Per han har et

ha lstørk�de . De t binder han over kors på maven, så er han en

skotte . Så har han lagt huen så han ligner en skotte . Han har

sit pena lhus - det er et skjo ld -, og sin linia l - de t er et

sværd -, og så render de e l lers rundt og fægter. "VAAARRRHH",

siger de så . De leger tyskere og skotter, og de står der "dærv,

dærv • . . " "Så nu har jeg dig ", siger Frank så, og "dærv, PPUURRRG",

så vælter han over i et bord. Der er sådan lige fire , de kan la­

ve deres egen li l le krig, fire mennesker med linialer og penal­

huse . Og så Frank • . . - Lars han stod der: "Nej, Nej, NEEEJJJ" ­

"Smid dig i s tøvet , din kujon ", siger Frank, og så skubbede han

ti l, så "BOIIING", Lars fa ldt . Så Per, han stod sådan her . . •

- han stod overfor Bent , ik ' -: "Knæl for mig " , og så spændte

han ben for ham . . . . . det var altså så skægt . . . Så rendte de rundt

der, så vo ldtog de . Frank han stak sådan lige linialen nedenun­

der, sådan ind i røvhu l let på os . Så vippede han den lige op :

"Dærv ". "Aaavvv " �

Der var fire , der var med, også Jesper og Bent . De kom ti l at

vælte ka lenderlyse t . Det var lige ved at brække . De væltede rundt

i bordene , - de stod he lt hulter ti l bulter, da de var færdige

med at lege , og det var læreren ikke så glad for. De fik en streg

hver i protoko l len . De rendte også rundt der og lavede sådan nogle

sorte streger på gulvet , og det er jo ikke let for rengøringsko­

nerne at få dem væk • . • . •

8 1

INGEN LÆRING UDEN LEG

- om legens nødvendi ghed .

af Carsten Jessen

Børn kan dr ive en t i l vanvid med dere s evinde l ige gentage l ser

af den samme leg , samme vits e l ler samme s ang , som de forven­

ter , man skal være l ige bege j s tret for at høre på - hver gang .

BØrn har ingen hæmn inger ove r for gentage l ser . De kan i l ange

per ioder kredse om det s amme emne , så man ti l s idst b l iver

bange for , at de e r gået i stå . De udvikler sig ikke . De læ­

rer t i l syne ladende ikke noget nyt .

Ta ' nu for eksempe l min datter , som i den grad er faldet

for s idste års Grand Pr ix-vinder , at vi tit må høre på den

endnu derhj emme . K i r s ten og søren og l i l l e Lea med dere s " Sku '

du spør ' fra no ' n " hænger mig langt ud af hal sen . Men min dat­

ter syne s s tadi g , at den er noget af det bedste . Vi har forsøgt

at indføre andre og mere " lØdige " sange i hovedet på hende .

Den går bare ikke . Hun b l iver ved med s i n " Sku ' du spør ' fra

no ' n " .

Som en form i l dende ( ? ) oms tænd ighed skal det dog s iges , at

hun holdt op med at sp i l le den på båndoptageren , da hun fik

lært den udenad . Den er e fterhånden blevet en s l ags " ever­

green " for hende - og mere end de t . Den har også v i s t sig brug­

bar til mere end a lminde l i g a f syngning , og det sky lde s nok den

måde , sangen blev f remført på i TV .

BØRN P.A. SCENEN

Kirsten og søren brugte et trick , der næs ten a l t i d får pop­

s ange t i l at gl ide ned hos det store publ ikum : Der var børn

på scenen . For børne - seeren har det stor betydning , at de oven

i købet s ang med og havde dere s ro l ler på scenen . He r var det let at f i nde en ident i f ikation s f igur , og r o l lerne p å scenen

duede også til at e f te r l i gne og til at være s ammen om . Min dat­

ter s log sig s ammen med to veninde r , og de tre forde l te roller- ·

8 2

n e me l lem s i g - ikke uden skænderier om den e f tertragtede ro l­

l e som " L i l le Le a " . Sangen og scenen omkr ing den har de tre

opført ved forske l l ige le j l igheder over for mere e l ler mindre

taknemme l ige t i l skuere . Pigerne er ikke gået af ve j en for at

opf inde en fe s t l ig l e j l ighed og arrangere en mindre fest , hvor

s angen så kunne opfØre s .

De har brugt mange timer ti l at indøve den sang og de rol­

l er , til t imn ing og planlægn ing af scenen , og til at s ikre

s ig et pub l ikum . Alvor l igt og seriøst arbe j de , småskænder ier

og kæv l , men fremfor alt lysten og glæden ved at kunne , ved

at sætte s ig selv i scene og på scenen . E fterhånden er san-

gen og scenen op fØrt hundrede af gange . Nog l e gange med de to

veninder , nog le gange med andre og andre gange a lene e l ler

b lot sunget på gyngen i gården . Ind ime l lem har vi spekule­

ret på , om de t ikke var for me�et af det s amme , for ens formigt og for s t i l le stående . Med t iden er sangen dog gledet mere i

baggrunden , men den �r der stadig og t age s frem , når l e j l ig­

heden er til f . ek s . en optræden .

EN LÆRERSTEJKE

En dag for ny l i g strej kede lærerne i skolen . Oven i det er

l i l l ebroderen l idt s lø j og må også bl ive h j emme . T iden i det

l i l le tomrum , som op står i hverdagens norma l e trummerum , ska l

gå med noget , og da de voksne ikke er t i l s i nds at spi l le un­

derho ldere den dag , så trækker børnene s i g t i lbage t i l bØrne ­være l se t . Med s i q tager de blandt ande t båndoptageren , som

på det s idste er komme t ind i b i l ledet som andet og mere end

a f s p i l ler . Den har i perioder været midtpunkt i be skæft ige lsen ,

hvor den har fået alt fra historier og sange t i l skrig og skrå l

og under l ige lyde af enhver art .

En halv time senere vender børnene t i lbage , og det er -

s e lvfØlge l i g - for at få et pub l ikum . I kke t i l optræden med

sang , men fordi de skal vise et " gymnastikprogram " , de har sat sammen . Et par dage før har den lokale idræts forening haft

den årl ige gymnastikopvi sning , hvor datteren var med for før­

ste gang . Men at bruge en he l vinters tirsdage , hvor der er lært meget og prøvet meget , til en t i minutters optræden er

8 3

spild e fter hende s mening . Så v i skal nok få set mere t i l gym­

nast ikken fremover .

