Skolska samoefikasnost.pdf

The following ad supports maintaining our C.E.E.O.L. service

Percepcijaroditeljskogaponaanja,kolskasamoefikasnostikauzalneatribucijeukontekstusamoregulacijeuenja

PerceptionofParentalBehavior,AcademicSelfEfficacyandCausalAttributionsintheContextofSelfRegulatedLearning

byAnitaVuliPrtoriIzabelaSori

Source:SocialResearchJournalforGeneralSocialIssues(Drutvenaistraivanjaasopiszaopadrutvenapitanja),issue:45/2006,pages:773797,onwww.ceeol.com.

PERCEPCIJA RODITELJSKOGAPONA[ANJA, [KOLSKASAMOEFIKASNOSTI KAUZALNE ATRIBUCIJEU KONTEKSTUSAMOREGULACIJE UÊNJAIzabela SORI], Anita VULI]-PRTORI]Sveu~ili{te u Zadru, Zadar

UDK: 159.953.5.072Izvorni znanstveni rad

Primljeno: 10. 2. 2006.

Socijalno kognitivna perspektiva nagla{ava nu`nostsagledavanja procesa samoregulacije kao recipro~neinterakcije osobnih faktora, okolinskih varijabli i pona{anja(Zimmerman, 2001.). Kako taj proces karakterizira izrazitacikli~ka dinami~nost, opravdano je pretpostaviti da osimdirektnih postoje i neki medijacijski odnosi me|u uklju~enimvarijablama. Upravo je zato cilj provedenog istraìvanja bioprovjeriti ima li percipirana {kolska samoefikasnostmedijatorsku ulogu u odnosu izme|u na~ina na koji djecapercipiraju pona{anje svojih roditelja i kauzalnih atribucijakojima obja{njavaju svoje {kolsko dostignu}e. Provedeneanalize potvrdile su pretpostavku o medijacijskoj ulozi{kolske samoefikasnosti u odnosu izme|u percepcijeroditeljskih odgojnih postupaka i kauzalnih atribucija kojimau~enici tuma~e svoje {kolsko dostignu}e, me|utim samo napoduzorku u~enika koji svoje {kolsko dostignu}e doìvljavajukao uspjeh. Preciznije, pokazalo se da percepcija odgojnihpostupaka majke, osim direktno, na kauzalno pripisivanje{kolskoga dostignu}a stabilnim uzrocima djeluje i prekopercipirane {kolske samoefikasnosti.

Klju~ne rije~i: samoregulacija u~enja, percepcijaroditeljskoga pona{anja, {kolska samoefikasnost, kauzalneatribucije

Izabela Sori}, Odjel za psihologiju, Sveu~ili{te u Zadru,Obala kralja Petra Kre{imira IV. br 2, 23000 Zadar, Hrvatska.E-mail: [email protected]

UVODIako je samoregulacija relativno noviji koncept u psihologiji,u proteklih dvadesetak godina pojavio se velik broj teorija sa-moregulacije. Pri tome, kako isti~u Boekaerts i sur. (2000.), u-nutar svakoga podru~ja, kao {to su edukacijska, klini~ka, or-ganizacijska ili razvojna psihologija, pojavili su se raznovrsnikonstrukti koji su naj~e{}e, iako sadràjno sli~ni i me|usobnopovezani, nazivani potpuno razli~itim imenima i tretirani kaopotpuno razli~iti i nezavisni.

Definiraju}i proces samoregulacije, Zimmerman (2000.)nagla{ava distinktivna obilje`ja socijalno kognitivne perspek-tive u odnosu na druge teoretske perspektive. Kao prvo isti~eda samoregulaciju ~ine razmi{ljanja, osje}aji i djelovanja kojasu planirana i koja se cikli~ki prilago|uju postizanju osobnihciljeva, pa zbog toga ne bi bilo opravdano u razmatranju sa-moregulacije zanemariti osobna vjerovanja i motive. Nadalje,samoregulacija je kontekstualno specifi~an proces, a ne stabil-na crta osobnosti ili odre|eno internalno stanje. Sveukupno,samoregulacija se odre|uje u terminima procesa (kognitiv-nih, afektivnih i pona{ajnih) specifi~nih za odre|eni kon-tekst, koji se upotrebljavaju cikli~ki da bi se postigli osobni cilje-vi. Cikli~ka me|uzavisnost ovih procesa opisuje se u termi-nima sljede}ih faza: faza promi{ljanja (prije djelovanja), fazakontrole izvedbe (za vrijeme djelovanja) i samorefleksivnafaza (nakon djelovanja). U prvoj fazi mogu se razlikovati dvi-je razli~ite, ali me|usobno povezane, kategorije procesa: pro-cesi analize zadatka i motiviraju}a vjerovanja. I u drugoj fazikontrole izvedbe mogu se razlikovati dvije kategorije proce-sa: samokontrola i samoopaànje. U fazi samorefleksije raz-likuju se samoprocjene i djelovanje usmjereno na sebe s ci-ljem pobolj{anja vlastita samoregulacijskoga pristupa. Narav-no, razlikovanje triju faza procesa samoregulacije samo je u-vjetno, odnosno, cikli~ka priroda samoga procesa odraàva seu utjecaju {to }e ga faza samorefleksije imati na sljede}u fazupromi{ljanja (Zimmerman, 2001.).

U okvirima edukacijske psihologije tako|er se pojavioniz razli~itih gledi{ta na proces samoregulacije u~enja. Ipak,kako isti~e Zimmerman (2001.), svi ovi pristupi dijele zajedni-~ku pretpostavku da je u~enje ne{to ~ime u~enik aktivno "u-pravlja", a ne ne{to "{to mu se doga|a". U~enici su samore-gulirani u onom stupnju u kojem su metakognitivno, motiva-cijski i pona{ajno aktivni sudionici u vlastitu procesu u~enja.Pri tome samoregulirano u~enje nije mentalna sposobnost ni-ti je akademska vje{tina, nego samousmjeravaju}i proces ukojem u~enici svjesno planiraju i prate vlastite kognitivne, po-na{ajne i afektivne procese, va`ne za uspje{no obavljanje aka-demskih aktivnosti (Zimmerman i Schunk, 2001.). Umjesto774

pasivne uloge "primatelja znanja", u~enik preuzima ulogu ak-tivnoga sudionika koji zna koje su to u~inkovite strategije u-~enja, koji neprestano motri i prati vlastiti u~inak te nije mo-tiviran samo ocjenama, odobravanjem ili priznanjem drugihu~enika i/ili nastavnika, nego je motiviran samom aktivno{}uu~enja kao takvom.

Ako proces samoregulirana u~enja razmotrimo po faza-ma, dinamika je prili~no kompleksna. U prvoj fazi promi-{ljanja u~enik koji ulazi u situaciju u~enja s odre|enom per-cepcijom vlastite samoefikasnosti, svojim o~ekivanjima, cilj-nom orijentacijom i intrinzi~nim interesom, postavlja kon-kretne ciljeve u~enja te planira i odabire strategije za posti-zanje tih ciljeva. U drugoj fazi kontrole izvedbe u~enik se u-smjerava na zadatak u~enja i prilago|uje mu svoje zalaganje,prati specifi~ne aspekte vlastite izvedbe, analizira uvjete u ko-jima se ona odvija i posljedice koje izaziva, odnosno, pri-mjenjuje na~ine pobolj{anja te izvedbe. U tre}oj, refleksivnoj,fazi u~enik procjenjuje vlastito dostignu}e uspore|uju}i ga skriterijem (koji moè biti stupanj ovladavanja sadràjem, pri-ja{nje dostignu}e, normativni kriterij, tj. socijalno uspore|i-vanje s u~inkom drugih, ili kolaborativni kriterij u slu~ajugrupnog u~inka) i izvla~i kauzalne zaklju~ke o uzrocima svo-ga dostignu}a. Weinert (1994.) isti~e da je jedan od va`nih~imbenika samoregulacije u~enja sposobnost u~enika da pra-vilno interpretira svoj uspjeh ili neuspjeh.

Analizom razli~itosti i sli~nosti specifi~nih uzroka {kol-skoga dostignu}a Weiner (1992.) je identificirao tri dimenzijekauzalnosti: kontrolu, stabilnost i internalnost (lokus). Nizomistraìvanja provjerene su psiholo{ke posljedice kauzalnihatribucija i njihovih dimenzija. Tako je empirijski utvr|eno dase promjena o~ekivanja budu}e uspje{nosti temelji na opaè-noj stabilnosti uzroka prija{njega dostignu}a (Weiner, 1992.).Provjere odnosa kauzalnih atribucija i emocija koje ih slijedeotkrile su: prvo, jedan set o rezultatu zavisnih, a o atribucijinezavisnih emocija ({iroke, pozitivne ili negativne reakcije nasam u~inak); drugo, niz specifi~nih emocija diskriminativnopovezanih sa specifi~nim atribucijama (npr. sposobnost kom-petentnost, nezalaganje krivica i sl.); i tre}e, nizove emocijapovezanih s kauzalnim dimenzijama (dimenzija lokusapovezana je sa samopo{tovanjem i ponosom; dimenzija sta-bilnosti, preko o~ekivanja, s osje}ajem beznadnosti ili nada-nja itd.). Velik dio pretpostavljenih relacija empirijski je po-tvr|en upravo u situacijama {kolskoga dostignu}a. Schunk(2001.) navodi da u~eni~ka samoefikasnost i samoreguliranou~enje moè biti pod utjecajem njihovih atribucija. Preciznije,u fazi samorefleksije, u~enik nakon usporedbe svoga dostig-nu}a s nekim standardom ili zadanim ciljem traì razlogesvog uspjeha ili neuspjeha. Ovisno o tome kojem uzroku u-775

DRU[. ISTRA@. ZAGREBGOD. 15 (2006),BR. 4-5 (84-85),STR. 773-797

SORI], I.,VULI]-PRTORI], A.:PERCEPCIJA...

