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A b c

dei Disturbi Specifici

dell’Apprendimento

Sabrina Ravara

Sentenza TAR Bolzano n. 185 del 2010

Sentenza TAR Lombardia n. 2060 del 2010

• annullamento giudizio di non ammissione alla classe successiva

• mancata attivazione da parte della scuola delle misure compensative e dispensative

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NORMATIVA ESSENZIALE

LEGISLAZIONE NAZIONALE

LEGISLAZIONE REGIONALE

AMMINISTRAZIONE REGIONALE

AMMINISTRAZIONE SCOLASTICA NAZIONALE

(ordinanze ministeriali esami di stato, note svolgimento INVALSI)

• LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 Gazzetta Ufficiale n. 244

18 ottobre 2010

NUOVE NORME IN MATERIA DI DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO IN AMBITO SCOLASTICO

• Decreto Ministeriale N. 5669 del 12 luglio 2011

• LINEE GUIDA per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento

allegate al decreto ministeriale 12 luglio 2011

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• Decreto Ministeriale N. 144 del 14 dicembre 2010

COSTITUZIONE COMITATO TECNICO-SCIENTIFICO

• Accordo Stato Regioni 25/07/2012

INDICAZIONI PER LA DIAGNOSI E LA CERTIFICAZIONE DEI DSA

- Modello di Diagnosi e Profilo Funzionale per Disturbi Specifici di Apprendimento (Dsa)

- Tabella codici ICD 10

(recepito dalla Regione Veneto con DGR n. 2723 del 24 dicembre 2012)

• DM del 17 aprile 2013

LINEE GUIDA PER LA PREDISPOSIZIONE DEI PROTOCOLLI REGIONALI PER LE ATTIVITÀ DI INDIVIDUAZIONE PRECOCE DEI CASI SOSPETTI DI DSA

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•Legge regionale 4 marzo 2010, N. 16

INTERVENTI A FAVORE DELLE PERSONE CON DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSA) E DISPOSIZIONI IN MATERIA DI SERVIZIO SANITARIO REGIONALE

(DGR Veneto n 860/2011 Piano operativo per l’applicazione della l. r. n 16/2010)

DSA E BES

DIRETTIVA 27 DICEMBRE 2012 STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI 1.2 Alunni con disturbi specifici

CM 8 del 6 MARZO 2013 INDICAZIONI OPERATIVE Alunni con DSA e disturbi evolutivi specifici

Nota 22 novembre 2013 n. 2563 Strumenti d’intervento a favore dei BES. Chiarimenti.

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http://www.regione.veneto.it/web/sanita/disturbi-specifici-dellapprendimento-dsa

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PROTOCOLLO ACCOGLIENZA DSA/ADHD CTI Basso Polesine a.s. 2012/2013

Inclusione e

Formazione

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Principi guida per promuovere la qualità nella scuola inclusiva del 2009 “(…) Questi principi riportano le pari opportunità in termini di condizioni di vero accesso alle esperienze scolastiche, il rispetto per le differenze individuali e la qualità dell’istruzione per tutti in base ai punti di forza personali piuttosto che sulle debolezze o carenze personali”.

Principi guida per promuovere la qualità nella scuola inclusiva. Raccomandazioni politiche, European Agency for Development in Special Needs Education, Odense, Danimarca, 2009.

Viene delineato anche il profilo degli studenti a cui la scuola deve rivolgere la propria attenzione: “L’inclusione interessa un raggio sempre più ampio di studenti piuttosto che quegli studenti in possesso della certificazione per l’handicap. Riguarda tutti gli studenti che rischiano di essere esclusi dalle opportunità scolastiche, a seguito del fallimento del sistema-scuola” “Non basta solo l’accesso all’istruzione comune. Partecipazione significa che tutti gli studenti prendono parte alle attività di apprendimento importanti per loro”.

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Per promuovere atteggiamenti positivi la scuola è chiamata a promuovere occasioni formative: “La garanzia che tutti gli insegnanti siano ben formati e si sentano in grado di prendersi la responsabilità di tutti gli studenti, qualunque siano le loro esigenze personali”.

