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A b c
dei Disturbi Specifici
dell’Apprendimento
Sabrina Ravara
Sentenza TAR Bolzano n. 185 del 2010
Sentenza TAR Lombardia n. 2060 del 2010
• annullamento giudizio di non ammissione alla classe successiva
• mancata attivazione da parte della scuola delle misure compensative e dispensative
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NORMATIVA ESSENZIALE
LEGISLAZIONE NAZIONALE
LEGISLAZIONE REGIONALE
AMMINISTRAZIONE REGIONALE
AMMINISTRAZIONE SCOLASTICA NAZIONALE
(ordinanze ministeriali esami di stato, note svolgimento INVALSI)
• LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 Gazzetta Ufficiale n. 244
18 ottobre 2010
NUOVE NORME IN MATERIA DI DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO IN AMBITO SCOLASTICO
• Decreto Ministeriale N. 5669 del 12 luglio 2011
• LINEE GUIDA per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento
allegate al decreto ministeriale 12 luglio 2011
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• Decreto Ministeriale N. 144 del 14 dicembre 2010
COSTITUZIONE COMITATO TECNICO-SCIENTIFICO
• Accordo Stato Regioni 25/07/2012
INDICAZIONI PER LA DIAGNOSI E LA CERTIFICAZIONE DEI DSA
- Modello di Diagnosi e Profilo Funzionale per Disturbi Specifici di Apprendimento (Dsa)
- Tabella codici ICD 10
(recepito dalla Regione Veneto con DGR n. 2723 del 24 dicembre 2012)
• DM del 17 aprile 2013
LINEE GUIDA PER LA PREDISPOSIZIONE DEI PROTOCOLLI REGIONALI PER LE ATTIVITÀ DI INDIVIDUAZIONE PRECOCE DEI CASI SOSPETTI DI DSA
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•Legge regionale 4 marzo 2010, N. 16
INTERVENTI A FAVORE DELLE PERSONE CON DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSA) E DISPOSIZIONI IN MATERIA DI SERVIZIO SANITARIO REGIONALE
(DGR Veneto n 860/2011 Piano operativo per l’applicazione della l. r. n 16/2010)
DSA E BES
DIRETTIVA 27 DICEMBRE 2012 STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI 1.2 Alunni con disturbi specifici
CM 8 del 6 MARZO 2013 INDICAZIONI OPERATIVE Alunni con DSA e disturbi evolutivi specifici
Nota 22 novembre 2013 n. 2563 Strumenti d’intervento a favore dei BES. Chiarimenti.
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http://www.regione.veneto.it/web/sanita/disturbi-specifici-dellapprendimento-dsa
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PROTOCOLLO ACCOGLIENZA DSA/ADHD CTI Basso Polesine a.s. 2012/2013
Inclusione e
Formazione
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Principi guida per promuovere la qualità nella scuola inclusiva del 2009 “(…) Questi principi riportano le pari opportunità in termini di condizioni di vero accesso alle esperienze scolastiche, il rispetto per le differenze individuali e la qualità dell’istruzione per tutti in base ai punti di forza personali piuttosto che sulle debolezze o carenze personali”.
Principi guida per promuovere la qualità nella scuola inclusiva. Raccomandazioni politiche, European Agency for Development in Special Needs Education, Odense, Danimarca, 2009.
Viene delineato anche il profilo degli studenti a cui la scuola deve rivolgere la propria attenzione: “L’inclusione interessa un raggio sempre più ampio di studenti piuttosto che quegli studenti in possesso della certificazione per l’handicap. Riguarda tutti gli studenti che rischiano di essere esclusi dalle opportunità scolastiche, a seguito del fallimento del sistema-scuola” “Non basta solo l’accesso all’istruzione comune. Partecipazione significa che tutti gli studenti prendono parte alle attività di apprendimento importanti per loro”.
