Filozofski fakultet, Beograd

Odeljenje za pedagogiju i andragogiju

Studijski predmet: Školska pedagogija

Školska godina 2009/2010.

Tematska celina: Škola kao sistem i Struktura vaspitno-obrazovnih aktivnosti škole

Tema: Autonomija škole i nastavnika u kreiranju školskog programa: značaj i efekti

Student: Ana Krkeljić

Indeks: 2007-20-Pe

1

SADRŽAJ:

Uvodni deo............................................................................................................................3

Određenje osnovnih pojmova................................................................................................4

Autonomija škole i nastavnika u kreiranju školskog programa-značaj i efekti...............................5

Kritički osvrt.................................................................................................................................9

Korišćena literatura..................................................................................................................12

2

Uvodni deo

U poslednje vreme kod nas se sve više govori o potrebi ostavljanja prostora školi u

kreiranju i realizaciji školskog programa i o profesionalnoj autonomiji nastavnika. Ali ovaj

proces ostvarivanja autonomije ne treba pogrešno shvatiti i poistovetiti ga sa deregulacijom

školskog sistema. Određeni nivo regulisanosti školskog sistema je neophodan kako se

autonomija škole i nastavnika ne bi pretvorila u neorganizovan i neusklađen sistem. Većina

bitnih pedagoški relevantnih odluka koje definišu sadržaj, organizaciju , kadrovske i materijalne

uslove rada donose se izvan škole, na tkz. višim instancama organizacije. Sa druge strane,

neposredno upravljanje vaspitno-obrazovnim procesom na nivou škole odvija se u nastavničkom

veću, a sam vaspitno-obrazovni rad događa se u razrednim odeljenjima. U tom smislu,

nastavniku je ostavljena odgovornost i u zavisnosti od njegove autonomije u kreiranju školskog

programa odnosno donešenih odluka šta će i kako raditi u nastavi i školi, zavisi u velikoj meri

način na koji će se učenici ponašati na času, kolko će biti zainteresovani i kako će usvojiti

predviđeno gradivo. Time je uslovljeno i ostvarenje osnovnih vaspitno-obrazovnih ciljeva i

zadataka, jer ono što je propisano i predviđeno školskim programom rada dobija realizovan

oblik upravo u školskoj praksi. Proces programiranja školskog rada koji je unapred definisan,

struktura i sadržaj školskog programa određuju stepen autonomije nastavnika u nastavnom radu.

Kao što je spomenuto, ova tema je aktuelna u poslednje vreme, pogotovo u novonastalim,

savremenim uslovima dinamičkih promena u svim sferama života, koje nameću školi određene

vaspitno-obrazovne ciljeve. Potreba demokratizacije odnosa među ljudima, a pogotovo između

nastavnika i učenika, kao i naglašavanje razvoja umnih i stvaralačkih kapaciteta kod mladeži, sve

više je prisutna. Nastavnik nije zadužen da prenosi znanja, već da kreativno razvija sve

potencijale učenika. Naš školski sistem ostavlja prostora nastavnicima za autonomnu delatnost u

određenim oblastima nastavnog rada, ali i dalje se može uočiti tedencija velikog broja nastavnika

da se striktno drže unapred određenih ciljeva i sadržaja, bez autonomnog učešća u radu. Takva

situacija tradicionalnog postupanja nastavnika neprihvatljiva je sa aspekta postojećih društvenih i

individualnih potreba, a time i sa aspekta vaspitno-obrazovnih ciljeva koji se postavljaju školi.