L. 170/2010, articolo 4 avviare programmi di formazione del personale docente e dirigenziale per consentire di avere “un'adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate”

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Linee Guida 2011 Capitolo 7 Formazione

«La formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici è situazione fondamentale per la corretta applicazione della L. 170/2010.» «si pone in primo piano il tema della formazione in servizio» Vengono poi delineati i contenuti della formazione, cap. 7.1 «la conoscenza della legge consente di avere consapevolezza del percorso completo di gestione dei DSA all’interno della scuola»

Direttiva BES e CTS sugli Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, 27/12/12 “Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari” Capitolo 1.6 Formazione dei docenti “(…) urgente adottare una didattica per tutti gli alunni che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale.”

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Difficoltà e disturbo

DIFFICOLTÀ

condizione di basso rendimento scolastico dovuta a una generica difficoltà dello studente

DISTURBO implica la presenza di un deficit specifico indagato attraverso un procedimento clinico - diagnostico

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DISTURBO DIFFICOLTÀ

Innato Non innato

Resistente all’intervento Modificabile con

interventi mirati

Resistente

all’automatizzazione

Automatizzabile, anche

se in tempi dilatati

Dislessia e altri DSA, AA.VV., Erickson, 2013

Fattori alla base delle DIFFICOLTÀ

FATTORI INDIVIDUALI

rallentamento nello sviluppo

delle competenze di base degli

apprendimenti in base a età

FATTORI DI CONTESTO

situazione familiare di difficoltà

istruzione inadeguata

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CRITERI DI ESCLUSIONE DEL DISTURBO

Non sono una malattia

Non sono conseguenza di un blocco psicologico

Non sono conseguenza di un blocco educativo

Non sono conseguenza di un blocco emozionale

Non sono dipendono da disabilità intellettive

Non sono dovuti a deficit sensoriali

Non dipendono da fattori esterni (es. svantaggio,

irregolarità nella frequenza scol.)

Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Cosa sono?

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gruppo eterogeneo di disturbi

consistenti in

significative difficoltà

nell’acquisizione e nell’uso di abilità

di lettura, scrittura e matematica

D. Lucangeli

sono disturbi neurobiologici

dovuti a disfunzioni congenite

del sistema nervoso centrale

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deficit funzionale

a livello dei meccanismi

deputati all’apprendimento

caratteristiche per definire un DSA:

SPECIFICITÀ DISCREPANZA

Il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità

Tra abilità nel dominio coinvolto e intelligenza generale

In modo significativo e circoscritto

Interdominio: tra prestazione attesa e livello misurato

A livello intellettivo integro

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Inoltre… -COMORBILITÀ - Persistenza nel tempo - Compromissione EVOLUTIVA

VELOCITÀ E CORRETTEZZA

VELOCITÀ: rappresenta il livello di automatizzazione del processo.

Viene espressa in sillabe per secondo.

CORRETTEZZA: rappresenta il livello di adeguatezza.

Viene espressa in numero di errori , rapportati alla media dell’età

scolare considerata

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RESISTENZA AL TRATTAMENTO

RTI model

Fasi del potenziamento

secondo il modello RTI

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Linee guida

per il diritto allo studio degli alunni e

degli studenti

con disturbo specifico di apprendimento ALLEGATE AL D.M. 12 LUGLIO 2011

Categorizzazione dei DSA

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TIPOLOGIA

DI

DISTURBO

COME SI CHIAMA COSA RIGUARDA CODICI

ICD-10

Disturbo della

lettura

DISLESSIA

EVOLUTIVA

Accuratezza e

velocità F81.1

Disturbo della

scrittura

DISGRAFIA Componente motoria F81.8

DISORTOGRAFIA Componente

linguistica F81.1

Disturbo del

calcolo DISCALCULIA

Cognizione numerica

Procedure

Calcolo

F81.2

L.170/2010 Nuove norme in materia di Disturbi Specifici di Apprendimento in ambito scolastico. Art 3. comma 3:

“E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le

scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle

famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i

casi sospetti di DSA degli studenti. L'esito di tali attività non

costituisce, comunque, una diagnosi di DSA”.