Mens v i voksne agerer publ ikum , og børnene går i gang med

opvi sning , går de t op for mig , hvad hun - også - har brugt t i ­

den t i l i d e t s id s te år s tid , når " Sku ' du spør ' f r a no ' n " var

på programmet . Båndoptageren , sangen , scenen fra TV og gymna­

s t ikopv i s ningen i i dræt s foreningen er ingredienser i den sce­

ne , som børnene nu bygger op for o s . De optræder neml ig ikke

bare med et gynmas t i kprogram - de har også produceret den mu­

s i k og rytme , de har brug for , se lvfølge l i g over " Sku ' du

spør ' fra no ' n " . Her er både mus ikkomponi s t , ins truktør , ko­

reograf , producent o g optrædende i et og s amme barn - uden at

de t ska l fors tå s på den måde , at hun l ever op t i l voksne s tan­

darder . Men hun udfØrer de samme funktione r , som de nævnte ,

se lvom vi norma l t re serverer de ord t i l det profe s s ione l le ,

voksne område .

Aktivi teterne og legen omkring " Sku ' du spØr ' fra no ' n " har

udviklet sig t i l de t , man kunne kalde et "proj ekt " for hende ,

hvor optræden er i centrum . Et pro j ekt som hand ler om at byg­

ge op og sætte i scene . Og e t p ro j ekt hun s e lv styre r .

' De t har kostet arbe j de at nå så langt , at hun se lv kan sty­

re alle de lene . Men det har ikke været s l id . Tværtimod har det

været s tyret a f l y s t og nysgerrighed , og der har - set " bagud "

- være t tale om mange " d e l -pro j ekter " . Det er ikke fuldendt og

seværdigt fra en voksen synsvinke l , måske he l le r ikke for an­

dre børn , men de t har næppe været re sultatet i den forstand ,

der har s tyret hende e l ler som tæl ler for hende . Vore s rolle

som pub l ikum er måske også mere et " nødvendigt onde " ( op­

mærksomhed kan være svær at ska f fe til alle gentage l serne ) ,

men der skal publ ikum t i l for at fuldende pro j ektet . Det hØrer

sig t i l . Det betyder ikke , at vore s anerkende l se er l igegy ldig .

De l s er et bege j stret pub l ikum fØrst rigt igt et publ ikum , de l s

e r anerkendelse a l t i d godt . Et s tempe l , d e r s agde " barnepj at " , v i l le være en nedvurdering af hendes seriøse indsats .

USYNLIGE PROJEKTER

Nu er sagen ikke kun , at der p l ud s e l i g dukker nogl e færd igheder

8 4

8 5

frem , som hun ikke havde fØr . Det centrale er , a t det " proj ekt "

hun er i gang med , var usyn ligt fØr , og næppe kan kalde s et

pro j ekt i trad i t ionel fors tand . Det har ikke været der som pro­

j ekt , for s tået som e t mål , der blev arbe j det hen imod . Det ,

som nu indgår som de l e af " proj ektet " , har ikke være t sådanne dele på forhånd . Bevids t . Det har været noget andet . F . ek s . det

at s l å på tromme , s om i gymna stik- scenen den formiddag blot

var en l i l l e de l , det har ind ime l lem været noge t , der fyldte

det he le - har været et pro j ekt i sig s e lv , og det kan det s ik­

kert bl ive igen . Her ad s k i l ler hendes "proj ekt " sig fra vok s­

ne s , hvor alle de lene indøve s med det formå l at sku l l e bruge s

i den færdige , a l le rede p l anlagte he lhed .

Den optræden og i s cene sætte l s e , som v i b lev præsenteret for

den formiddag , har udviklet sig ved s iden a f og s ammen med man­

ge andre t ing . Og det er udviklet oven på det , hun har lært

tidl igere - l ige fra de nØdvend ige bas i s færdigheder i motorik

over sanglege , teate r , gynma stik og mus i k i vugge stue , børne­

have , sko le og h j emme t i l de s e lvstyrede lege med vennerne .

Det , hun har lært i institut ionerne m . m . , er g ledet ind i det

aktue l le pro j ekt he r som nØdvendige færdigheder og kompetancer .

I pro j ektet fungerer de sammen med de er far inger og færdi ghe­

der , som stammer fra de se lvorgan i serede , uforme l l e rolle lege ,

og de fungerer s ammen med ideer og f iduser , som hun har opsnap­

pet fra med ierne og de øvr ige omg ive l ser . Men det e r hende , de r

har arbe j det de ting sammen . Det er hende , der s tyrer det , og

det er hendes lyst og nysgerr i ghed , der har drevet værke t . Hun

har af e gen vi l j e og med egen ene rgi t i legnet s i g en de l af den

kultur , hun lever i : At " optræde " med a l l e dens facetter og de­

ta l j er , - også den nødvend ige forberede l s e og i scene sætte l s e ,

der e l lers er usyn l ig på TV- skærmen .

LEGENDE LÆRING

Den kompetance , som hun har opøvet i at sætte i scene ( og at

sætte l i l lebroderen i scene e r sin sag , for han gør de t kun ,

hvi s det er s j ovt , men s han b l iver " brugt " ) har hun på den ene

s ide �t gennem voksens tyrede pro j ekter i bØrnehave og sko le

m . m . På den anden s ide er der ingen af de i n s t i tutioner , der

8 6

direkte har satset på a t lære hende a t sætte i scene , at f å

he le apperatet t i l a t fungere p å e n gang . Det har hun lært s i g s e lv , t i legnet s i g gennem s in egen aktivite t , som blandt

andet har bestået af uta l l ige gentage lser . Norma l t har v i

voksne Ø j nene rettet mod den første de l a f he lheden : Det ,

barnet lærer gennem de voksne , det , som er syn ligt for os , for­

d i vi se lv s tyrer og formulerer det , og giver det e t mål . Den

anden s ide - s e lvtilegnel sen - ser vi o fte ikke , s ikkert for­

d i vi ikke selv har noge t med den at gØre . Det sker , når bar­

net har " fr i " og " leger " - og altså gentage r sig s e lv igen og

i gen .

Alle de t ime r , hvor hun har sunge t , optrådt og p l anlagt f .

eks . " Sku ' du spør ' fra no ' n " , har resulteret i læring . Læ­

r ing af kompetancer og færdigheder , som ikke var p l anl agte .

De er us tyrede og t i l fældige i en forstand - set fra en

voksen og pædagogi sk synsvinke l - , men natur l ige og logi ske

i en anden for stand , for hun har op snappe t tingene fra omgi ­

ve lserne , f r a den verden , hun lever i . Hende s l e g o g be skæf­

t ige lse har ført til en lær ing , men lær ingen har ikke været

må let for hende .