Promene ove vrste veoma su spore, jer postojeći nastavni kadar nije obučen da odgovori na

novonastale potrebe, a trenutni programi stručnog usavršavanja nisu dovoljno brojni i opremljeni

za pružanje podrške i pomoći u ostvarivanju autonomije u radu nastavnika. Zbog značaja

3

navedenog problema sa jedne strane, i sporih izmena na polju stručnog usavršavanja nastavnog

kadra za ostvarenje autonomije u nastavnom radu sa druge strane, ova tema postavlja se kao

veoma važna i sa aspekta pedagoške teorije i sa aspekta školske prakse. Zadatak pedagoške

teorije je da sakupi dovoljan fond znanja o određenom pedagoškom problemu i na osnovu toga

dođe do zaključaka koji su omogućavaju razumevanje pedagoških pojava i korisni su orijentir za

pedagoško delovanje u praksi. U ovom radu razmatraće se naznačena tema u cilju dolaženja do

korisnih zaključaka za razumevanje i orijentaciju u školskoj praksi. Kako nijedna teorija nije

kompletna bez povratne informacije iz prakse, u radu će određena pitanja biti analizirana na

osnovu postojećih podataka iz školske prakse u nas.

Nastavniku se postavljaju određene uloge koje treba da realizuje u neposrednom

nastavnom radu. Pre svega, on je dužan da poveže nastavni program, učeničko ponašanje, svoj

način rada kao i konkretne uslove nastave u organizovanu akcionu celinu. Njegova osnovna

uloga je da učenicima prenese određena znanja i uverenja, da razvija odredjene veštine, kao i

sposobnosti samostalnog i kreativnog mišljenja. Kako bi u celosti uspešno ostvario ovu ulogu

neophodno je da nastavnik pored zvanično propisanih vaspitno-obrazovnih ciljeva i zadataka,

ujedno samostalno kreira način izvođenja nastavnog programa. Ostvarenje propisanih ciljeva i

zadataka opet zavisi od umešnosti nastavnika da odgovori na postavljene vaspitno-obrazovne

zahteve, kao i na potrebe i mogućnosti učenika u nastavnom procesu. U zavisnosti od stepena

autonomije, nastavnik sporovdi spomenute uloge manje ili više samostalno. Profesionalna

autonomija nastavnika povezana je sa pitanjem decentralizacije školskog sistema i ova dva

procesa su povezana i međusobno uslovljena. Ukoliko se ovi procesi dešavaju istovremeno,

dolazi se do otvaranja škole kao institucije koja nudi podsticaje za individualno delovanje.

Određenje osnovnih pojmova

Profesionalna autonomija nastavnika odnosi se na ponašanje nastavnika koje karakteriše

kompetentnost, odgovornost i kreativnost u profesionalnom delovanju , kao i sposobnost i

spremnost inoviranja i menjanja sopstvenog praktičnog postupanja u nastavnom procesu.

4

Školski program odnosi se na sve aktivnosti koje se realizuju u vaspitno-obrazovnom radu, kako

one zvanično propisane tako i na one koje nemaju takav karakter, kao i na sve procese

institucionalnog života.

Autonomija škole i nastavnika u kreiranju školskog programa

U razmatranju pitanja profesionalne autonomije nastavnika važno je pitanje određenih

preduslova i načina ostvarivanja te autonomije.Osnovni preduslov ostvarivanja profesionalne

autonomije nastavnika su zakonski propisana prava i obaveze nastavnika. Pored toga, potrebno je

nastavnike u procesu formalnog obrazovanja osposobiti za autonomno delovanje i ponašanje, a u

okviru školskog sistema uspostaviti stručne institucije za pružanje podrške i pomoći

nastavnicima u ostvarivanju njihove autonomije. Da bi se ostvarila profesionalna autonomija

nastavnika potrebno je obezbediti određen nivo regulisanosti školskog sistema i funkcionisanja

školske institucije. Proces otvaranja prostora za autonomiju škola i nastavnika treba da teče

paralelno sa razvijanjem i ostvarivanjem odgovarajuće politike i strategije razvoja školskog

sistema, kao i obezbeđivanjem neophodnih uslova za kvalitetan i efikasan rad škole. Veoma je

važno za uspešno ostvarivanje profesionalne autonomije nastavnika pitanje kvaliteta rada

pojedinaca i organa koji rukovode školom, jer oni doprinose obezbeđivanju uslova za uspešnu

realizaciju školskih delatnosti i razvoja pojedinca unutar nje. Interakcija sa drugim nastavnicima

i autonomija delovanja zavisni su procesi. Autonomija ne podrazumeva delovanje radi ostvarenja

ličnih interesa, već saradnju i zajednički rad sa kolegama.

