vrsnjacka interakcija

Psiholoka istraivanja, Vol. XIII 2, 2010. 219240

UDK: 159.923.5 ; 159.922.72 TIP LANKA: Pregledni rad

Odreenje vrnjake interakcije i istraivanje njene uloge u kognitivnom razvoju u kontekstu Pijaeovog i socio-kulturnog pristupa1Ivana Stepanovi2Institut za psihologiju, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu

lanak se bavi pristupima Pijaea i Vigotskog, tj. nainom na koji je u okviru tih pristupa definisana vrnjaka interakcija i istraivana njena uloga u intelektualnom razvoju. Prikazani su i uporeeni oni aspekti izvornih uenja Pijaea i Vigotskog koji se bave vrnjakom interakcijom i njenim znaajem za nastanak novih kognitivnih kompetencija. Pored toga, razmatrane su konceptualne i metodoloke novine koje su donela istraivanja nastavljaa pomenuta dva uenja. Konstatovano je pribliavanje pijaetanske i vigotskijanske paradigme u pogledu razumevanja vrnjake interakcije i naina na koji ona oblikuje kognitivni razvoj. Na kraju su opisane studije koje kombinuju te pristupe u prouavanju fenomena kojim se ovaj rad bavi. Diskutovane su prednosti integrativnog pristupa i nova saznanja do kojih se dolo, a naznaeni su i potencijalni problemi sa kojima treba da se suoe autori buduih istraivanja. Kljune rei: vrnjaka interakcija, kognitivni razvoj, Pijaeov pristup, sociokulturni pristup

Uvod Znaaj vrnjake interakcije kao faktora kognitivnog razvoja prvi je uoio Pijae. U ranim radovima on joj je pridavao kljuni znaaj u transformaciji egocentrine misli u socijalizovanu (Piaget, 1923/2002; 1924/1999). Nakon otkria senzo-motorne inteligencije, tretman socijalnih faktora se menja. Kljuni znaaj dobija uravnoteavanje, kao formativni faktor, dok socijalni faktori postaju motivacioni koji mogu ubrzati ili usporiti kognitivne promene. Iako1 2 Rad je nastao kao rezultat angamana na projektu Ministarstva za nauku i tehnoloki razvoj Psiholoki problemi u kontekstu drutvenih promena (br. 149018d). [email protected]

220

PSIHOLOKA ISTRAIVANJA VOL. XIII (2)

postoje brojne kritike po kojima je Pijae tada zanemario socijalne faktore kognitivnog razvoja (Lourenco & Machado, 1996), vano je napomenuti da on i dalje insistira na ulozi socijalne interakcije (Stepanovi, 2007), a posebno vrnjake (Stepanovi 2010) u razvoju formalnih operacija. Meutim, on nije sistematski ispitivao ulogu vrnjake interakcije u kognitivnom razvoju. Sledbenici Pijaea su to uinili i stvorili bogat fundus empirijskih podataka, preteno vezan za uzrast koji odgovara pre-operacionalnom stadijumu i stadijumu konkretnih operacija. Vigotskijanski autori interesovali su se prevashodno za interakciju odraslidete. To je razumljivo poto teorija Vigotskog istie delovanje odraslog u zoni narednog razvoja deteta. U meuvremenu je dolo do konceptualnog pribliavanja dva razmatrana pristupa, to je dovelo do obuhvatnijeg razumevanja fenomena vrnjake interakcije i njenog delovanja na razvoj miljenja. Pijaetanski orijentisani istraivai skrenuli su panju na vanost vrnjake interakcije kao faktora intelektualnog razvoja, dok su vigotskijanski autori naglasili znaaj asimetrije vrnjaka u pogledu kognitivnih kompetencija. Vrnjaka interakcija iz ugla izvornih uenja Pijaea i Vigotskog Pijaeovo shvatanje vrnjake interakcije Govorei o transformaciji autistine misli deteta u socijalizovanu u knjizi The language and thought of the child, Pijae (Piaget, 1923/2002) govori o kljunoj ulozi socijalne interakcije u tom procesu. On prouava osobenost razliitih vrsta govora i njihovo pojavljivanje u komunikaciji vrnjaka. Pijae tako dolazi do tipologije konverzacije meu vrnjacima, koja e biti polazna osnova u istraivanjima nekih njegovih sledbenika. Tabela 1 predstavlja pokuaj ematskog prikaza stadijuma u razvoju dijaloga meu vrnjacima, pomou kojih, po Pijaeu, moemo pratiti progresivnu socijalizaciju misli deteta. teta je to Pijaeovo ispitivanje nije zahvatilo iri opseg uzrasta jer je verovatno da bi trei stadijum mogao biti podeljen na dva stadijuma koja bi odgovarala njegovim kasnijim idejama o stadijumu konkretnh i formalnih operacija (Stepanovi, 2010). U knjizi Judgement and reasoning in the child (Piaget, 1924/1999) Pijae se bavi ulogom socijalne interakcije u razvoju kognicije. Posebno je vaan period adolescencije kada specifini odnosi meu vrnjacima stvaraju bazu za razvoj logike. Socijalna razmena sa vrnjacima podrazumeva potovanje pravila, to je jedna od karakteristika logikog miljenja. Intenzivno druenje stvara potrebu za razmenom misli i stavljanjem sopstvenog miljenja u kontekst miljenja ostalih, to je izvor kritike distance i objektivnosti. Znaajna osobenost interakcije sa vrnjacima jeste ravnopravnost, koja posebno pogoduje razvoju logike jer stvara uslove za saradnju (kooperaciju).

I. STEPANOVI: ODREENJE VRNJAKE INTERAKCIJE I ISTRAIVANJE NJENE ULOGE

221

Tabela 1: ematski prikaz Pijaeove tiplogije konverzacije meu vrnjacimaStadijum I (35 godina): EGOCENTRINI RAZGOVOR Monolog ili kolektivni monolog Stadijum II (58 godina): SOCIJALIZOVANI RAZGOVOR Dijalog kroz akciju i razmenu misli koje nisu apstraktne B NESLAGANJE A SLAGANJE (AGREEMENT) (DISAGREEMENT) Tip 2 Tip 1 Tip 2 Saradnja Svaa Primitivna rasprava (Collaboration) (Quarrel) (Primitive argument) SARADNJA NA IZNOENJE Uesnici se meuPLANU AKCIJE, SUPROTSTAVLJESUPROTSTAVLJEsobno razumeju, ponaanja. Razme- NE AKCIJE, gestovi NIH MILJENJA, govore jedan druna vezana za akciju pretnje, vreanje, ali bez potrebe za gom, sluaju jedan kritikovanje meu koja je u toku. obrazalaganjem drugog, ali NEMA uesnicima. Nema razmene istih. SARADNJE. apstraktnih misli. Stadijum III (iznad osam godina): SOCIJALIZOVANI RAZGOVOR Dijalog kroz razmenu misli apstraktnog karaktera A SLAGANJE B NESLAGANJE Saradnja kroz razmenu miljenja Istinska, stvarna rasprava (Collaboration in abstract thought) (Genuine argument) SARADNJA KROZ DIJALOG, prevazilazi razgovor o trenutnoj situaOBRAZLAGANJE IZNETIH ciji i konkretnim akcijama: davanje SUPROTSTAVLJENIH STAVOVA objanjenja, zajednika rekonstrukcija prethodnih deavanja, diskutovanje redosleda dogaaja i sl. Tip 1 Povezanost (Association)

U lancima iz tridesetih godina (Piaget, 1928/1999; 1933/1999) Pijae dalje razmatra vanost ravnopravnosti vrnjaka za razvoj logikog miljenja. On vie ne pominje da je vrnjaki odnos faktor razvoja tog oblika miljenja, ve govori o paralelizmu javljanja odreenih formi socijalne interakcije i najsavrenijih formi miljenja, to je teza koje e se relativno dugo drati kada je re o stadijumu formalnih operacija (Stepanovi, 2003, 2010). Iako dozvoljava mogunost da se kooperacija javi u odnosu odraslog i deteta, ukoliko izostane prinuda odraslog, on je prvenstveno vezuje za vrnjake odnose, smatrajui je formom socijalnih odnosa koja konstantno potiskuje egocentrinu misao.

