Udviklingshæmning og identitet I

et livshistorisk perspektiv

Københavns Socialpædagogiske Seminarium Bachelorprojekt, PS02

Gruppenr. 36 D. 28 Oktober 2005

Louise Kristiansen, studienr. 22 090 Vejleder: Inge Danielsen

Projektets omfang: 42 normalsider

0

Indholdsfortegnelse ..................................................................................................................................................... 2 INDLEDNING

PROBLEMFORMULERING................................................................................................................................. 4 ............................................................................... 4 BEGRUNDELSE FOR VALG AF PROBLEMFORMULERING

............................................................................................................................... 5 TEORI – OG METODEVALG

........................................................................................ 9 DEFINITION OG AFGRÆNSNING AF MÅLGRUPPEN

........................................................................................................... 11 ÅRSAGER TIL UDVIKLINGSHÆMNING

............................................................................................................................................................... 12 1.DEL

.......................................................................................... 12 SAMFUNDETS SYN PÅ UDVIKLINGSHÆMMEDE

........................................................................................................... 12 DEGENERATION OG EVOLUTIONSTEORIEN

........................................................................................................... 13 DEN GÆNGE OPFATTELSE AF ÅNDSSVAGE............................................................................................................................................. 14 ET VENDEPUNKT

..................................................................................................................................... 15 INDIVIDUALISERINGEN

............................................................................................................................................................... 17 2.DEL

....................................................................... 17 IDENTITET I ET SOCIALKONSTRUKTIONISTISK PERSPEKTIV

....................................................................................................... 20 FORSTÅELSE AF LIVSHISTORIE SOM BEGREB..................................................................................... 21 LIVSHISTORIENS BETYDNING FOR IDENTITETSDANNELSEN

............................................................................................................................................ 23 DELKONKLUSION

.............................................................................................................................................................. 24 3. DEL

........................................................................................................................................................ 24 RELATION

.............................................................................................................................................................. 28 4. DEL

................................................................................................................................................................. 28 ETIK

.................................... 29 ETISKE OVERVEJELSER I FORHOLD TIL ARBEJDET MED UDVIKLINGSHÆMMEDES LIVSHISTORIE

.............................................................................................................................................................. 31 5. DEL

................................................................................................ 31 LIVSHISTORIE SOM PÆDAGOGISK METODE

......................................................................................................................................... 33 SELVFORSTÅELSEN......................................................................................................................... 34 PÆDAGOGISKE OVERVEJELSER

.............................................................................................................................................................. 35 6. DEL

................................................................................................................................................... 35 REFLEKSION

.................................................................................................................................................. 37 KONKLUSION

......................................................................................................................................... 39 PERSPEKTIVERING

........................................................................................................................................... 40 LITTERATURLISTE

1

Indledning

”Jeg vil egentlig bare gerne kaldes Jesper.”

Min inspiration til emnet, udviklingshæmning og identitet i et livshistorisk perspektiv,

som dette bachelorprojekt omhandler, kommer sig af, at jeg en aften sad og så et

dokumentarprogram, om livet på Fakse Vandrerhjem. Fakse Vandrerhjem fungerer

udover at være et ganske almindeligt vandrerhjem, også som en beskyttet

arbejdsplads for ca. 25 fysisk og psykisk udviklingshæmmede personer. Jesper er en

af de psykiske udviklingshæmmede som arbejder på Fakse Vandrerhjem. I et interview

med Jesper, siger han: ”jeg er blevet kaldt åndssvag, idiot og meget andet, men jeg vil

egentlig bare gerne kaldes Jesper.” Det satte jo nogle tanker i gang hos mig som

kommende pædagog. Vi har som mennesker behov for at blive bekræftet og værdsat

af andre mennesker, som det menneske, vi er.

Århundreders indespærring, kategorisering og diagnosticering af udviklingshæmmede

har gjort, at den personlige livshistorie er druknet i hele gruppens historie. Deres

historie er tillige farvet af samfundets syn på de udviklingshæmmede gennem tiderne.

Med Serviceloven i 1998 blev institutionsbegrebet afskaffet og at den pædagogiske

støtte skal nu tage udgangspunkt i den enkeltes ønsker og behov. Dvs. at individet har

selvbestemmelse over deres eget liv, på lige vilkår med alle andre borgere i samfundet

Fokus er dermed lagt på det enkelte menneske og dette projekt må også ses som et

resultat af den samfundsudvikling, som er foregået og foregår.

Udviklingshæmmede er afhængige af den pædagogiske omsorg og støtte for, at kunne

udvikle sig som mennesker og for at kunne deltage i hverdagslivet, sociale

fællesskaber og i samfundslivet. Som pædagoger arbejder vi dermed, på den ene side

med at hjælpe den enkelte til at realisere sig selv som menneske og samfundsborger

og på den anden side med at ændre de vilkår i samfundet, som hindrer det enkelte

menneske i at realisere som menneske og samfundsborger.

Ved at vælge et livshistorisk perspektiv, vælger jeg at se det enkelte menneske bag

diagnosen. Jeg har altid fundet livshistorier fascinerende. Det er en værdifuld og

berigende oplevelse at få indblik i et andet menneskes liv. Måske spejler jeg min egen

2

historie heri og bliver klogere, både på min egen og den andens. Måske bliver jeg bare

glad eller berørt over, at komme så tæt på et andet menneske og at blive delagtiggjort.

Ved at lære den anden at kende får jeg også en dybere forståelse og respekt for den

anden. Livshistorier er fascinerende, fordi vi er optaget af hvad det vil sige at være

menneske både historisk og i den tid, vi lever. Ved at fortælle historier om vores liv

deler vi vores erfaringer og tager del i fællesskabet. Mennesket er grundlæggende

socialt og viden om hinandens liv forbinder og knytter bånd, mennesker imellem.

Det overordnede og gennemgående perspektiv for dette bachelorprojekt er at vi

mennesker, uanset medfødt udrustning udvikler os og danner forståelse af os selv,

andre og vores omgivelser gennem og i vores relationer.

Det er disse tanker som har ført mig frem til den valgte problemformulering. Det

udgangspunkt som jeg har for projektet, kan formuleres som følgende: Jeg mener at

det er vigtigt at vi som pædagoger ikke tager udgangspunkt i handicap og

begrænsninger, men i stedet for i ressourcer og rettigheder.

3

Problemformulering

Hvordan kan jeg som pædagog, i relationen med den udviklingshæmmede, støtte

identitetsdannelse ved at benytte livshistorier som pædagogisk metode?

Begrundelse for valg af problemformulering

Efter udlæggelsen af Statens Særforsorg til amter og kommuner i 1980, og de

socialpolitiske ændringer i 1998 har den pædagogiske praksis, i forhold til

udviklingshæmmede, ændret sig markant.1 I slutningen af forrige århundrede var

målsætningen at isolere de udviklingshæmmede for at beskytte dem mod at begå

overtrædelser, forplante sig eller gå til bunds og beskytte samfundet mod dem. Der var

tale om en tilværelse med meget lidt stimulering og et liv præget af

umenneskeliggørelse, umyndiggørelse, medicinering og frihedsberøvelse. I dag er

målsætningen at udviklingshæmmede skal have ret til at råde over eget liv og skabe

en tilværelse, som har kvalitet for dem. Ordene selvbestemmelse, individualitet og

ligestilling er i dag centrale begreber i udførelsen af pædagogisk praksis i forhold til

udviklingshæmmede. Som pædagoger er vi ikke længere eksperter i brugernes liv,

men må snarere ses som dialogpartnere, der kan vejlede og støtte brugerne i, at skabe

det liv, de ønsker at leve. 2

Jeg har valgt overstående problemformulering, fordi jeg finder det vigtigt, at når

udgangspunktet er, at den udviklingshæmmede selv har ret til at definere sin

tilværelse, at jeg så som kommende pædagog kan skabe nogle rammer og muligheder

for at den udviklingshæmmede kan udvikle sig, og blive bedre rustet til at klare de

krav. Det er en af grundene til at jeg også vælger at fokusere på begreberne

identitetsdannelse og livshistorie i min problemformulering. Identitet og

identitetsdannelse handler netop om at skabe en sammenhængende og meningsfuld

forståelse af, hvem jeg er. Som kommende pædagog har jeg tit fået at vide, at

pædagogens bedste redskab er sig selv. Dette må også gøre sig gældende for

brugeren. Netop ved at vælge livshistorie, vælger jeg at tillægge brugerens fortælling

1 Jf. s 14 i nærværende projektet 2 Jf. s.14 i nærværende projektet

4

om sig selv og sin verden værdi. Selvom man har diagnosen psykisk

udviklingshæmmet, er man stadigvæk først og fremmest menneske.

Teori – og metodevalg

Jeg benytter en række begreber i dette projekt. På grund af projektets begrænsning vil

der være flere af disse, der kommer til at stå mangelfuldt bearbejdede hen. Jeg mener

imidlertid, at det har været nødvendigt at introducere denne række af begreber, for at

være i stand til at bearbejde mit emnefelt tilstrækkeligt uddybende. Jeg har, gennem

hele projektet, valgt at anvende teorierne i bredden, for at kunne gå i dybden med

selve emnefeltet. Det betyder, at jeg ikke refererer de anvendte teoretikere i deres

helhed, men uddrager de elementer, jeg anser for relevante i den pågældende

sammenhæng. Det indebærer naturligvis en fare for, at noget væsentligt er blevet

overset, men det har været nødvendigt af hensyn til, både emnets og projektets

omfang.

Min metode er derfor, at hente de væsentlige elementer fra de enkelte teorier med

henblik på, at sammenkoble væsentlige pointer netop på de områder, hvor det ifølge

min problemformulering synes relevant.