Kada se ispune preduslovi ostaje otvoreno pitanje kako nastavnik u školskoj stvarnosti realizuje

profesionalnu autonomiju i koje su praktične posledice toga. Smatram da se najbolji način

pristupanja navedenom pitanju može ostvariti kroz kritički osvrt na postojeću školsku praksu u

nas. Oslanjanjem na postojeću praksu, možemo saznati šta se u njoj zapravo događa, a zatim to

kritički preispitati i saznati koje su posledice određenog načina postupanja. Osnovno stremljenje

je u pravcu postizanja pozitivnih rezultata sa aspekta ostvarivanja uspeha u autonomnom radu

nastavnika i time značajnog udela u dostizanju postavljenih ciljeva i zadataka vaspitanja i

obrazovanja.

5

U našem školskom sistemu funkcionisanje škole kao i rad nastavnika, regulisani su određenim

zakonskim rešenjima. Nastavnicima se ostavlja prostor za odabir didaktičko-metodičkih rešanja

koja smatraju adekvatnim za primenu u određenoj nastavnoj jedinici, za odgovarajući predmet.

Ovakav vid autonomije omogućuje nastavnicima da na različite načine, putem odabira i

kombinovanja određenih nastavnih metoda i tehnika, postižu propisane ciljeve i zadatke. Ovakav

pristup smatram pozitivnim iz dva razloga. Prvi je povezan sa ulogom nastavnika tj. sa

strukturom realnih aktivnosti koje se očekuju i zahtevaju od njega. Nastavnik je u mogućnosti da

obavlja profesionalne aktivnosti uz izvestan stepen slobode. Ovakva doza profesionalne slobode

u najboljem slučaju podstiče u radu nastavnika veće učešće samostalnog rezonovanja u

donošenju odluka i veće oslanjanja na stručna znanja. Da bi odabrao i primenio odgovarajuću

metodu ili tehniku nastavnik mora da konstantno promišlja analizirajući relevantna pedagoška

znanja, uslove konkretne situacije, problematiku predmeta koji se predaje, kao i povezanost

između sadržaja predmeta i odgovarajućih načina njegovog prezentovanja i primene u nastavi.

Drugi razlog povezan je sa samom ličnošću nastavnika. Ovaj neformalni aspekt uloge nastavnika

takođe je važan za njegov uspešan nastavni rad. Način na koji nastavnici doživljavaju svoja

zaduženja i svoju ulogu utiče na obavljanje njihovih aktivnosti. Ako je izvestna sloboda u

odlučivanju data nastavnicima po pitanju izbora didaktičko-metodičkih rešenja, nastavnici zbog

toga mogu osećati veću ličnu odgovornost u sosptvenom radu, a time često i neophodnost

intenzivnijeg ličnog učešća. Ovakav pristup podstiče aktivnost u radu nastavnika, utiče na

njegovo zadovoljstvo u radu i posledično može imati pozitivan efekat za učenike i njihovo

učenje, jer je nastavnik motivisan i aktivan u podsticanju učenika na času. Da bi se postigli ovi

pozitivni rezlutati potrebno je delovati preventivno i nastavnike stručno osposobiti za autonomno

postupanje u radu. Takvi preduslovi navedeni su ranije u radu.

Nastavnicima je ostavljen prostor i za odlučivanje o raspodeli raspoloživog fonda časova za

obradu i evaluaciju predviđenog gradiva. To im pruža mogućnost da u zavisnosti od potreba i

mogućnosti učenika procene koji je neophodan fond časova za obradu gradiva. Za takvu procenu

nastavniku su potrebna psihološko-pedagoška predznanja o prirodi učenja odnosno teškoćama u

učenju i tehnikama za unapređenje učenja, što nastavnici prethodno moraju steći kroz stručno

obučavanje ili dodatnim angažovanjem u procesu samoobrazovanja.