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Cosa osservare?

Le prestazioni atipiche

Gli stili di apprendimento

Linee guida 2011, capitolo 2

DISLESSIA

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DISLESSIA

LETTURA STRUMENTALE

-Difficoltà a riconoscere e a comprendere i segni associati alla parola = ASSOCIAZIONE GRAFEMA FONEMA -Difficoltà specifica nella lettura = SINTESI FONEMICA Non riguarda la capacità di comprendere quello che si legge

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Come riconoscere l’alunno con DISLESSIA in classe?

Quando legge:

è lento, si inceppa spesso

confonde consonanti scritte in maniera simile che hanno diverso

orientamento spaziale (p, b, q, d)

ha difficoltà a leggere i gruppi consonantici (gn, sc…)

sostituisce, inverte, aggiunge ed omette lettere

non rispetta la punteggiatura, legge senza intonazione

compie errori di anticipazione (“casetta” per “casa”)

perde spesso il segno

appare teso, tossisce, si schiarisce la voce di continuo

Da “

Co

n-p

en

sare

i D

SA

. G

uid

a p

er

gli i

nseg

nan

ti”,

F. B

arb

era

, 2012

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SCANSIONE DEI MOVIMENTI OCULARI NELLA LETTURA

DISORTOGRAFIA

PROVIAMO AD ASCOLTARE E SCRIVERE

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DISORTOGRAFIA

COMPETENZA ORTOGRAFICA -Disturbo nei processi di cifratura che compromettono la correttezza. -Numero di errori significativamente alto sia nella scrittura che sotto dettatura -Difficoltà nella strumentalità di scrittura:

DISCRIMINAZIONE UDITIVA DEI FONEMI ANALISI DEI FONEMI CONVERSIONE FONEMA-GRAFEMA

Come riconoscere l’alunno con DISORTOGRAFIA? La grafia non è costante nel tempo

Sostituisce lettere quando scrive (f/v, d/t, s/z, d/b, a/o/e) Commette errori tipo: “folia” per “foglia”, “isalata” per “insalata”, “lacasa” per “la casa”

Si dimentica spesso di utilizzare le lettere maiuscole all’inizio di frase o nei nomi propri

Dimentica accenti e apostrofi

Dimentica o usa in modo scorretto la punteggiatura

Rende meglio nelle materie orali che in quelle scritte

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Da “

Co

n-p

en

sare

i D

SA

. G

uid

a p

er

gli i

nseg

nan

ti”,

F. B

arb

era

, 2012

DISGRAFIA

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DISGRAFIA

REALIZZAZIONE GRAFICA IN SCRITTURA

- Riguarda la riproduzione dei segni alfabetici e numerici. -Disturbo di natura motoria. -Deficit nei processi di realizzazione grafo-esecutiva. Non riguarda il contenuto, riguarda SOLO la forma.

Come riconoscere l’alunno con DISGRAFIA? scarsa leggibilità del tracciato scrittura irregolare, incerta per forma e dimensione grafia disordinata lentezza nella scrittura pressione inadeguata o eccessiva sul foglio mancato rispetto dei margini del foglio

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spazi irregolari tra lettere/parole (eccessivo, insufficiente)

inadeguatezza nella postura e nella prensione

frequente difficoltà di rilettura e, conseguentemente, di autocorrezione

… inoltre nelle LINEE GUIDA…

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SCUOLA DELL’INFANZIA

Fattori contestuali:

Clima caldo, accogliente, sereno

Collaborazione

Utilizzare modalità differenziate, di carattere operativo

Abilità da potenziare

Capacità motorie, percettive, linguistiche, menmoniche, attentive

con particolare attenzione a:

aspetti fonologici,

aspetti metafonologici

grafismo e pregrafismo

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Sperimentare la forma grafica con il corpo