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Per promuovere atteggiamenti positivi la scuola è chiamata a promuovere occasioni formative: “La garanzia che tutti gli insegnanti siano ben formati e si sentano in grado di prendersi la responsabilità di tutti gli studenti, qualunque siano le loro esigenze personali”.
L. 170/2010, articolo 4 avviare programmi di formazione del personale docente e dirigenziale per consentire di avere “un'adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate”
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Linee Guida 2011 Capitolo 7 Formazione
«La formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici è situazione fondamentale per la corretta applicazione della L. 170/2010.» «si pone in primo piano il tema della formazione in servizio» Vengono poi delineati i contenuti della formazione, cap. 7.1 «la conoscenza della legge consente di avere consapevolezza del percorso completo di gestione dei DSA all’interno della scuola»
Direttiva BES e CTS sugli Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, 27/12/12 “Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari” Capitolo 1.6 Formazione dei docenti “(…) urgente adottare una didattica per tutti gli alunni che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale.”
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Difficoltà e disturbo
DIFFICOLTÀ
condizione di basso rendimento scolastico dovuta a una generica difficoltà dello studente
DISTURBO implica la presenza di un deficit specifico indagato attraverso un procedimento clinico - diagnostico
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DISTURBO DIFFICOLTÀ
Innato Non innato
Resistente all’intervento Modificabile con
interventi mirati
Resistente
all’automatizzazione
Automatizzabile, anche
se in tempi dilatati
Dislessia e altri DSA, AA.VV., Erickson, 2013
Fattori alla base delle DIFFICOLTÀ
FATTORI INDIVIDUALI
rallentamento nello sviluppo
delle competenze di base degli
apprendimenti in base a età
FATTORI DI CONTESTO
situazione familiare di difficoltà
istruzione inadeguata
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CRITERI DI ESCLUSIONE DEL DISTURBO
Non sono una malattia
Non sono conseguenza di un blocco psicologico
Non sono conseguenza di un blocco educativo
Non sono conseguenza di un blocco emozionale
Non sono dipendono da disabilità intellettive
Non sono dovuti a deficit sensoriali
Non dipendono da fattori esterni (es. svantaggio,
irregolarità nella frequenza scol.)
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Cosa sono?
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gruppo eterogeneo di disturbi
consistenti in
significative difficoltà
nell’acquisizione e nell’uso di abilità
di lettura, scrittura e matematica
D. Lucangeli
sono disturbi neurobiologici
dovuti a disfunzioni congenite
del sistema nervoso centrale
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deficit funzionale
a livello dei meccanismi
deputati all’apprendimento
caratteristiche per definire un DSA:
SPECIFICITÀ DISCREPANZA
Il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità
Tra abilità nel dominio coinvolto e intelligenza generale
In modo significativo e circoscritto
Interdominio: tra prestazione attesa e livello misurato
A livello intellettivo integro
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Inoltre… -COMORBILITÀ - Persistenza nel tempo - Compromissione EVOLUTIVA
VELOCITÀ E CORRETTEZZA
VELOCITÀ: rappresenta il livello di automatizzazione del processo.
Viene espressa in sillabe per secondo.
CORRETTEZZA: rappresenta il livello di adeguatezza.
Viene espressa in numero di errori , rapportati alla media dell’età
scolare considerata
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Linee guida
per il diritto allo studio degli alunni e
degli studenti
con disturbo specifico di apprendimento ALLEGATE AL D.M. 12 LUGLIO 2011
Categorizzazione dei DSA
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TIPOLOGIA
DI
DISTURBO
COME SI CHIAMA COSA RIGUARDA CODICI
ICD-10
Disturbo della
lettura
DISLESSIA
EVOLUTIVA
Accuratezza e
velocità F81.1
Disturbo della
scrittura
DISGRAFIA Componente motoria F81.8
DISORTOGRAFIA Componente
linguistica F81.1
Disturbo del
calcolo DISCALCULIA
Cognizione numerica
Procedure
Calcolo
F81.2
L.170/2010 Nuove norme in materia di Disturbi Specifici di Apprendimento in ambito scolastico. Art 3. comma 3:
“E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le
scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle
famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i
casi sospetti di DSA degli studenti. L'esito di tali attività non
costituisce, comunque, una diagnosi di DSA”.