U našem školskom sistemu nastavnicima je takođe omogućeno da pored redovne nastave

organizuju dodatnu i dopunsku nastavu, kao i slobodne aktivnosti. Tako pored procene

6

postojećeg nivoa znanja koje učenici imaju, nastavnik organizuje i određene programe dodatne i

dopunske nastave koji će prema njegovoj proceni najviše doprineti sticanju dodatnih znanja ili

utvrđivanju i upotpunjavanju postojećih. Slobodne aktivnosti organizuje prema vaspitno-

obrazovnim potrebama učenika i prema sopstvenom načinu rada. Na taj način nastavnik pored

oslanjanja na pedagoško iskustvo i stručna znanja, može ispoljiti i svoju kreativnost u radu. Ovo

takođe može biti izvor zadovoljstva u pedagoškom radu i doprinos osećanju lične i profesionalne

ispunjenosti. Još jedna pozitivna strana u ostvarivanju ovakve autonomije u radu ispoljava se i u

odnosima između nastavnika i učenika. Ako je nastavniku prepuštena sloboda u izboru slobodnih

aktivnosti to znači da je on dužan da izbor zasnuje na realnim potrebama i mogućnostima

učenika u datim situacijama. To pak nameće potrebu prethodnog poznavanja samih učenika, jer

put saznavanja njihovih potreba i mogućnosti u pogledu učenja novog je zapravo put

upoznavanja učenika kao ličnosti. Ličnost je jedinstvena, i samo upoznajući je kao celinu, kao

sistem, kao posebnost, možemo zaključiti i o njenim sastavnim elementima kao što su potrebe i

mogućnosti. Sa druge strane slobodne aktivnosti su nešto što iziskuje „slobodu izbora“ od strane

samih učenika, ali to nikako ne znači da su one potpuno proizvoljne za učenike. One mogu imati

značajnu pedagošku vrednost ukoliko ih nastavnik iskoristi na pravi način. Da bi to postigao on

mora prethodno da upozna učenike i šta više, da stvori sa njima pozitivne odnose međusobnog

poverenja. Samo na taj način učenici će biti spremni da nesputano iskazuju svoje potrebe i

interesovanja. Značajan aspekt uloge nastavnika ogleda se i u uređivanju nastavnog prostora,

koji se sastoji od izbora sredstva za rad, priručnika i knjiga i drugih nastavnih materijala. I u

ovom domenu nastavnik može kreativno pristupiti i koristiti neka sredstva koja su učenicima

zanimljiva i bliska, a pak korisna za rad. Takva su razna multimedijalna sredstva, koja su bliska

novim generacijama učenika. Takođe, i sam nastavni ambijent se može varirati, od odlaska u

posete do raznih vidova zabave uz učenje. Sloboda izbora nastavnih sredstava, ako se temelji na

poznavanju učenika i poštovanju vaspitno-obrazovnih zahteva, može doprineti stalnom

odgovaranju na postojeće trendove u nauci, umetnosti, kulturi, filmu i drugim oblastima

savremenog života. Današnji svet dosta se oslanja na razna sredstva u svom radu, i ona se brzo

menjaju. Učenik treba da bude osposobljen za korišćenje različitih sredstava koje prate napredak

njegove šire zajednice.