222


Ulozi vrnjakih odnosa u kognitivnom razvoju Pijae najvie panje poklanja u delu The moral judgement of the child (Piaget, 1933/1965), u kome gradi teoriju o razvoju morala, analizirajui intelektualno funkcionisanje i socijalni ivot dece na razliitim uzrastima. On se bavi razvojem igara sa pravilima prouavajui nain na koji deca tokom igre razumeju, primenjuju i potuju pravila. Kroz razvoj igre deca sa heteronomne moralnosti prelaze na autonomnu. To su dva tipa moralnosti kojima odgovaraju i dva tipa socijalnih odnosa: prinuda (u odnosu dete odrasli) i kooperacija (u odnosu meu vrnjacima). Autoritet odraslog vaan je za moralni razvoj, ali nije dovoljan za razvoj autonomije. Interakcija sa vrnjacima, bazirana na ravnopravnom i recipronom odnosu, predstavlja idealan okvir za moralni razvoj. Iako je ideja o senzo-motornoj inteligenciji potisnula socijalnu interakciju u drugi plan, na stadijumu formalnih operacija Pijae i dalje govori o njoj kao nunom preduslovu za pojavu logikog miljenja. U lanku iz ezdesetih godina (Piaget, 1960/1999) on tvrdi da su vrnjaki odnosi kao faktor razvoja neopravdano zanemareni iako vode kljunim promenama. Najinteresantniji aspekt vrnjakih odnosa jeste razvoj kooperacije i meuzavisnost kooperacije i napretka u razvoju logikih operacija. Kooperacija se pojavljuje na stadijumu konkretnih operacija, a zenit dostie na stadijumu formalnih operacija. Ona poiva na sistemu ko-operacija koji podrazumeva: stavljanje sopstvenih intelektualnih operacija u kontekst intelektualnih operacija drugih, udruivanje sopstvenih i intelektulanih doprinosa drugih u koherentnu celinu, a u sluaju konflikta to znai uklanjanje kontradikcija, dovoenje u vezu razliitih perspektiva i uspostavljanje recipronog odnosa meu njima. Taj razvojni proces je i socijalni i individualni bazira se na optoj sposobnosti koordinacije koja se odvija i na intrapresonalnom i na interpersonalnom planu. Moe se zakljuiti da je Pijae vrnjaku interakciju video kao vaan faktor razvoja, pogotovo formalno-operacionalnog miljenja. On uvodi ideju o kooperaciji kao tipu socijalnih odnosa, koji se uspostvalja prvenstveno meu vrnjacima, i koji doprinosi razvoju logikog miljenja s obzirom na to da svojim svojstvima podstie razvoj refleksije, objektivnosti, kritinosti i regulacije sopstvenih misaonih procesa (Stepanovi, 2010). Iako je ideja o postojanju senzo-motorne inteligencije promenila Pijaeov pogled na znaaj socijalne interakcije, moe se rei da on nije menjao stav o znaaju vrnjake interakcije za razvoj najviih formi miljenja. Reciproni odnos, kakav je vrnjaki, izvor je kooperacije koja poiva na ravnopravnosti uesnika u diskusiji, na uspostavljenom zajednikom sistemu znaenja koja se pridaju diskutovanim idejama, na razmeni argumenata, na potovanju pravila neprotivreenja sopstvenim tvrdnjama, kao i na stavljanju sopstvenog miljenja u kontekst miljenja drugih (Piaget, 1941/1999; 1950/1999). Kooperacija ostaje najznaajniji socijalni odnos za razvoj formlanog miljenja, ali Pijae sada vie ne insistira na njenoj formativnoj ulozi, ve sve jae zastupa dualistiku tezu po kojoj formalno miljenje i kooperacija, kao oblik socijalne interakcije koji se raa u vrnjakim odnosima, predstavljaju dve strane istog razvojnog fenomena.


223

Vrnjaka interakcija iz ugla teorije Vigotskog Po miljenju Vigotskog, socijalna interakcija sa okolinom prisutna je od samog poetka ivota i permanentno oblikuje razvoj. Bioloka bespomonost novoroeneta i njegova potpuna zavisnost od socijalnog okruenja ine da su i njegovi prvi kontakti sa stvarnou, pri odvijanju najelementarnijih biolokih funkcija, uvek socijalno posredovani (Vigotski, 1996). Specifinost ljudskog razvoja, po Vigotskom, poiva upravo na formativnoj ulozi socijalne interakcije i posredovanosti viih psihikih funkcija. Vie psihike funkcije su posredovane znakom i rezultat su kulturnog razvoja oveka. Pojava znaka, tj. kulturnih orua koja su prvobitno regulisala kolektivnu delatnost, kljuna je za razvoj viih psihikih funkcija. Kroz socijalnu interakcju, koja podrazumeva asistenciju kompetentnijih osoba iz okruenja, znak postaje organizator detetovog ponaanja i postepeno prelazi na unutranji plan (Vygotsky, 1978a). Na taj nain, socijalni odnos se preobraava u unutranji kvalitet psihikog funkcionisanja, to je Vigotski fomulisao uvenim psihogenetikim zakonom. Pojam zone narednog razvoja predstavlja revolucionarnu novinu u prouavanju intelektualnog razvoja. Oslanjanje na jo nerazvijene psihike funkcije i razlika u kompetencijama deteta i osobe koja prua pomo ine sutinu asimetrine interakcije (Vigotski, 1977). U okviru nje kompetentnija osoba vri odreene radnje i uvodi pomona sredstva, kulturna orua, ija je funkcija da na nov nain organizuju ponaanje deteta. Socijalni odnos, u kome kompetentnija osoba kanalie razvoj odreene psihike funkcije oslanjajui se na dostignuti stepen njenog razvoja i pruajui pomenute vidove pomoi, biva postepeno internalizovan od strane osobe niih kompetencija. Zbog zainteresovanosti za obrazovni proces i za razmatranje problema odnosa uenja i razvoja, Vigotski je bio okrenut interakciji odrasli dete. To je prirodno poto je odrasli, nosilac vrednosti i proizvoda kulture. Ipak, u nekoliko radova Vigotski pominje vrnjaku interakciju. Ilustrujui zonu narednog razvoja, Vigotski (1996) naglaava da je situacija kojom se ona operacionalizuje reavanje zadataka koji prelaze granice detetovog umnog uzrasta u saradnji sa zrelijim detetom. Vigotski istie da je za razvojnu psihologiju vanije pruavanje onoga to je dete u stanju da uini ukoliko mu nastavnik pomae da nae reenje nekog problema, ili ukoliko problem reava kroz saradnju sa drugom decom, od dijagnostikovanja nivoa aktuelnog razvoja (Vygotsky, 1978b). Iako se nije bavio vrnjakom interakcijom, Vigotski navodi rezultate istraivanja koji pokazuju da su deca napredovala vie ukoliko su zadatke reavala u grupi vrnjaka nego samostalno (Vygotsky, 1978b). On govori i o Pijaeovoj tezi da je dijalog u grupi dece koja pokuavaju da argumentuju sopstvenu poziciju izvor logikog rezonovanja. Po njemu, Pijae ispravno zakljuuje da je komunikacija izvor potrebe za proveravanjem i potvrivanjem vlastitih sudova, to je odlika razvijenog miljenja (Vygotsky, 1978b).

224


Fokus Vigotskog nije bio na izuavanju vrnjake interakcije. Ipak, njegova teorija i injenica da nije prevideo ovaj vid interakcije ostavljaju prostor za ekstrapolaciju. Tako se moe zakljuiti da vrnjaka interakcija moe biti podsticajna za intelektualni razvoj ukoliko je asimetrina, to znai da meu vrnjacima postoji razlika u kompetencijama. Kako bi bile delotvorne, vrnjaka interakcija, kao i interakcija odrasli dete, moraju da zahvate zonu narednog razvoja osobe sa niim kompetencijama. Vano je i da pomo kompetentnijeg vrnjaka bude saobraena aktuelnom nivou razvoja njegovog partnera. Vrnjaka interakcija kao osnov za poreenje teorija Pijaea i Vigotskog Za poreenje dve teorije bie koriene etiri dimenzije pomou kojih su Tad i Rogof (Tudge & Rogoff, 1999) vrili neto globalnije poreenje u vezi sa socijalnom interakcijom. (1) Uloga vrnjake interakcije u kognitivnom razvoju. Pijae daje vrnjakoj interakciji vei znaaj nego interakciji sa odraslima, pogotovo u ranim radovima. Iako je kasnije promenio stav o socijalnoj interakciji, fokusirajui se na interakciju deteta sa fizikom sredinom i promoviui uravnoteavanje kao formativni faktor, za Pijaea vrnjaka interakcija ostaje vaan faktor razvoja formalnog rezonovanja. Od tada Pijae govori o paralelnom razvoju socijalne kooperativne razmene meu vrnjacima i strukture formalnih operacija. Za razliku od Pijaea, Vigotski ne menja stav o formativnoj ulozi socijalne interakcije. Suprotno Pijaeu, on primat daje interakciji odrasli dete, ali smatra da i vrnjaka interakcija moe vui razvoj napred ukoliko je asimetrina. (2) Menahizam delovanja vrnjake interakcije. Menahizam razvojnih promena Pijae vezuje za stvaranje kognitivnog konflikta. Tad i Rogof istiu da je u ranim radovima Pijaea reeno kako socijalna interakcija stvara konflikt (Tudge & Rogoff, 1999). To je vrnjaka interakcija na bazi ravnopravnog dijaloga. Kasnije Pijae izvor kognitivnog konflikta vidi pre svega u interakciji jedinke sa fizikim i logikim svojstvima okruenja. Meutim, kada je re o formalnim operacijama, Pijae je verovao da se one ne mogu dostii bez konstruktivne uloge kooperativne razmene (Pijae i Inhelder, 1978), koja je karakteristina za vrnjaki odnos. Vigotski podsticajnu socijalnu interakciju vezuje za delovanje odraslog ili kompetentnijeg deteta u zoni narednog razvoja deteta, mada nije mnogo razradio oblike pomoi koje prua kompetentniji partner. (3) Vreme u kome vrnjaka interakcija poinje da biva delotvorna. Po ranim Pijaeovim radovima, vrnjaka interakcija poinje da biva delotvorna kada iezne egocentrizam i kada dete postane sposobno da razlikuje sopstvenu perspektivu od perspektive drugih. U kasnijim radovima on otvara dilemu o tome da li napredak u razvoju miljenja