~enik pripi{e svoje {kolsko dostignu}e, mijenjat }e se njegovoo~ekivanje budu}e {kolske uspje{nosti, njegove emocionalnereakcije i njegovo budu}e pona{anje. Procesi djelovanja nasebe uklju~uju zadovoljstvo ili nezadovoljstvo sobom (svojimdostignu}em) i adaptivne ili obrambene zaklju~ke o potreb-nim promjenama na pona{ajnom planu, kako bi se postigaoèljeni cilj, odnosno, dostignu}e. Emocionalna reakcija zado-voljstva va`na je jer se u~enici uklju~uju u zadatke koji kodnjih izazivaju zadovoljstvo, a izbjegavaju aktivnosti koje kodnjih izazivaju anksioznost. Ovisno o tome ~emu u~enik atri-buira svoje dostignu}e, doga|aju se promjene na pona{aj-nom planu koje mogu biti adaptivne (dovode do novih i bo-ljih oblika samoregulacije) ili obrambene (dovode do izbjega-vanja i odustajanja od u~enja) (prema McPherson i Zimmer-man, 2002.). Kad potonja faza zavr{i zadovoljstvom i kad suinformacije koje u~enik iz te faze dobiva pozitivne, one poti~unjegovu percepciju samoefikasnosti, o~ekivanja budu}e us-pje{nosti, osobna uvjerenja o vrijednosti u~enja i intrinzi~numotivaciju, pa }e takav u~enik vjerojatno nastaviti ulagati na-pore u usavr{avanje svoje izvedbe sve do ostvarenja posta-vljenih ciljeva.

Socijalno kognitivna perspektiva nagla{ava nu`nost sa-gledavanja procesa samoregulacije kao recipro~ne interakcijeosobnih faktora, okolinskih varijabli i pona{anja. Stoga ne iz-nena|uje {to su se vi{e situacijski specifi~ni procesi, kao {to jepercipirana samoefikasnost, pokazali osobito prikladnim zaobja{njavanje varijacija u osobnoj motivaciji za samoregula-ciju. Samoefikasnost se odnosi na uvjerenja pojedinca da mo-è uspje{no ostvariti pona{anje potrebno za postizanje neko-ga specifi~nog cilja. U generalnom smislu ovaj je konstruktsli~an konstruktu samopoimanja ili konstruktu percepcije o-sobne kompetentnosti. Pintrich i Schunk (1996.) isti~u da ipakpostoje bitne razlike. Prvo, definicija samoefikasnosti uklju-~uje organizaciju i izvr{avanje akcije na odre|en na~in, {topredstavlja vi{e specifi~no i situacijsko gledi{te (uklju~ivanjebihevioralnih akcija ili kognitivnih vje{tina koje su nu`ne zakompetentni u~inak). Tako npr. samoefikasnost u matematicine bi bila samo prepoznavanje toga da sam dobar u mate-matici nego prije eksplicitna procjena da imam vje{tine iliznanje za rje{avanje problema oduzimanja razlomaka. Dru-go, situacijska usmjerenost konstrukta samoefikasnosti o~i-tuje se i u tome {to se samoefikasnost razmatra u odnosu naodre|eni tip cilja {to ga postavlja pojedinac ili {to ga postav-ljaju zahtjevi zadatka i okoline. Tako samoprocjene efikasno-sti za vrlo sli~ne zadatke mogu varirati u funkciji intraindi-vidualnih ili okolinskih razlika. U akademskom kontekstu, u-~enikova percepcija samoefikasnosti za u~enje odre|enogagradiva iz matematike moè biti nià nego obi~no zato {to jeto gradivo teè od gradiva koje je ve} svladao.776



Bandura (1991.) smatrao je da ljudi èle izbje}i zadatke isituacije za koje vjeruju da prelaze njihove mogu}nosti, od-nosno, da poduzimaju zadatke i aktivnosti za koje vjeruju daih mogu svladati. Stoga, kad su percepcije samoefikasnosti vi-soke, osoba }e se angaìrati u zadacima koji poti~u razvojnjezinih vje{tina i sposobnosti, ali kad je percepcija samo-efikasnosti niska, osoba se ne}e angaìrati u novim zadacimakoji bi joj mogli pomo}i u usvajanju novih vje{tina. Izbjega-vanjem ovih zadataka ne}e dobiti nikakvu korektivnu po-vratnu informaciju da opovrgne negativne percepcije samo-efikasnosti. Ispitivanja su potvrdila da je optimalna procjenasamoefikasnosti ona koja malo nadma{uje u~enikove stvarnesposobnosti, jer takvi u~enici ~e{}e biraju izazovne zadatke,ulaù vi{e napora, ustrajniji su i doìvljavaju manje anksioz-nosti koja bi mogla interferirati s u~inkom (prema McCormicki McPherson, 2003.).

Socijalno kognitivno gledi{te isti~e i zna~enje uloge soci-jalizacijskih ~imbenika u razvoju samoregulacije. Prema o-vom gledi{tu, osobe koje zanemaruju upotrebu socijalnih ifizi~kih resursa okoline ili koje ih doìvljavaju kao zaprekusvom osobnom razvoju bit }e manje efikasne u samoregu-laciji. Tako i u~eni~ka nastojanja prema samoregulaciji nisudeterminirana samo osobnim procesima, kao {to su kognicijeili afekti, jer su ovi procesi pod utjecajem okolinskih i po-na{ajnih faktora na recipro~an na~in (Schunk, 2001.). Brophy(1998.) smatra da se motivacija za u~enje stje~e generalnimiskustvom te da je najdirektnije stimulirana modeliranjem,komunikacijom o~ekivanja i direktnom instrukcijom ili soci-jalizacijom zna~ajnih drugih (posebice roditelja i nastavnika).Socijalno okruènje na sli~an na~in utje~e na procese svih tri-ju faza samoregulacije, odnosno, predstavlja izvor pobolj{a-nja u promi{ljanju, kontroli izvedbe i samorefleksiji. Modeli-ranje sluì kao primarno sredstvo kojim roditelji, nastavnici idru{tvo demonstriraju djeci samoregulacijske vje{tine, kao{to su ustrajnost, prihva}anje sebe, optimizam i adaptivne sa-moprocjene. Suprotno, kriti~nost prema sebi, pesimizam i o-brambene samoprocjene demonstrirane, prihva}ene ili ~aknagra|ivane od socijalnih modela dovest }e do disfunkcije usamoregulaciji. U studiji Zimmermana i Ringle (1981.; premaSchunk, 2001.) pokazano je kako modeli mogu utjecati na dje-~ju percepciju vlastite samoefikasnosti. Djeca koja su duèpromatrala pesimisti~an model sniàvala su svoje procjenesamoefikasnosti. Zimmerman (2000.) navodi da darovita dje-ca ~esto dolaze iz obitelji gdje uspje{ni roditelji modelirajuvisoke standarde dostignu}a i samoprocjena. Optimizam i o-dobravanje, jednako kao i pesimizam i kriticizam prema sebi,uo~ljivi su oblici u pona{anju modela, pa ih dijete moè usvo-jiti i kasnije primijeniti kao vlastite oblike djelovanja premasebi.777



Iako se specifi~ni oblici roditeljskoga pona{anja premadjetetu mijenjaju kroz situacije i vrijeme, struktura tih pona-{anja stabilna je i pokazuje postojanje dviju temeljnih dimen-zija roditeljstva u svim razvojnim razdobljima: emocionalno-sti i kontrole. Karakteristike pona{anja roditelja koji su emo-cionalno topli prema djetetu jesu posve}ivanje pa`nje i brige,iskazivanje ljubavi, ohrabrivanje djeteta, prijateljsko raspo-loènje, vi|enje stvari iz djetetove perspektive te po{tivanjenjegovih osje}aja. Ovakvi roditelji pokazuju svom djetetu dase njegova pona{anja i ono smo cijene i pozitivno vrednuju.Zanemarivanje i kritiziranje djeteta, neprijateljsko raspoloè-nje te iskazivanje vrlo malo pozitivnih emocija u interakciji sdjetetom karakteristike su pona{anja roditelja koji su emo-cionalno hladni. Roditelji koji primjenjuju ~vrstu kontrolunad djetetovim pona{anjem postavljaju odre|ene zahtjeve ipravila pred dijete i nadziru njegovo pona{anje kako bi utvr-dili da li se dijete tih zahtjeva zaista i pridràva. Roditelji ~ijaje kontrola slaba popustljivi su, daju djetetu puno slobode uzmalo vodstva i nadzora te postavljaju male zahtjeve. Psiho-lo{ka kontrola zapravo predstavlja kontroliranje djetetovapsiholo{koga svijeta od strane roditelja, odnosno obuhva}arazne odgojne postupke koji djeluju negativno na razvoj dje-tetove psiholo{ke nezavisnosti, samostalnosti i individualiza-cije, a bihevioralna kontrola obuhva}a postupke reguliranjadjetetova pona{anja, i to osobito nepoèljnih oblika pona{a-nja (prema Kereste{, 1999.).