Definition og afgrænsning

I ”Definition og afgrænsning” af målgruppen vælger jeg relevante definitioner af

begrebet udviklingshæmning ud fra det diagnosesystem, der er gældende i dag. Jeg

bruger relevant materiale, fra ”Videnscenter for psykiatri og udviklingshæmning” til, at

beskrive, hvordan diagnosen psykisk udviklingshæmning har indflydelse på

menneskets udvikling. Jeg inddrager et afsnit om ”Årsager til udviklingshæmning”, for

at belyse, hvad grundene til udviklingshæmning kan være. Samlet giver det hele en

forståelse af, hvad det vil sige at have en psykisk udviklingshæmning, og det er en

vigtig baggrundsviden for pædagogens arbejde. Jeg afgrænser målgruppen i forhold til

mine egne praksiserfaringer i arbejdet med udviklingshæmmede, da det er den

målgruppe, jeg har haft i tankerne gennem hele processen.

Jeg vælger ikke at bruge Servicelovens betegnelse ”Personer med betydelig og varig

nedsat fysisk og/eller psykisk funktionsevne.” I stedet for bruger jeg betegnelserne

5

bruger, psykisk udviklingshæmmede, eller blot udviklingshæmmede, underforstået at

det handler om mennesker med psykisk udviklingshæmning. Det gør jeg fordi det er

den betegnelse som udviklingshæmmede selv ønsker at der bruges, og fordi

betegnelser som fx ”åndssvag”, ”evnesvag” eller ”tosse” opfattes som gammeldags og

diskriminerende. Dog vælger jeg i samfundsafsnittet at benytte betegnelsen åndssvag,

da jeg synes det giver en mere historisk korrekthed.

Samfundsafsnittet

I projektets første del beskriver jeg, kronologisk, de udviklingshæmmedes historie og

gøre rede for, hvordan menneskesynet og samfundssynet har ændret sig fra at se

udviklingshæmmede som værende dyriske og biologiske afarter, til at være

medborgere med særlig behov for støtte. Dette vælger jeg at gøre, fordi den udvikling,

der er sket inden for udviklingshæmmede levevilkår, de sidste 100 år, har været så

markant som den har, og fordi jeg synes det er interessant og vigtigt at vide noget om,

hvordan vi er nået hertil, hvor vi er i dag. Det er også vigtigt for mig som kommende

pædagog, at jeg kan orientere mig, inden for andre samfundsmæssige og kulturelle

sammenhænge, end den vi lever i nu, eftersom mange af brugerne vil have oplevet et

anderledes samfund og menneskesyn, end det vi har i dag. Jeg vælger, ved hjælp af

Birgit Kirkebæk, at beskrive de naturvidenskabelige opfattelser af udviklingshæmning,

med fokus på den franske sindssygelæge Morels degenerationsteori og Charles

Darwins evolutionsteori, samt Mendel arvelighedslove. Det har været banebrydende

opfattelser inden for den daværende åndssvageforsorg, og for samfundets opfattelse

af udviklingshæmmede fra ca. midten af 1800 tallet og frem til efter anden

verdenskrig, Jeg inddrager Thomas Ziehe og hans begreb om kulturel frisættelse, da

jeg synes, at det er relevant i forhold til den måde, vi danner vores identitet i dag.

Det er ydermere vigtigt at få et indblik i, hvad det er for et samfund vi lever i, da jeg

synes at pædagogikken altid må ses i sammenhæng med den tid og det samfund, den

praktiseres i.

Identitet i et socialkonstruktionistisk perspektiv

I projektets anden del vælger jeg at fokusere på identitet og identitetsdannelse ud fra

et socialkonstruktionistisk perspektiv. Jeg hævder ikke, at den

6

socialkonstruktionistiske tilgang skulle være mere rigtig end nogen anden, men finder

blot denne tilgang plausibel i nærværende sammenhæng. Jeg bruger psykologen

Kenneth J. Gergen som repræsentant for socialkonstruktionismen.

Socialkonstruktionismen sætter relationen i fokus, og gør mennesker til aktive aktører i

den sociale konstruktion af virkeligheden. Den bidrager med en forståelse af identitet,

som jeg synes er brugbar i denne sammenhæng. Gergen taler om ”selvberetninger”,

som er individets fortællinger, som er med til at skabe forståelse af identitetsdannelse

og identitet. Jeg mener, at socialkonstruktionismen er et godt supplement til

forståelsen af livshistorie og hvordan vi danner vores identitet. Derfor fører jeg det med

videre over i afsnittet om ”Livshistoriens betydning for identitetsdannelsen”. Jeg vælger

her at bruge den viden, jeg har fået gennem undervisning på seminariet om identitet

og normalitet som sociale konstruktioner ved Christoffer Dejgaard. Hans

referenceramme er Gergen og bogen ”Narrativ pædagogik”, som også er at finde på

min litteraturliste.

Relationer

I projektets tredje del bruger jeg Cand.pæd, psych. Flemming Andersens definition af

relationsformer, for at belyse den professionelle relation. Jeg vælger at føre den norske

forsker og lærer Berit Bae´s begreb definitionsmagt over på udviklingshæmmede, da

der også her kan være tale om at pædagogen er i en overmægtig position. Jeg benytter

også hendes bearbejdelse af dialektisk relationsteori, som bla. bygger på Hegels

princip om anerkendelsens dialektik, og hendes definition af anerkendelse.

Jeg vælger disse to teoretikere, fordi jeg synes, at deres teorier er relevante til at

belyse dilemmaer, og udviklingsmuligheder inden for den pædagogiske relation. Det

har stor relevans for dette projekt, da jeg ser relationer som værende det bærende

element.

Jeg synes at de begge kommer med kvalificerede bud på, hvordan vi som pædagoger

kan etablere en pædagogisk relation, der har den udviklingshæmmedes udvikling og

værdighed som sit omdrejningspunkt.

Etik

Projektets fjerde del omhandler ”Etik”. Jeg vælger at inddrage etikken, fordi jeg synes,

at det er nødvendigt, når vi som pædagoger har andre mennesker som arbejdsplads.

7

Jeg bruger socionom Jenny Gren til at beskrive, hvad etik indebærer. I afsnittet ”Etiske

overvejelser i forhold til at arbejde med udviklingshæmmedes livshistorie” bruger jeg

begreberne uerstattelighed, ukrænkelighed og autonomi, som Peter Westergaard

Sørensen bruger i sin bog ”Fra rejseleder til stifinder”. Jeg vælger at bruge netop disse

begreber, da jeg synes at de danner et godt udgangspunkt for de overvejelser, man må

gøre sig, før og under processen med livshistoriearbejdet. Det er med til at sikre, at vi

kan arbejde etisk med det.

Livshistorie som pædagogisk metode

Det teoretiske udgangspunkt danner rammen for analysen af ”Livshistorie som

pædagogisk metode.” Jeg har dog været ude og interviewe pædagog Pia Hon som

arbejder på KAMager som er et pensionat for udviklingshæmmede. Hun har arbejdet

med livshistorie i praksis. I denne forbindelse mødte jeg Bjarne, som er den bruger

som Pia har lavet livshistorie sammen med og fik lov til at se hans livshistorie. Det har

været utroligt inspirerende at få et perspektiv på praksis og at få lov til at se et produkt

af livshistoriearbejdet. Men pga. pladsmangel og det sene tidspunkt i forløbet,

interviewet foregik, har jeg valgt ikke at inddrage interviewet. Men man kan sige at

analysen foretages med afsæt i praksis, i den forstand, at jeg har haft interviewet i

baghovedet, mens jeg skrev analysen.

Refleksion

Jeg vælger at reflektere over pædagogens rolle og kommer med nogle bud på

kompetencer, som jeg finder det vigtigt, for pædagogens rolle i arbejdet med

livshistorie og identitetsdannelse.

8

Definition og afgrænsning af målgruppen

Psykologisk/ Pædagogisk opslagsbogs definition af psykisk udviklingshæmning:

”Evnesvaghed, åndssvaghed, mental retardering; betegnelse for personer som ikke

følger en normal psykisk udvikling, men som er kendetegnet ved forskellig form for

manglende eller lav/langsom udvikling(..)”3

Endvidere definerer WHO`s diagnoseliste ICD-10 mental retardering som:

”En tilstand af forsinket eller mangelfuld udvikling af evner og funktionsniveau, som

normalt viser sig i løbet af barndommen, og som bidrager til det samlede

intelligensniveau, dvs. de kognitive, sproglige, motoriske og sociale evner og

færdigheder.”4

Dvs. at diagnosen psykisk udviklingshæmning dækker over det, man kalder generelle

indlæringsvanskeligheder.

Psykisk udviklingshæmning er et intelligenshandicap, som påvirker personens

kognitive funktionsevne. Udviklingshæmmede har en meget konkret opfattelsesevne

og tænkning. Det kommer sig af, at abstraktionsevnen hos udviklingshæmmede

udvikles langsommere og slutter på et tidligere tidspunkt og et lavere niveau end hos

mennesker uden udviklingshæmning. Hvilket niveau udviklingen slutter på, afhænger

af graden af handicap. Jo større handicap, desto lavere niveau

Ved vurdering lægges vægt på flere psykiske funktioner, men især

intelligensudviklingen vægtes højt. Psykisk udviklingshæmmede inddeles efter graden

af intelligenshandicap. I WHO`s diagnoseliste inddeles efter intelligenskvotient (IQ):

• IQ ca. 50-69: Debilitet, mental retardering af lettere grad.

• IQ ca. 35-49: Imbecilitet i lettere grad, mental retardering af middelsvær grad.

• IQ ca. 20-34: Imbecilitet i sværere grad, mental retardering af sværere grad

3 Jerlang, Espen og Jerlang, Jesper (2001) s. 164 4 www.oligo.dk/videnscentret/om.udvik.htm

9

• IQ under 20: Idioti, mental retardering af sværeste grad. 5

Efter at have opstillet de gængse definitioner på psykisk udvikling, vil jeg gerne

understrege to ting, som jeg også synes, er vigtige at tage højde for:

• Der er tale om en hel gruppe som nok har samme diagnose, men er vidt

forskellige individer.