Dakle, autonomija u radu nastavnika podrazumeva više nego što se naizgled čini. Pored brojnih

preduslova za njeno ostvarenje u praksi, put njene realizacija nosi mnoštvo povezanih postupaka

7

nastavnika koje je teško propisati, jer zavise od ličnosti samog nastavnika i zahteva konkretnih

pedagoških situacija. Važno je da nastavnik bude dobro stručno osposobljen i spreman da se

aktivno i stvaralački posveti svom poslu. Pozitivni relzultati ovakvog postupanja nastavnika su

više nego vidljivi. Dovoljno je osvrnuti se na razne definicije pojma autonomije među kojima je

zajedničko naglašavanje autonomije kao nečeg produktivnog, bilo da je u pitanju funkcionisanje

ličnosti ili nekog drugog sistema. Zašto bi se onda polje delovanja nastavnika u školi

razlikovalo? Poznato je da učenici razvijaju školska znanja posredstvom različitih oblika učenja.

Autonomija u radu nastavnika može imati pozitivan uticaj kod svih oblika učenja učenika. Kod

učenja po modelu, učenici oponašaju principe ponašanja nastavnika. Oni ne oponažaju ono što

vide u konkretnim situacijama, već povezuju različite modele ponašanja nastavnika u određenje

principe ponašanja koje je lakše usvojiti . S obzirom da je nastavniku pružena sloboda u mnogim

domenima rada, on će u zavisnosti od stepena stručnosti, zahteva koje mu nameće svoja ličnosti i

predhodnog pedagoškog iskustva, kombinovati razne postupke, te će učenicima biti

onemogućeno prosto preslikavanje preuzetih radnji nastavnika u sopstvenom ponašanju. Oni će u

svakoj situaciji očekivati nova rešenja koje nastavnik određuje, te će taj njegov princip

postupanja usvojiti, „očekujući da ne očekuju“. Ovo nikako ne znači haotičnost i nedoslednost u

ponašanju nastavnika, već pre fleksibilnost, živost i kreativna rešenja koja su uz određeno

variranje, uvek tipična za određene klase situacija. Dalje to može biti podloga za učenje putem

uviđanja. Svaka nastavna situacija u zavisnosti od problematike koja se obrađuje, ima posebne

zakonitosti i potrebno je uočiti što više sličnosti i razlika među raznim situacijama kako bi se

stvorila jasna predstava o suštinskim pitanjima koja se uče u okviru raznih predmeta. Naravno,

stručnost u nastavnom postupanju, kao i poštovanje propisanih ciljeva i zadataka od strane svih

nastavnika, činioci su koji unosi red u različita postupanja raznih nastavnika, jer se u nastavi

primenjuju neka opšta pravila i principi, postojeća stručna znanja kao i oslanjanje na identične

propisane ciljeve i zadatke za sve nastavnike i učenike. Ali upravo različito kombinovanje načina

ostvarenja tih ciljeva i zadataka omogućuje učenicima jasnije sagledavanje suštinskih pitanja

raznih predmeta, jer cilj svakog predmeta je da se dođe do razumevanja opštih naučnih rezultata

od strane učenika, kroz razumevanje i usvajanje različitih sadržaje nastave. Što je više načina na

koji se dolazi do opštih dostignuća prirodnih i društvenih nauka, kao i umetnosti i kulture, to je

učenicima jasnija logika samih predmeta odnosno sistema znanja koji ih čine. U tom smislu,

kreativnost nastavnika u izlaganju, obradi i utvrđivanju gradiva može imati odlučujuću ulogu.

8

Svaka ličnost je posebna i ima sopstveni način ostvarivanja zadataka koji se postavljaju kao

opšti, isti za sve pojedince. Uloge su ono što angažuje, pokreće lične kapacitete u pravcu

ostvarivanja određenih ciljeva i zadataka, kroz određeni sistem zaduženja i postupaka. Ukoliko

su nastavnici prethodno stručno osposobljeni za ostvarivanje autonomije u nastavnom radu,

svako od njih kao jedinstvena individua ima mogućnost da postigne poseban doprinos u

realizaciji opštih vaspitno-obrazovnih ciljeva i zadataka, pod uslovom da se dalje neprekidno

stručno usavršava i stalno promišlja o svom nastavnom radu, uspehu koji ostvaruje u njemu i

mogućnosti poboljšanja istog.