225

vodi padu egocentrizma i uspenoj komunikaciji ili je sluaj obrnut uspenija komunikacija vodi napretku u miljenju i padu egocentrizma, i zakljuuju da se radi o dve strane istog fenomena. Rastui uticaj vrnjaka deava se pri polasku u kolu, kada se odnosi sa vrnjacima intenziviraju i dobijaju na vanosti. Kulminacija nastaje u adolescenciji kada socijalna razmena na principaima kooperacije postaje mogua. Za Vigotskog, dete je od roenja prijemivo za uticaje okoline. Ukoliko je vrnjak kompetentniji, on moe delovati u zoni narednog razvoja i time ostavriti formativnu ulogu. Vigotski ne govori eksplicitno o tome, ali se moe pretpostaviti da se ovakvo delovanje vrnjaka moe odvijati u razliitim periodima razvoja, sem u najranijim. (4) Idealan partner u interakciji. Za Pijaea, idealan partner je zasigurno vrnjak. Meu vrnjacima ne postoji asimetrija u pogledu moi, kao u odnosu dete odrasli, te je postojanje razliitih perspektiva u njihovoj disksusiji izvor promena u rasuivanju. Vigotski potencira interakciju sa odraslom, kompetentnijom osobom. Koncept zone narednog razvoja bazira se na reavanju problema uz posredovanje odraslog, ree kompetentnijeg vrnjaka. Dakle, Pijae prednost daje vrnjakoj interakciji istiui simetrinost tog odnosa u pogledu socijalne moi partnera, ime se stvaraju uslovi za kooperativni oblik socijalne razmene. Vigotski govori o asimetrinom odnosu partnera kao kljunom aspektu interakcije, ali za razliku od Pijaea, on govori o asimetriji u pogledu kognitivnih kompetencija partnera. Stoga Vigotski kao idealnog partnera ee razmatra odraslog, s obzirom na to da je on nosilac saznanja i vrednosti kulture. Izvorne teorije Pijaea i Vigotskog osvetljavaju razliite aspekte u odnosu partnera u interakciji. Paradoksalno, Pijae se fokusira na socijalnu dimenziju odnosa koja poiva na simetriji moi partnera, dok je Vigotski usmeren na kognitivnu dimenziju, pri emu istie vanost asimetrije u pogledu kognitivnih kompetencija. Iz svega to je navedeno o teorijama Pijaea i Vigotskog jasno je da su njihove perspektive komplementarne. Samo ukoliko se obe uzmu u obzir, moemo zaista stei potpuni uvid u dimenzije vrnjakog odnosa koje su relevantne za stvaranje kognitivnih novina, to je razvoj istraivanja u ovoj oblasti i potvrdio. Istraivanja uloge vrnjake interakcije u kognitivnom razvoju: nastavljai uenja Pijaea i Vigotskog Istraivanja vrnjake interakcije u okviru Pijaeovog pristupa Istraivanja vrnjake interakcije otpoela su sedamdesetih godina prolog veka i vre se i danas. Novije studije govore o tri generacije istraivanja (Psaltis, 2005a, 2005b).

226


Prvu generaciju ine istraivanja koja poinju na sistematski nain da istrauju ulogu vrnjake interakcije u kognitivnom razvoju. Ona se oslanjaju na Pijaeove radove o vrnjakoj interakciji, ali to produbljuju empirijskim istraivanjem uloge socio-kognitivnog konflikta u kognitivnom razvoju. Psaltis (2005a) navodi da socio-kognitivni konflikt podrazumeva itavu konstelaciju procesa, koja se definisanu kao konflikt razliitih perspektiva koji je produkt socijalne interakcije i koji se reava na kognitivnom planu. Na metodolokom planu veina studija poiva na eksperimentalnom dizajnu koji podrazumeva tri faze: (1) pre-test (2) interakciju izmeu dece, (3) post-test. Pre-testom se odreuje razvojni nivo ispitanika i na osnovu toga se formiraju grupe dece (parovi ili tojke) koje zajedniki reavaju zadatke. Ispitanici najee reavaju zadatke konzervacije ili spacijalne reprezentacije. Poreenjem postignua na pre-testu i post-testu utvruje se efekat socijalne interakcije. Eksperimentalne grupe su razliito dizajnirane. Obino se sparuju ispitanici sa razliitih razvojnih nivoa, ali ima istraivanja u kojima se sparuju ispitanici sa istog nivoa. Sparivanje ispitanika razliitih sposobnosti implicira postojanje razliitih perspektiva, odnosno socio-kognitivnog konflikta. Neke studije ispituju kognitivni konflikt ispitanika istih sposobnosti koji imaju razliite perspektive da bi proverile da li ta vrsta konflikta moe dovesti do napretka u razvoju (Ames & Murray, 1982; Doise & Mugny, 1979). U nekim istraivanjima postoje kontrolne grupe u kojima ispitanici individulano reavaju zadatke na kojima ispitanici iz eksperimentalnih grupa rade zajedno. Svrha kontrolne grupe jeste poreenje postignua ispitanika koji samostalno reavaju zadatke sa onima koji ih reavaju u interakciji. Ovakvih istraivanja nije bilo mnogo, ali rezultati pokazuju izraenije efekte interakcije u odnosu na individualnu konstrukciju. Rezultati studija prve generacije nisu u potpunosti saglasni. U veini istraivanja se pokazalo da kognitivni konflikt isptanika razliitih kompetencija kod velikog broja ispitanika dovodi do razvojnih promena (Doise et al., 1975; Miller & Brownell, 1975; studije koje prikazuje Pere-Klermon, 2004). Pokazalo se da i konflikt izmeu ispitanika sa istog razvojnog nivoa moe rezultirati razvojnim promenama (Ames & Murray, 1982). U nekim studijama nisu registrovane razvojne promene, a u nekima su pojedini ispitanici nazadovali nakon interakcije (Tudge & Winterhoff, 1989). Studije prve generacije su od poetnog uproenog shvatanja interakcije (opercionalizovanog sparivanjem dece sa razliitih razvojnih nivoa) napredovale ka razumevanju uslova pod kojima je ona efikasna. Pokazalo se da napredak zavisi od kognitivnih kompetencija oba partnera. Nije dovoljno postojanje socio-kognitivnog konflikta, odnosno dovoenje u interakciju subjekata ije se perspektive razlikuju, ve je neophodno da subjekti u interakciji budu svesni da se njihova gledita razlikuju i da pokuaju da koordiniu perspektive (Pere-Klermon, 2004). Razlika u kompetencijama partnera treba da