• Ofte har jeg hørt udviklingshæmmede omtalt som små børn, netop pga. den

konkrete måde, de tænker og oplever deres verden på. Jeg finder det vigtigt at

understrege, at det ikke betyder, at en udviklingshæmmet er som et barn. Det

er alene i måden at tænke på, at ligheden ligger, og at det mentale ikke er at

sammenligne med det sansemæssige, erfaringsmæssige og

oplevelsesmæssige som kroppen og personen har oplevet.

I afgrænsningen af målgruppen, vælger jeg at tage udgangspunkt i mine egne

personlige erfaringer og kendskab til, arbejdet med psykisk udviklingshæmmede.

Derfor har jeg valgt at afgrænse projektets målgruppe til voksne psykisk

udviklingshæmmede, der ikke lider af andre psykiske lidelser end deres

udviklingshæmning, og som ikke har noget fysisk handicap. Jeg vælger at fokusere på

psykisk udviklingshæmmede, som har en udviklingshæmning af lettere grad. Dvs. at

de fleste selvstændigt magter daglige aktiviteter som spisning, påklædning og

toiletbesøg og forskellige huslige og praktiske opgaver, og som sprogligt besidder et

verbalt ekspressivt sprog.

5 www.oligo.dk/videnscentret/grader.udv.htm

10

Årsager til udviklingshæmning

Udviklingshæmning er ikke en sygdom, men som sagt et symptom på, at de

intellektuelle funktioner udvikles på et lavere niveau end normalt. Ved årsagsforhold

skelner man mellem udviklingshæmning, der overvejende skyldes arvelige forhold og

tilstande, der tilskrives miljøpåvirkninger. Man kan opdele årsager, der optræder før,

under eller efter fødslen. Da en skarp skelnen mellem arv og miljø ikke er muligt,

udtrykkes sammenhængen med formlen:

genotype + kår = fænotype

Fænotype er individets fremtrædelsesform – det vi kan iagttage. Genotype betegner

arvemateriale. Ved kår forstås alle miljøpåvirkninger som individet udsættes for, fra

undfangelsen og livet igennem. Der findes ikke tilstande, der udelukkende skyldes

arvelige faktorer og heller ikke tilstande, der kun er betinget af miljømæssige

påvirkninger. Når en egenskab eller afvigelse siges at være arveligt betinget, hænger

det sammen med, at man anser den genetiske faktor for væsentlig.6

6 Www.oligo.dk/oligofreniklinikken/olinyt24.htm

11

1.del

Samfundets syn på udviklingshæmmede

Historisk set har udviklingshæmmedes vilkår og det samfundsmæssige syn på denne

gruppe ændret sig meget

I 1600-1700 tallet begyndte statsmagten indespærringen af de individer, der var ude

af stand til at arbejde, og dermed deltage i det produktive liv, som det udviklede sig.

Det gjaldt bl.a. kriminelle, sindssyge og åndssvage. De blev betragtet som belastninger

for samfundet og man oprettede tvangsarbejdsanstalter, tugt- og forbedringshuse til

disse unyttige borgere. Formålet med disse anstalter var dels at beskytte den

almindelige, produktive befolkning mod social uro, og dels at få arbejde ud af de

indsatte og at opdrage dem moralsk. 7

Degeneration og evolutionsteorien

I 1857 fremkom den franske sindssygelæge Morel med sin degenerationsteori om en

arvelig og fremskridende degeneration, som han havde observeret gennem studier af

sindssyge slægter. Han beskrev, hvordan den degenerative arv gav sig udslag i

slægten over fire generationer fra mindre nervøse lidelser og afvigelser gennem

tiltagende grad af sindssyge og udviklingshæmning til fuldkommen idioti og tab af

forplantningsevnen, hvilket medførte at slægtens uddøen. Morels degenerationsteori

blev en stor inspirationskilde for mange af datidens sindssygelæger. Begrebet

degeneration blev en almindelig betegnelse for det afvigende og abnorme.

Degeneration blev opfattet som det modsatte af fremskridt og dermed blev alle

legemlige, adfærds, og udviklingsmæssige afvigelser, tolket som potentielt farlige.8

I slutningen af 1800-tallet udviklede Charles Darwin sin evolutionsteori, med tanken

om den bedst egnedes overlevelse. I naturen vil kun de individer, der bedst kan

tilpasse sig livsbetingelserne overleve og videregive sin arvemasse.

Darwins evolutionsteori dannede baggrund for teorier om, at nogle mennesker kunne

fødes med et ringere biologisk udstyr end andre. 7 Hygum, Erik og Gytz, Søren (2002) s. 150 8 Kirkebæk, Birgit (1993) s. 14-21

12

Den gænge opfattelse af åndssvage

Der udviklede sig i beskrivelsen af de åndssvage 2 billeder som var fremtrædende for

opfattelsen af åndssvage. Det dyriske, hvor de åndssvage blev beskrevet som dyr,

stående udenfor det menneskelige, eller barnebilledet, hvor den åndssvage blev

opfattet som værende et evigt barn. I begge tilfælde frakendte man den åndssvages

mulighed for nogensinde at kunne fungere som samfundsborger.9

På baggrund af bl.a. Darwin og Morels teorier blev åndssvaghed som forekomst

videnskabeliggjort og biologiseret. Åndssvaghed blev betragtet som en sygdom, der

kunne diagnosticeres ud fra sikre og objektive videnskabelige kriterier. Gennem

diagnosen kunne åndssvage adskilles fra normale og gennem klassifikationens

principper kunne de åndssvage grovsorteres i en top -, en mellem -, og en bundgruppe

indenfor anstalterne mure.10 Det var også først i slutningen af 1800-tallet at man

begyndte at placere og adskille sindssyge og åndssvage på forskellige, store centrale

anstalter, som følge af den øgede videnskabeliggørelse af åndssvaghed.11

Omkring 1900-tallet blev disse teorier understøttet af de Mendelske arvelighedslove,

også kaldet eugenik. For at gøre noget ved degenerationen, gjaldt det om at finde de

dårlige arvebærere og hindre deres formering. Eugenikken opfattede de åndssvage

som farlige for den menneskelige ”races” fremskridt og udvikling. Derfor mente man at

åndssvage som samfundsnedbrydende individer burde isoleres og forhindres i at sætte

børn i verden. I modsat fald kunne civilisationens snarlige endeligt forudses med

temmelig stor sandsynlighed. Resultatet var institutionsanbringelse af åndssvage og

adskillelse mellem mandlige og kvindelige åndssvage. Som resultat af denne

tankegang kan nævnes institutionerne på Sprogø (for kvinder) og Livø (for mænd).12

Det var den samme eugeniske model, der lå bag Nazitysklands udryddelse af

åndssvage, sindssyge og andre efter teorien om degenererede individer.

9 Kirkebæk, Birgit (1993) s. 23 10Kirkebæk, Birgit (1993) s. 289 11 Hygum, Erik og Gytz, Søren (2002) s. 150 12 Vera nr. 14, ”Handicap”, Januar 2001

13

Eugenikken slog endeligt igennem i Danmark i begyndelsen af 1900-tallet og medførte

Sterilisationsloven af 1929. I 1934 blev der stadig lovgivet for tvangsinternering og

tvangssterilisation af åndssvage. Lovens hensigt var særbehandling af åndssvage med

henblik på, gennem forebyggelse at beskytte samfundet mod åndssvaghed. 13

Et vendepunkt

Efter anden verdenskrig opstod der efterhånden en løbende debat om, hvor vidt

åndssvageforsorg ikke snarere var en pædagogisk, end en lægelig opgave. Med en

større og større interesse for samfundsmæssige marginalgruppers behov og

rettigheder vedtoges åndssvageloven af 1959.14 Chefen for åndssvageforsorgen N.E.

Bank-Mikkelsen formulerede et normaliseringsprincip, som skulle give åndssvage ”et

liv så nær det normale som mulige”15, som i sin enkelthed gik ud på at give de

åndssvage en normal tilværelse, dvs. en ligestilling med andre borgere i henseende til

rettigheder og forpligtelser. Det drejede sig om at de åndssvage skulle have normale

rettigheder, normale livsforhold, ligestilling med andre, uanset hvordan de var udrustet

fysisk og psykisk. De åndssvage skulle væk fra de store centralinstitutioner og

integreres i det normale liv. Normaliseringsprincippet skulle ses som modsætning til de

særforanstaltninger som gennem århundreder havde legaliseret, at de åndssvage fik

status som afvigergruppe.

Integration og normalisering blev nøglebegreber i socialpolitikken. Tesen var, at jo

større grad af integration og normalisering, desto større blev livskvaliteten for den

enkelte udviklingshæmmede. Integrations- og normaliseringspolitikken viste sig at

være svær at håndtere, da den tog udgangspunkt i majoritetssamfundets normer og

kulturer. Den byggede således på en teori om, at alle marginaliserede grupper ønskede

at bo, leve og arbejde som alle “normale”. Med vedtagelsen af Lov om Social Service i

199816 afskaffede man institutionsbegrebet, og fokuset i loven ændrede sig fra et “liv

så nær det normale som muligt” til et “liv på egne betingelser”. Det vil sige, at alle som

Kirkebæk, Birgit (1993) s. 20 13

Madsen, Gitte m.fl. (2005) s. 14 14

Sørensen, Peter Westergaard (2002) s. 7 15

Madsen, Gitte m.fl. 2005 s. 16 16

14

arbejder med udviklingshæmmet skal sørge for, at det individuelle behov sættes i

højsædet. Drages parallellerne til handicapsynet før 1980, var menneskesynet her

præget af, at vi som pædagoger var eksperter i de udviklingshæmmedes liv og vidste,

hvad der var bedst for dem. I dag sættes fokus på brugerinddragelse og

empowerment, der betragter dem ud fra et medborgerperspektiv. Dette fører til et

udviklingssyn, der sætter fokus på den enkeltes muligheder, i stedet for

begrænsninger. Det handler om fælles virksomhed på egne præmisser, om at få lov

“at være som man er”, eller sagt på anden måde - at få lov at have sin egen subkultur

og slippe for at blive “integreret” af andre og på andres betingelser.