Kritički osvrt

Kao važno, a nedovoljno razjašnjeno, postavlja se pitanje stručne obuke za autonomni nastavni

rad, tj. šta on treba da obuhvata, kako se može realizovati i koji su to standardi za procenu

stručnosti nastavnika u svakodnevnom radu. Ako se problem postavi još šire, dovodi se u pitanje

postojanje adekvatnih standarda za procenu ukupnog uspeha nastavnika u svakodnevnom radu i

ostvarivanju postavljenih ciljeva i zadataka, što uključuje procenu njegove stručnost i autonomije

koju ostvaruje u nastavnoj praksi. Čvrsta polazna osnova, kao što je dobra stručna obuka za

ostvarivanje autonomije nastavnika u pedagoškom radu, podrazumeva kontinuiranu obuku

nastavnika, stalno upoznavanje sa novim pedagoškim i drugim relevantim znanjima, kao i

adekvatnu evaluaciju naučenog i postignutog. Po mom mišljenju, evaluacija stručnosti i

ostvarivanja autonomije nastavnika u radu trebalo bi da se odvija na tri nivoa. Prvi nivo bio bi

nivo opštih pedagoških znanja, pri čemu bi se mernim instrumentima, kao što su testovi znanja i

usmeno ispitivanje, ispitivalo poznavanje činjenica, razumevanje i primena stečenog znanja.

Drugi nivo bio bi nivo praktičnog delovanja. Nastavnik bi dobio zadatak da organizuje jedan čas

u školi. Pored stručnosti u planiranju i realizovanju časa, takođe bi se merila lična inicijativnost i

stepen motivisanosti , kao i lični pečat i kreativnost u planiranju i konkretnom ostvarivanju

prethodno planiranog. Treći nivo bio bi pisani rad i držanje prezentacije. Nastavnik bi dobio

zadatak da prisustvuje časovima svojih kolega. U pisanom radu ispitanik bi trebao da prikaže

lična zapažanja iz prakse i njihov odnos sa postojećom pedagoškom teorijom, kritički osvrt na

sopstveni rad i rad kolega, kao i moguće predloge za unapređenje prakse. Prezentacija bi trebalo

9

da sadrži osnovne stavke koje su po mišljenju ispitanika najkorisnije za sopstveni i rad drugih

nastavnika. Odabir ključnih pitanja za uspešno obavljanje nastavne prakse u prezentaciji služio

bi kao podatak o onome što nastavnik smatra suštinskim u svom pedagoškom radu, na osnovu

čega bi se procenjivalo njegovo poimanje sopstvene uloge i uloga drugih kolega. Kao što je već

naglašeno, od shvatanja sopstvene uloge uveliko zavisi način postupanja u praksi. Nastavnici

koji su sposobni da prepoznaju i obrazlože ključna pitanja za svoj nastavni rad, najverovatnije i

sami postupaju u skladu sa tim u praksi. Način prezentovanja i razgovor sa kolegama poslužio

bi kao podatak o načinu komunikacije i uopšte saradnji sa drugim kolegama, što je jedan od

bitnih uslova ostvarenja profesionalne autonomije. Pored stručne komisije, dakle prezentacija bi

bila namenjena i drugim nastavnicima tj. kolegama ispitanika, uz mogućnost pokretanja grupne

diskusiju po završetku prezentovanja. Kao što sam već spomenula, obuka je kontinuirana tako

da bi nastavnik trebao stalno da se obučava korišćenjem centara za podršku i pomoć

nastavnicima u ostvarivanju autonomije u radu koji se nalaze u samim školama i drugim

obrazovnim institucijama, ili dodatnim obukama na postojećim fakultetima uz mogućnost

korišćenja programa samoobrazovanja. Uspeh u nastavnom radu može se procenjivati i

povremenim organizovanjem javnih časova uz komisiju, na kome bi nastavnici imali priliku da

drže neko predavanje iz oblasti koja nije njihova matična, ili pak namerno odabrana oblast koja

se razlikuje od njihovog predmeta. Dobili bi odredjenu temu i vreme za koje bi morali da osmisle