Brojna su istraìvanja potvrdila zna~enje obiteljskih utje-caja na djetetovo dostignu}e, tako se "uklju~enost" roditelja upoticanju samoreguliranoga pona{anja, visoka razina emo-cionalnosti i podr{ke vi{estruko pokazala prediktivnom za vi-soko djetetovo dostignu}e (prema Marchant i sur., 2001.). Ro-ditelji kao primarni dje~ji modeli mogu utjecati na razvoj sa-moregulacijskih vje{tina kod svoje djece; naime, ako demon-striraju svojoj djeci da kao {to prihva}aju sebe prihva}aju injih, ako kroz odgojne postupke modeliraju optimizam i a-daptivne samoprocjene, onda }e utjecati na dje~ju percepcijuvlastite samoefikasnosti i na njihovo pona{anje usmjereno pre-ma dostignu}u. Percepcija samoefikasnosti ima va`nu ulogu iu refleksivnoj fazi samoregulacije u~enja, djeca naj~e{}e o-blikuju standarde za samoprocjene na osnovi socijalne po-vratne informacije i modeliranja kako ih vide kod roditelja.Ovisno o tome kakve su standarde usvojili, procijenit }e svojedostignu}e i pripisati ga raznim kauzalnim uzrocima. Naprimjer, u~enik svoje dostignu}e moè usporediti s drugimu~enicima, pa ako je ve}ina bolja, osje}at }e neuspjeh, iako jemo`da to konkretno dostignu}e puno bolje od njegovih rani-jih dostignu}a. Da je umjesto normativnoga standarda kaokriterij samoevaluacije uzeo stupanj ovladavanja gradivom,778



njegove bi samoprocjene, a time i kauzalne atribucije, emoci-je koje ih slijede i motivacija za daljnje u~enje bile bitno dru-ga~ije. îni se, dakle, da je u~enikova percepcija vlastite sa-moefikasnosti klju~na za razumijevanje kako obiteljski kon-tekst djeluje na {kolsko dostignu}e. Upravo stoga ne izne-na|uju prijedlozi nekih autora da se umjesto ispitivanja, ve}vi{estruko empirijski dokazane, povezanosti obiteljskoga kon-teksta i {kolskoga dostignu}a treba usmjeriti na utvr|ivanjekoje su to obiteljske karakteristike koje su va`nije od drugih ikoje, ne direktno, ve} indirektno, djelovanjem na u~eni~kepercepcije vlastite sposobnosti, pobolj{avaju njihovo {kolskodostignu}e (Marchant i sur., 2001.).

Sveukupno gledano, moè se pretpostaviti da roditeljskiodgojni postupci (to~nije: na~in na koji dijete percipira te po-stupke) djeluju na djetetovu percepciju samoefikasnosti i nana~ine na koje doìvljava i kauzalno interpretira svoje {kol-sko dostignu}e. Ova je pretpostavljena relacija dio procesa sa-moregulacije u~enja {to ga karakterizira izrazita cikli~ka dina-mi~nost po principu povratne sprege, pa je stoga opravdanopretpostaviti da osim direktnih postoje i neki medijacijski od-nosi me|u varijablama. Krapp (1999.) sugerira da ako èlimodobro razjasniti uklju~ene procese, motivacijska analiza moraobuhva}ati empirijske pristupe koji istraùju medijacijske e-fekte i u kratkotrajnim i dugotrajnim situacijama u~enja. U-pravo zato poku{ali smo ovim istraìvanjem provjeriti ima lipercipirana samoefikasnost medijatorsku ulogu u odnosu iz-me|u na~ina na koji djeca percipiraju pona{anje svojih ro-ditelja (dimenzije emocionalnosti i kontrole) i kauzalnih atri-bucija kojima obja{njavaju svoje {kolsko dostignu}e.

METODA

IspitaniciU ispitivanju je sudjelovalo 127 u~enika (72 dje~aka i 55 dje-voj~ica) sedmoga razreda ({est razrednih odjeljenja) jedne o-snovne {kole u Zadru (izme|u 13 i 14 godina).

Mjerni instrumentiSkala za mjerenje u~eni~kih kauzalnih atribucija{kolskog u~inkaPrije same primjene Skale za mjerenje kauzalnih atribucija{kolskog u~inka (Sori}, 1998.) u~enici su zamoljeni da napi{us kojom su op}om ocjenom zavr{ili proteklo polugodi{te (od1 do 5). Nakon toga trebali su vlastito {kolsko dostignu}e (za-vr{nu ocjenu) procijeniti kao uspjeh ili neuspjeh. Kako to i te-orija samoregulacije u~enja i teorija atribucije nagla{avaju, sa-ma ocjena ~esto nije sasvim valjan pokazatelj {kolske uspje-779



{nosti u~enika ili, to~nije, ne kaè ni{ta o tome kako tu ocjenupojedini u~enik doìvljava. Naime, objektivno ista ocjenamoè imati posve razli~ito zna~enje u terminima uspje{nostiza razli~ite u~enike. Tako ocjena "dobar" za ina~e "vrlo do-brog" u~enika predstavlja neuspjeh, a za ina~e slabijeg u~e-nika izrazit uspjeh. Upravo zbog razli~ite percepcije uspje{no-sti naizgled iste ocjene, ovi }e u~enici izvla~iti posve razli~itekauzalne zaklju~ke o njezinim uzrocima i stoga doìvljavatibitno razli~ite emocionalne reakcije i o~ekivanja budu}e us-pje{nosti, odnosno, njihova daljnja motivacija u u~enju i po-na{anja koja slijede jako }e se razlikovati. Zimmerman (2000.)isti~e da uspje{nost nije objektivna karakteristika postignutogu~inka, nego ona prije svega ovisi o kriterijima kojima se tkokoristi u fazi samoprocjene (kao {to su socijalne usporedbe,usporedbe s prija{njim vlastitim dostignu}ima u tom ili u sli~-nim podru~jima, postavljeni ciljevi i sl.). O opravdanosti raz-likovanja same ocjene od toga kako tu ocjenu u terminima us-pje{nosti doìvljavaju sami u~enici govori i utvr|ena, ne oso-bito visoka, korelacija izme|u ove dvije mjere {kolskoga do-stignu}a, koja je u na{em uzorku iznosila 0,56 (p

Skala percepcije obiteljskih odnosa (SPOO)Skalom SPOO autorice I. Macuke (2004.) ispituju se na~ini nakoje djeca i adolescenti percipiraju pona{anja svojih roditelja(odvojeno za majku i za oca), i to na dimenzijama emocional-nosti i kontrole. Petnaest tvrdnji zahva}a komponentu emo-cionalnosti, tj. emocije koje roditelji izraàvaju u odnosu sdjetetom u razli~itim situacijama (primjer ~estica: "Imam osje-}aj da me ne primje}uje"/"Utje{i me kad sam tuàn/na"), a o-stalih 10 tvrdnji opisuje kontrolu, tj. postupke kojima se ro-ditelji sluè kako bi modificirali pona{anje i doìvljavanje dje-teta (primjeri ~estica: "Pretjerano me kritizira"/"Poti~e me dabudem samostalan/na"). Zadatak je ispitanika da na skali od 3stupnja procijeni u kojoj se mjeri opis u tvrdnji odnosi na nje-govu majku i oca. Nekoliko se tvrdnji u svakoj supskali obr-nuto boduje. Ve}i rezultat na supskali Emocionalnost upu}ujena ve}u me|usobnu bliskost i prihva}anje djeteta, a ve}i re-zultat na supskali Kontrola na ve}e kontroliranje postupakadjeteta i pove}ano kritiziranje, odnosno, ova supskala zahva-}a zapravo tzv. psiholo{ku kontrolu koja predstavlja roditelj-sko kontroliranje djetetova psiholo{kog svijeta i obuhva}aodgojne postupke koji djeluju negativno na razvoj djetetovepsiholo{ke nezavisnosti i samostalnosti. U ovom istraìvanjukoeficijenti unutarnje pouzdanosti tipa Cronbach alfa za svesupskale bili su zadovoljavaju}e visoki: Emocionalnost maj-ka 0,86; Emocionalnost otac 0,82; Kontrola majka 0,74;Kontrola otac 0,78.

Upitnik samoefikasnosti za djecu ( SEQ-C)Upitnik samoefikasnosti za djecu (Self-efficacy Questionairefor Children SEQ-C) konstruirao je Peter Muris (2001.). U-pitnik se sastoji od 24 ~estice koje obuhva}aju tri domene sa-moefikasnosti: (1) socijalnu samoefikasnost (8 ~estica), koja seodnosi na percipiranu sposobnost za odnose s vr{njacima teasertivnost; (2) {kolsku samoefikasnost (8 ~estica), koja seodnosi na percipiranu mogu}nost snalaènja u u~enju i {kol-skom gradivu te na ispunjavanje {kolskih o~ekivanja; (3) e-mocionalnu samoefikasnost (8 ~estica), koja se odnosi na per-cipiranu sposobnost suo~avanja s negativnim emocijama. Is-pitanici procjenjuju na 5-djelnim skalama Likertova tipa ko-liko se pona{anje opisano u tvrdnji odnosi na njih. Upitnik jeadaptiran i validiran na uzorku djece u Hrvatskoj (Vuli}-Prto-ri} i Sori}, 2006.). Za potrebe ovoga rada upotrijebljena jesamo supskala [kolske samoefikasnosti (primjer ~estice: "Us-pje{an sam u svim {kolskim predmetima"), a koeficijent unu-tarnje pouzdanosti (tipa Cronbach alfa) za ovu supskalu izno-sio je 0,82.781



PostupakIspitivanje je provedeno grupno tijekom jednoga {kolskogsata. U~enicima je ukratko obja{njena svrha ispitivanja i za-jam~ena im je anonimnost. Nakon {to su odgovorili na pita-nja o spolu, dobi i nekim sociodemografskim varijablama, ispi-tanici su ispunili upitnike, pri ~emu je njihov redoslijed biorotiran.