Pædagogen er vejleder og kommunikation er nøgleordet.

Individualiseringen

Den respekt for individets rettigheder, der kommer til syne i socialpolitikken er i tråd

med de generelle tendenser til individualisering i vores moderne samfund.

Thomas Ziehe taler om, at udviklingen siden 1950'erne i vores del af verden har

medført en frisættelse af menneskene, sådan forstået at alle overleverede normer og

ideer er på vej til at blive værdiløse. Det moderne menneske er tendentielt og

ideologisk frigjort fra sted, stand, slægt, religion, fra alle de instanser, der i traditionelle

samfund medvirker til at normer og holdninger videreført fra generation til generation.

Før var den enkelte langt mere fastlåst. De fleste kunne regne med at følge kulturelt,

socialt og arbejdsmæssigt i deres forældres spor. Det kan man i realiteten stadig regne

med, men det er ikke den herskende forståelse hos den enkelte. Normer og holdninger

opfattes nødvendigvis ikke mere som et udtryk for bestemte interesser eller

placeringer i samfundet. Den enkelte får det indtryk at der er alle muligheder for at

forme sit eget liv. Denne ændrede tilstand er, på den ene side frisættende for det

enkelte menneske, men kan også være meget belastende, fordi ansvaret for hvordan

ens eget liv former sig i langt højere grad end tidligere, bliver et personligt

anliggende.17

I kraft af den samfundsudvikling, som er beskrevet ovenfor, kan man frygte at

grundlaget, for den samfundsmæssige solidaritet smuldrer og at rummelighed for

forskelligheder, kan give anledning til at slippe den sociale ansvarlighed og dermed på

Olesen, Søren Gytz og Pedersen, Peter Møller (red.) (2000) s. 191-208 17

15

ny måde, gøre socialt truede og marginaliserede mennesker mere sårbare. I

forbindelse med det, synes der inden for det pædagogiske arbejde med

udviklingshæmmede, at være opstået et spændingsfelt mellem omklamring og

omsorgssvigt. På den ene side har brugeren ret til at definere ”det gode liv” ud fra

egne betingelser. Det kan medføre en risiko for omsorgssvigt. På den anden side er

der en grund til at udviklingshæmmede har behov for pædagogisk støtte. Det kan

medføre omklamring og fastholdelse af udviklingshæmmede i en social udgrænsning.

Det er derfor vigtigt at vi som pædagoger er opmærksomme på denne dobbelthed, og

er vores sociale ansvar bevidst.

16

2.del

Identitet i et socialkonstruktionistisk perspektiv

Identitet kan defineres som ”individets selvopfattelse af: Jeg er mig, jeg er sådan en

person, jeg kan sådan osv.”18 Identitet og identitetsdannelse er grundlæggende

begreber som berører alle menneskers eksistens. Vores identitet kommer blandt andet

til udtryk i, hvordan vi er bevidste om vores egen eksistens, valg og særegenhed.

Den amerikanske psykolog Kenneth J. Gergen er en af de mere markante skikkelser

inden for socialkonstruktionismen. Socialkonstruktionismen tager afstand fra den

traditionelle identitetsopfattelse af, at individet har en kerneidentitet med en

selvstændig psyke og bevidsthed. Selvet anskues ud fra den traditionelle

identitetsopfattelse som adskilt, afgrænset og uafhængigt.19

Ifølge socialkonstruktionismen er identitet og identitetsdannelse er derimod en social

konstruktion og selvet anskues som relationelt og multipelt, dvs. mangfoldigt.

På den måde piller socialkonstruktionismen hele ideen om en individuel bevidsthed fra

hinanden og sætter det i et nyt lys.

”Ud fra et konstruktionistisk perspektiv anskuer Gergen ikke identitet som en

præstation, der ydes af bevidstheden, men snarere af relationer.”20

Dvs. at vi skaber vores identitet gennem de relationer, vi danner med vores omverden.

Identitet skabes således i socialt samspil med andre og kan derfor ikke opfattes som

uafhængigt af de sociale, kulturelle og samfundsmæssige sammenhænge, som vi

mennesker lever og deltager i. Identitet opfattes derfor hverken som noget, man er

født med eller noget, man bare har.

”Forståelse af identitet er, at den hviler på en stadig beretning, som den enkelte er i

gang med - om sig selv. Det er selvberetninger, men de bliver til i forholdet til andre, og

Jerlang, Espen (red.) (2004) s.417 18

Som bl.a. psykoanalytikeren Erik H. Erikson var tilhænger af. Jerlang, Espen (Red.) (2004) s. 69-116 19

Clausen, Peter (2004) s.75 20

17

de hviler i afgørende grad på relationer til andre. En sådan fortællende identitet har sit

fokus i interaktionen, det er her meningen skabes, og det er her den fortællende

person både bliver klar over, at han er i gang med at fortælle om sig selv- og hvordan

denne fortælling skal forstås(...) Pointen er, at disse beretninger udgør byggesten i

vores selvforståelse og identitet, de er sociale handlinger, hvis mening bliver til i den

sociale proces”.21

Sproget tildeles således en særlig rolle inden for socialkonstruktionismen, og det

hænger sammen med at sproget er den mest fundamentale grundsten i vores sociale

samvær. 22

Ifølge Gergen er mening og sprog knyttet tæt sammen.23 Det hænger sammen med at

Gergen ikke anser mening for at være noget individuelt. Mening er derimod noget, der

skabes, når mennesker taler sammen og i det hele taget foretager sig noget sammen.

Når mennesker er sammen, er sproget, som sagt, en meget vigtigt del af den

kommunikation, der foregår mellem dem. Men sproget indeholder ikke mening i sig

selv. Mening skabes i måden at bruge sproget på. Gergen lægger vægt på at mening

kun skabes, fordi vi bruger ordene på samme måde; og de reaktioner, der kommer fra

andre mennesker giver ordene og sætningerne mening. Mening er altså noget, der

skabes mellem mennesker.24

Dette hænger sammen med, at vi aldrig bare taler om virkeligheden som den er, men

altid taler om den og handler i den, i en særlig kontekst og derfor ud fra et særligt

perspektiv, nemlig ud fra den situation og kulturelle kontekst, vi befinder os i og de

interesser, vi og andre bringer med os.

Socialkonstruktionismen hævder, at fordi mange af os i dag indgår i stadig flere og

mere forskellige diskursive sammenhænge, oplever vi også oftere, at vi ikke bare er én

person med én identitet, der altid opfører sig på én og samme måde. Vi er snarere

Løw, Ole og Svejgaard, Erik (2002) s.246-247 21

Gergen, Kenneth J. (1997) s.59-64 22

23 Sprog skal her opstås bredt, dvs. ikke bare som tale, kropssprog etc. Men også som selve de måder, vi har lært at forbinde visse genstande og ting med særlige betydninger: f.eks. hængerøv i bukserne med hip, hop musik

Kofod, Kasper(1999): ”Kommunikation som psykologisk fænomen”, Dansk pædagogisk tidsskrift s.3 24

18

”flere forskellige” personer, der opfører sig på mange forskellige måder og som derfor

ikke bare har én identitet.

De fleste af os kender til, at vi taler og opfører os på én måde sammen med vores

venner, men på en lidt anden, når vi er sammen med familien og måske en helt tredje,

når vi er sammen med kæresten. Dette hænger bl.a. sammen med, at vi indgår i flere

forskellige betydningssammenhæng, og derfor også forstår os selv gennem flere

forskellige diskurser.

For at opsummere, vil jeg sætte nogle grundlæggende synspunkter op, som i store

træk, forklarer, hvad der kendetegner socialkonstruktionismen:

• En kritisk holdning til den viden, vi tager for givet. Den viden, vi tager for givet,

er alt det, vi ikke stiller spørgsmålstegn ved.

• Vores viden er historisk og kulturelt bestemt. Viden er ikke noget, der er statisk

og universelt. Det er tværtimod noget, der afhænger af, hvilken kultur og hvilken

tid, den ses i lyset af.

• Viden skabes i sociale processer. Det vil sige at viden ikke er noget, der er

knyttet til det enkelte individ, men tværtimod noget, der skabes i menneskers

sociale samvær.

• Vores identitet eller vores selv formes af de narrativer, vi får fortalt om os selv i

vores relationer med andre, modificeret af de fortællinger, vi selv skaber. 25

De grundlæggende antagelser, som jeg har været inde på i det fortløbende, er at

socialkonstruktionismen anser, at den måde, vi forstår vores verden og skaber mening

på, sker i social interaktion, i sproget og i kulturen. Mennesker ses med andre ord som

historie-skabende væsener. Disse perspektiver fører jeg med mig videre til det næste

afsnit, om livshistoriens betydning for identitetsdannelsen. Men først vil jeg lige give en

kort forklaring på, hvordan jeg mener at forstå livshistorie som begreb.

Kofod, Kasper (1999)”Kommunikation som psykologisk fænomen” s.3 25

19

Forståelse af livshistorie som begreb Hvad forstås egentligt ved begrebet livshistorie? Jeg vil i det følgende redegøre, ved

hjælp af Ida Schwartz , hvad begrebet livshistorie betyder og indebærer. 26

Begrebet livshistorie giver det indtryk, at der kan fortælles en dækkende historie om en

persons liv. Men det er naturligvis ikke muligt at sammenfatte disse oplevelser i en

historie. Det er selektivt, hvad vi husker og hvad der går i glemmebogen. Noget

glemmes for altid og andet dukker pludseligt op i erindringen, mange år efter det

hændte. Smertefulde oplevelser kan undertrykkes af bevidstheden, fordi det er sårbart

at huske dem. Den livshistorie, en person fortæller, udgør derfor altid sammendrag og

uddrag af de samlede livserfaringer, vi har gjort os i vores liv. Vi fortæller om vores liv

ud fra, hvordan vi oplever vores livssituation lige her og nu. Livshistorien kan ikke

forstås som en statisk størrelse, da den bliver genfortalt, omformuleret og

(re)konstrueret gennem hele livet. Vi må derfor betragte livshistorie som en dynamisk

størrelse under stadig forandring og konstruktion i forhold til de livssammenhænge, vi

indgår i, og selv er med til at skabe. Vores oplevelse af os selv er sammensat af disse

mange forskellige historier, vi fortæller om og gennem vores liv. Historierne væver sig

ind i hinanden, og vi kæder dem sammen til en mere eller mindre sammenhængende

oplevelse af, hvem vi er, og hvad vi kommer af.