Det er ikke kun et pro j ekt , som s igter på optræden , det

hun har være t i gang med . En ganske s tor del a f det , hun har

foretaget s ig , blandt ande t med l i l lebroderen , har ha ft t i l

formål a t isaenesætte andre . Se lve i scene sætte l sen - p l anen , i ­

deerne , aftalerne o sv . , som er e n stor del o g s å a f ro l l e lege

- er måske et endnu vigtigere pro j ekt , end det at " optræde " .

I alt fald l igger det også i akt ivitete rne , og det e r nok he l ­

ler ikke så under l igt , a l d e n s tund at hun dag l igt gennem næs ­

ten hele s i t l i v har været omgive t af " i scene sættere " - for­

ældre , pædagoger , sko le lærere og lærere i fri tidsunderv i sning . I s i t pro j ekt foretager hun s i g altså også det , som børn har

gj ort t i l a l le tider : Efter l igner de vok sne , som hun omg ive s

af - og de e r i dag i hØ j grad i scene sættere . Deres arbe j ds ­funkt ioner er en d e l af den kul tur , hun skal t i legne s i g , men

ingen har for søgt at lære hende den funktion , s ådan som det

e l lers er t i l fældet med meget andet . Her er det tyde l igt tale

om noge t , hun selv t i legner sig på tvær s af de voksne .

8 7

LEGEN UDEN MAL

Det er almind e l i g t at tale om , at leg fører t i l lær ing , - at

børn lærer gennem leg . Men s amt idig er det også a lminde l igt

at tale om , at legen " bærer formålet i s i g s e lv " . Legen er

" formål s lø s " i den forstand , at barnet nok lærer ved at l e ­

ge , men d e t er i k k e nogen nødvend ighed , og barnet l e g e r ikke

for at lære . Lær ingen b l iver et biprodukt , modsat i undervi s ­

ningen , hvor formå let er a t lære , o g s å s e lv o m man måske ind­

drager legen som midde l . I det bekrevne " proj ekt optræden "

har det som nævnt ikke være t et p l an l agt formå l at lære at op­

t ræde . Det er først set bagud - fra det færdige udtryk ( s ce­

nen som he l hed ) - , at det b l iver mul igt at se e t proj ekt og

at se den læring , som kom ud af aktiviteterne . At det b lev

l ige præc i s de færdigheder og kompetancer var ikke syn l igt

" forfra " , fra begynde l sen . Det , der s å ud som gentage l ser og

automati k , v i s te s i g at være et led i et " proj ekt " , i en t i l ­

egne l se sproce s . D e t v i l l e have været umu l igt a t se og s ige p å

forhånd .

" DEN LÆNGSTE OMVEJ "

En af grundene t i l , at det er svært at få Ø j e på e t pro j ekt

som " proj ekt optræden " , e r nok også , at der det me ste a f t i ­

den har været t a l e o m " den læng ste omve j s " princ ip . Barnet e r

ikke gået d e n l ige ve j e f t e r målet , men h a r f u l g t bive j e o g

lavet svinke-ærinder - set f r a s lutprodukte t s , d e t færdige ud­

tryks , s tandpunkt . Det er natur l i gv i s kun her f r a , man kan ta­

le om " omve j e " mod sat den l i ge ve j . For barnet har det ikke væ­

ret sådan .

De akt iv i teter som sangen , rytmerne , bevægel serne og s e l ­

ve i s cene sætte l sen , som indgik i d e t konkrete udtryk i gymna­

s tikopv isningen , e r som nævnt ikke kun lært gennem underv i s ­n ingen i sko l e og bØrnehave . D e t er o g s å a l t i d ti legnet gennem

forsøg , a fprøvn ing og gentage l ser - ofte i den uhæmmede grad ,

voksne ikke har det så godt med . Men afprøvn ingen hos barne t

svarer i kke t i l de t , vi voksne norma l t opfatter ved ordet " af ­

p røvning " , n å r noget nyt s k a l lære s . S k a l v i lære noget , s å

prøver v i , indti l v i k a n gøre d e t rigtigt . Det v i l s i ge : Må-

8 8

let e r der p å forhånd . V i har e n norm , som v i skal leve op

ti l . Det for søger vi så at gøre ved at øve os . Eventue l l e

fe j l o g forkerte for søg er her mangler , som v i hurtigt retter

på . " Tra i l and error " -pr inc ippet betyder at lære gennem s i ­

n e fej ltage l ser , men he r e r må let indeho ldt på forhånd . Fe j ­

l ene er midler t i l at nå målet .

Barnet øver s i g ikke i den fors tand . Det har ikke noget

må l , som hurtigt skal nå s . Barnet leger , og e t barn , der f .

eks . er i gang med at s l å på tromme - l ave lyde på det ins tru­

ment - intere s serer s ig o fte ikke kun for den r i gt ige rytme ,

men ogsa for en he l ma s s e andet . Barnet leger trommen s egen­

skaber ind ved at t i l egne sig trommen som he lhed , ikke kun

rytmerne og ikke kun de r igt ige rytmer . Det kan man hurtigt

opdage , hv i s man forsøger at gå ind i legen og vil lære bar­

net den r igtige rytme . Ofte vil barnet hurtigt miste intere s­

sen for trommen , s e lv om det før var vi ldt optaget a f den .

Jeg har nogl e gange for søgt at " underv i s e " min datter i trom­

ning . Ikke mindst fordi j eg tit har tvivlet på hende s mus i ­

kal ske evner , når j eg har hørt hende s forsøg . Hun har bare a l ­

d r i g v i s t den s tore intere s s e for den unde rv i s n ing , hvi lket

j eg altid har t i l skrevet mine pædagogi ske evner . Men den for­middag med gynmast ikopvi sningen var der ikke noget galt med

rytme sansen og mus ikal itet - her skulle hun bruge det . Hende s

arbe j de og leg med rytme r og lyd kan man ka lde et andet " pro­

j ekt " for hende . Et proj ekt , som har stået på længe , og som

altså indgik som " de lpro j ekt " i hende s optræden . Børn har mas ­

ser af d i s s e mere e l ler mindre usyn l i ge pro j ekter i gang i

dere s lege og øvr i ge akt iviteter , og de ti l egner s i g meget

s tore de le af virke l igheden og de nødvend ige menne ske l i ge kom­

pe tancer ad den ve j ( se hertil Flemming Mour i t sens " Børns sprog l ige kulturprodukt ion " i BUKS nr . 3 / 8 5 , hvorfra tanke­

gangen her i øvr igt mere e l ler mindre er " s t j ålet " ) .