227

bude optimalna kako bi rezultirala stvaranjem kognitivne neravnotee (Pere-Klermon, 2004). To podrazumeva razliku koja nije prevelika jer bi takva razlika onemoguila partnera niih kompetencija da razume kompetentnijeg partnera, ali ni premalu jer bi ona onemoguila podsticajno delovanje kompetentnijeg partnera. Prikupljanje empirijske grae rezultiralo je preciznijim definisanjem socio-kognitivnog konflikta. Psaltis (2005a) zakljuuje da je to konstelacija procesa koja podrazumeva: (a) Konflikt razliitih perspektiva koji nastaje tokom interakcije; (b) Decentraciju; (c) Neravnoteu koja je psiholoki nepodnoljiva te pokree kognitivnu elaboraciju i koordinaciju suprotnih gledita; (d) Inovativni aspekt konflikta kognitivna reorganizacija; (e) Kognitivni progres koji nastaje kada konflikt rezultira stvaranjem novih kompetencija koje se generalizuju na sline situacije. Pere-Klermon (2004) smatra da je sutinska razlika socio-kognitivnog konflikta i proste socijalne razmene u tome to konflikt moe dovesti do novih oblika kognitivnog funkcionisanja stvarajui neravnoteu. Psaltis (2005a) istie znaaj distinkcije izmeu socio-kognitivnog konflikta koji dele uesnici u interakciji (shared socio-cognitive conflict) i socio-kognitivnog konflikta u kojem toga nema (non-shared socio-cognitive conflict). Prva vrsta konflikta podrazumeva da partneri registruju neslaganje tako to otvoreno iznose razliita gledita i obrazlau ih. Druga vrsta konflikta odnosi se na situacije u kojima subjekt uje poziciju koja se razlikuje od njegove, ali ne iznosi svoje neslaganje ve se javno slae sa iznetim stavom. Taj konflikt podrazumeva situaciju u kojoj su u pre-testu vrnjaci dali razliite odgovore, dok u situaciji interakcije jedan od njih ne iznosi vlastito miljenje, ve se,,naizgled slae sa iznetim stavom. Opisana situacija moe dovesti do pogrenog zakljuka da dve osobe dele pogled na situaciju, to Psaltis naziva lanom intersubjektivnou (fake intersubjectivity). Ta situacija je takoe konfliktna, ali se konflikt odvija na unutrnjem planu osobe iji se stav razlikuje od iznesenog. Uoeni su novi aspekti koji, mimo socio-kognitivnog konflikta, mogu uticati na rezultat socijalne interakcije, pa se u istraivanjima nakon 80-ih pojavljuju nove varijable: slika o sebi, socijalni identitet, socio-kulturni status, kolski uspeh. Pokazalo se i da znaenje koje deca pridaju situaciji testiranja takoe ima efekta na njihovo ponaanje i postignue (Baucal i Stepanivi, 2006; Elbers et al., 1991; Gold, 1985; Light, 1986; Light et al., 1987; Siegal et al., 1988). Drugi period u razvoju istraivanja vrnjake interakcije nagoveten je novim fenomenima koje su otkrili autori prve generacije, ali ih nisu podrobnije istraivali. Javlja se potreba da se ti fenomeni konceptualizuju i sistematski ispitaju. Fokus se pomera sa kauzalnih efekata socijalne interakcije na kognitivne promene, na ispitivanje specifinih aspekata interakcije, kao to je graenje znaenja test situacije (Psaltis, 2005a). Panja se posveuje posredujuoj ulozi socijalne interakcije, ime se studije druge generacije pribliavaju konceptu medijacije u okviru socio-kulturnog pristupa. Postaju interesantni

228


aspekti svakodnevnog kolskog ivota (akademski status, sociometrijski status, popularnost, pol) koji utiu na zajedniko reavanje problema. De Abre govori o metodolokim i konceptulanim pomeranjima u okviru studija druge generacije. Pored klinikog, koriste se i antropoloke metode kojima se prikupljaju etnografski podaci o razliitim oblicima socijalne prakse. Konceptulani pomak vezan je za pomeranje panje sa socio-kognitivnog konflikta na fenomen socijalnog markiranja (social marking) koji ne zahteva prisustvo drugih, ve evociranje socijalnih iskustava putem simbolikih sredstava. De Abre (De Abreu, 2000) navodi nekoliko problema kojima se bave studije druge generacije: a) socijalno markiranje zadataka u zavisnosti od institucionalnog konteksta (na primer, pokazalo da deca koriste razliite strategije pri reavanju matematikih zadataka u uionici i van nje); 2) socijalno markiranje zadataka u zavisnosti od uloge odraslog u situaciji ispitivanja (deca se razliito ponaaju ukoliko je eksperimentator u ulozi uitelja ili se predstavlja kao osoba koja eli da se igra sa njima); 3) uloga socijalnog poreenja sopstvenih kompetencija sa kompetencijama partnera u pogledu reavanja odreene vrste problema (deca koja nemaju iskustva sa reavanjem odreene vrste zadataka ostvaruju bolje postignue na post-testu ako partnera opaaju kao podjednako kompetentnog nego kao kompetentnijeg); 4) korienje socijalnog markiranja u novim situacijama (tipian primer je situacija istraivanja koju deca tumae u skladu sa iskustvima iz kolske sredine). Nalazi istraivanja studija druge generacije u globalu pokazuju da nain na koji uesnici u interakciji definiu situaciju zajednikog reavanja problema zavisi od njihovog statusa i uloga, ali i od reprezentacija koje se odnose na iri kontekst, kao to je institucionalni kontekst (Schubauer-Leoni & Grossen, 1993; De Abreu, 2000; Psaltis, 2005a). Stoga postaje vano eksperimentalnu situaciju posmatrati iz dve perspektive i meusobno ih povezati. Iz perspektive mikro-konteksta, koji neki autori nazivaju eksperimentalni ugovor (experimental contract), ime se podvlai vanost socijalnog odnosa partnera u interakciji za njihovo razumevanje eksperimentalne situacije. Drugu perspektivu ini institucionalni ili makro-kontekst, koji se esto naziva didaktiki ugovor (didactic contract). Posmatranje interakcije iz ovog ugla podrazumeva uzimanje u obzir prethodnih socijalnih iskustava uesnika u interakciji, koja mogu biti simboliki prisutna i uticati na ponaanje ispitanika u eksperimentalnoj situaciji. Studije druge generacije rezultirale su novim razumevanjem socijalne interakcije. Pere-Klermon (2004) govori o iniocima koji odreuju prirodu interakcije: a) poloaj partnera u interakciji odreen stvarnim i pretpostavljenim statusom osoba koje u njoj uestvuju; b) priroda objekta oko koga se odvija interakcija, a koja predstavlja kulturnu i socijalnu konstrukciju, koja postoji pre interakcije, ali je i rezultat te interakcije; c) opti kontekst u kome pertneri ostvaruju interakciju mesto u kome se odvija istraivanje (fiziko ili simboliko).


229

Trea generacija studija integrie nalaze prethodne dve generacije obogaujui ih podrobnijim ispitivanjem komunikacije partnera u interakciji i tako se pribliava jo vie socio-kulturnim istraivanjima vrnjake interakcije. Psaltis i Duven (Psaltis & Duveen, 2006) istiu da je uloga socio-kognitivnog konflikta ispitivana uglavnom na makro planu, dok je nain na koji se konflikt pojavljuje i na koji se razreava ostao crna kutija. Zato je vano izuavati nain na koji je kognitivni konflikt artikulisan na mikro planu, planu konverzacije meu vrnjacima tokom interakcije. Istraivanja te generacije esto prate povezanost dimenzija dijaloga vrnjaka sa napretkom na post-testu (Dimant & Bearison, 1991; Leman, 2002; Psaltis, 2005a; Psaltis & Duveen, 2006, 2007). Kao relevantne, izdvojene su sledee dimenzije: manifestovanje socio-kognitivnog konflikta, davanje objanjenja partneru, postavljanje pitanja, a-ha momenat kod ispitanika niih kompetencija (kao rezultat posredovanja njihovih partnera), prisustvo odreenih diskurs markera. Rezultati o poreenju efekata interakcije i samostalne konstrukcije nisu saglasni. Neke studije nisu ustanovile razlike (Dimant & Bearison, 1991), dok su u nekima intenzivniji efekti pripisani interakciji (Psaltis & Duveen, 2006). Javljaju se i studije koje dijalog podrobno analiziraju kvalitativnim metodom (Psaltis & Duveen, 2007). Kao i u sluaju druge generacije studija, vano je sagledati nain na koji partneri u interakciji doivljavaju situaciju zajednikog reavanja problema. Istrauje se uloga kognitivne asimetrije, ali i razliitih vrsta socijalne asimetrije (koje potiu od razlika u polu, akademskom statusu, sociometrijskom statusu, tretmanu od strane nastavnika), meu vrnjacima na tok interakcije i njen ishod (Leman & Duveen, 1999; Psaltis, 2005a, Psaltis & Duveen, 2006, 2007). Istraivanja vrnjake interakcije u okviru pristupa Vigotskog Studije vrnjake interakcije u okviru socio-kulturnog pristupa brojne su i raznorodne. Njihovo zajedniko jezgro ine teorijska zaostavtina Vigotskog, razraen koncept zone narednog razvoja (ZNR) i isticanje znaaja asimetrije vrnjaka u pogledu kognitivnih kompetencija. Kao to su pijaetanske studije odmakle od Pijaeovog vienja vrnjake interakcije, tako je i ovde nainjen korak dalje u odnosu na osnovne postavke teorije Vigotskog. To podrazumeva preciziranje pojma ZNR (na osnovu brojnih istraivanja koja su uglavnom pratila interakciju dece i odraslih), ali i uvoenje novih pojmova. S vremenom se pojavio interes i za istraivanja vrnjake interakcije, to su jednim delom podstakla istraivanja u okviru pijaetanske orijentacije, a drugim delom zainteresovanost socio-kulturnog pristupa za obrazovni proces i sagledavanje vanosti interakcije uenika u odeljenju za sticanje novih oblika znanja. Kada je re o razradi pojma zone narednog razvoja, moe se rei da se pojavilo nekoliko struja koje istiu razliite aspekte vane za razumevanje ovog koncepta (Kova-Cerovi, 1998). Jedna od njih potie od studija Vera koji