Det er også vigtigt at have med at en persons historie er mere end det, der kan

fortælles i ord. Vores krop reagerer og interagerer med de sammenhænge, vi færdes i

og de mange sanseindtryk vi får livet igennem, lagres i kroppen som kropslige

erfaringer. 27

Cand. psych. Ida Schwartz 26

Schwartz, Ida (red.)(2003) s. 10-41 27

20

Livshistoriens betydning for identitetsdannelsen

” Inde i mig bærer jeg mine tidligere ansigter, som et træ har sine årringe. Det er

summen af dem, som er ”Jeg”. Spejlet ser blot mit seneste ansigt; jeg mærker alle

mine tidligere.”28

Identitet er en narrativ konstruktion, dvs. en fortælling.29 En fortælling om, hvem vi er i

forhold til det liv, vi har levet og i forhold til det, vi gerne vil, i fremtiden. At interessere

sig for narrativer er, at interessere sig for et andets menneskes livshistorie, og om

hvordan vi som mennesker forstår os selv og vores omverden ved at fortælle og lytte til

historier om os selv, om andre og om, hvordan verden hænger sammen. Det er vigtigt

at være opmærksom på, at når mennesket husker om sig selv, husker de groft sagt

det, de ønsker at huske. Der sker altså en tilpasning og vi ser på fortidens handlinger

ud fra den diskurs, vi befinder os i og vurderer efter den viden og erfaring, som vi

besidder i dag og ikke ud fra, hvordan vi dengang forstod og oplevede situationen.

Vores narrative forståelser beskriver ligeledes heller ikke virkeligheden, som den er i

sig selv. De beskriver virkeligheden fra det enkelte menneskes perspektiv, der, på godt

og ondt, får os til at forstå og handle i verden på særlige måder. Det er derfor yderst

interessant, hvilke narrativer vi bruger og har til rådighed, simpelthen fordi dette ofte er

afgørende for, hvordan vi handler, hvordan vi forstår andres handlinger og ikke mindst,

hvad vi synes er rigtigt og forkert, vigtigt eller irrelevant, sandt eller falskt.30

I forlængelse af at se menneskets identitet som en fortælling, kan man imidlertid også

se identitetsdannelse som bestående af historier, såkaldt selvnarrativer, eller som

Gergen kalder dem, selvberetninger. Det socialkonstruktionistisk perspektiv fordrer,

som tidligere nævnt, at mennesket har mange identiteter, som det forhandler sig frem

til, i forskellige situationer og som konstrueres og rekonstrueres i form af de

fortællinger, man fortæller om sig selv. Narrativet som en beretning er under konstant

forandring og til konstant forhandling, afhængig af de relationer og den kontekst, man

Crafood, Clarence (1996) s. 24 28

Horsdal, Marianne (2002) s.76 29

30 Notater fra undervisning på seminariet om identitet og normalitet som sociale konstruktioner ved Christoffer Dejgaard

21

indgår i og kun forhandlingsgrundlaget sætter grænser for muligheder for at

konstruere sin identitet.

Som beskrevet tidligere taler Gergen om selvberetninger, som han definerer som:

”Et individs redegørelse for relationer mellem de begivenheder, som har været

relevante for selvet gennem tiden”31

”Identiteten kommer overvejende gennem narrativer, og disse narrative er en del af

udveksling med andre(..)Vores beretninger om os selv er ikke personlige impulser, som

gøres sociale, men sociale processer, som realiseres i det personlige.”32

Ideen om vores identitet som en social og sproglig konstruktion indebærer at selvet

også er en narrativ konstruktion, idet mennesket opnår selvforståelse ved at lytte til og

viderebringe fortællinger. Gennem fortællingen organiseres erfaringer i meningsfulde

episoder ved at forbinde tilsyneladende uafhængige elementer til en helhed. I mødet

med andre mennesker får vi gennem diskussion og forhandling, mulighed for at skabe

ny mening; at genfortolke fortiden og ændre vores forestillinger om fremtiden. Via

genfortællingen finder parterne frem til en ny fortælling; tanker, følelser og handlinger,

som giver mening at fortælle om i situationen. 33

Livshistorien fortæller om hvem og hvordan jeg er. Og hvem jeg er og hvad jeg kommer

af, vil altid være et evigt gyldigt spørgsmål for hvert enkelt menneske, og være nært

forbundet med identitet.

Der ligger en værdioplevelse forbundet med de selvberetninger, man er forfatter til.

Fortællingerne er en præsentation af den persons verdensbillede, og må derfor også

rumme personens livsværdier. Livsværdier repræsenterer de værdier, drømme og

ønsker, man har for sit liv og det er den enkelte, der definerer det gode liv for sig selv.

Det er det, der kan spørges om og spørges ind i. Det er ved at lytte nærværende og

spørge undersøgende til en person, som fortæller, at vedkommende lærer sig selv at

kende. Fortællingen giver anledning til genfortolkning af det skete, af værdierne og

Gergen, Kenneth J. (1997) s. 191 31

Gergen, Kenneth J.(1997) s.9 og s.213 32

Løw, Ole og Svejgaard, Erik (2002) s.82-88 33

22

følelserne. Vi anvender livshistorien til at identificere os i forhold til andre og vi kæder

brudstykker af vores erfaringer og erindringer sammen til helheder, som opbygger og

skaber en sammenhæng i vores identitet. Vi bliver så at sige den historie, vi fortæller.

Delkonklusion

”Når man objektiverer en eller anden virkelighed eller tager den for givet, så vil man

fastfryse relationer, og lukke af for muligheder, og der vil være røster, som ikke

bliver hørt. Når vi antager, at der findes lighed, så vil vi blive blinde for uligheder;

når vi anser en konflikt for løst, er vi ikke opmærksomme på den lidelse, som kan

forekomme i kulisserne. Der kan i denne forstand være en værdi ved en færdighed

i at rokke ved det vanlige – en færdighed, som simpelt hen løsner det

konventionelle greb om virkeligheden.”34

Vi skal være kritiske overfor den viden, vi tager for givet. Den viden, vi fx har om

udviklingsudviklingshæmmede gennem diagnoser, må vi forholde os kritisk til. Vi

må hele tiden, i dialogen med den udviklingshæmmede, lytte, spørge ind til, hvad

han/hun fortæller os og viser os gennem sine handlinger. Det er kun på den måde,

at vi kan finde frem til, hvad udviklingshæmningen betyder for den enkelte. Viden

skabes i samspillet mellem pædagogen og brugeren.

Når vi møder hinanden, møder vi hinanden og forstår os selv ud fra flere forskellige

betydningssammenhænge og gennem flere forskellige diskurser. Det betyder, at vi

sammen må skabe den virkelighed, som giver mening for os. Det fordrer dialog.

Udviklingshæmmede med et vist sprogligt niveau, som min målgruppe har, kan

således indgå i den sproglige konstruktion, som dog begrænses af de begrænsede

muligheder, for refleksiv analyse af den fælles virkelighed fra den

udviklingshæmmedes side. Omvendt vælger jeg at tolke al adfærd som

kommunikation, og derved nærme sig den udviklingshæmmedes kognitive

forståelsesniveau i den strukturelle kobling.

Gergen, Kenneth J (1997) s. 68 34

23

Det socialkonstruktionistiske perspektiv fordrer, som tidligere nævnt, at mennesket

har mange identiteter, som det forhandler sig frem til, i forskellige situationer, og som

konstrueres og rekonstrueres i form af de fortællinger, man fortæller om sig selv. Kun

forhandlingsgrundlaget sætter grænser for muligheder for at konstruere sin identitet.

Jeg spørger mig selv, hvad har de udviklingshæmmede at forhandle med. Mange

udviklingshæmmede har et begrænset netværk og mange af de relationer, de indgår i,

er professionelle relationer. Det kan selvfølgelig være som noget af et postulat og en

generalisering, jeg kommer med. Men jeg vil alligevel sige, at der er noget sandhed i

det.35 Jo flere relationer vi indgår i, jo flere virkeligheder er vi med til at konstruere og

jo flere identiteter, danner vi. Ved at arbejde med identitetsdannelse og livshistorie,

kan vi hjælpe den udviklingshæmmede til at få en forståelse af sig selv, og hvem

han/hun er. Det kan så være med til at give noget at forhandle med.

3. del

Relation

Som jeg har været inde på, tidligere i projektet, er relationer eksistentielle for

mennesket, og dermed også for det pædagogiske arbejde. Jeg vil med dette afsnit

sætte fokus på relationen mellem den udviklingshæmmede og pædagogen. Med andre

ord, den professionelle relation.

Der er en talemåde som lyder:

”Fisken er den sidste, der opdager vandet. Mens vandet er fiskens element, kan

relationer siges at være menneskets element, idet relationer er en grundlæggende

forudsætning for vores liv og udvikling.”36

Flemming Andersen taler om 3 forskellige relationsformer inden for det pædagogiske

arbejde: den asymmetriske, den symmetriske og den komplementære relation.

35 Jf. Hansen, Hans Christian (2002) påpeger bl.a. at hen ved 8 % af de udviklingshæmmede der bor i amtslige boformer, overhovedet ikke har kontakt med nogle uden for den institution/det bosted, de befinder sig i.