EN TROMME HAR FLERE S IDER

Når et barn " s lår på tromme " er formålet ikke nødvend igv i s at

øve s ig på rytmer . Barnet er også i gang med at afprøve a l l e

mulige andre mul i gheder o g sider ved trorr�en - herunder måske

rytmer , men også hv i lke lyde , trommen kan g ive fra s i g , hvor-

8 9

dan den lyder , når den står p å hovede t , når den fa lder på gul­

vet osv . Barnet undersøger gennem sin aktivitet materialet

" tromme " - herunder materialet " rytme " - , og barnet skaber et

forhold , en relation me l lem s i g selv , hænderne , mater ialet ,

lydene og kulturprodukterne " tromme " og " rytme " . Barne ts be­

skæftige l s e med trommen er modsat undervi sningen i det rig­

t ige , for m i s lyde , " fe j l " og forkerte rytmer er her ikke mang­

ler , men andre s ider a f trommen , lydene og rytmerne . I sin leg

a f søger barnet et f e l t omkring trommen , et f e l t , der er s tør­

re og har f lere dimensioner end dem , som en trad i t i one l trom­

meundervisn ing v i l le omfatte . Barnet a f s øger her også græn­

serne for fænomenet tromme , både som mater iale og s om kultur­

produkt , for s å vit som barnet har kendskab t i l rytmer og ly­

de , som de fore f indes i vores kul tur . For det mindre barn er

det måske mate r i a l erne og lydene , der er i fokus , mens det for

det s tørre barn måske mere er det mere udvik lede , kulture l le

udtryk " rytmer " , der har opmærksomheden og afprøve s gennem

for søg og gentage l ser .

Barnet medtager a l t s å også det " umul i ge " og forkerte i s i ­

n e forsøg - natur l igt nok , når barnet endnu ikke har lært ,

hvad der er det rigtige og det forkerte . Men f e j lene og det

umul ige og forkerte hører med til lær ingen . Vi g l emmer o fte i

undervisningen , at det forkerte er nØdvendigt for at for stå

det rigt i ge , for at kunne kende grænserne og v ide , hvad der

l i gger på den anden s ide a f dem , for at forstå verdens indre t­

ning . SpØrgsmål som " hvorfor kan en e l e fant ikke f l yve " e l ler

hvorfor spiser løver ikke j ordbær " er ikke l igegyldige , men

nødvendige , og de er an ledninger t i l at forstå verden og vir­

ke l i gheden .

På l inie med den t i legne l s e af trommens dimens ioner af ma­

teriel og kulturel art - ti legne lse gennem stadig a fprøvning

- , tror j eg , bØrn s rolle lege kan ses : Som en afprøvning af soaiaZe relationer og kommunikationer , a f dere s spændvidde ,

grænser , af dette at organi sere s i g selv og h inanden ( hvor

"pro j ekt optræden " som nævnt indeho lder en af formerne : I sce­

nesætte l s en a f sig s e lv og andre ) . Her s om andre s teder er

inspirationerne det , som bØrnene har opsnappet fra deres om­

give l ser , og det , de lærer af andre børn . Det he le sker a f

9 0

lyst og nysgrr i ghed , ikke som øve lser t i l vok senl ivet o g ik­

ke med det formål at lære d i s se bestemte færdigheder .

DEN LIGE VEJ

Legen fØrer t i l uforudset og ikke planl agt lær ing , som er a f ­

hængig af omg ive l s erne s insp irat ioner . Men legen fører o g s å

t i l en ande r ledes læring end den , som undervi sning k a n g ive .

Legens læring er a f en art , som j eg tror er noge t af det vig­

t i g s te i barnet s opvæk st og udvik l ing . DEm lær in g er ikke

mindst vigtig , fordi den ofte glemme s og er usynl ig , og der ­

f o r nemt kan b l ive udrade ret o g f j ernet f r a barne t s l iv . Det

vi rker jo neml i g k lart nok som spild med alle f e j lene , m i s ­

lydene , omve j ene og gentage l serne igen og i gen i barnets leg .

Det virker på den vok sne som om " Sku ' du spør ' fra no ' n " e r

udtømt s o m noge t , d e r kan lære s af , n å r d e n fØr s t er lært e n

gang , o g gentage l serne er t i l l ige uudholde l ige i mange t i l fæ l ­

de . Men d e n " l i ge ve j " t i l målet er a l l i geve l he l ler ikke no­

get alternativ . Den e r for snæver - og for far l i g . Det vil j eg

forsøge at beskr ive i det fØlgende :

I en trad i t ione l , firkantet undervi sn ing handler det om at

bringe e l everne fra et s tade t i l et ande t ad den hurtigste og

derfor me st l i ge ve j . Målet - det være s ig tysk grammatik e l ­

l e r geometr i e l ler skr ivn ing - skal n å s hurtigst mul igt . E f ­

fektivitetet e r d e t væsentl igste , når må let på d e n måde er in­

de i b i l ledet . Der må nok tage s hensyn til problemer i under­

v i sningen , enten det nu er , at der skal foregå et vist mini­

malt soc ialt l iv også , at der er motivat ionsproblemer e l ler

at der er spec i f ikke prob lemer for vok sne s indlæring . Men alt

det der s t i l le r s ig hindrende i ve j en for ind lær ingen , op le­

ves som forhindr inger , som grus i ma skineriet , og som mang ler ved indlær ingsobj ekte rne ( e l everne ) . Forhindringerne ska l om­

gås lette st mul igt , og der er udviklet en videnskab t i l at ta­

ge sig a f at udvikle lØsninger på de prob lemer . Sådan må det

nødvendigv i s være � når må let er det centrale - og det er det

pr . de finition i undervisningen .