230


se bavio analizom interakcije dece i majki u situacijama zajednikog reavanja problema (Wertsch et al., 1980, Wertsch, 1991). Kova-Cerovi njegova istraivanja naziva mikrogenetskim zato to se u njima prati razvoj interakcije kroz detaljnu analizu komunikacije majke i deteta. Kljuni momenti tokom interakcije jesu podela odgovornosti u pogledu preuzimanja odreenih aktivnosti tokom zajednikog reavanja zadatka, kao i pregovaranje oko znaenja celokupne situacije (i pojedinih segmenata u njoj), to rezultira postepenom zajednikom konstrukcijom znaenja koja kvalitativno menja kognitivne kapacitete deteta. Pregovaranje oko znaenja i zajedniku konstrukciju znaenja kao vane aspekte vrnjake interakcije istiu mnogi autori (Forman et al., 1995; Kumpulainen & Kartinen, 2003; Shamir & Tzuriel, 2004; Tudge et al., 1996; Tudge & Rogoff, 1999; Tudge, 2000). Neki od njih zajedniko graenje prate kroz analizu celog toka dijaloga vrnjaka (Forman et al., 1995), a neki kroz prisustvo dimenzija dijaloga koje ukazuju na uspostavljanje zajednikog znaenja (Tudge et al., 1996; Kumpulainen and Kartinen, 2003; Shamir and Tzuriel, 2004). Tad i saradnici (Tudge et al., 1996) ukazuju na to da nije dovoljno prosto postojanje razlika u kompetencijama partnera da bi interakcija imala efekta, to su utvrdila i pijaetanska istraivanja, ve da je jedna odlika delotvorne interakcije uspostavljanje zajednikog razumevanja (shared understanding). Ono se uspostavlja ukoliko kompetentniji partner jasno obrazlae svoje postupke, ukoliko je postojan u svojim tvrdnjama i ukoliko njegov partner razume ta objanjenja. Finski istraivai (Kumpulainen and Kartinen, 2003) istiu da su za uspostavljanje razumevanja meu partnerima i graenje zajednikog znaenja vani: davanje informacija od znaaja za reavanje zadatka, obrazlaganje stavova, glasno razmiljanje, postavljanje pitanja, odgovaranje na pitanja. Pregovaranju oko znaenja i zajednikoj kontrukciji znaenja blizak je koncept intersubjektivnosti. Kova-Cerovi (1998) razradu ovog koncepta vezuje za rad Barbare Rogof. Intersubjektivnost omoguava delovanje mehanizma voene participacije, koji poiva na zajednikoj aktivnosti dece i odraslih u svakodnevnim kulturom oblikovanim aktivnostima. Voena participacija vodi ka usvajanju vrednosti, ciljeva, oblika ponaanja i misaonih procesa krakteristinih za datu kulturu. Intersubjektivnost ini ovaj mehanizam delotvornim poto omoguava komunikaciju kroz meusobno usaglaavanje znaenja i usmeravanje panje partnera na isti aspekt situacije (Rogoff, 1990). O intersubjektivnosti govore i autori koji se bave vrnjakom interakcijom (Garton & Prat, 2001; Trognon, 1991; Tudge, 1992; Tudge & Rogoff, 1999). Po Tadu (1992), intersubjektivnost se uspostavlja u procesu komunikacije ukoliko vrnjaci diskutuju razlike u svojim vienjima. Po rezultatima njegovih istraivanja, ispitanici niih kompetencija napreduju ukoliko su njihovi komptetentniji vrnjaci jasno demonstrirali vii nivo rezonovanja, iznosei dosledno svoje miljenje i obrazlazaui ga (Tudge 1989, 1992; Tudge et al., 1996). Uz to, neophodan uslov napretka ispitanika sa niim kompetencija-


231

ma podrazumeva njihovo razumevanje vieg nivoa rezonovanja, prihvatanje iznetih obrazloenja i spremnost da promene svoje miljenje (Tudge, 1992; Tudge et al.,1996). Razradom koncepta ZNR bavi se i Vud koncipirajui medijaciju odraslog metaforom graevinske skele koja podupire i podrava procese koje dete nije kadro samo da izvede (Mercer & Littleton, 2007; Kova-Cerovi,1998). Vud govori i o usaglaavanju ciljeva odraslog i deteta i istie da je jedna od najvanijih funkcija podupiranja vezana za osveivanje cilja kod deteta (KovaCerovi, 1998). Neki od procesa kojima Vud definie podupiranje vidljivi su i u istraivanjima vrnjake interakcije, iako moda nisu na direktan nain vezivani za njegovo uenje. Tad ukazuje na vanost doslednog i pouzdanog demonstriranja rezonovanja kompetentnijeg vrnjaka za napredovanje manje kompetentnog lana dijade (Tudge 1989, 1992; Tudge et al., 1996). Finski autori (Kumpulainen & Kartinen, 2003) govore o znaaju davanja elaboriranih konceptualnih i proceduralnih objanjenja, ali i oseljivosti za potrebe partnera, to umnogome lii na procese koje je Vud objedinio terminom podupiranje. Tad (Tudge, 2000) u preglednom lanku istie da je usaglaavanje ciljeva vaan aspekt kojim se bave vigotskijanska istraivanja vrnjake interakcije. Autori socio-kulturne orijentacije istiu i vanost prirode i strukture zadatka za razumevanje vrnjake interakcije (Forman et al., 1995; Kumpulainen & Kartinen, 2003; Tudge, 1989; Tudge et al., 1996). Moe se rei da su ova istraivanja bliska shvatanjima Kola i saradnika (Griffin & Cole, 1984; Newman, Griffin & Cole, 1989) koji ZNR vide kao funkcionalni sistem koji ine zadatak (kontekst zadatka i cilj) i partneri u interakciji. Struktura zadatka i ciljevi oblikuju aktivnost osoba u interakciji, to se odraava i na njene efekte. Forman i saradnici (Forman et al., 1995) istiu da izuavanja vrnjake interakcije moraju ukljuiti varijablu strukture zadatka. Bavei se problemom regresije postignua kompetentnije dece u asimetrinim dijadama, Tad (Tudge, 1989) kritikuje pijaetanska istraivanja, koja koriste zadatke konzervacije ija struktura ne omoguava praenje kompetentnijeg ispitanika, insistirajui na korienju zadataka koji omoguavaju praenje oba lana dijade. Finski autori, (Kumpulainen & Kartinen, 2003), zbog autentinosti dijaloga istiu prednost zadataka sa otvorenim odgovorima nad zadacima sa ponuenim reenjima. Pored razarde koncepta ZNR, istraivanja socio-kulturnog pristupa izuavaju jezik kao najvanije simboliko sredstvo medijacije. Finski autori (Kumpulainen & Kartinen, 2003) istiu neophodnost analize mikronivoa vrnjake interakcije poto je verbalna razmena znaajan izvor kognitivnih promena. U istraivanjima Mersera i saradnika velika panja posveuje se u obrazovnom kontekstu jeziku kao medijacionom sredstvu vanom za delovanje vrnjaka u ZNR (Mercer & Littleton, 2007; Rojas-Drummod et al., 2003; Rojas-Drummod & Mercer, 2003). Vrnjaka interakcija se konceptualizuje kao kolaborativno uenje u odeljenju, koje poiva na dinamici razmene i angaovanja