REZULTATIU Tablici 1 prikazani su rezultati dvosmjernih analiza vari-jance kojima je provjereno da li se u~enici s obzirom na spol is obzirom na to da li svoje {kolsko dostignu}e procjenjujuuspje{nim ili neuspje{nim razlikuju u na~inu na koji percipi-raju dimenzije roditeljskoga pona{anja, vlastitu {kolsku sa-moefikasnost i kako kauzalno tuma~e svoje (ne)uspje{no do-stignu}e.

Kako se iz tablice vidi, u~enici i u~enice razlikovali su sezna~ajno samo u vezi s jednom dimenzijom roditeljstva kontrolom, i to u slu~aju kad je rije~ o ocu. Dje~aci percipira-ju da o~evi vi{e izra`avaju kontrolu u odnosu s njima nego{to to percipiraju djevoj~ice (Mdje~aci = 1,53; Mdjevoj~ice = 1,38).Nadalje, u~enice i u~enici zna~ajno su se razlikovali s obziromna samo jednu kauzalnu dimenziju internalnost. Djevoj~icesu svoje {kolsko dostignu}e u ve}oj mjeri nego dje~aci pripi-sivale internalnim uzrocima (Mdje~aci = 3,55; Mdjevoj~ice = 3,91).

S obzirom na to kako su svoje {kolsko dostignu}e (zaklju-~nu {kolsku ocjenu na proteklom polugodi{tu) procijenili, kaouspjeh ili kao neuspjeh, u~enici su se zna~ajno razlikovali ustvarno postignutoj ocjeni (Musp=4,40; Mneusp=3,43), u procjeni{kolske samoefikasnosti te kauzalnim dimenzijama kontrola-bilnosti i stabilnosti. Uspje{ni u~enici percipirali su svoju {kol-sku samoefikasnost ve}om nego neuspje{ni u~enici (Musp=3,68;Mneusp=3,29), pa su kauzalne uzroke svoje uspje{nosti pro-cjenjivali kao stabilnije (Musp=3,42; Mneusp=3,08) i kontrola-bilnije nego neuspje{ni u~enici (Musp=3,67; Mneusp=3,25).

Interakcija izme|u spola i percipirane uspje{nosti ni zajednu od ispitivanih zavisnih varijabli nije se pokazala zna-~ajnom.

Rezultati su, dakle, pokazali da se uspje{ni i neuspje{niu~enici zna~ajno razlikuju u znatnom broju ispitivanih vari-jabli, pa smo zato odlu~ili analizirati odnose izme|u ispitiva-nih varijabli odvojeno za uspje{ne i neuspje{ne u~enike. Nai-me, kad to ne bismo napravili, odnosi koje bismo otkrili vjero-jatno ne bi odra`avali pravu prirodu procesa samoregulacijeu~enja. Zato su Pearsonovi koeficijenti korelacije izra~unaniodvojeno za ova dva poduzorka ispitanika (Tablica 2).782

Varijabla Izvor varijabiliteta F p

[kolski uspjeh ocjena Spol (A) 1.63 0.20Uspje{nost (B) 57.52** 0.00Interakcija (AB) 0.14 0.71

Emocionalnost majka Spol (A) 0.40 0.53Uspje{nost (B) 0.66 0.42Interakcija (AB) 0.83 0.37

Kontrola majka Spol (A) 0.90 0.34Uspje{nost (B) 0.34 0.56Interakcija (AB) 0.11 0.74

Emocionalnost otac Spol (A) 0.54 0.46Uspje{nost (B) 0.54 0.46Interakcija (AB) 2.76 0.10

Kontrola otac Spol (A) 4.95* 0.03Uspje{nost (B) 1.98 0.16Interakcija (AB) 0.08 0.78

[kolska samoefikasnost Spol (A) 2.90 0.09Uspje{nost (B) 8.47* 0.01Interakcija (AB) 0.41 0.52

Kauzalna kontrolabilnost Spol (A) 2.41 0.12Uspje{nost (B) 7.17* 0.01Interakcija (AB) 1.04 0.31

Kauzalna internalnost Spol (A) 4.67* 0.03Uspje{nost (B) 3.41 0.07Interakcija (AB) 0.50 0.48

Kauzalna stabilnost Spol (A) 1.72 0.19Uspje{nost (B) 4.76* 0.03Interakcija (AB) 0.91 0.34

* p

S obzirom na S obzirom na spol percipiranu uspje{nost u~enici u~enice uspje{ni neuspje{ni

(N=72) (N=55) (N=81) (N=46)Varijable M SD M SD M SD M SD

[kolski uspjeh ocjena 3.97 0.84 4.14 0.80 4.40 0.67 3.43 0.72Emocionalnost majka 2.60 0.32 2.65 0.40 2.60 0.36 2.66 0.35Kontrola majka 1.55 0.34 1.49 0.36 1.54 0.32 1.50 0.40Emocionalnost otac 2.55 0.33 2.53 0.34 2.52 0.34 2.58 0.32Kontrola otac 1.53 0.38 1.38 0.31 1.50 0.36 1.41 0.35[kolska samoefikasnost 3.43 0.77 3.69 0.76 3.69 0.76 3.30 0.75Kauzalna kontrolabilnost 2.61 0.81 2.31 1.01 2.33 0.81 2.75 1.03Kauzalna internalnost 3.54 0.84 3.91 0.83 3.80 0.83 3.53 0.88Kauzalna stabilnost 3.19 0.85 3.45 1.01 3.43 0.82 3.09 1.06

Varijabla 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

1. [k. ocjena 1 0.09 -0.04 0.02 -0.11 0.48* 0.17 0.41* 0.32*2. Emocionalnost majka -0.16 1 -0.50* 0.75* -0.50* 0.26* 0.39* 0.31* 0.25*3. Kontrola majka 0.00 -0.62* 1 -0.53* 0.74* -0.26* -0.33* -0.18 -0.29*4. Emocionalnost otac -0.19 0.77* -0.57* 1 -0.53* 0.16 0.34* 0.12 0.22*5. Kontrola otac 0.14 -0.42* 0.79* -0.57* 1 -0.23* -0.30* -0.25* -0.25*6. [kolska samoefikasnost 0.30* 0.18 -0.25 0.07 -0.13 1 0.21 0.21 0.33*7. Kauzalna kontrolabilnost -0.03 0.37* -0.27 0.36* -0.14 0.03 1 0.42* 0.46*8. Kauzalna internalnost 0.25 -0.04 0.01 -0.12 0.02 -0.24 0.06 1 0.39*9. Kauzalna stabilnost 0.32* -0.11 0.02 -0.28 0.07 -0.03 -0.19 0.10 1

* p

snoj varijabli, povezanost izme|u nezavisne i zavisne varijablebude zna~ajno smanjena, odnosno, ne bude vi{e zna~ajna (a-ko je jednaka nuli, onda je to najja~i dokaz medijacije). Dakle,efekt nezavisne varijable na zavisnu varijablu mora biti manjinego {to je bio u drugom koraku ovoga postupka.

Prvi uvjet: Dimenzije roditeljstva (NV) kao prediktor samoefikasnosti (MV)(metoda backward zadnji korak)

Kriterij Prediktor Beta t pSamoefikasnost Emocionalnost-majka .26 2.38 .019

R= 0.26; R2=0.067; F(1,79)=5.66; p

U na{em istraìvanju na ovaj smo na~in poku{ali pro-vjeriti medijatorsku ulogu percipirane samoefikasnosti u od-nosu dimenzija roditeljstva i kauzalnih atribucija {kolskogadostignu}a. Naime, u skladu s teoretskim pretpostavkama mo-dela samoreguliranog u~enja, pretpostavili smo da utvr|enupovezanost (vidi Tablicu 2) na~ina na koji u~enici doìvljava-ju pona{anje svojih roditelja i na~ina na koji obja{njavajusvoje {kolsko dostignu}e mo`da posreduje njihova percepci-ja vlastite {kolske samoefikasnosti. Analiza je napravljena sa-mo na rezultatima u~enika koji su svoje {kolsko dostignu}edoìvjeli kao uspjeh, s obzirom na to da su se na tom pod-uzorku pokazale zna~ajne povezanosti dimenzija roditeljstvai dimenzija kauzalnih atribucija. U Tablici 3 dani su rezultatiregresijskih analiza provedenih po postupku koji predlaù Ba-ron i Kenny, i to za kauzalnu dimenziju stabilnosti. Naime,poku{ajem provjere istih relacija za preostale dvije kauzalnedimenzije kontrolabilnosti i internalnosti nisu utvr|ene zna-~ajne relacije u pojedinim koracima postupka.