Når målet er s tyrende og det " r igtige " e r dominerende , når

a l l e fej lene i a fprøve - s i tuationer ( i øve lsen ) skal skæres

9 1

9 2

bort o g undertrykke s bedst mul igt for må lets sky ld , så tende ­

r e r underv isningen t i l at bl ive en-dinemsiona 'l . I mod sætning t i l

d e omtalte fe lter i legen , hvor o g s å d e t forkerte og d e t " umu­

l ige " er med , så er underv isn ingen �n- sporet : Den kører den

l ige ve j , og omve j ene ho lde s me st mul i gt l ukkede . I sin yder­

s te konsekvens - og som et meget groft b i l lede - be står un­

derv isning i " indkodn ing " af be stemte fakta , be stemte forstå­

e l ser og færd i gheder . Eleven gøre s mere e l ler mindre til en

datamaskine - en robot uden va lgmu l i gheder , fordi det lærte

kun har �n d imens ion , den " r igtige " , og mang ler alt det uden­

om , mangler det " fe l t " , som legen har med . Hvi s man kun kan

det " r igtige " , er ens mul i gheder for at fore s t i l l e sig alter­

nat iver og forandr inger meget l i l le .

COMPUTER- HJERNE

Selvfølge l i g er det en grov , fortegnet og f i rkantet påstand at

s ige , at underv i s n ing fØrer t i l robot-agt ige kundskaber . Men

det må være indly sende , at kan man kun det , man har lært -

fået puttet ind , om det så er gramma tik e l ler maternatik e l ­

ler soc iale normer ( T aktog Tone ) - , så kan man i virkel ighe­

den kun sammen l igne s med en robot . Der er nok he l ler ikke no­

gen undervi sere , som betragter deres undervi sning som ti'lst�k­

ke 'lig for e leve rne s udvikl ing . De l s omfatter undervi sning kun

et område , de l s skal der også indenfor området yde s en ind­

sats af e leven selv . Der skal arbe j de s aktivt med stoffet , og

f . eks . skal børn selv skabe en sammenhæng i deres virke l i ghed ,

en sammenhæng , hvori også det lærte gennem undervi s ningen skal

i ndgå . Den sammenhæng skabe s ikke i undervi sn ingen - endnu da .

Hvad j eg mener med ovenstående bl iver må ske mere klart ,

hvi s man tænker i den model , som bygger på hj ernens akt ivite­

ter som fy s iologiske akt iviteter . Den fØlgende skitserede tan­

kegang er hentet fra Møhl og Schacks " Når børn læser " , s . 3 1

- 3 2 . Den bygger på den rus s i ske psyko log Rubinstein , og den

forekommer mig at være et udmærket b i l lede på tankeakt iviteter .

MØhl og Schack skrive r :

9 3

" Percept ionen , dv s . tolkn ingen a f s an s eopleve.lser sker ved , at impul sen fra det spe c i f ikke s ted på h j e rnebarken ( synscenteret på baghove d l app�n ) ( ved syns indtryk . m . a . ) breder s i g i møn stre ,

der er banet af t i d l igere impu l s e r . ( . . . ) Det er ikke t i l fældigt , hv i l ke møn s t re imp u l ­

serne s tøder på og fort sætter i . En hæmn ingsme­kani sme , der e r påvirket af individe t s e r f a r i n ­ger , behov , værdier , intere s s er og emo t ione l le t i l s tand i perception s ø j ebl ikket , bevirker , at irrelevante aktiver ing smøn stre ikke sætte s i gang . " ( s . 3 1 - 3 2 )

Set sådan , med brugen af " møn stre " , " baner " og spor som e t

b i l lede på tænkn ingens bevæge l s e r , er d e t ikke unde r l igt , a t

i nd læringen a f e t r i g t i g t spor , e t r i g t i g t møn s ter , o g under­

trykke l s en ( hæmningen ) a f alle de " forke rte " , kan føre t i l

en- sporethed . D e ind lærte spor o g møn stre er be s temmende for

op fa tte l sen og for impu l s erne s ( tænkn ingen s ) ve j e . FØlger vi

t ankegangen , må det være k l art , at de hæmmede spor e r spærret

a f og ikke kan bruge s som mul i ge ve j e t i l a l ternative lØsnin­

ger , a l ternat ive s ider . Der kræve s en e k s t r a ind s a t s for at

ændre dem - for i mod sætning til compute ren , s å kan den men­

n e ske l i ge tænkeproce s ændre s i g . Med andre ord : Hvis underv i s ­

n ingen s i gter mod d e n l i ge ve j t i l må let og de rmed hæmmer

a l l e de andre ( fordi de er fe j l og grus i ma s k i ne r i e t ) , s å

indskrænke s , automa t i seres og en- spore s tænkn ingen . Omvendt

gælder det , at jo f l ere spor , jo mere f l e k s i b e l e r tænkningen ,

j o f lere mu l ige utrad i t ione l l e ve j e kan impu l serne ( for at

b l ive i b i l ledet ) lØbe , og jo f lere mu l i ge a l ternat iver kan

der op s t å . Menne sker , der kan frembringe utrad i t ione l le og

a l ternat ive løsninge r , p le j e r v i at kalde kreat ive og fanta­

s i fulde , og de er hØj t i kur s i dag .

Min på s t and er , at j o me re legende noget er ind lært , j o

f l ere spor o g facetter har det , o g j o mere kreativ , " ny - tæn­

kende " o g " ander lede s " er individet . Men min pås tand er ikke ,

at s ådan kan a l t i denne verden indlære s - he l t grund læggende

s å v i l l e individet ikke komme langt med f . ek s . at s ku l l e lege

s i g t i l en v i den om , at b i le r er l iv s f a r l ige . He l le r ikke a l

underv i sning , d e r s i gter på d e n " l i ge ve j " e r t i l at undvære ,

for noget s k a l putte s ind i hovede rne på børnene . Men en ind­

lær ing s form , s om k un lærer individerne det " r i g t i g e " og ude luk-

9 4

ker det ande r lede s - det " forkerte " - netop ved a t kalde det

f e j l , det ude l ukker og hæmmer se lve evnen og ly s ten til at

gå på opdage l s e e fter nye vinkler og nye måder at gøre t i ngene

på . Barne t s leg - afprøvn ingen , gentage l se rne , det v i norma l t

anser f o r f e j lagtigt , ove r f lØdig og skærer væk - skaber f l e r ­

d imens iona l i tet . Et f e l t fremfor et spor . Kun at have �n " r ig­

tig" mu l i ghed t i l råd i ghed fØrer t i l noge t , som kun kan s am­

menl i gne s med robo tter : Til automatik . Og det er jo egent l i g

udpræge t h o s o s a l l e , a t vi tænker f a s t ·og �n- sporet i mange

t i l fælde .

Et af de me s t s l ående eksempler på , at indlæringen af det

" r igtige " ikke er nok , hvi s menne sker ikke skal ende som robot ­

ter , h a r j e g hørt fra drama lærer Lena Jens en , Lim f j ordsskolen .