232


ideja meu uenicima, gde je jezik glavno sredstvo za graenje zajednikog znaenja, testiranje potencijalnih reenja i uspostavljanje dogovora u dijalogu (Mercer & Littleton, 2007). Merser i saradnici (Mercer & Littleton, 2007; Rojas-Drummod et al., 2003; Rojas-Drummod & Mercer, 2003) radili su na podsticanju specifinog tipa dijaloga meu uenicima (exploratory talk). Tu vrstu razgovora karakterie socijalna konstrukcija ideja i zajedniko traganje za reenjem. U tom procesu dolazi do promene miljenja odreenih uenika na osnovu argumenata koje iznose drugi. Takav dijalog podrazumeva spremnost za istraivanje razliitih gledita, za pregovaranje mogueg reenja i za postizanje konsenzusa. Rezultati pokazuju da je mogue obuavanje uenika za takav tip dijaloga (Rojas-Drummod et al., 2003), kao i da on rezultira usvajanjem novih oblika znanja na individulanom i grupnom nivou (Mercer & Littleton, 2007; Rojas-Drummod et al., 2003; Rojas-Drummod & Mercer, 2003). To se nije pokazalo u sluaju dijaloga u kome uenici generiu nove ideje bez argumentovanja i izbegavaju konfrontacije miljenja (cumulative talk), niti u sluaju dijaloga u kome se iznose suprotna miljenja bez njihovog preispitivanja, pri emu esto dolazi do interpersonalnih konflikata (disputational talk). Istraivanja koja kombinuju pristupe Pijaea i Vigotsog Pomenuto je da su istraivanja dva pristupa uticala jedna na druge. Autori druge generacije pijaetanskih studija pribliavaju se socio-kulturnom pristupu, istiui znaenje koje ispitanici pridaju situaciji ispitivanja, ulogu socijalnog identiteta i evociranje prethodnih socijalnih iskustava. Takoe, zadatak se shvata kao socio-kulturna tvorevina koja indukuje odreeni nain ponaanja. Trea generacija studija blii se vigotskijanskoj perspektivi kroz detaljnu analizu dijaloga vrnjaka. Socio-kulturna istraivanja su se okrenula ispitivanju vrnjake interakcije upravo pod uticajem pijaetanskih studija. Mnoga istraivanja koriste izvorne Pijaeove zadatke, ili njihove adaptacije i citiraju istraivanja vrnjake interakcije iz tog pristupa. Konvergencija istraivanja dva pristupa doprinela je pojavi studija koje se bave razliitim problemima, ali im je zajedniko da integriu dva pristupa u izuavanju uloge vrnjake interakcije u intelektualnom razvoju. One ispituju delovanje vrnjake interakcije na svim uzrastima od predkolskog (Azmitia, 1988), preko ranog osnovnokolskog (Fawcett and Garton, 2005; Jovanovi i Baucal, 2007) do adolescentskog (Druyan, 2001; Schwartz et al., 2000; Stepanovi, 2010). esta tema jeste poreenje efekata interakcije u razliitim tipovima dijada. U istraivanju sa predkolcima, Azmitia (1988) poredi simetrine i asimetrine dijade. Pored toga, ona eli da proveri i Pijaeovu tezu o nedelotvornosti vrnjake interakcije na uzrastima u kojima dominira egocentrizam. Oslanjajui se na ideje Vigotskog, autorka u asimetrine dijade uvodi dete-eksperta kao kompetentnijeg vrnjaka u pravljenju modela od lego kocki. Simetrine


233

dijade ine dva deteta poetnika ili dva deteta eksperta. Utvreno je da su uspenija deca koja reavaju zadatke u interakciji sa vrnjacima nego ona koja to ine samostalno, to ide u prilog teorije Vigotskog i negira Pijaeove tvrdnje o preteranom egocentrizmu predkolaca. Poetnici najvie napreduju nakon interakcije sa kompetentnijim vrnjakom. Jedino oni generalizuju znanja steena tokom interakcije. Analizirani su mehanizmi koji doprinose efikasnosti interakcije, kao to su: posmatranje modela (poetnik posmatra ono to radi ekspert), konflikt (partneri iznose razliita miljenja o reenju) i voenje (ekspert posreduje reavanje zadatka od strane poetnika). Posmatranje modela i voenje bili su efikasniji od konflikta. Autorka zakljuuje da razlike izmeu ovog nalaza i nalaza pijaetanskih studija o uspenosti socio-kognitivnog konflikta moda potiu od razlika u uzrastima ispitanika i injenice da su predkolci u manjoj meri sposobni da razmatraju alternativna reenja. Potvrda vee efikasnosti asimetrinih od simetrinih dijada stie i iz istraivanja u kome su napredak pokazala samo deca koja su uestvovala u interakciji sa kompetentnijim vrnjakom (Fawcett and Garton, 2005). U ovoj studiji najvie su napredovala deca iz dijada sa bogatom verbalnom razmenom, za razliku od ispitanika iz dijada sa minimalnom verbalnom razmenom i onima koji su samostalno reavali zadatke. Autori zakljuuju da njihovi nalazi podupiru teorijsko stanovite Vigotskog o vanosti asimetrine interakcije i verbalnog posredovanja, ali da ne diskredituju teoriju Pijaea budui da su uspene samo dijade u kojima se javio kognitivni konflikt. Posebnom vrstom simetrinih dijada bavio se varc sa saradnicima (Schwartz et al., 2000). Oni prate interakciju ispitanika istih kompetencija, koji su pogreno reili odreeni zadatak, i mogunost da iz nje proisteknu novi obrasci miljenja koji do tada nisu postojali u njihovom kognitivnom repertoaru (fenomen poznat kao Two wrongs make a right). Autori smatraju da je ta mogunost realna ukoliko postoje razliita vienja problema, testiranje hipoteza i spremnost da se argumentuje sopstveno vienje. Oni se pozivaju na pijaetanska istraivanja u kojima je utvreno da je manifestovanje socio-kognitivnog konflikta vanije od razlike u komptencijama partnera. Pored toga, istie se vanost kvalitativne analize dijaloga, kao to to ine autori socio-kulturnog pristupa, kako bi se navedena oekivanja proverila. Nalazi su bili u skladu sa oekivanjima. Najpodsticajnije dijade ine dva ispitanika istih kompetencija (neuspena na pre-testu) sa razliitim vienjima problema, slede dijade meovitih kompetencija, dok dijade neuspenih isptanika sa istim vienjem problema nisu bile produktivne. Analiza dijaloga u podsticajnim dijadama pokazuje da su tri pretpostavljena faktora (razliita vienja, argumentovanje tvrdnji, testiranje hipoteza) zaista posredovala kognitivne promene. Neke studije uporeuju efekte vrnjake interakcije i interakcije odrasli-dete (Druyan, 2001, Jovanovi i Baucal, 2007), ali i efekte samostalne konstrukcije i asimetrne vrnjake interakcije (Jovanovi i Baucal, 2007, Stepanovi, 2010). Autori su saglasni da je interakcija odrasli-dete efektnija od vrnjake

234


interakcije. Drajan (Druyan, 2001) je to utvrdio na stadijumu formalnih operacija. On je takoe pokazao da je za razvoj ove vrste miljenja socijalni konflikt produktivniji od konflikta sa fizikim okruenjem. Jovanovi i Baucal (2007) su radili sa mlaom decom koja su samostalno, ili sa kompetentnijim vrnjakom ili odraslim, reavala test Ravenovih progresivnih matrica. U tom istraivanju utvreno je da su asimetrina vrnjaka interakcija i samostalna konstrukcija bile podjednako efikasne, to je utvreno i u istraivanju Stepanovi (2010) vezanom za formalno-operacionalno miljenje. Jovanovi i Baucal su interakcije analizirali na osnovu prisustva odreenog broja dimenzija. Klaster analizom izdvojena su tri tipa dijaloga: kritiko razmatranje, nametanje reenja i voenje (posredovanje). Pokazalo se da je voenje zastupljenije u interakcijama odrasli dete, to je u skladu sa teorijom Vigotskog, a kritiko razmatranje u vrnjakim interakcijama, to potvruje Pijaeovu tezu o ravnopravnosti vrnjaka. Nametanje je bilo prisutno u slinoj meri u oba tipa interakcije. Kada je u pitanju napredak na post-testu, voenje i kritiko razmatranje bili su podjednako efikasni i efikasniji od nametanja. U istraivanju Stepanovi (2010) asimetrina vrnjaka interakcija je takoe analizirana na osnovu dimenzija koje su potom dovoene u vezu sa napretkom ispitanika niih kompetencija na post-testu. Samo neke dimenzije su bile povezane sa napretkom ispitanika niih kompetencija, i to na pojedinim uzrastima (razmena argumenata pozitivno i submisivnost ispitanika niih kompetencija negativno). Meutim, kvalitativna analiza dijaloga najuspenijih dijada (gde su ispitanici niih kompetencija najvie napredovali) i najneuspenijih (gde su ispitanici niih kompetencija nazadovali u velikoj meri) pokazuje da su uspene dijade meusobno sline. Njih odlikuje dosledno manifestovaje sposobnosti kompetentnijeg lana dijade, potreba da obrazloi svoj stav i da posreduje aktivnost partnera. Dijalozi neuspenih dijada su heterogeni, ali kao zajedniku crtu imaju slabu angaovanost ispitanika niih kompetencija u poreenju sa ispitranicima niih kompetencija u uspenim dijadama. Domaa istraivanja vrnjake interakcije uvode vanu metodoloku novinu koja omoguava precizno merenje zone narednog razvoja i efekata interakcije u njoj (Jovanovi i Baucal, 2007, Stepanovi, 2010). Ona je vezana za upotrebu Teorije stavskog odgovora TSO, tehnike koja omoguava poreenje sposobnosti ispitanika i teine zadataka na istoj skali (o TSO v. Bond & Fox, 2001; Fajgelj, 2003; Fajgelj i Kosanovi, 2001). Oba istraivanja su utvrdila da je nakon interakcije dolo do napretka u ZNR, ali da je on ostvaren u domenu zadataka koji su reavani u interakciji. Ti nalazi otvaraju pitanje tumaenja koje moe biti vezano za transfer iskustva iz interakcije ali i ogranienu irinu ZNR, to bi valajlo proveriti u narednim istraivanjima. S jedne strane, mogue je da je u pitanju transfer iskustva iz interakcije, te je zato progres u ZNR ogranien samo na zadatke koji su vebani u paru. S druge strane, mogue je da se irina ZNR poklapa sa opsegom teine zadataka koji su vebani tokom interakcije, te da zbog toga nema napretka van tog opsega.