Iz Tablice 3 vidi se da su svi uvjeti, onako kako ih defini-raju Baron i Kenny (1986.), zadovoljeni, pa bi se moglo za-klju~iti da podaci pokazuju kako percepcija {kolske samo-efikasnosti u~enika koji svoje {kolsko dostignu}e procjenjujuuspje{nim ima medijatorsku ulogu u odnosu izme|u dimen-zija roditeljstva i kauzalne dimenzije stabilnosti.

RASPRAVARezultati provedenih analiza pokazali su da dje~aci, za raz-liku od djevoj~ica, procjenjuju da o~evi u odnosu s njima uve}oj mjeri rabe kontrolu, odnosno kritiziranje, ispitivanje,ka`njavanje, prijetnje i negativne usporedbe. Ovaj je rezultatu skladu s rezultatima ve}ega broja dosada{njih istraìvanja(prema Vuli}-Prtori}, 2002.). Milkie (1997.) je tako|er utvrdioda se djeca u tuma~enju svog odnosa s majkom, odnosno o-cem, usredoto~uju na razna pona{anja. Youniss i Smollar(1985.) u pregledu istraìvanja na ovu temu kaù kako k}eripercipiraju o~eve kao autoritativne figure od kojih dobivajusavjete i pravila o tome kako se treba pona{ati. Odnos izme|usinova i o~eva je asimetri~an: oni mogu diskutirati o objek-tivnim i prakti~nim sadràjima, zajedni~ki se baviti nekimaktivnostima. Me|utim, taj je odnos distanciraniji od odnosas majkom i u ve}oj mjeri sadrì po{tovanje. Oca percipirajukao onoga tko daje financijsku podr{ku, koji je autoritativan,ali koji i vi{e kontrolira. Nadalje, dje~acima je otac identi-fikacijski model i oni, za razliku od djevoj~ica, vi{e o~ekuju odoca te imaju ve}u potrebu za njegovim prihva}anjem. Mo`daupravo zbog toga u ve}oj mjeri percipiraju o~evo odbaciva-nje nego djevoj~ice. Jedno od obja{njenja moè biti i "osjetlji-786



va priroda" perioda adolescencije, odnosno, mogu}e je darazvoj identiteta i pove}anu autonomiju sina posebno te{kopodnosi otac, koji se teè prilago|uje na sinovu neovisnost izato u ovom razdoblju dje~jega ìvota i stvarno vi{e rabi kon-trolu kao odgojni stil.

Djevoj~ice su svoje {kolsko dostignu}e u ve}oj mjerinego dje~aci pripisivale internalnim uzrocima. Ovaj rezultatpomalo iznena|uje, jer je velik broj ranijih istraìvanja u-glavnom pokazao da su ène sklonije eksternalnijim atribuci-jama nego mu{karci. Frieze i suradnici (1982.) isti~u da se nizistraìva~a bavio pitanjem prave li mu{karci i ène sistemat-ski razli~ite atribucije za svoje uspjehe i neuspjehe. Navedeniautori metaanalizom 21 studije koje su prou~avale razlike uatribuiranju s obzirom na spol nisu na{li empirijsku podr{kuni za jedno od ~esto navo|enih obja{njenja u literaturi. Stake(1990.), razmatraju}i rezultate nekoliko metaanaliza, upozora-va na neke metodolo{ke pogre{ke koje su onemogu}ile jasni-je odre|ivanje veli~ine i prirode utjecaja spola na atribucijskeobrasce. Naime, u ve}ini ovih istraìvanja nedovoljno se pa-`nje posve}ivalo samom zadatku s obzirom na koji se uspjehili neuspjeh procjenjivao. Naj~e{}e su to bili eksperimentalnizadaci, pri ~ijem se izboru nije po{tovala ~injenica da se ènei mu{karci razlikuju s obzirom na svoje interese, a k tome, nijese respektirala ni va`nost koju ispitanici takvim zadacima pri-daju. Studija Rosenfielda i Stephana (1978.; prema Stake, 1990.)pokazala je da su mu{karci pravili vi{e pristranih atribucija stendencijom ja~anja osje}aja vlastite vrijednosti na tipi~nomaskulinim zadacima, a ène vi{e za u~inke na tipi~no femi-ninim zadacima. McHough (1975.; prema Frieze i sur., 1982.)sugerira da ène pokazuju nià o~ekivanja samo na zadacimas kojima imaju malo ili nikakvo iskustvo, pa se oslanjaju nageneralizirana o~ekivanja ili stereotipne pretpostavke. Mogu-}e je da su neka od navedenih obja{njenja primjenjiva i kaoobja{njenja ve}e internalnosti djevoj~ica u na{em istraìva-nju (na primjer, {kolska situacija nije nova niti su djevoj~ice smalo ili bez iskustva u takvim situacijama). Ipak, daljnja is-traìvanja razlika u kauzalnim atribucijama s obzirom na spolispitanika ~ine se nu`nima. Naime, kako Campbell i Henry(1999.) isti~u, nekoliko je razloga koji nalaze ranijih istraìva-nja ~ine upitnima: prvo, sada{nje generacije u~enika pokazu-ju vi{e androgine atribucijske obrasce nego {to su to pokazi-vale ranije generacije u~enika; drugo, ne mogu se jednakotretirati i generalizirati razlike dobivene u razli~itim situacija-ma dostignu}a (npr. na poslu i u {koli); i tre}e, eksperimen-talne manipulacije u istraìvanjima kojima se poku{avajuzahvatiti razlike u kauzalnom atribuiranju s obzirom na spolmoraju biti takve da ih ispitanici percipiraju kao osobno va-`ne.787



Budu}i da smo od ispitanika traìli da procijene svoje{kolsko dostignu}e kao uspjeh ili neuspjeh, provjerili smo irazlikuju li se na{i "uspje{ni" u~enici od "neuspje{nih" u tomekako percipiraju pona{anje svojih roditelja, kako procjenjujuvlastitu {kolsku samoefikasnost i kako kauzalno atribuirajusvoje {kolsko dostignu}e.

U~enici koji su procijenili svoje dostignu}e kao uspjehpercipirali su svoju {kolsku samoefikasnost ve}om, pa su kau-zalne uzroke svoje uspje{nosti (koje su sami odabrali i na-vodili) procjenjivali kao stabilnije i kontrolabilnije nego ne-uspje{ni u~enici. Dakle, uspje{niji u~enici percipiraju sebe e-fikasnijim u {koli, {to ne iznena|uje. U~eni~ka percepcijavlastite {kolske samoefikasnosti pokazala se povezanom smnogim mjerama {kolskoga dostignu}a (npr. s ocjenom, s ko-gnitivnim anga`manom, s motivacijom i sl.), odnosno, u~e-nici koji percipiraju svoju {kolsku efikasnost visokom, ulaùtrud, ustraju usprkos pote{ko}ama, otporniji su na neuspje-he, koriste se u~inkovitim strategijama i reguliraju svoje u-~enje te op}enito postiù bolji {kolski uspjeh (Patrick i sur.,1997.). Kad se razmotre korelacije izme|u percepcije {kolskesamoefikasnosti i postignute ocjene, vidi se da su one pozi-tivne i kod uspje{nih (r=0,48; p

cepcija neuspje{nih u~enika da uzroke svog neuspjeha nemogu kontrolirati interferira s prirodom samoreguliranogu~enja. Samoregulirani u~enik mora vjerovati da moè svo-jim nastojanjem promijeniti u~inak i upravo je to vjerovanjeosnova za njegovo djelovanje usmjereno prema dostignu}u.Kako na{i neuspje{ni u~enici doìvljavaju uzroke svoga ne-uspjeha nestabilnim, onda i ta promjenjivost jo{ vi{e onemo-gu}uje postavljanje o~ekivanja i regulaciju napora uloènogu u~enje. Nasuprot tome, uspje{ni u~enici percipiraju uzrokesvog uspjeha kontrolabilnim i stabilnim, {to onda pridonosinjihovoj budu}oj motivaciji za u~enje i angaìranje u samo-reguliranim pona{anjima, jer vjeruju da oni sami "upravljaju"uzrocima svog uspjeha. Njihova se o~ekivanja budu}e u-spje{nosti temelje na percipiranoj stabilnosti uzroka, stoga suvjerojatno vrlo visoka, a to onda dovodi i do ve}e percepcije{kolske samoefikasnosti (korelacija percepcije samoefikasno-sti i kauzalne stabilnosti za uspje{ne u~enike zna~ajna je i po-zitivna).