Hun har i mange år arbe j de t med psyk i sk udv i k l ing shæmmede bØrn

og unge , først med a lminde l i g undervi sning , men senere har hun

i nddrage t dramatikken . Inddrage lsen a f den skete på baggrund

af en op leve l s e a f , at de psyk i sk udvikl ingshæmmede , som kom

ud og sku l l e k lare s ig selv , fungerede s om robotter . De var ikke

i stand til s e lv at f inde på at f lytte møb lerne ander ledes

rundt , j a , end ikke a skebægre og lyses tager fik nye p l adser .

Men de k l arede a l l igeve l a l l e de dag l i ge gØremål , præc i s som

de havde lært det - men he l l er ikke me re og i kke mindre . Kun

den l i ge og den r i g t i ge ve j , for s ådan havde de lært det . Ek­

s treme t i l fælde , men de viser , hvad underv i sningen mang lede :

Det " anderlede s " . Når andre børn ikke ender på samme måde s om

her , så skyldes de t , at de har evnen t i l at lege og fantasere

uden videre , tror j eg .

IKKE INDLÆRING AF FANTA S I EN - MEN " AFLÆRING "

Betragtningen af tænkningen som en fysiologisk proc e s på den må­

de , det e r s k i t seret ovenfor , l i gger tæt op � � computerens ar­

be j d småde . Men t i l forskel fra computeren ( og her ho lder det

b i l lede a f h j e rneproces serne måske he l ler ikke mere ) , s å kan

den menne ske l ige tænkning forandre s i g , lØbe a f nye spor , dan­

ne nye møn s tre ved nye op leve lser og nye e r f a r inger . Men i kke

uden videre , hv i s sporene er for faste , og måske ikke uden

eks traord inære anledninger . Ho s MØhl og Schack peges der dog

også på , at fantasien kan op løse gamle tænkemøn stre og danne nye

9 5

" sy s teme r " ( MØhl o g Schack , s . 2 0 5 , note 9 ) . Det e r k l art , at

man for f . ek s . a t fore s t i l l e sig et ande r ledes s amfund med

andre soc i a l e r e l a t ioner , for at fore s t i l l e s ig nye lØsn inger

på po l i t i ske prob l emer , må være i s tand til a t tænke i a l ter­

nativer , være kreat ive og have fant a s i ( hv i lket t i l synel adende

i kke er nødvend i g for at være det , man kalder po l i t iker . • . ) .

For at kunne det må man have mere end et spor at tænke i og

i kke hæmme s i s in fanta s i ud folde l s e . En indlæring a f det " r i g ­

tige " hæmme r fanta s ien , både konkre t : D e r er i n g e n a l ternat ive

spor t i l råd i ghed , og mere abstrakt og overordnet : Se lve ev­

nen t i l at tænke ande r lede s , fantasere - måske vi ldt - , hæm­

mes , hv i s man ude l ukkende udv i k l e s gennem en underv i sn ing ,

hv i s form er den l i ge ve j t i l målet . Man m i s ter mere e l le r

m indre evnen t i l at fore s t i l l e s i g ande r lede s og n y e sammen­

hænge . Det gælder s e l v f ø l ge l i g i l i ge s å hØ j grad e t ånde l i g t

m i l j ø , s o m er snæve r s ynet og f i rkante t . Hvi s barne t lærer , a t

a l t det " ander lede s " er f e j l og mangler , s å v i l fant a s ivirk­

s omhedens a l ternat ive og nye ideer b l iveL undertrykt inden de

når frem til ove r f l aden . Fant a s t i ske ideer vil s å ikke være

mere e l ler mindre bruge l i ge mul i gheder e l l e r bruge l ige udgan g s ­

pul'lkter f o r n o g e t andet , m e n netop være " f antas t i ske " i betyd­

n i ngen uden s ammenhæng med v i rke l i gheden . Fanta s ie n b l iver no­

get som høre r drømmene og f i k t ionen t i l . Den vil være der , hvor

vore s s amfund har de f le ste a f fant a s i e n s b i l leder p l aceret .

FANTAS I ENS NØDVENDI GHED

Den rus s i ske sprogforsker og forfatter Korne j T j ukov sk i j går

i s in berømte bog om børn og sprog , " F ra to t i l fem år " varmt

ind for fant a s ien ho s bØrnene . Både den v i f inder i eventyre­

ne og den børn s e l v har i gang . Det gør han de l s , ford i han kan

pege på en s ammenhæng me l l em berømte v i denskab smænd og deres

barndom som " f ant a s te r " - s om hi storien om Darwin , der som

barn var en l Øgnha l s på l in i e med se lve ste Mlinc hhau sen . Men

T j ukov s k i j mener o g s å , at der er en k l ar s ammenhæng me l l em v i ­

denskabe l ige opdage l s e r og f antas ien . H a n c i terer en enge l s k

videnskab smand for f Ø l gende :

" Uden fanta s ien v i l le a l l e vore kund skaber være

9 6

9 7

be græn s ede t i l ren o g s kær k l a s s i f ikation a f fak­ta . År s ag s s ammenhænge og dere s v i rkninger v i l le forsv inde i den b l å l u f t , og med dem he le viden­skaben , hv i s hovedformål be s tår i at op s t i l le forbinde lser me l lem forske l l ige de le af virke l i g ­heden , og d e n kreat ive fant a s i er ne top evnen t i l at op s t i l l e s ådanne stadigt nye forbinde l s er . ( T j ukov s k i j , s . 1 1 1 ) .

Forskning , nytænkn ing og udv i k l ing v i l l e gå i s t å , hv i s ikke

den kreat ive fanta s i -evne var t i l stede , - hv i s v i i kke kunne

danne s tadigt nye og utænkte forb inde l s e r me l lem vore " hj erne­

spor " .

Den kreat ive fanta s i er en evne t i l at gøre t ingene ande r l e ­

d e s , r ive det , der norma l t hører s ammen , fra h inanden og sæt­

te det s ammen på en ny måde , f . ek s . l i ge s om i megen leg . T j u­

kovsk i j omtaler i s in bog , hvordan hans 2 3 måneder gamle dat­

ter bege j s tre s ove r s i ne egne , nyopdagede evner t i l a t gøre

noget indlært " omve ndt " det r i gt i ge . Det har være t en stor op­

leve l s e for hende at lære s ammenhængene me l l em dyr og lyde :

Koen s iger " Muh " , katten " m j au " , hunden " vov " o s v . Men en dag

kommer barnet lØbende ind med a l l e tegn p å bege j str ing og s i ­

ger : " Unnen mj au " . O g s å l e r hun . Faderen forsøger at være

rea l i s t i sk , men det f e j e r hun t i l s i de . Det forkerte var s j o ­

vere ! Hun var fuldt bev i d s t om , hvad hun g j orde , s k r iver T j u­

kovsk i j , og netop det morer hende . I sær da faderen o g s å begyn­

der at " s anktionere hende s intel lektue l l e d r i s t ighed " , som d�r

står . Med denne opl eve l s e i hove det sætter T j ukovsk i j katego­

r ien " inte l lektue l l e l e ge " ved s iden a f lege med dukker og ma­

terialer . Denne inte l lektue l le leg er som andre lege e t led i

at lære verden at kende , mener Tj ukov s k i j .