235

Zakljuak Viedecenijska istraivanja uloge vrnjake interakcije u razvoju novih kognitivnih kompetencija doprinela su boljem razumevanju ovog fenomena i otvorila nova pitanja, na koja budua istraivanja treba da daju odgovor. Izvorna uenja Pijaea i Vigotskog osvetlila su pojedine aspekte vrnjake interakcije vane za njeno podsticajno delovanje kao to su: socijalna simetrija vrnjaka, pogodna za razmenu miljenja, i kognitivna asimetrija partnera. Nastavljai ovih uenja doli su do novih saznanja o prirodi vrnjake interakcije i njenim dimenzijama koje dovode do razvojnih promena. Pijaetanci su uoili znaaj kognitivne asimetrije i produbili razumevanje prirode i uloge socio-kognitivnog konflikta. Postalo je jasno da nije dovoljno u eksperimentalnu situaciju staviti vrnjake sa razliitih razvojnih stadijuma, ve da je neophodno da se konflikt ispolji. Bitno je manifestovanje razlika u perspektivama vrnjaka, kao i njihova spremnost da sagledaju perspektivu drugoga i distanciraju se od vlastitog stava. Pokazalo se da vrnjaki odnos nije apriori ravnopravan, kako ga je Pijae video, i da razni oblici socijalne asimetrije mogu uticati na tok i efekte interakcije. Vigotskijanska istraivanja su bila okrenuta interakciji odrasli-dete. Preciziranje vidova medijacije u okviru zone narednog razvoja doprinelo je boljem razumevanju delotvornih aspekata interakcije, kao to su: graenje zajednikog znaenja, fokusiranje na vane aspekte zadatka, podupiranje strategija vanih za reavanje zadatka i ekspliciranje cilja zajednikog delanja. Posebno je istraivana uloga jezika kao najmonijeg sredstva medijacije. U meuvremenu, istraivanja u okviru dva pristupa su se pribliila. Pijaetanci su poeli da se bave socijalnim kontekstom situacije ispitivanja, znaenjem koje joj ispitanici pridaju i kvalitativnom analizom dijaloga. Vigotskijanci su se okrenuli ispitivanju uloge vrnjaka kao kompetentnijih partnera koji posreduju razvoj novih sposobnosti, pogotovo u obrazovnom kontekstu. Sve to dovelo je i do pojave novih studija koje integriu Pijaeov i socio-kulturni pristup u prouavanju delovanja vrnjake interakcije. Dolo je do novih saznanja vezanih za kognitivne kompetencije ispitanika koji zajedniki reavaju problem. Pokazalo se da je najvanije postojanje razliitih perspektiva kojih su uesnici u interakciji svesni i rad na njihovom koordinisanju. To znai da interakcija vrnjaka istih sposbnosti moe dovesti do razvoja novih oblika miljenja. Asimetrija u pogledu kognitivnih kompetencija nee nuno dovesti do razvojnih promena. Kao i u sluaju simetrine interakcije, neophodno je da socio-kognitivni konflikt bude ispoljen. Kompetentniji partner treba dosledno da manifestuje svoje sposobnosti, da se ne koleba, niti da predlae pogrena reenja. Posredovanje treba da bude oslonjeno na kognitivne kapacitete partnera i njegovo razumevanje situacije. Neophodno je da obrazlae svoje stavove, fokusira panju partnera na relevantne aspekte zadatka, kao i da podupire aktivnosti partnera koje su ciljem (reavanje problema) usmerene. Vano je i da vrnjak niih

236


kompetencija aktivno uestvuje u reavanju zadatka, da postavlja pitanja, zahteva obrazloenja i argumentuje svoju poziciju. Dijalogom treba da dominira razmena argumenata. Ukoliko je interakcija obojena dominacijom, nezaintersovanou ili submisivnim ponaanjem nekog od partnera, interakcija je osuena na neuspeh. Zato je vano razumeti socijalni kontekst i odnose koji postoje meu partnerima pre nego to se ue u eksperimentalnu situaciju. Posmatranje test-situacije kao socijalnog vakuma moe iskriviti sliku istraivaa o efektima vrnjake interakcije. Iako su moderna istraivanja vrnjake interakcije u mnogome napredovala u odnosu na poetna, ona su otkrila pojave koje treba detaljnije istraivati i suoila naunike sa novim problemima na tom putu. Budua istraivanja, izmeu ostalog, treba ozbiljnije da se pozabave trajnou efekata vrnjake interakcije, njenom delotvornou u okviru zone narednog razvoja i zavisnou od tipa zadatka. Najvaniji metodoloki problem tie se nacrta sa velikim brojem varijabli koje operacionalizuju razliite kognitivne i socijalne aspekte vrnjake interakcije, ali i samu situaciju ispitivanja. Takoe, tu je problem smislene integracije kvantitativnog i kvalitativnog pristupa izuavanju ovog problema. Jaka strana kvantitaivnih istraivanja jeste proverljivoist i generalizacija dobijenih nalaza. Njihova slaba strana vezana je za pojednostavljivanje sloenog fenomena interakcije i njegovo redukovanje na konani broj dimenzija. Kvalitativna istraivanja upravo uvaju ivotnost razmene dve osobe, ali je generalizacija njihovih nalaza pod znakom pitanja. Naznaeni problemi ne treba da nas demotiviu, ve, naprotiv, da trasiraju budua istraivanja u dobrom pravcu i da nas uine osetljivim za potencijalne opasnosti. ReferenceAmes, G. J. and Murray F. B. (1982). When Two Wrongs Make a Right: Promoting Cognitive Change by Social Conflict. Developmental Psychology, Vol. 18, 6, 894897. Azmitia, M. (1988). Peer Interaction and Problem Solving: When Are Two Heads Better Than One? Child Development, Vol. 59, 1, 8796. Baucal, A. (2003). Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li i Pijae i Vigotski mogu biti u pravu?. Psihologija, 36, 517542. Baucal, A. i Stepanovi, I. (2006). Conservation or conversation: A test of repeated question hypothesis. Psihologija, 39, 257276. Bond, T. G. and Fox, C. M. (2001). Applying the Rasch Model: Fundamental Measurement in the Human Sciences. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Assoc. De Abreu, G. (2000). Relationships between macro and micro socio-cultural contexts: implications for the study of interactions in the mathematics classroom. Educational Studies in Mathematics, 41, 129. Dimant, R. J. and Bearison, D. X. (1991). Development of Formal Reasoning During Successive Peer Interactions. Developmental Psychology, Vol. 27, 2, 277284.