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Cosa osservare?
Le prestazioni atipiche
Gli stili di apprendimento
Linee guida 2011, capitolo 2
DISLESSIA
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DISLESSIA
LETTURA STRUMENTALE
-Difficoltà a riconoscere e a comprendere i segni associati alla parola = ASSOCIAZIONE GRAFEMA FONEMA -Difficoltà specifica nella lettura = SINTESI FONEMICA Non riguarda la capacità di comprendere quello che si legge
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Come riconoscere l’alunno con DISLESSIA in classe?
Quando legge:
è lento, si inceppa spesso
confonde consonanti scritte in maniera simile che hanno diverso
orientamento spaziale (p, b, q, d)
ha difficoltà a leggere i gruppi consonantici (gn, sc…)
sostituisce, inverte, aggiunge ed omette lettere
non rispetta la punteggiatura, legge senza intonazione
compie errori di anticipazione (“casetta” per “casa”)
perde spesso il segno
appare teso, tossisce, si schiarisce la voce di continuo
Da “
Co
n-p
en
sare
i D
SA
. G
uid
a p
er
gli i
nseg
nan
ti”,
F. B
arb
era
, 2012
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SCANSIONE DEI MOVIMENTI OCULARI NELLA LETTURA
DISORTOGRAFIA
PROVIAMO AD ASCOLTARE E SCRIVERE
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DISORTOGRAFIA
COMPETENZA ORTOGRAFICA -Disturbo nei processi di cifratura che compromettono la correttezza. -Numero di errori significativamente alto sia nella scrittura che sotto dettatura -Difficoltà nella strumentalità di scrittura:
DISCRIMINAZIONE UDITIVA DEI FONEMI ANALISI DEI FONEMI CONVERSIONE FONEMA-GRAFEMA
Come riconoscere l’alunno con DISORTOGRAFIA? La grafia non è costante nel tempo
Sostituisce lettere quando scrive (f/v, d/t, s/z, d/b, a/o/e) Commette errori tipo: “folia” per “foglia”, “isalata” per “insalata”, “lacasa” per “la casa”
Si dimentica spesso di utilizzare le lettere maiuscole all’inizio di frase o nei nomi propri
Dimentica accenti e apostrofi
Dimentica o usa in modo scorretto la punteggiatura
Rende meglio nelle materie orali che in quelle scritte
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Da “
Co
n-p
en
sare
i D
SA
. G
uid
a p
er
gli i
nseg
nan
ti”,
F. B
arb
era
, 2012
DISGRAFIA
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DISGRAFIA
REALIZZAZIONE GRAFICA IN SCRITTURA
- Riguarda la riproduzione dei segni alfabetici e numerici. -Disturbo di natura motoria. -Deficit nei processi di realizzazione grafo-esecutiva. Non riguarda il contenuto, riguarda SOLO la forma.