H i s torien om at gøre det " forkerte " peger på evnen t i l at

s k i l le det vante og sætte det anderledes s ammen hos e t 23 må­

neder gamme l t barn . Det er en evne og en l y s t , som man f i nder

hos a l le børn , o g den svarer t i l fanta s i - evnen , t i l den krea­

t ive tænkn ing . For det l i l l e barn er den inte l l ektue l le ope ra­

t ion med forbytn ing a f dyr og lyd en l i ge s å van ske l i g proc e s

s om at fore s t i l l e s i g a l ternat ive løsninger p å kendte prob l e ­

mer e r det for vok sne . M e n det er denne evne , der e r e fter­

s t ræbt overa l t .

9 8

Hv i s man som vok sen ikke s anktionerer den s l ags inte l lek­

tuel d r i s t ighed e l le r inte l lektue l le krumspring hos børn ( og

der var j o ikke tale om , at barnet havde m i s fo r s tåe t s ammen­

hængen , men om en bev idst leg ) , hv i s man hævde r , at det er

forkert , s å l ukke s der af for " dr i s t i gheden " , og evnen t i l

a t fantasere og s kabe nye sammenhænge hæmme s . Måske s iger v i

i kke t i l d e t l i l le barn , a t det er " forkert " og " f j o l le t " -

men ofte t i l de s tørre . De er " f j o l lede " og " p j attede " o s v .

S amme hæmmende vi rkning har angsten for at svare forkert , når

det kun er r i g t ige svar , det hand ler om . Ang s ten for at være

dum i fuld o f fent l ighed - og den f inde s udbredt b l andt børn -

øde lægger o g s å den " dr i s tighed " , som er nødve nd i g for nytænk­

n ing og fanta s i .

LEGENS NØDVENDIGHED

En undervi sning , som i sin målrettehed og i e f fektivitetens

navn kun præsente rede den l i ge ve j og den rigt ige udgave a f

svarene , v i l Øde lægge evnen t i l at fanta sere og skabe nye

svar . Det forkerte , f e j lene , alt det som fra en vok sen og

ve lmenende po s i t ion ser ud t i l at være sp i ld og mang ler og

måske endda k i lder t i l fej ludvik l ing , er måske mere nØdvend igt ,

end vi umidde lbart tror . Det er e f ter min men ing grund l aget

for at barnet senere som vok sen kan andet end blot gentage det

lærte .

Meget underv i s n ing er i dag utrad i t ione l og " underv i sere "

- både pædagoger i dag i n s t i tutioner og lærere i sko len - er

opmærks omme p å legens nødvend ighed og på barne t s egen lær ing .

Men a l l igeve l sker det o fte , at der skal argumenteres for l e ­

gen . D e n skal v i s e s in nytteværdi . Andre h a r trav l t m e d a t

bruge l e g e n t i l lær ing s - formål , med at nytt iggøre d e n spl id­

t i d , som l egen tage r . Det faktum , at børn lærer gennem leg

forsøge s anvendt som et pædagogisk fif ved at inddrage legen

under undervi sningens beskyttende v inger . Legen skal " kva l i ­

f iceres " , o g d e t betyder s impe lthen , a t legen i kke længere

skal være s p i l d a f t i d , men må lrette s t i l lære formå l . At gØ­

re de t er at m i s fo r s tå legens væ sen og , som j eg har for søgt

at få frem he r , også f ar l igt for barnet s udv i k l i ng .

Legen kan vanske l i gt v i se s in nytteværd i for barnets inte l -

9 9

lektue l l e udvi k l i ng . Den kan ikke mål e s i grader , o g den kan

i kke lægge s ind i en p l an . Det v i l l e svare t i l at lægge fan­

t a s ien og de kreat ive evner ind i et skema og p å forhånd læg­

ge p laner for kreat ive opdage l ser . Legen er som opf inde l s e r

og opdage l s e r præget a f uforud s i g e l i ghed , a f snørk lede ve j e

og o f te e r de t b i produktet a f det egent l ige , der v i ser s i g at

være det vær d i f u lde og bruge l i ge , det , s om f år s t ø r s t betyd­

n ing . Men det betyder j o ikke , at man kan må l r e tte udv i k l in­

gen a f b iprodukterne .

At må lrette e l le r " kva l i f icere " le gen , at bruge den som et

pædago g i s k midde l er mul i gt , men s å er det ikke længere Zeg ,

og s å opfylder den ikke s in funkt ion , - den funkt ion at være

udv i k lende , at g ive barne ts lær ing og danne forud sætn ingerne

for at f anta s i og kreativitet bevare s .

Legen er kort s agt nødvendig for lær ingen , hv i s den skal fø­

re til de vok sne , v i ønske r . Skal læring b l ive andet end gold

gentage l s e , s å kræve r den legens f r i e og u s tyrede aktivitet

( omvendt er lær ingen ikke nødvend igv i s en f Ø l ge a f enhve r leg .

Det v i l le igen være at må lrette den og g i ve den e t bevidst for-

mål at kræve det ) . Legen kræver tid og rum uden for kontro l .

Tid og rum , hvor det er akcepteret , at man ikke kan måle e l -

l e r s e nogen form for nytteværdi e l ler udv i k l ing overhove det .

Legen kræver f r i t i d t i l a fprøvning , uhæmme t gentage l s e og

l igegy ldigt ud seende aktivi teter . Ne top legens unødve ndighed

er en nødvendighed - hvor bagvendt de t s å end lyde r . Der er

i ngen grund til a t være bange for , at bØrnene s p i lder t iden

og ikke lærer noge t . Tvært imod .