Ritchie, Tom (red.) (2004)s.7 36

24

Den asymmetriske relation er kendetegnet ved at personerne i relationen er gensidig

afhængige af hinanden, men har ikke en oplevelse af at være lige betydningsfulde. Der

opstår en magtkamp, hvor den ene person er overordnet den anden ved at have magt

og ret til at bestemme, hvad den underordnede må tænke og gøre. Den underordnede

vil stræbe efter at vinde herredømmet over den overordnede, ved at bruge de samme

metoder, som den overordnede anvender til at fastholde sin magt.

Ved den symmetriske relation forstås en relation, hvor personerne er uafhængige af

hinanden og hvor de agerer for at understrege deres uafhængighed og ligeværdighed.

De er i relationen meget optaget af at fastholde lige vilkår og uafhængighed.

Endelig er den komplementære relation kendetegnet ved at personerne i relationen er

i stand til at fuldstændiggøre hinandens vækstmuligheder ved at møde den

forskellighed, de udgør. Der figurerer en vilje og evne til at anerkende hinanden som

selvstændige og ligeværdige mennesker. Det kræver også en bevidsthed om min

erkendelse af virkeligheden ikke nødvendigvis er din. Men at jeg kan lære af din, som

du kan lære af min. Forudsætningen for at opbygge og fastholde den komplementære

relation er, at personerne i relationen kan veksle mellem at være den nydende og den

ydende i relationen.37 Som regel skal parterne i den nyetablerede relation gennem ”en

fase af magtkamp, derefter gennem en fase af afgrænsning for at nå frem til en fase

hvor parterne forsoner sig med hinandens forskelligheder, for i denne forsoning at

finde ”den forskel som gør en forskel.” (..)”Dette arbejde med at undersøge relationen

til brugeren for at finde de komplementære “vitaminer” er essensen i det pædagogiske

arbejde.”38

Som udgangspunkt vil mødet mellem pædagog og udviklingshæmmet altid være et

møde mellem to mennesker, selvom den ene er betalt for at være der, og den er der af

nødvendighed. Det er det udgangspunkt som altid vil være til stede i relationen mellem

mennesker. Med det sagt så indgår pædagogen og den udviklingshæmmede i

Andersen, Flemming (1998):”Pædagogarbejde er relationsarbejde” s. 18-20 37

Andersen, Flemming (1998) ):”Pædagogarbejde er relationsarbejde” s. 21 38

25

relationen med hinanden med to vidt forskellige indfaldsvinkler til samspillet.

Pædagogen er professionel og har en faglig opgave i relationen. Den

udviklingshæmmede møder derimod pædagogen med hele sit liv, sine drømme, håb

og behov.39

Det gør at der imidlertid ikke er tale om et samspil mellem ligestillede parter, eftersom

brugeren er afhængig af pædagogen. Der opstår dermed en asymmetrisk relation, idet

pædagogen har til opgave at yde den støtte, som brugeren er afhængig af.

”I kraft af den asymmetriske relation er magt en altid tilstedeværende faktor, der kan

præge støtten og relationen mellem bruger og pædagog på forskellige måder.

Magtaspektet er en del af den professionelle hjælperelation og den kan ikke fjernes,

men håndteres mere eller mindre hensigtsmæssigt.” 40

Berit Bae taler i denne forbindelse om definitionsmagten. Definitionsmagten er ifølge

Bae at pædagogen er i en overmægtig position i forhold til den udviklingshæmmede,

og den udviklingshæmmede er meget afhængig af pædagogen, for at han/hun kan

skabe sig selv, og få et billede af hvem er jeg, og for deres selvagtelse. Det er i disse

processer, definitionsmagten ligger. Magtpositionen kan anvendes positivt til at

fremme brugerens selvstændighed, respekten for sig selv og andre. Definitionsmagten

kan også anvendes negativt på måder, der hæmmer brugerens selvrespekt og

selvstændighedsudvikling.41

Berit Bae taler ligeledes om dialektisk relationsteori som bla. bygger på Hegel’s princip

om anerkendelsens dialektik. Centralt i denne tankegang er, at vi kun bliver bevidste

om os selv og selvstændige ved at blive anerkendt af den anden. Mennesket er

dermed gensidigt afhængigt af hinanden. Anerkendende relation er baseret på

ligeværd.

Sørensen, Peter Westergaard (2002) s. 9 og 25 39

Schwartz, Ida (red.) (2005) s. 142 40

Bae, Berit (1996):”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse” s.2-3 41

26

“I dialektisk relationsarbejde ses anerkendelse i nær sammenhæng med erkendelse;

uden erkendelse, ingen anerkendelse og versa vica. Det er en bestemt type forståelse,

en forståelse baseret på empatisk indlevelse i den andens fænomenologiske felt.” 42

I dette ligger implicit at man må prøve at gå ind i den andens oplevelsesverden, og

forsøge at se, hvordan tingene ser ud fra dennes erfaringsbaggrund. Anerkendelse

kommer til udtryk gennem hele den måde, man er i relationen til andre og udspringer

af ligeværdighed og respekt. Det kan derfor ikke reduceres til en metode, men må

derimod ses som en grundlæggende holdning og indgangsvinkel til det pædagogiske

relationsarbejde. 43

Grundholdningen i relationen med brugeren er, at de ved en masse om hvad de vil. De

har meninger, ønsker og drømme. De giver os svarene hvis vi tager dem alvorligt og gør

os umage med at spørge eller hvis vi ser efter, hvad de viser os med deres handlinger.

Relationsarbejdet må derfor begribes som vejledning og ikke som opdragelse.

Vejlederen skal være bevægelig og have et godt kendskab til, hvor forskellige veje kan

føre hen. At udøve opdragelse er at man er ophøjet, mens forudsætningerne for at

kunne vejlede, er at man har erfaringer med livet på vejen.

En forudsætning for at pædagogen kan møde brugeren på en anerkendende måde er,

at pædagogen har et perspektiv på sig selv og et forhold til egne oplevelser. For at

kunne være bekræftende og åben i forhold til den udviklingshæmmedes

oplevelsesverden, og for at kunne skelne mellem det, der foregår i sig selv og den

udviklingshæmmede. Afgrænsningen indebærer refleksion, altså er afgrænsning og

refleksion dialektiske. Dvs. at jo mere selvreflekteret pædagogen er, jo mere er

pædagogen i stand til at skelne mellem egne og brugerens oplevelser og kan derved

bedre forholde sig til, hvad der foregår i sig selv og den anden.44

Bae, Berit (1996):”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse” s.4 42

Bae, Berit (1996):”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse” s.2 43

Ritchie, Tom (red.)(2004) s.171 44

27

4. del

Etik

Det pædagogiske arbejde skal, ifølge love og retningslinier, bygge på en hel del etiske

værdier, såsom respekt, demokrati og integritet. Det betyder at der eksisterer et

udformet grundlæggende menneskesyn, der tjener som udgangspunkt for arbejdet.

Men vi medbringer også selv et menneskesyn. Vi medbringer et menneskesyn, og dette

syn ligger til grund for, hvordan vi møder brugeren i hverdagen. Det er derfor vigtigt at

vi er bevidste om, hvilket menneskesyn vi bærer med os, og at vi samtidig reflekterer

over det menneskesyn, som findes i lovene og retningslinierne for det pædagogiske

arbejde, og som vi er ansvarlige for at formidle til brugerne.

”Kernen i etikken er den måde, hvorpå vi forholder os til andre mennesker. Hvis jeg er

interesseret i den etiske dimension af livet, så er jeg interesseret i de værdier og

normer, der styrer min handlemåde, den måde, hvorpå jeg forholder mig til andre

mennesker.”45

Moral er et andet begreb inden for etikken, som bruges, når vi taler om handlinger.

Moral refererer til vores handlinger. Min etik er min refleksion over mine handlinger,

over hvad der er rigtigt og forkert, samt mine overvejelser omkring de værdier og

normer, som styrer mig. Vi kan udtrykke det således at min etik er min refleksion over

min moral.

Vi bærer hver især rundt på et vurderingsgrundlag, som er dannet af de mange

forskellige forhold og sammenhænge vi har indgået, og indgår i. Det er med til at

fortælle noget om den sammenhæng, som vores livsværdier er udsprunget af. Til tider

er vi bevidste om vores vurderinger og ved, hvorfor vi mener noget bestemt. Andre

gange forholder det sig ikke sådan. Når vi møder en bruger, møder vi også brugerens

vurderingsgrundlag. Selvom det ikke altid stemmer overens med vores eget, så er det

Gren, Jenny (1998) s. 13 og 26 45

28

vigtigt at vi respekterer, at brugeren kan have en anden vurdering, selv om vi måske

ikke bryder os som den.46

”Med vores blotte holdning til hinanden er vi med til at give hinandens verden dens

skikkelse. Hvilken vidde og farve den andens verden får for ham selv er jeg med til at

bestemme med min holdning til ham. Jeg er med til at gøre den vid eller snæver, lys

eller mørk, mangfoldig eller kedelig – og ikke mindst er jeg med til at gøre den truende

eller tryg. Ikke ved teorier eller anskuelser men ved min blotte holdning (..) Pædagogen

skal (..) træffe nogle valg blandt mange mulige handlinger. Ved at handle, blander man

sig i det andet menneskes liv, men risiko for at krænke den andens værdighed og

sårbarhed. Men pædagogen er tvunget til at blande sig, for det er det, arbejdet

handler om.”47

Men netop fordi vi er tvunget til at blande os, så må vi konstant kunne begrunde vores

ret til at intervenere både over for den udviklingshæmmede og over for os selv. Og når

udgangspunktet er, at den udviklingshæmmede har ret til selv at definere sin

tilværelse, står pædagogen i dag med det etiske ansvar for ikke at krænke den andens

integritet og livssyn gennem sine handlinger. Vi må hele tiden stille spørgsmål til de

ting / handlinger som vi udfører, og kunne begrunde dem. 48

Etiske overvejelser i forhold til arbejdet med udviklingshæmmedes

livshistorie

Det etiske perspektiv i dette her projekt fordrer altså at vi nærer en dybfølt

anerkendelse af den andens uerstattelighed, ukrænkelighed, autonomi.