Come riconoscere l’alunno con DISGRAFIA? scarsa leggibilità del tracciato scrittura irregolare, incerta per forma e dimensione grafia disordinata lentezza nella scrittura pressione inadeguata o eccessiva sul foglio mancato rispetto dei margini del foglio
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spazi irregolari tra lettere/parole (eccessivo, insufficiente)
inadeguatezza nella postura e nella prensione
frequente difficoltà di rilettura e, conseguentemente, di autocorrezione
… inoltre nelle LINEE GUIDA…
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SCUOLA DELL’INFANZIA
Fattori contestuali:
Clima caldo, accogliente, sereno
Collaborazione
Utilizzare modalità differenziate, di carattere operativo
Abilità da potenziare
Capacità motorie, percettive, linguistiche, menmoniche, attentive
con particolare attenzione a:
aspetti fonologici,
aspetti metafonologici
grafismo e pregrafismo
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Abilità visuo-percettive e visuo spaziali
Lettura di base 2, Ed. Erickson
Lavoro seriale da sinistra a destra, dall’alto in basso
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SCUOLA PRIMARIA
Clima di classe e aspetti emotivi
Predisporre un ambiente stimolante;
Creare un clima sereno e favorevole ad una relazione positiva tra i
membri del gruppo;
Promuovere la ricerca e la scoperta personale motivando
l’apprendimento;
Rispettare ritmi e stili di apprendimento
Indicazioni metodologiche (lettura, scrittura, grafismo)
Gratificazione dei piccoli successi;
Apprendimento della letto-scrittura usando il metodo fono-
sillabico o solo sillabico;
Far acquisire consapevolezza fonologica;
Far costruire al bambino l’immagine mentale del fonema;
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Presentare prima le sillabe che si scrivono da sinistra (P, B, D,
R, L, F, M, N,..), poi quelle scritte da destra(C, G, S), lasciando per
ultime Q e H;
Usare lo stampato maiuscolo;
Dare indicazioni sulla corretta impugnatura della penna, sul
movimento della mano da compiere, sulle dimensioni delle
lettere rispetto allo spazio del foglio, scrivere procedendo
dall’alto.
Associazione fonema-grafema
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Attività di analisi/scansione: Trova la parola che inizia con la stessa lettera/sillaba
Analisi fonologica. Sequenza e conteggio di suoni e lettere della parola
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Impostare una corretta sequenza del movimento della mano
Attività di manipolazione: Segmentazione Fusione
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Facilitazioni e strumenti
Non richiedere la lettura ad alta voce (o solo su brani in cui l’alunno
si è già esercitato)
Fornire strategie di studio personalizzate
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DISCALCULIA
DISCALCULIA
RIGUARDA LE ABILITÀ NELL’ AREA MATEMATICA Due profili della discalculia evolutiva: • Deficit nelle componenti di cognizione numerica
• Deficit delle procedure esecutive e di calcolo
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Come riconoscere l’alunno con DISCALCULIA? Errori nella lettura e/o scrittura dei numeri (processi lessicali)
Errori nella sintassi del numero (valore posizionale) nella transcodifica da codice arabico e verbale e viceversa. Difficoltà nel recupero dei fatti aritmetici Errori nel mantenimento, recupero e applicazione di procedure Errori visuo-spaziali
Difficoltà a memorizzare i segni aritmetici
… inoltre nelle LINEE GUIDA…
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SCUOLA DELL’INFANZIA
Prevenzione delle difficoltà di apprendimento del calcolo
screening con appropriati strumenti;
potenziamento con attività didattiche .
Attività fondate sui processi che stanno alla base della
costruzione del concetto di numero:
aspetti semantici (quantitativi) del numero
aspetti lessicali (nome) del numero
aspetti pre-sintattici (struttura interna) del numero
abilità di conteggio (relativi alla conta)
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GIOCHI CON LA LINEA DEI NUMERI
SCUOLA PRIMARIA
Attività fondate sui processi che stanno alla base della costruzione del concetto di numero: aspetti semantici (quantitativi) del numero
aspetti lessicali (nome) del numero
aspetti sintattici (struttura interna) del numero
abilità di conteggio (relativi alla conta)
calcolo a mente e scritto
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Cosa fare?