I videnskab s h i s torien f i nde s mange e k s emp l e r på , at netop

evnen t i l at bryde op , t i l at tænke det gængse ande r l e de s , t i l

a t sætte det s ammen på e n n y måde , e r d e t centrale . Nytænk­

ningen anses næsten a l t i d i begynde l sen for fant a s i - fo s tre

( hvad de jo o g s å er • • • ) . Det me s t berømte e k s empe l er den

" kopernikanske vend ing " , hvor astrnomen Kope r n i c u s ændrede

opfatte l s en a f s o l sy s temet fra den mode l som havde j orden som

m idtpunkt , t i l den v i lever med for t iden . Uden evnen t i l at

se , og turde s e , nye s ammenhænge var den ændr ing a ldrig kom­

met igennem .

1 0 0

LI TTERATUR :

Jensen , Lena : Foredrag i BUKS, 1 5 . 04 . 8 6 . (Udkommer som artike l i næste

nwruner af BUKS) .

Mour itsen , F lemming : Børns sproglige kulturproduktion i BUKS nr .

3 , 1 9 8 5 . T j ukovsk i j , Korne j : Fra to H 7. fem år . Om børns sprog, digtning og

fantasi . KØbe nhavn 1 9 8 0 .

MØhl , Bo & S c hack , May : Når børn Zæser . -�benhavn 1 9 8 0 .

1 o 1

HENNE I SKOLEN . . . . . . 22

En dag, hvor Frank havde gået og s �ået os a � �e sammen . . - vi

stod og spi � �ede fodbo �d, og så s �og han os �ige i røven -,

så �ige før det ringede , så ho �dt vi ham sti � �e . Da fik han

a �tså en . Vi tog pegepinden, så b �ev han �agt over borde t,

så "pærv , pærrrv " , så fik han nogen . Så gik han sådan "avvv"

og humpede op ti � håndgerning og satte sig på to sto�e , - så­

dan me Z Z,em dem. Så så vi �ej Ugheden ti l at s �å ham der . Så

sagde han "aaavvv " og "hu�k, hu �k " - attså for skæg , sådan

græd for skæg. Så syede han e Hers videre .

HENNE I SKOLEN • . . . . . 2 3

De har sådan en advendtskrans deroppe i den k �asse , hvor vi

har håndgerning. Frank han s tikker hovedet op i den . Så �e­

ger han , han er Jesus .

HENNE I SKOLEN . . . . . . 2 4

Så fandt Frank sådan et brev, vi havde fået , med Bob Dy �ans sang

der. Så sagde han : "Nu ska � I høre et digt " , og så begyndte han :

"Der var engang tre små grise " . Så fortsatte han . Jeg kan ikke

huske , hvad han sagde . . . , en he � masse med "så kom u�ven , og så

åd han den U Z Ze gris . . . " Han sad og digtede en he � masse , og han

fik os andre b �andet ind i det på en e � �er anden måde , - sådan at

han snakkede om os . Der var noge t med: "Den U Z Ze gris , som havde

tabt sin jordbæris , kom ti � at s �å en fis . " Så sad han der og kør­

te derudad: "Og den var så ked af, at den havde s �ået den U He

fis , den U Ue gris med den U Ue jordbæri s . " Jeg kan ikke huske ,

hvad han sagde om os . Det b �ev ikke så �angt , for så gik vi hen

og stak ham �idt med en nå� .

1 0 2

HENNE I SKOLEN • . . . • . 2 5

Nede i k lassen så sti l ler Frank sig hen i gardinerne . Han rul ler

sig rundt i dem, og så står han med den ene arm fri . "Nu er jeg

Moses ", siger han så .

BIDRAGYDERE :

Karsten Tuft , p syko log og lærer på Arhus bØrnehave seminar ium

Bod i l Ander sen , pædagog , s tud . p syk .

Peter C l ausen , p syko log og lærer på Arhus børnehave seminarium

Li sbeth S augmann , pædagog

Niel s Mor s , mag . ar t . og lærer på Arhus børnehave seminar ium

Cars ten Jes sen , c and . mag .

I l l us trat ioner : I l i a , S i d s e l og Jari

R�� il��

-�� ��a:�

-�læ

1 0 3

BUKS TIDSKRIFT INDEHOLDER: NR. 1: Antologi om børn og unge og medier, musik, bøger,

film m.v. (udsolgt) NR. 2: ArtiJrler fra Internationalt ungdomskultur seminar.

Indlæg fra bl.a. Helmuth Hartwig, Dick Hebdige, Mica Nava.

NR. 3: Temanummer om bømekulturproduktion.

NR. 4: Antologi om nutidens unge. Bl.a. indlæg fra et Ung­domsseminar BUKS afholdt som indledning til ung· domsåret.

NR. 5: Temanummer om Unges kulturproduktion. (Udkom­mer dec. 85).

(Bøme- og Ungdomskultursammenslutningen) er en tværfaglig organisa­tion med medlemmer fra mange fagrupper fra hele Danmark. Bliv medlem af BUKS. Du får løbende BUKS tidsskrift samt forskellige tilbud om deltagelse i fore­drag, møderækker, seminarer samt andre aktiviteter indenfor bøme- og ungdomskultur. V ed indmeldelse nu, får du gratis alle tidligere udkomne nr af tidskriftet så længe lager haves.

!il!� � -... .., u_ -. IIIIIIUD&nslutaiDgen

Århus Universitet, Sygn. 325, lokale 332, 8000 Århus C Tlf. 06 - 1 3 67 1 1, lok. 574 (ti. + to. 10-14) Giro 7398999 Medlemsskab for 1 år: 100 kr. for erikaltpersoner 200 kr. for foreninger.

1 0 4

KARSTEN 'l'tJF'l': BØRN I FAMILIE, DAGINSTITUTION OG SKOLE

BODIL ANDERSEN: MANGE BØRN MAGTE� IKKE SKOLEFRITIDS­

ORDNINGER. INTERVIEW MED BIR'l'HE KYNG

PETER CLAUSEN: DE 4 - 8 ARIGES F:øMTIDIGE

UDVIKLINGSMULIGBEDER

LISBETH SAUGMANN: BØRNS FRIBEDST�G

NIELS IIORS: VI KAN LÆRE AF BØRNS KULTUR

CARSTEN JESSEN z INGEN LÆRING UDEN LEG. OM LEGENS

NØDVENDIGBED

TIDLIG SKOLESTART GIVER MANGE PROBLEMER. OMTALE AF

UNDERSØGELSE AF SKOLEBØRN

BENRE I SKOLEN. FORTÆLLINGER FRA '-IVET UNDER OVERFLADEN

ISSN: 0108-8963 Tryk: AKA-print ap8.