Uerstattelighed er at ethvert menneske har sin unikke værdi og enhver har krav på

anerkendelse af, det menneske, man er. Det uerstattelige menneske er ubegrænset

værdifuldt, netop fordi det ikke kan erstatte. Det er en grundlæggende tanke i en

Gren, Jenny (1998) s. 22-34 46

Sørensen, Peter Westergaard (2002) s. 21 og s. 14 47

29

individuelt orienteret pædagogik, som kan ses ud fra det samfund som vi lever i. Alle

har hver deres drømme, mål, håb, tanker, ideer og opfattelser af verden.

Ukrænkelighed omhandler personens integritet, og den personlige urørlighedszone.

Den enkelte har krav på respekt for sin integritet. Vi er alle sammen forskellige

mennesker med forskellig integritet.

Autonomi er den enkeltes mulighed for at træffe sine egne valg, opstille mål for som

egen tilværelse.49 I forhold til et socialkonstruktionistisk perspektiv vil jeg tilføje at det

gælder ud fra den virkelighed, man indgår i.

Sørensen, Peter Westergaard (2002) s. 19 -30 48

Sørensen, Peter Westergaard (2002) s. 21-22 49

30

5. del

Livshistorie som pædagogisk metode

Når vi som pædagoger vælger at arbejde med livshistorie som pædagogisk metode, er

det vigtigt at målet først og fremmest er den proces, brugeren gennemgår ved at

fortælle sin livshistorie.

Livshistoriefortællingen bør først og fremmest være relevant for brugeren, og dernæst

for den pædagogiske sammenhæng. Pointen er, at brugerne skal have mulighed for at

fortælle deres livshistorie, fordi de gerne selv vil, fordi de synes, det er spændende, og

fordi det giver mening for dem. Ellers skal den ikke fortælles. Hvis pædagogens

udviklingsmål bliver styrende, er der stor risiko for, at fortællingen af livshistorien bliver

pædagogens projekt med brugeren. Dermed bliver livshistoriefortælling instrumentel

og mister sin værdi.

Livshistorier bør derfor opfattes som et pædagogisk grundsyn, da det fordrer en ægte

interesse i den anden. Fokus vil være på nutiden med linjer tilbage til fortiden, og linjer

til forestilling om fremtiden. Det at have livshistorie som pædagogisk grundsyn vil sige

at tillægge livshistoriefortælling værdi i sig selv, og dermed tillægge den andens

perspektiv værdi.

Vi må også gøre os tanker om hvilken værdi, det kan have for brugeren at fortælle sin

fortælling. Den grundlæggende antagelse som jeg, gennemgående har redegjort for i

dette projekt, har været at mennesker søger sammenhæng og mening i eget liv, og når

man får mulighed for at udtrykke sig om sin historie og de værdier og erfaringer, man

har med sig, får man samtidig mulighed for at konstruere en forståelse af eget

livsforløb, hvorpå man kan bygge fremtidige livsmuligheder. Det vil derfor være den

mest dominerende tanke for mig som pædagog, hvis jeg skal arbejde med

livshistoriefortælling.

Livshistoriefortællinger indeholder som før nævnt både fortidige, nutidige og fremtidige

aspekter. I fortællingen hører vi om:

31

• Fortiden, oplevelser, handlinger, erfaringer og drømme og forventninger til livet

• Nutiden, realiserede og ikke realiserede drømmer og forventninger

• Fremtiden, om tanker og drømme, der endnu ikke er realiserede

• Den sammenhæng/den tid personen er en del af

Det er med til at give et helhedsperspektiv af brugeren som gør det muligt for os som

pædagoger at forstå brugerens livssituation her og nu. Vi får gennem

livshistoriefortællingen mulighed for at ”ledsage” brugeren rundt i de sammenhænge,

som vedkommende finder vigtige, således at vi en stund kan se igennem hans øjne og

nærme os en begribelse af, hvordan han ser sit liv, sin nuværende situation heri og

hvad han tillægger betydning i det hele taget. Det er netop en af styrkerne ved at

arbejde med livshistorier. Livshistorierne giver os viden om, hvad der betyder noget for

brugeren, og hvad han/hun finder væsentligt og betydningsfuld, godt og ondt, rigtigt og

forkert.

En fortælling kræver et svar. Inden for den pædagogiske praksis kan svaret udformes i

form af handling, som til gengæld kan udformes på mange måder. Vi kan handle ved

at være opmærksomme lyttere, ved at give vores accept og anerkendelse, ved at vise i

vores fremtidige samvær, at vi har forstået og nu kender til betydningsfulde forhold i

den andens liv. Vi kan revidere vores faglige overvejelser om den udviklingsstøtte, vi vil

give. Vi kan ændre vores konkrete forholdemåder, og vi kan påvirke tilrettelæggelsen

af det pædagogiske udviklingsrum, så der i højere grad tages højde for de værdier og

betydninger, brugeren har lagt frem i sin historie. Det er en proces i sig selv at finde

frem til, hvilken handling, der har relevans for brugeren. Vi har som pædagoger brug

for at lære af og om brugere fra dem selv, således at vores pædagogiske bidrag kan få

betydning for dem, det hele handler om.

Det er her at det egentlige brugerperspektiv kommer til syne. Når jeg samtidig

anerkender brugerens værdier, så anerkender jeg også brugeren som den, han/hun er.

Når pædagogen anvender sin viden om fortiden og kan tage brugerperspektivet og

anerkender brugeren ud fra hans eget selvbillede, så kan relationen blive ligeværdig.

Der er grundlag for at brugerens livsværdier bliver til livsmuligheder, eftersom de

pædagogiske handlinger tager afsæt i brugerens kompetencer og ressourcer

32

Forholdet mellem brugeren som aktør i egen livshistoriefortælling og pædagogen, der

intervenerer og yder støtte, er et spændingsforhold i den forstand at pædagogen er

forpligtet til at finde veje til at skabe et samarbejde, hvor det pædagogiske bidrag

understøtter brugerens egen handlekraft. Det er det, der kan spørges og skal spørges

ind i. Det er ved at lytte nærværende og spørge undersøgende til brugeren, som

fortæller, at vedkommende lærer sig selv at kende, og udvikler selvforståelse.

Selvforståelsen

Grundlæggende har alle mennesker en selvforståelse. Til dette kommer så at der kan

være særlige forhold, som kan få betydning for deres selvforståelse. For det første vil

der hos mennesker med udviklingshæmning, pga. deres udviklingshæmning være

reelle begrænsninger i den kognitive funktion, men det kan også tænkes at evnen til at

reflektere over sig selv, kræver et vist kognitivt overskud, som udviklingshæmningen

sætter en begrænsning for. Mange udviklingshæmmede har vanskeligt ved at

bearbejde deres oplevelser og udnytte deres erfaringer, konstruktivt uden støtte fra

omverdenen. Erfaringer dannes gennem en bearbejdning af de oplevelser, mennesket

får via egne aktive handlinger, og sansninger. Når det understreges, at

bearbejdningsprocesen kræver støtte, er det fordi en bearbejdning fordrer evne til

abstrakt tænkning. Denne evne mangler langt de fleste udviklingshæmmede. For at

bearbejde en oplevelse, skal man tænke ud over den konkrete situation og se på

oplevelsen udefra. Dette kan forekomme som en umulig opgave for den

udviklingshæmmede at håndtere selvstændigt og har her brug for støtte fra

pædagogen.

Det er ikke til at sige, om denne begrænsning kun gør sig gældende i forhold til den

bevidste selvrefleksivitet. Et argument herfor, vil være antagelsen om at alle

mennesker uanset kognitiv formåen, altid vil have en vis grad af tilbøjelighed til, at

forsøge at forstå sig selv ved at skabe sammenhænge, der er meningsfulde for en selv.

33

Pædagogiske overvejelser

Livshistorie kan som metode kun gennemføres, hvis den enkelte bruger synes at det er

en god ide, ellers er det netop at livshistorien reduceres til pædagogens projekt. Derfor

må eventuelle produkter af livshistoriefortælling også ses som værende brugerens

ejendom. Livshistoriefortælling er heller ikke noget, vi kan lave ud fra samme model

hver gang. Livshistoriefortælling må så at siges ”opfindes” hver gang for at have

relevans og betydning i forhold til den konkrete bruger. Hvis brugeren skal have

mulighed for at være aktør, må de inddrages fra starten om projektets indhold og

proces.

Der er mange overvejelser, som vi må gøre os, inden at vi begynder arbejdet med

livshistorie, så som:

• Er det vigtigt for os selv at gennemløbe processen, så vi ved, hvad vi udsætter

brugeren for.

• Hvordan forholder vi os til risikoen for at brugeren kommer i kontakt med

ubehagelige minder, og hvordan forholder vi os til en evt. efterreaktion

• Skal der komme et produkt ud af det, og i så fald, hvilket produkt passer til

netop denne bruger

• Hvordan informerer vi de pårørende

Forståelse af livshistoriefortælling har også en anden vinkel. Jeg underkender ikke, at

det kan have stor personlig værdi at gennemarbejde ubevidste aspekter af egen

livshistorie, men det betragtes som terapi og dermed udelukket fra den pædagogiske

sammenhæng. Det er vigtigt at vi her vedkender vores begrænsning.

34

6. del

Refleksion

Jeg vælger at reflektere over pædagogens rolle i forhold til, at støtte en

identitetsdannelse hos den udviklingshæmmede. Jeg opstiller nogle kompetencer, som

jeg synes er vigtige i det pædagogiske arbejde med udviklingshæmmede.