Osservazione rilevazione di difficoltà e di prestazioni atipiche
Prove con strumenti per lo screening
analisi delle competenze e del livello di sviluppo di abilità
Analisi dell’errore per
delineare il profilo:
analisi quantitativa e qualitativa
Intervento didattico lavorare su un abilità alla volta
lavorare su una difficoltà alla volta, partendo dall’errore più frequente o più “grave”
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INDICATORI nella SCUOLA DELL’INFANZIA difficoltà di linguaggio es. sostituisce parole, usa parole inappropriate per il contesto difficoltà nell’analisi visiva nella copia da modello e nello spazio sul foglio difficoltà a trattenere informazioni difficoltà a memorizzare informazioni in sequenza es. ordine alfabetico, giorni settimana, mesi, filastrocche, poesie
scarse competenze nei giochi fonologici e metafonologici
impaccio nella motricità fine es. allacciarsi scarpe, vestirsi, impugnare matita difficoltà nel riprodurre ritmi difficoltà di attenzione
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Alcuni indicatori da osservare nella SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA
scarse competenze fonologiche e metafonologiche difficoltà di tipo visuo-spaziali (es.: p, q, b, d) scorretta associazione grafema/fonema e fonema/grafema mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura eccessiva lentezza in lettura e scrittura difficoltà nel riprodurre le lettere in stampato maiuscolo
difficoltà a memorizzare informazioni in sequenza es. ordine alfabetico, giorni settimana, mesi, filastrocche, poesie
difficoltà a ricordare termini specifici delle discipline, categorie grammaticali
difficoltà nel copiare dalla lavagna difficoltà nel riconoscere gli allografi difficoltà nel tenere il segno
omissioni, aggiunte, inversioni, sostituzioni di lettere, sillabe, numeri
difficoltà nel riprodurre le lettere in stampato maiuscolo difficoltà nell’imparare le tabelline
difficoltà nel memorizzare procedure delle operazioni difficoltà nel calcolo mentale e nel numerare in senso regressivo
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PROVE E SCREENING
Prove per la valutazione dei livelli di sviluppo
Esempio tabella rilevazione per dettato
•IL DIRITTO ALL’ERRORE
Analisi dell’errore come processo valutativo del livello di
sviluppo
Fonte di riflessione sulla conoscenza delle modalità di
apprendimento e sulle strategie (processo meta-cognitivo)
Scoperta dell’errore per il superamento
Analisi dell’errore
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• IL RECUPERO/POTENZIAMENTO
permette di modificare le prestazioni sfruttando la plasticità
cerebrale
=
CAMBIAMENTO DI FUNZIONE anche in presenza di disturbo:
mantenimento e stabilizzazione
Plasticità neurale
Le esperienze postnatali influenzano la formazione di ramificazione dendritiche e sinapsi.
Le relazioni umane influenzano la connessione di relazioni sinaptiche tra le cellule nervose (plasticità neurale)
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- Prospettiva maturazionale : tre livelli di intervento ESPOSIZIONE al compito
FACILITAZIONE con tecniche di supporto
AIUTO/POTENZIAMENTO per sostenere lo sviluppo dei
processi
- ZPS
Intervento didattico
CHI FA CHE COSA
cap. 6 Linee guida 2011
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RIFLESSIONI CONCLUSIVE
-La mancanza di automatizzazione porta ad un dispendio di risorse cognitive e attentive. - Formulare anche oralmente le consegne dei compiti e delle verifiche scritte -Le attività proposte devono essere graduate - Dedicare del tempo anche al momento dell’assegnazione dei compiti per casa -Scrivere in modo chiaro alla lavagna
- Durante le interrogazioni:
Porre domande precise.
Dare tempo per rispondere (esigenza di elaborare la
domanda).
Porre le domande con un linguaggio chiaro, senza
doppie negazioni .
Non rivolgersi all’alunno in difficoltà per primo.
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-Utilizzare strategie di tipo metacognitivo. Ad es. :
• pensare ai contenuti del testo che si sta per leggere; • usare le informazioni del titolo per creare delle anticipazioni.
-È utile creare un “quaderno degli aiuti” con indicazioni su: ortografia, lessico, grammatica, formule, procedure,…
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