čas. Ovo bi podsticalo nastavnike da kontinuirano rade na sticanju pedagoških znanja, a ne samo

sadržaja iz svojih oblasti. Takođe i učenicima bi bilo interesantno. Oni bi mogli da procenjuju

uspeh nastavnika kao odgovor na pitanje „Da li je tvoj nastavnik dobar nastavnik ili samo dobar

poznavalac predmeta koji predaje?“ Tako bi se i učenici uključili u procenu uspeha u radu

nastavnika. Razne ankete i upitnici za učenike i kolege u školi mogli bi takođe poslužiti kao

izvor informacija o uspehu koji nastavnici ostvaruju. Takođe, uspeh se može meriti i posredno,

preko testova znanja za učenike i drugih testova koji mere sposobnost primene stečenih znanja u

novim situacijama. Zanimljiv način procene mogao bi da bude i „Zamena škola“. Na jedan dan

nastavnici iz različitih škola zamenili bi se sa svojim kolegama. Njihov zadatak ne bi bio da drže

predavanja, već da se zbliže sa učenicima sa kojima se prvi put upoznaju, tako što bi im

postavljali pitanja o raznim temama iz života, i ujedno pričali o zanimljivostima iz sopstvenog

života. Tako bi došla do izražaja i ova bitna komponenta nastavničke uloge, a to je sposobnost

uspostavljanja bliskih odnosa sa učenicima odnosno podsticanje razvijanja neformalnih odnosa u

10

odeljenju. U ovom slučaju procenjivala bi se opšta atmosfera u razredu, prijateljski ambijent koji

nastavnik podstiče i njegova sposobnost i spremnost da se zainteresuje i odgovori na teme iz

učeničkog svakodnevnog života. Učenici bi mogli i ovde aktivno da učestvuju kroz razgovor sa

nastavnicima o njihovom privatnom i profesionalnom životu.

Svi navedeni predlozi evaluacije rada nastavnika tiču se i dodatnog stimulisanja i pokretanja

nastavnika za autonomno postupanje u nastavnoj praksi. Stručna obuka za autonomiju u

nastavnom delovanju treba da predstavlja polazište svakog nastavnika, ali kroz određeni sistem

evaluacije koji se sprovodi periodično, nastavnik se stimuliše na konitinuiranu stručnu obuku.

Uspeh je proces, koji se ostvaruje postepeno, uz neophodnost stalnog procenjivanja dostignutih

rezlutata. Tako je i u nastavnom radu. Nastavnici se kroz proces stalnog usavršavanja ohrabruju

u ostvarivanju autonomije u svom radu, i kroz evaluaciju dobijaju uvid u rezultate svog rada, što

je važan podatak i polazište za dalje stručnog usavršavanje.

U skladu sa konstantnim promenama u svim sferama života, sposobnost autonomnog ponašanja

sve više se postavlja kao imperativ ne samo u postupanju nastavnika i učenika, već u gotovo

svim domenima rada i života. Nepredvidljivost i stalni izazovi koji donosi skorija budućnost ,

učiniće pripremu za autonomno ponašanje jedinim pouzdanim rešenjem za suočavanjem sa

neizvesnom sutrašnjicom.

11

KORIŠĆENA LITERATURA:

Havelka, N. (2000): Pitanje odnosa autonomije nastavnika i autonomije učenika, Učenik i

nastavnik u obrazovnom procesu (151 - 162), Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva

Hebib, E. (2009): Škola kao sistem (15 - 107), Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju

Filozofskog fakulteta

Hebib, E. (2008): Profesionalna autonomija i profesionalni razvoj nastavnika, Obrazovanje i

učenje - pretpostavke evropskih integracija (51 - 63), Beograd: Institut za pedagogiju i

andragogiju

12