Budu}i da su rezultati provedenih analiza pokazali da seuspje{ni i neuspje{ni u~enici zna~ajno razlikuju u znatnombroju ispitivanih varijabli, odlu~ili smo poku{ati istraìtiodnose izme|u ispitivanih varijabli odvojeno za uspje{ne ineuspje{ne u~enike. Ova se ideja pokazala opravdanom, jerse ve}ina odnosa razlikovala s obzirom na to je li provjerenana uzorku uspje{nih ili na uzorku neuspje{nih u~enika. î-njenica da je utvr|eno mnogo vi{e zna~ajnih koeficijenatakorelacije izme|u ispitivanih varijabli za grupu uspje{nih u-~enika nego za grupu neuspje{nih u~enika moè se objasnitina vi{e na~ina. Kao prvo, sama veli~ina uzorka uspje{nih u-~enika dvostruko je ve}a od uzorka neuspje{nih u~enika, paje mogu}e da i to pridonosi utvr|enoj razlici. Me|utim, jedanod vjerojatnijih razloga mogao bi se na}i u pretpostavci da suse atribucije za uspjeh i neuspjeh traìle po razli~itim psiho-lo{kim pravilima. Naime, pretpostavljeno je da je kauzalnapotraga op}enito intenzivnija za negativne ili va`ne doga|aje(ishode) nego za pozitivne ili neva`ne (Weiner, 1992.). Istra-ìvanja kognitivnih procesa pokazala su da je kauzalno re-zoniranje, osim afektivnom valencijom i va`no{}u, determi-nirano i o~ekivanjem ishoda (Stiensmeier-Pelster i sur., 1995.).Kauzalno rezoniranje bit }e prije izazvano neo~ekivanim ne-go o~ekivanim doga|ajima. Stoga bi najvi{i stupanj kauzal-noga razmi{ljanja slijedio negativne i neo~ekivane doga|aje,a najniì pozitivne i o~ekivane. Me|utim, istraìvanje Boh-nera i suradnika (1988.) pokazalo je da afektivna valencijadoga|aja i rezultiraju}e emocionalno stanje mogu utjecati nakauzalno rezoniranje nezavisno o o~ekivanju doga|aja. Ne-gativni doga|aji vodili su intenzivnijem kauzalnom rezoni-ranju i ispitanici su navodili ve}i broj mogu}ih uzroka u od-789



nosu na pozitivne doga|aje jednake vjerojatnosti. Autori suponudili tri mogu}a obja{njenja pove}anoga kauzalnog re-zoniranja nakon negativnih doga|aja. Prvo, ova intenzivnijapotraga za kauzalnim obja{njenjima ~ini vjerojatnijim na-laènje eksternalnih i self-relevantnih atribucija, a to ondamoè promijeniti evaluaciju u~inka i njegove posljedice teumanjiti negativne osje}aje povezane s njim. Drugo, pove-}ano kauzalno rezoniranje nakon negativnog doga|aja moèsluìti u svrhu pripreme akcija koje }e vjerojatno eliminiratiaverzivno stanje ili dovesti do izbjegavanja sli~nih doga|aja ubudu}nosti. Naime, da bi uklonila ili izbjegla odre|ene situa-cije, osoba mora imati to~no znanje o njihovoj uzro~nosti,odnosno, treba znati koje uvjete treba promijeniti ili izbjega-vati. Tre}e obja{njenje ne odnosi se na rezultate kauzalnihatribucija, nego na sam proces kauzalnoga rezoniranja. Pre-ma nekim eksperimentalnim nalazima, kauzalno razmi{lja-nje samo po sebi moè smanjiti intenzitet afektivnoga stanja,odnosno, kauzalno razmi{ljanje moè na odre|en na~in slu-ìti za kontrolu emocija (Bohner i sur., 1988.).

Na osnovi dobivenih interkorelacija izme|u procjene maj-~ine i o~eve emocionalnosti te procjene maj~ine i o~eve kon-trole, i kod uspje{nih i kod neuspje{nih u~enika moèmoutvrditi da djeca procjenjuju roditeljski stil majke i oca na sli-~an na~in. Obja{njenje se moè potraìti u ~injenici da se uposljednje vrijeme "bri{u" tradicionalne razlike u ulogama maj-ke i oca i njihovu odnosu prema djeci. Tradicionalno shva-}anje prema kojem je majka ta koja pruà nje`nost i emo-cionalnost, a otac taj koji provodi disciplinu, polako nestajezbog sve ve}e zaposlenosti èna i sve ve}eg uklju~ivanja o~e-va u odgoj. Naime, odgojni postupci o~eva i majki te njihoveuloge roditelja postaju sve sli~nije. Rezultati nekoliko dosa-da{njih istraìvanja pokazuju da o~evi imaju jednak utjecajna svoju djecu kao i majke te da roditeljski stilovi majke i ocapostaju sve sli~niji (prema Clausen, 1996.).

Na uzorku neuspje{nih u~enika ni jedna dimenzija ro-diteljstva za oca i majku nije se pokazala povezanom s per-cipiranom {kolskom samoefikasno{}u, dok su se na uzorkuuspje{nih u~enika te relacije pokazale zna~ajnima. Pri tome{to je percepcija maj~ine emocionalnosti ve}a, a percepcija ro-diteljske kontrole manja, to ve}om uspje{ni u~enici procje-njuju svoju {kolsku samoefiksnost. Pona{anja kao {to su strogakontrola kruto postavljenih zahtjeva, ne dopu{tanje raspravei pregovaranja, emocionalna hladno}a i odbijanje djeteta o-~ito ne pridonose razvoju osje}aja samoefikasnosti kod djete-ta, a time ga vjerojatno ograni~avaju i u razvijanju samore-guliranih pona{anja koja leè u osnovi {kolske uspje{nosti. Su-protno, topla i iskrena roditeljska podr{ka, prihva}anje i razu-mijevanje djeteta vjerojatno }e dijete valjano pripremiti za790



{kolske izazove i pridonijeti njegovu osje}aju {kolske samo-efikasnosti.

[to su uspje{ni u~enici svoje roditelje procjenjivali vi{ekao "kontroliraju}e", to su u ve}oj mjeri razloge svog uspjehainterpretirali kao nekontrolabilne, eksternalne i nestabilne.Odnosno, {to su vi{e svoje roditelje doìvljavali kao emocio-nalno tople, to su vi{e uzroke svog uspjeha percipirali kaokontrolabilne, internalne i stabilne. O~ito je da ~ak i kad jerije~ o uspje{nim u~enicima, pretjerana roditeljska kontrola(u smislu pretjerane kriti~nosti, nepodràvanja, postavljanjaneopravdano visokih zahtjeva i sl.) dovodi do neadaptabilnihkauzalnih atribucija postignutog uspjeha, {to moè dugo-ro~no gledano imati vi{estruke negativne posljedice. Zaneuspje{ne u~enike ove relacije, kao ni one prije, uglavnomse nisu pokazale zna~ajnima, osim {to se i ovdje pokazalazna~ajnom povezanost emocionalnosti majke i pripisivanjauzroka neuspjeha kontrolabilnim uzrocima. Dakle, {to vi{eneuspje{ni u~enici svoj odnos s majkom procjenjuju kao e-mocionalno topliji, to }e vi{e uzroke svoga neuspjeha doìv-ljavati kao kontrolabilne, vi{e }e vjerovati da mogu svoj ne-uspjeh vlastitim nastojanjima promijeniti nabolje. îni se sto-ga da je doprinos emocionalnosti kao roditeljske dimenzijezna~ajan i u oblikovanju djetetova osje}aja {kolske samoefi-kasnosti i u oblikovanju kauzalnih atribucija kojima }e tu-ma~iti svoje {kolsko dostignu}e.

S obzirom na ve} vi{e puta spominjanu kompleksnost idinami~nost procesa samoregulacije u~enja te nu`nost res-pektiranja direktnih i indirektnih odnosa uklju~enih osobnih,okolinskih i pona{ajnih varijabli u tom procesu, poku{ali smoprovjeriti opravdanost pretpostavke da u~eni~ka percepcijavlastite {kolske samoefikasnosti posreduje u odnosu izme|uobiteljskoga konteksta (dimenzija roditeljstva) i kauzalnih a-tribucija kojim u~enik obja{njava svoje {kolsko dostignu}e.

Kako je ve} re~eno, Baron i Kenny (1986.) preporu~ujupostupak kojim se u nekoliko koraka moè provjeriti ima liodre|ena varijabla tzv. medijatorsku ulogu u nekom odnosuizme|u druge dvije varijable. Slijede}i preporu~eni postu-pak, u prvom koraku, provjereno je jesu li emocionalnostmajke, kontrola majke, emocionalnost oca i kontrola oca zna-~ajni prediktori percipirane samoefikasnosti njihove djece.Utvr|eno je da je emocionalnost majke zna~ajan prediktorpercepcije samoefikasnosti kod djece. Naime, pokazalo se da{to su vi{e uspje{ni u~enici (oni koji svoje {kolsko dostignu}edoìvljavaju kao uspjeh) svoj odnos s majkom percipirali kaoemocionalno topao, to su ve}om procjenjivali svoju {kolskusamoefikasnost. Majke koje svoju djecu podràvaju, pruàjuim pa`nju i ljubav, ohrabruju ih i po{tuju, takvim svojim po-na{anjem pridonose i djetetovu osje}aju samoefikasnosti. Is-traìvanje autorice A. Strage (1998.) pokazalo je da je upravo791



percipiranje roditelja kao autoritativnih ({to uklju~uje i nji-hovu visoku emocionalnost) i obitelji kao emocionalno bliskeprediktivno za pozitivne aspekte u~eni~kog samopoimanja,pozitivnu ciljnu orijentaciju u {koli i kvalitetne navike u~enja.