237

Doise, M. and Mugny, G. (1979). Individual and collective conflicts of centrations in cognitive development. European Journal of Social Psychology, 9, 105108. Doise, M., Mugny, G. and Perret-Clermont A. (1975). Social interaction and the development of cognitive operations. European Journal of Social Psychology, 5 (3), 367383. Druyan, S. (2001). A comparison of four types of cognitive conflict and their effect on cognitive development. International Journal of Behavioral Development, 25 (3), 226236. Elbers, E., Wiegersma, S., Brand, N. and Vroon, P. (1991). Response Alternation as an Artifact in Conservation Research. The Journal of Genetic Psychology, Vol. 152, 1, 4756. Fajgelj, S. (2003). Psihometrija metod i teorija psiholokog merenja. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju. Fajgelj, S., Kosanovi, B.(2001). Nova i stara ajtem analiza poreenje, Psihologija, 12, 83110. Fawcett, L. M., & Garton, A. F. (2005). The effect of peer collaboration on childrens problem-solving ability. British Journal of Educational Psychology, 75, 157169. Forman, E. A. and Larreamendy-Jones, J. (1995). Learnning in the Context of Peer Interaction: A Pluralistic Perspective on Goals and Expertise. Cognition and Instruction, 13, 4, 549564. Garton, A. F. and Prat, C. (2001). Peer assistance in childrens problem solving. British Journal of Developmental Psychology, 19, 307318. Gold, R. (1985). The Failure to Communicate a Change of Mind Explanation of Young Childrens Nonconservation Responses. The Journal of Genetic Psychology, Vol. 146, 2, 171180. Jovanovi, V. i Baucal, A. (2007). Konstrukcija i ko-konstrukcija u kognitivnom razvoju: interakcija sa odraslim i sa kompetentnijim vrnjakom. Psihologija, 40, (2), 193210. Kova-Cerovi, T. (1998). Kako znati bolje: Razvoj metakognicije u svakodnevnom odnosu majke i deteta. Beograd: Institut za psihologiju. Kumpulainen, K. and Kartinen, S. (2003). The Interpersonal Dynamics of Collaborative Reasoning in Peer Interactive Dyads. The Journal of Experimental Education, Vol. 71, 4, 333370. Leman, P. J. (2002). Argument Structure, Argument Content and Cognitive Change in Childrens Peer Interaction. The Journal of Genetic Psychology, Vol. 163, 1, 4057. Leman, P. J. and Duveen, G. (1999). Representations of authority and childrens moral reasoning. European Journal of Social Psychology, 29, 557575. Light, P. (1986). Context, sconservation and conversation. U: M. Richards and P. Light (Eds.), Children of social worlds: Development in a social context. Polity Press, Cambridge. Light, P., Gorsuch, C. and Newman, J. (1987). Why Do You Ask? Context and Communication in the Conservation task. European Journal of Psychology of Education, Vol. 2, 1, 7382. Lourenco, O. and Machado, A. (1996). In Defense of Piagets Theory: A Reply to 10 Common Criticisms. Psychological Review, 103, 1, 143164.

238


Mercer, N. and Littleton, K. (2007). Dialogue and Development of Childrens Thinking: A socioculutural approach. New York: Routledge. Miller, S. A. and Brownell, C. A. (1975). Peers, Persuasion, and Piaget: Dyadic Interaction between Conservers and Nonconservers. Child Development, Vol. 46, 4, 992997. Pere-Klermon, A. (2004). Socijalna interakcija i intelektualni razvoj. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva. Piaget, J. (1923/2002). The language and thought of the child. London and New York: Routledge. Piaget, J. (1924/1999). Judgement and reasoning in the child. London: Routledge. Piaget, J. (1928/1999). Genetic logic and sociology. U L. Smith (Ed.). Sociological studies. London: Routledge. Piaget, J. (1933/1999). Individuality in history. U L. Smith (Ed.). Sociological studies. London: Routledge. Piaget, J. (1933/1965). The moral judgement of the child. New York: Free Press. Piaget, J. (1941/1999). Logical operations and social life. U L. Smith (Ed.). Sociological studies. London: Routledge. Piaget, J. (1950/1999). Explanation in sociology. U L. Smith (Ed.). Sociological studies. London: Routledge. Piaget, J. (1960/1999). Problems of the social psychology of childhood. U L. Smith (Ed.). Sociological studies. London: Routledge. Pijae, ., i Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva. Psaltis, C. (2005a). Social relations and cognitive development: the influence of conversation types and representations of gender. Doctoral thesis. Cambridge, UK: University of Cambridge. Psaltis, C. (2005b). Communication and the construction of knowledge or transmission of belief the role of conversation type, behavioral style and social recognition. Studies in Communication Sciences, Vol. 5, 2, 209228. Psaltis, C. and Duveen, G. (2006). Social relations and cognitive development: The influence of conversation type and representations of gender. European Journal of Social Psychology, 36, 407430. Psaltis, C. And Duveen, G. (2007). Conservation and conversation types: Forms of recognition and cognitive development. British journal of developmental psychology, 25, 79102. Rojas-Drummond, S. and Mercer, N. (2003). Scaffolding the development of effective collaboration and learning. International Journal of Educational Research, 39, 99111. Rojas-Drummod, S., Perez, V., Velez, M., Gomez, L. and Mendoza, A. (2003). Talking for reasoning among Mexican primary school children. Learning and Instruction, 13, 653670. Schubauer-Leoni, M. L. and Grossen, M. (1993). Negotiating meaning of questions in didactic an experimental contracts, European Journal of Psychology of Education, Vol. 3, 4, 451471. Schwarz, B. B., Neuman, Y. and Biezuner, S. (2000). Two Wrongs May Make a Right ... If They Argue Together! Cognition and instruction, 18 (4), 461494.


239

Shamir, A. and Tzuriel, D. (2004). Childrens Mediational Teaching Style as a Function of Intervention for Cross-Age Peer-Mediation. School Psychology International, Vol. 25, 1, 5978. Siegal, M., Waters, L. J. and Dinwiddy, L. S. (1988). Misleading Children: Causal Attributions for Inconsistency under Repeated Question. Journal of Experimental Child Psychology, 45, 438456. Stepanovi, I. (2003). Formalne operacije i porodini kontekst njihovog razvoja. Magistarska teza. Beograd: Filozofski fakultet. Stepanovi, I. (2007). Miljenje u adolescenciji: razvojni tok i uloga porodice. Beograd: Institut za psihologiju. Stepanovi, I. (2010). Uloga asimetrine vrnjake interakcije u razvoju formalno-operacionalnog miljenja. Doktorska teza. Beograd: Filozofski fakultet. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press. Trognon, A. (1993). How Das the Process of Interaction Work When Two Interlocutors Try to Resolve a Logical Problem? Cognition and Instruction. Vol. 11, 34, 325345. Tudge, J. R. H. (1989). When collaboration leads to regression: some negative consequences o socio-cognitive conflict. European Journal o Social Psychology, Vol. 19, 123138. Tudge, J. R. H. (1992). Processes and Consequences of Peer Collaboration: A Vygotskian Analysis. Child Development, Vol. 63, 6, 13641379. Tudge, J. R. H. (2000). Theory, method, and analysis in research on the relations between peer collaboration and cognitive development. Journal of Experimental Education, Vol. 69, 1, 98112. Tudge, J. and Rogoff, B. (1999). Peer Influneces on Cognitive Development: Piagetian and Vygotskys Perspectives. U: P. Lloyd and C. Fernyhough (Eds.), Lev Vygotsky: Critical Asessments, Vol. 3. London: Routledge. Tudge, J. R. H. Winterhoff, P. A. and Hogan, D. M. (1996). The Cognitive Consequences of Collaborative Problem Solving with and without Feedback. Child Development, Vol. 67, 6, 28922909. Vigotski, L. S. (1977). Miljenje i govor. Beograd: Nolit. Vigotski, L. S. (1996). Problemi deije (razvojne) psihologije. U: D.B. Eljkonjin (Ed.) Sabrana dela, tom IV: Deija psihologija. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva. Vygotsky, L. V. (1978a). Mastery of memory and Thinking. U: M. Cole, V. John-Stainer, S. Scribner and E. Souberman (Ed.), Mind in Society The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Vygotsky, L. V. (1978b). Interaction between Learning and Development. U: M. Cole, V. John-Stainer, S. Scribner and E. Souberman (Ed.), Mind in Society The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Wertsch, J. V. (1991). Voices in the mind. Cambridge: Cambridge University Press. Wertsch, J. V., McNamee, G. D., McLane, J. B. and Budwig, N. A. (1980). The AdultChild Dyad as a Problem-solving System. Child Development, 51, 12151221.DATUM PRIHVATANJA RADA: 24. 11.2010.

240


The role of peer interaction in cognitive development: Piagetian and Vygotskyan perspective Ivana StepanoviInstitute of Psychology, Faculty of Philosophy, University of BelgradeThis paper deals with the role of peer interaction in cognitive development from the perspective of Piagets and socio-cultural approach. The description of original Piagetian and Vygotskian ideas regarding the mentioned phenomenon and their comparison is given in the first part of the paper. Research studies of Piagets and Vygotskys followers brought theoretical and methodological innovations in the examination of peer interaction influence on cognitive development. At the beginning they were devoted to different aspects of social interaction. Piagets followers recognized the importance of peer interaction for cognitive development and created a rich corpus of empirical data. The authors from socio-cultural perspective, following Vygotskian ideas, thoroughly investigated adult-child interaction and the consequences of difference in partners competences on cognitive development in the process of adults assistance within the childs ZPD. In the meantime, those two perspectives got closer and made the understanding of the phenomenon of peer interaction and its role in thinking development broader and more profound. Namely, Piagetians diverted attention to the importance of peer interaction for cognitive development and Vygotskians emphasized the relevance of asymmetry in peers cognitive competences. The last part of the paper deals with studies of peer interaction which combine Piagetian and Vygotskian perspectives. The advantages of integrative approach and new discoveries are discussed. In addition to this, potential problems for future research are considered. Key words: peer interaction, cognitive development, Piagets perspective, sociocultural perspective

vrsnjacka interakcija

Documents

Transcript of vrsnjacka interakcija