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Sperimentare la forma grafica e allenare la memoria visiva

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Direzionalità del gesto e controllo dello spazio grafico

L’impugnatura

La postura

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Abilità visuo-percettive e visuo spaziali

Lettura di base 2, Ed. Erickson

Lavoro seriale da sinistra a destra, dall’alto in basso

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Parole che finiscono

nello stesso modo

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SCUOLA PRIMARIA

Clima di classe e aspetti emotivi

Predisporre un ambiente stimolante;

Creare un clima sereno e favorevole ad una relazione positiva tra i

membri del gruppo;

Promuovere la ricerca e la scoperta personale motivando

l’apprendimento;

Rispettare ritmi e stili di apprendimento

Indicazioni metodologiche (lettura, scrittura, grafismo)

Gratificazione dei piccoli successi;

Apprendimento della letto-scrittura usando il metodo fono-

sillabico o solo sillabico;

Far acquisire consapevolezza fonologica;

Far costruire al bambino l’immagine mentale del fonema;

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Presentare prima le sillabe che si scrivono da sinistra (P, B, D,

R, L, F, M, N,..), poi quelle scritte da destra(C, G, S), lasciando per

ultime Q e H;

Usare lo stampato maiuscolo;

Dare indicazioni sulla corretta impugnatura della penna, sul

movimento della mano da compiere, sulle dimensioni delle

lettere rispetto allo spazio del foglio, scrivere procedendo

dall’alto.

Associazione fonema-grafema

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Attività di analisi/scansione: Trova la parola che inizia con la stessa lettera/sillaba

Analisi fonologica. Sequenza e conteggio di suoni e lettere della parola

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Impostare una corretta sequenza del movimento della mano

Attività di manipolazione: Segmentazione Fusione

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Facilitazioni e strumenti

Non richiedere la lettura ad alta voce (o solo su brani in cui l’alunno

si è già esercitato)

Fornire strategie di studio personalizzate

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DISCALCULIA

DISCALCULIA

RIGUARDA LE ABILITÀ NELL’ AREA MATEMATICA Due profili della discalculia evolutiva: • Deficit nelle componenti di cognizione numerica

• Deficit delle procedure esecutive e di calcolo

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Come riconoscere l’alunno con DISCALCULIA? Errori nella lettura e/o scrittura dei numeri (processi lessicali)

Errori nella sintassi del numero (valore posizionale) nella transcodifica da codice arabico e verbale e viceversa. Difficoltà nel recupero dei fatti aritmetici Errori nel mantenimento, recupero e applicazione di procedure Errori visuo-spaziali

Difficoltà a memorizzare i segni aritmetici

… inoltre nelle LINEE GUIDA…

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SCUOLA DELL’INFANZIA

Prevenzione delle difficoltà di apprendimento del calcolo

screening con appropriati strumenti;

potenziamento con attività didattiche .

Attività fondate sui processi che stanno alla base della

costruzione del concetto di numero:

aspetti semantici (quantitativi) del numero

aspetti lessicali (nome) del numero

aspetti pre-sintattici (struttura interna) del numero

abilità di conteggio (relativi alla conta)

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CORRISPONDENZA

NUMERO - QUANTITÀ

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CORRISPONDENZA

NUMERO - QUANTITÀ

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GIOCHI CON LA LINEA DEI NUMERI

SCUOLA PRIMARIA

Attività fondate sui processi che stanno alla base della costruzione del concetto di numero: aspetti semantici (quantitativi) del numero

aspetti lessicali (nome) del numero

aspetti sintattici (struttura interna) del numero

abilità di conteggio (relativi alla conta)

calcolo a mente e scritto

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Confronto di quantità: dove ce ne sono di più? dove ce ne sono di meno?

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Manipolare le quantità attraverso il subitizing della

quantità 5

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Cosa fare?