U drugom koraku provjereno je jesu li emocionalnost maj-ke, kontrola majke, emocionalnost oca i kontrola oca zna~ajniprediktori na~ina na koji njihova djeca tuma~e svoje {kolskodostignu}e, odnosno, pripisivanja toga dostignu}a stabilnimuzrocima. U ovoj analizi percipirana kontrola od strane majkepokazala se zna~ajnim prediktorom kauzalne dimenzije sta-bilnosti. [to su u~enici svoju majku manje doìvljavali kao"kontroliraju}u", to su vi{e svoj {kolski uspjeh pripisivali sta-bilnim uzrocima. Naime, majke koje ne postavljaju pretjeranezahtjeve i koje ne ometaju razvoj djetetove psiholo{ke neza-visnosti, samostalnosti i individualizacije, odnosno, majkekoje ne poku{avaju regulirati pona{anje svoga djeteta, negoga poti~u na razvoj samoregulacije pona{anja, vjerojatno pri-donose tome da su takva djeca sklonija pripisati vlastitu us-pje{nost stabilnim uzrocima (mogu}e svojim ve} ranije razvi-jenim samoregulacijskim strategijama).

Tre}i korak otkrio je da i percepcija {kolske samoefikas-nosti pridonosi kauzalnom pripisivanju {kolskoga dostignu}astabilnim uzrocima. U~enici izraènije {kolske samoefikas-nosti vlastitu uspje{nost u ve}oj mjeri pripisuju stabilnim uz-rocima. Mogu}e je da se njihovo visoko uvjerenje u vlastitu{kolsku efikasnost i stvarno temelji na stabilnim uzrocima naime, jedino uspjeh koji se vi{estruko ponavlja i koji se pri-pisuje stabilnom uzroku moè u~vrstiti u~enikovo uvjerenjeu vlastitu samoefikasnost. Ovakav u~enik vjerojatno }e o~eki-vati istu razinu uspje{nosti i ubudu}e, postavljat }e dovoljnovisoko svoja o~ekivanja, ustrajati usprkos zaprekama i ulagatidovoljno zalaganja u u~enje da ponovno postigne uspjeh. Sva-ki novi uspjeh potvrdit }e "stabilnost" njegove {kolske us-pje{nosti, a to }e onda povratno u~vrstiti njegovo uvjerenje uvlastitu samoefikasnost.

U zavr{nom koraku provjereno je je li samostalan dopri-nos dimenzija roditeljstva u obja{njavanju kauzalne dimen-zije stabilnosti zna~ajan nakon kontroliranja doprinosa per-cepcije {kolske samoefikasnosti. Kako dimenzije roditeljstva,nakon kontrole doprinosa medijatora, vi{e nisu zna~ajno pri-donosile obja{njenju kauzalne stabilnosti, moglo bi se zaklju-~iti da u~eni~ke percepcije vlastite {kolske samoefikasnostimogu djelovati kao medijator izme|u dimenzija roditeljstva ipripisivanja postignutoga {kolskog u~inka stabilnim uzroci-ma. Drugim rije~ima, na~in na koji roditelji odgajaju svoje di-jete i kako se prema njemu pona{aju moè poticati djetetovupercepciju vlastite {kolske samoefikasnosti i time posrednodjelovati i na na~in njegove interpretacije postignutoga {kol-skog u~inka. Roditelj koji u svom pona{anju prema djetetu792



izraàva prihva}anje i toplinu, koji podràva dijete i ne kon-trolira ga pretjerano strogim zahtjevima, nego modelira opti-mizam i adaptivne samoprocjene, poti~e u djetetu razvojsamoreguliranoga pona{anja. Stoga je razumljivo da }e takvodijete izraàvati i adaptivnije kauzalne procjene, odnosno da}e svoja dostignu}a pripisivati uzrocima koji }e biti pod nje-govom kontrolom i da }e ih percipirati kao stabilnije (jer onosamo moè svojom kontroliranom aktivno{}u tu stabilnostosigurati). Kako je upravo stabilnost najva`nija kauzalna di-menzija za formiranje budu}ih o~ekivanja uspje{nosti ovak-vo }e dijete i ubudu}e imati visoka o~ekivanja i angaìrat }ese u aktivnostima uskla|enim s takvim o~ekivanjima (ulagat}e trud, ustrajati kod pote{ko}a i sl.), {to }e onda najvjerojat-nije i dovesti do novog uspjeha koji }e opet povratno u~vrsti-ti njegovu percepciju visoke {kolske samoefikasnosti. U istra-ìvanju koje su proveli Marchant i sur. (2001.) na uzorku u~e-nika sli~ne dobi utvr|eno je da posredni~ku ulogu izme|uobiteljskoga i {kolskoga konteksta i u~eni~koga dostignu}a i-maju u~eni~ke procjene osobne kompetentnosti. Autori sunaglasili da razvoj podràvaju}eg i toplog, bri`nog odnosaizme|u roditelja i djeteta moè biti prvi korak u ja~anju u~e-ni~ke percepcije vlastitih sposobnosti i pobolj{avanju njegovarazumijevanja okoline u~enja. U tom smislu i rezultati na{egistraìvanja upu}uju na nu`nost uvaàvanja uloge razli~itihaspekata obiteljskoga konteksta u procesu samoregulacije u-~enja, pri ~emu se mogu izvu}i i prakti~ne smjernice o tomekako djelovanjem na roditeljsko pona{anje prema djetetumoèmo pobolj{ati djetetove samoregulacijske vje{tine, od-nosno njegovo {kolsko dostignu}e.

Naravno, nu`no je napomenuti da na{e istraìvanje i za-klju~ci proiza{li iz njega imaju nekoliko ograni~enja medija-torska uloga samoefikasnosti pokazala se na uzorku, premanjihovoj vlastitoj procjeni, uspje{nih u~enika, samo za kau-zalnu dimenziju stabilnosti, a i utvr|ene relacije nisu osobito~vrste (postotak obja{njene varijance u kriterijskim varijabla-ma kre}e se od 7% do 16%). K tome, nu`no bi bilo provjeriti iobrnutu relaciju, odnosno, provjeriti kako kauzalne atribuci-je pridonose oblikovanju u~eni~ke percepcije {kolske samo-efikasnosti i koje su tu posreduju}e varijable samoregulacij-skoga procesa uklju~ene. Nadalje, upotrijebljeni instrumentiizabrani su u skladu sa sociokognitivnim nagla{avanjem va`-nosti situacijske specifi~nosti u procesu samoregulacije. Us-prkos tome, neke su mjere mo`da bile nedovoljno vezane zaspecifi~an {kolski kontekst. Na primjer, mo`da bi primjena jo{situacijski specifi~nijih mjera pridonijela boljem razumijeva-nju ispitivanih odnosa (npr. umjesto op}e zaklju~ne ocjene napolugodi{tu i njezina kauzalnog pripisivanja specifi~na o-cjena iz odre|enoga predmeta i kauzalno atribuiranje upravote ocjene). Isto tako bolja operacionalizacija dimenzija ro-793



diteljstva koja bi zahvatila me|usobno vi{e nezavisne aspek-te obiteljskoga konteksta bila bi poèljna u budu}im istraìva-njima doprinosa obiteljskih varijabli u procesu samoregulira-nog u~enja.

Ipak, na{i rezultati pridonijeli su rasvjetljavanju ulogekoju percepcipirana {kolska samoefikasnost ima u procesusamoregulacije u~enja i jo{ jednom uputili na potrebu respek-tiranja dinami~ke i cikli~ke prirode toga procesa. O~ito zahva-}anje samo jednosmjernih ili ~ak i dvosmjernih odnosa, a bezuvaàvanja mogu}e medijatorske ili moderatorske uloge od-re|enih varijabli, ne moè pruìti zadovoljavaju}e obja{nje-nje kompleksne dinamike osobnih, okolinskih i pona{ajnihvarijabli uklju~enih u procese samoregulacije. U tom kontek-stu o~ito }e biti potrebno napustiti tzv. modele mikrosustavau kojima se razmatra i istraùje povezanost odre|enoga kon-teksta (obiteljskog, {kolskog ili razrednog) s dje~jim dostignu-}em, a zanemaruje se mogu}i me|uodnos razli~itih kontek-sta. Naime, dva konteksta (npr. obiteljski i {kolski) mogu bitikomplementarni, ali i suprotni s obzirom na na~in na koji dje-luju na dijete i njegovo dostignu}e. îni se stoga nu`no uvo-|enje tzv. modela mezosustava, odnosno, istraìvanje kombi-niranih ili interaktivnih utjecaja multikontekstualne realnostiu~eni~kih {kolskih dostignu}a (prema Marchant i sur., 2001.).

LITERATURABandura, A. (1991.), Self-regulation of motivation through anticipa-tory and self-reactive mechanisms. U: R. Dienstbier (ur.), NebraskaSymposium on Motivation, Vol. 38 (str. 69-164), Lincoln: University ofNebraska Press.

Baron, R. M., Kenny, D. A. (1986.), The Moderator-Mediator VariableDistinction in Social Psychological Research: Conceptual, Strategic,and Statistical Considerations, Journal of Personality and Social Psy-chology, 51 (6): 1173-1182.

Benson, M. J. (1989.), Attributional Measurement Techniques: Classi-fication and Comparison of Approaches for Measuring Causal Di-mensions, The Journal of Social Psychology, 253-323.

Boekaerts, M., Pintrich, P. R., Zeidner, M. (2000.), Self-Regulation: AnIntroductory Overview. U: M. Boekaerts, P. R. Pintrich, M. Zeidner(ur.), Handbook of self-regulation (str. 1-9), Academic Press.

Bohner, G., Bless, H., Schwarz, N., Strack, F. (1988.), What triggerscausal attributions? The impact of valence and subjective probabili-ty, European Journal of Social Psychology, 18: 335-345.

Brophy, J. (1998.), Motivating Students to Learn. McGraw-Hill. USA.