Osservazione rilevazione di difficoltà e di prestazioni atipiche

Prove con strumenti per lo screening

analisi delle competenze e del livello di sviluppo di abilità

Analisi dell’errore per

delineare il profilo:

analisi quantitativa e qualitativa

Intervento didattico lavorare su un abilità alla volta

lavorare su una difficoltà alla volta, partendo dall’errore più frequente o più “grave”

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INDICATORI nella SCUOLA DELL’INFANZIA difficoltà di linguaggio es. sostituisce parole, usa parole inappropriate per il contesto difficoltà nell’analisi visiva nella copia da modello e nello spazio sul foglio difficoltà a trattenere informazioni difficoltà a memorizzare informazioni in sequenza es. ordine alfabetico, giorni settimana, mesi, filastrocche, poesie

scarse competenze nei giochi fonologici e metafonologici

impaccio nella motricità fine es. allacciarsi scarpe, vestirsi, impugnare matita difficoltà nel riprodurre ritmi difficoltà di attenzione

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Alcuni indicatori da osservare nella SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA

scarse competenze fonologiche e metafonologiche difficoltà di tipo visuo-spaziali (es.: p, q, b, d) scorretta associazione grafema/fonema e fonema/grafema mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura eccessiva lentezza in lettura e scrittura difficoltà nel riprodurre le lettere in stampato maiuscolo

difficoltà a memorizzare informazioni in sequenza es. ordine alfabetico, giorni settimana, mesi, filastrocche, poesie

difficoltà a ricordare termini specifici delle discipline, categorie grammaticali

difficoltà nel copiare dalla lavagna difficoltà nel riconoscere gli allografi difficoltà nel tenere il segno

omissioni, aggiunte, inversioni, sostituzioni di lettere, sillabe, numeri

difficoltà nel riprodurre le lettere in stampato maiuscolo difficoltà nell’imparare le tabelline

difficoltà nel memorizzare procedure delle operazioni difficoltà nel calcolo mentale e nel numerare in senso regressivo

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PROVE E SCREENING

Prove per la valutazione dei livelli di sviluppo

Esempio tabella rilevazione per dettato

•IL DIRITTO ALL’ERRORE

Analisi dell’errore come processo valutativo del livello di

sviluppo

Fonte di riflessione sulla conoscenza delle modalità di

apprendimento e sulle strategie (processo meta-cognitivo)

Scoperta dell’errore per il superamento

Analisi dell’errore

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• IL RECUPERO/POTENZIAMENTO

permette di modificare le prestazioni sfruttando la plasticità

cerebrale

=

CAMBIAMENTO DI FUNZIONE anche in presenza di disturbo:

mantenimento e stabilizzazione

Plasticità neurale

Le esperienze postnatali influenzano la formazione di ramificazione dendritiche e sinapsi.

Le relazioni umane influenzano la connessione di relazioni sinaptiche tra le cellule nervose (plasticità neurale)

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- Prospettiva maturazionale : tre livelli di intervento ESPOSIZIONE al compito

FACILITAZIONE con tecniche di supporto

AIUTO/POTENZIAMENTO per sostenere lo sviluppo dei

processi

- ZPS

Intervento didattico

CHI FA CHE COSA

cap. 6 Linee guida 2011

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RIFLESSIONI CONCLUSIVE

-La mancanza di automatizzazione porta ad un dispendio di risorse cognitive e attentive. - Formulare anche oralmente le consegne dei compiti e delle verifiche scritte -Le attività proposte devono essere graduate - Dedicare del tempo anche al momento dell’assegnazione dei compiti per casa -Scrivere in modo chiaro alla lavagna

- Durante le interrogazioni:

Porre domande precise.

Dare tempo per rispondere (esigenza di elaborare la

domanda).

Porre le domande con un linguaggio chiaro, senza

doppie negazioni .

Non rivolgersi all’alunno in difficoltà per primo.

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-Utilizzare strategie di tipo metacognitivo. Ad es. :

• pensare ai contenuti del testo che si sta per leggere; • usare le informazioni del titolo per creare delle anticipazioni.

-È utile creare un “quaderno degli aiuti” con indicazioni su: ortografia, lessico, grammatica, formule, procedure,…