Campbell, C. R., Henry, J. W. (1999.), Gender Differences in Self-Attri-butions: Relationship of Gender to Attributional Consistency, Style,and Expectations for Performance in a College Course, Sex Roles, 41(1-2): 95-104.794



Clausen, S. E. (1996.), Parenting styles and adolescent drug use be-haviours, Childhood, 3 (3): 403-414.Frieze, I. H., Whitley, B. E., Hanusa, B. B., McHugh, M. C. (1982.), As-sessing the Theoretical Models for Sex Differences in Causal Attri-butions for Success and Failure, Sex Roles, 8 (4): 333-343.Hanrahan, S. J., Grove, J. R., Hattie, J. A. (1989.), Development of AQuestionnaire Measure of Sport-Related Attributional Style, Inter-national Journal of Sport Psychology, 20: 114-134.Kereste{, G. (1999.), Agresivno i prosocijalno pona{anje djece u konteksturatnih zbivanja: provjera posreduju}eg utjecaja roditeljskog pona{anja. Dok-torska disertacija, Filozofski fakultet Zagreb.Krapp, A. (1999.), Interest, motivation and learning: An educational-psychological perspective, European Journal of Psychology of Education,XIV (1): 23-40.Macuka, I. (2004.), Skala percepcije obiteljskih odnosa SPOO, U: A.Prorokovi} i sur. (ur.), Zbirka psihologijskih skala i upitnika II (str. 33-37),Odjel za psihologiju, Sveu~ili{te u Zadru, Zadar.Marchant, G., J., Paulson, S. E., Rothlisberg, B. A. (2001.), Relations ofMiddle School Students' Perceptions of Family and School Contextswith Academic Achievement, Psychology in the Schools, 38 (6): 505-519.McCormick, J., McPherson, G. E. (2003.), The role of self-efficacy in amusical performance examination: an exploratory structural equa-tion analysis, Psychology of Music, 31 (I): 37-51.McPherson, G. E., Zimmerman, B. J. (2002.), Self-regulation of musi-cal learning: A social cognitive perspective. U: R. Colwell, C. Ri-chardson (ur.), The New Handbook of Research on Music Teaching andLearning (str. 327-347), Oxford University Press: New York.Milkie, M. A. (1997.), Through the eyes of children: Youth's percep-tions and evaluations of maternal and paternal roles, Social Psycholo-gy Quarterly, 60 (3): 218-237.Muris, P. (2001.), A brief questionnaire for measuring self-efficacy inyouths, Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 23 (3): 145-149.Patrick, H., Hicks, L., Ryan, A. M. (1997.), Relations of PerceivedSocial Efficacy and Social Pursuit to Self-Efficacy for Academic Work,Journal of Early Adolescence, 17 (2): 109-128.Pintrich, P. R., Schunk, D. H. (1996.), Motivation in Education Theory,Research and Applications. New Jersey: Prentice Hall Inc.Russell, D., McAuley, E. (1986.), Causal Attributions, Causal Dimen-sions, and Affective Reactions to Success and Failure, Journal of Perso-nality and Social Psychology, 50 (6): 1174-1185.Schunk, D. H. (2001.), Social Cognitive Theory and Self-RegulatedLearning. U: B. J. Zimmerman, D. H. Schunk (ur.), Self-Regulated Learn-ing and Academic Achievement: Theoretical Perspectives (str. 125-153),Lawrence Erlbaum Ass. Publishers.Sori}, I. (1998.), Usporedba osnovnih postavki Weinerove i Lazarusove te-orije emocija u {kolskoj situaciji ispitivanja znanja. Doktorska disertacija.Filozofski fakultet u Zagrebu.

Stake, J. E. (1990.), Exploring Attributions in Natural Settings: Genderand Self-Esteem Effects, Journal of Research in Personality, 24: 468-486.795



Stiensmeier-Pelster, J., Martini, A., Reisenzein, R. (1995.), The Role ofSurprise in the Attribution Process, Cognition and Emotion, 9 (1): 5-31.Strage, A. (1998.), Family context variables and the development ofself-regulation in college students, Adolescence, 33 (129): 17-31.Vuli}-Prtori}, A., Sori}, I. (2006.), Upitnik samoefikasnosti za djecu SEQ-C, U: V. ]ubela Adori} i sur. (ur.), Zbirka psihologijskih skala i upit-nika III. Odjel za psihologiju, Sveu~ili{te u Zadru (u tisku).Vuli}-Prtori}, A. (2002.), Obiteljske interakcije i psihopatolo{ki simp-tomi u djece i adolescenata, Suvremena psihologija, 5 (1): 31-51.Weiner, B. (1985.), An attributional theory of achievement motiva-tion and emotion, Psychological Review, 92 (4): 548-573.Weiner, B. (1992.), Human Motivation, New York: Sage Publications.Weiner, B. (1996.), Target Article: Searching for Order in Social Mo-tivation, Psychological Inquiry, 7 (3): 199-216.Weinert, F. E. (1994.), Lernen lernen und das eigene lernen verste-hen. U: K. Reusser, M. Reusser-Weyeneth (ur.), Verstehen. Psychologi-scher Prozess und didaktische Aufgabe (str. 183-205), Bern: Huber.Youniss, J., Smollar, J. (1985.), Adolescent relations with mothers, fathersand friends. Chicago: University of Chicago Press.Zimmerman, B. J. (2000.), Attaining self-regulation: A social cogni-tive perspective. U: M. Boekaerts, P. R. Pintrich, M. Zeidner (ur.),Handbook of Self-Regulation (str. 13-35), Academic Press.Zimmerman, B. J. (2001.), Theories of Self-Regulated Learning andAcademic Achievement: An Overview and Analysis. U: B. J. Zi-mmerman, D. H. Schunk (ur.), Self-Regulated Learning and AcademicAchievement: Theoretical Perspectives (str. 1-39), Lawrence Erlbaum Ass.Publishers.Zimmerman, B. J., Schunk, D. H., (2001.), Reflections on Self-Re-gulated Learning and Academic Achievement. U: B. J. Zimmerman,D. H. Schunk (ur.), Self-Regulated Learning and Academic Achievement:Theoretical Perspectives (str. 289-309), Lawrence Erlbaum Ass. Publishers.

Perception of Parental Behavior,Academic Self-Efficacyand Causal Attributions in theContext of Self-Regulated LearningIzabela SORI], Anita VULI]-PRTORI]University of Zadar, Zadar

A social cognitive perspective is distinctive in viewing self-regu-lation as an interaction of personal, behavioral and environmen-tal triadic processes (Zimmerman, 2001). Because of a cyclicalnature of this process, it is appropriate to propose that someindirect as well as direct relations between the involved variablesexist. Therefore, the aim of present research was to test theassumption that the effects of parental dimensions on student's796



causal attributions of school achievement are mediated by theperception of academic self-efficacy. Applied analysis confirmedthe assumption about the mediator role of perception of acade-mic self-efficacy in the relationship between students' perceptionof parental dimensions and their causal attributions of school a-chievement. However, the validity of these results is limited to thesubsample of successful students only. Specifically, the perceptionof mothers' parental dimensions was linked with causal dimen-sion of stability, directly and indirectly via academic self-efficacy.

Key words: self-regulated learning, perception of parentalbehavior, academic self-efficacy, causal attributions

Die Wahrnehmung elterlichenVerhaltens, Selbsteffizienz in der Schuleund Kausalattribuierungim Kontext selbstregulierten LernensIzabela SORI], Anita VULI]-PRTORI]Universitt Zadar, Zadar

Die sozial-kognitive Perspektive unterstreicht die Notwendigkeit,den Prozess der Selbstregulierung als reziproke Interaktionzwischen persnlichen Faktoren, Variablen aus dem sozialenUmfeld und einem bestimmten Verhalten zu betrachten(Zimmermann, 2001). Da dieser Prozess von einemausgesprochen zyklischen Dynamismus geprgt ist, ist man zurAnnahme berechtigt, dass auer direkten auch bestimmtevermittelnde Bezge zwischen den betroffenen Variablenbestehen. Gerade deshalb sollte mit der vorliegendenUntersuchung geprft werden, ob die perzipierte Selbsteffizienzin der Schule eine vermittelnde Rolle spielt im Verhltniszwischen der Art, wie Kinder das Verhalten ihrer Elternwahrnehmen, und den Kausalattribuierungen, anhand derensie ihre schulischen Leistungen erklren. Die durchgefhrtenAnalysen besttigten die Annahme, dass die Selbsteffizienz inder Schule eine vermittelnde Rolle spielt im Verhltnis zwischender Wahrnehmung elterlicher Erziehungspraktiken einerseitsund Kausalattribuierungen anderseits, anhand deren Kinderihre schulischen Leistungen deuten; dies gilt jedoch nur frdiejenigen Schler, die ihre schulischen Leistungen als Erfolgerleben. Genauer ausgedrckt: Es zeigte sich, dass dieWahrnehmung mtterlicher Erziehungsmethoden Einfluss hatauf die kausale Relationierung des schulischen Erfolgs mitstabilen Ursachen, und zwar auer auf direktem Wege auchber die wahrgenommene Selbsteffizienz in der Schule.

Schlsselwrter: selbstreguliertes Lernen, Wahrnehmungelterlichen Verhaltens, Selbsteffizienz in der Schule,Kausalattribuierungen797



Skolska samoefikasnost.pdf

Documents

Transcript of Skolska samoefikasnost.pdf