At støtte og vejlede

For at kunne støtte og vejlede, er det vigtigste at vi er i dialog med den

udviklingshæmmede. Vi må sammen skabe en mening og fælles forståelse af, hvad

han/hun gerne vil. Vi må tage udgangspunkt i brugerens anvisninger, og ud fra disse,

finder vi forskellige veje at gå. Men det er brugeren, som afgør hvilken vej. Det handler

om at kunne give støtte og vejledning på den udviklingshæmmedes præmisser. Vi må

kunne indgå som vejleder uden at omklamre og overtage, men ved at bidrage til at

brugeren udvikler sig. At støtte og vejlede uden at overtage den andens liv – dvs.

kompetence til at afgrænse sig selv i forhold til den udviklingshæmmede.

At afgrænse sig

Professionalismen ligger i afgrænsningen. Pædagogen må gennem forståelse og

indlevelse, forsøge at gå ind i den udviklingshæmmedes oplevelsesverden, og se

verden ud fra hans perspektiv. Jeg må kunne skelne mellem det, der foregår i mig selv,

og det, der foregår i den udviklingshæmmede. Det kræver, at pædagogen tør stille

spørgsmålstegn ved sig selv og sine egne handlinger.

Her kommer jeg lidt i konflikt med socialkonstruktionismen, som jo netop ser selvet

som relationelt og multipelt. Men jeg tænker det sådan, at vi må forsøge at forstå de

meningssammenhænge, som den udviklingshæmmede indgår i relationen med og

adskille dem fra vores egne, før vi kan begynde at danne fælles mening.

At kunne se og administrere magtrelationen og vedkende sig den

Pædagogen er professionel og har en faglig opgave i relationen. Den

udviklingshæmmede møder derimod pædagogen med hele sit liv, sine drømme, håb

og behov.

35

Hvis jeg vedkender mig magten, har jeg også mulighed for at afgive magten. Dvs. at

have kompetence til at turde stole på de udviklingshæmmedes egen dømmekraft.

At reflektere psykologisk over pædagog-bruger relationen

Jeg må forstå at den udviklingshæmmede pga. sin udviklingshæmning, vil have nogle

begrænsede intellektuelle ressourcer i de kognitive, sproglige, motoriske og sociale

evner og færdigheder. Det har betydning for den måde, jeg som pædagog fx

kommunikerer på. At vide at udviklingshæmmedes opfattelsesevne er meget konkret,

har stor betydning for, at jeg som pædagog reflekterer over, hvordan jeg

kommunikerer.

Ligeværdighed

Ligeværdighed opstår ved at vi gensidigt anerkender hinanden og accepterer andres

værdier og normer som ligeværdige med ens egne. Det kræver også en bevidsthed om

min erkendelse af virkeligheden, ikke nødvendigvis er din. Men at jeg kan lære af din

som du kan lære af min. Forudsætningen for at opbygge og fastholde den

komplementære relation, er at personerne i relationen kan veksle mellem at være den

nydende og den ydende i relationen. Dvs. at have kompetence til at undlade egne

normer og værdier være facitliste i forhold til alle andre opfattelser.

Anerkendelse

At den udviklingshæmmede fuldt ud anerkendes som den person han/hun er, med de

særtræk, ressourcer og begrænsninger han har. Et udviklingshæmmet menneske er

ikke først og fremmest udviklingshæmmet, men derimod først og sidst menneske. Det

må aldrig være ligegyldigt om jeg har med Poul eller Bent at gøre. Enhver har krav på

via anerkendelsen af deres unikke tilstedeværelse, at opleve sig selv som noget

særligt i mødet med pædagogen

36

Konklusion

Jeg indledte dette bachelorprojekt med følgende problemformulering:

Hvordan kan jeg som pædagog, i relationen med den udviklingshæmmede, støtte

identitetsdannelse ved at benytte livshistorier som pædagogisk metode?

Lovgivningen lægger der op til, at det enkelte individ er i centrum, med ret til et

selvstændigt liv. Det gælder også for de udviklingshæmmede. Men det er

rettigheder, der stiller store krav til den udviklingshæmmedes evne til at

kommunikere. Her har udviklingshæmmede brug for støtte og forståelse, for at

kunne formulere ønsker og perspektiver for sig selv.

Jeg konkluderer, på baggrund af teorien, at vi skaber vores identitet og

identitetsdannelse gennem de relationer, vi indgår i med andre. Vores identitet er en

stadig beretning, som den enkelte fortæller om sig selv, i interaktionen med andre.

Livshistorie er en dynamisk størrelse, som er under konstant forandring og

konstruktion. Identitet er et livslangt projekt. Vi bliver aldrig færdige med at konstruere

os selv. Identitet handler om, hvordan vi forstår os selv ud fra interaktion med andre.

Identiteten kan ikke ses som uafhængigt af de sociale, kulturelle og

samfundsmæssige sammenhænge, som den udviklingshæmmede lever og er deltager

i. Jeg må være opmærksom på min egen rolle i relationen, og på hvordan både de

systemer og de mennesker, der omgiver den udviklingshæmmede er medskabere af

hans/hendes selvopfattelse.

Ved at benytte livshistorier som pædagogisk metode kan den udviklingshæmmede få

mulighed for at udtrykke de værdier og de ting, som han/hun tillægger betydning.

Gennem deres selvberetninger, skaber de en mere eller mindre sammenhængende

forståelse af, hvem de er. Det giver mig mulighed for at skabe rammer for brugerens

egne valg, at give plads og rum for brugerens ønsker og drømme, at støtte brugeren i

at formulere sine visioner om sin egen tilværelse. Gennem arbejdet med livshistorie

kan, jeg som pædagog, finde frem til de ressourcer som den udviklingshæmmede

37

besidder, og som jeg, gennem den pædagogiske praksis, kan støtte op om og skabe

mulighed for en vedvarende udvikling af identitet.

For at støtte identitetsdannelse hos udviklingshæmmede må jeg som pædagog sørge

for hele tiden, i dialogen, med den udviklingshæmmede, at lytte og spørge ind til, hvad

han/hun fortæller os og viser os gennem sine handlinger. Jeg må, i relationen, møde

den udviklingshæmmede på en ligeværdig og anerkendende måde, for at støtte den

udviklingshæmmedes følelse af, at have værdi som menneske.

Jeg må etablere nogle kommunikative samarbejdsformer, der kan skabe grundlag for,

at den udviklingshæmmede aktivt kan bruge egne ressourcer til at skabe nye

forbindelser og handlemuligheder.

Når vi betragtes i og over tid, som mennesker med oplevelser og erfaringer fra andre

sammenhænge, som mennesker med en historie, bliver vi til medmennesker for

hinanden. Og det er forudsætningen for en jævnbyrdig forhandling af mening og uhyre

vigtig for de fælles fortællinger - og den fælles virkelighed - vi skaber i vort samspil.

Samspillet i et nyt konstrueret fællesskab, et dialogisk rum, der bygger på skabelsen af

et vi og os, er afgørende forskelligt fra samspillet på en arena, der består af os og dem.

Det centrale menneskesyn i dette projekt er været, at alle mennesker har et

grundlæggende behov, for at blive bekræftet og værdsat af andre mennesker, som det

menneske, vi er. Jeg tror på, at ved at støtte en identitetsdannelse hos

udviklingshæmmede, at vi så støtter deres muligheder for, at kunne træde frem som

mennesker. Og gennem livshistoriearbejdet skabe forbedrede livsbetingelser for

psykisk udviklingshæmmede, og at det kan lykkes at gøre dem i stand til at udvikle

handlemuligheder og være aktive og medskabere i fællesskabet.

38

Perspektivering

Denne perspektivering er en videreperspektivering af projektets indhold.

Man kan vel egentlig tale om en form for videnskabelig racisme, som har været de

udviklingshæmmedes skæbne i århundreder. Det er stadig et paradoks at forudsætningen

for at modtage sociale ydelser, er at man kan fremvise en diagnose – man skal være

særlig. Samfundets socialpolitiske ydelser fordeles efter forholdsvis faste

kategoriseringer. Så på den måde kan man sige, at der ikke er meget som har ændret sig.

Diagnoser er stemplende betegnelser, der bidrager til marginaliseringen i samfundet, men

samtidig udgør de forudsætningen for, at individet kan modtage den sociale ydelse, der

gør det muligt at skabe individuelle livsbetingelser trods handicappet. 50

Risiko for at overfokusere på det livshistoriske arbejde kan fjerne fokus fra de strukturelle

og sociokulturelle begrænsninger af personens handlerum som eksisterer via den sociale

marginalisering af udviklingshæmmede. Livshistoriearbejde kan dermed ikke kun

reduceres til at omhandle den enkeltes selvforståelse og formidling heraf.

Socialkonstruktionismen påpeger også dobbeltheden af muligheder for at eksperimentere

med identiteter og billeder og de begrænsninger og sociale og kulturelle bindinger, der er

for disse eksperimenter. Afgørende for forhandlingen af den sociale position, er at de

ændrede narrative møder opbakning udenfor den pædagogiske kontekst.

Derfor kunne det være et interessant perspektiv at fokusere på udviklingshæmmede og

socialt netværk.

Schwartz, Ida (red.)(2001) s.16 50

39

Litteraturliste

Primærlitteratur

Clausen, Birthe Juhl og Lauritzen, Jørgen (2004):”Narrativ pædagogik – livshistorien

som pædagogisk grundsyn”, 1. udgave, 1. oplag, Semi – forlaget

Gergen, Kenneth J. (2002):”Virkelighed og relationer”, 1. udgave, 3. oplag, Psykologisk

Forlag

Gren, Jenny (1998):”Etik i pædagogens arbejde”, 1. udgave, 1. oplag, Munksgaard

Hygum, Erik og Olesen, Søren Gytz (2002):”Introduktion til pædagogiske teori og

praksis”, 2. udgave, 5. oplag, Forlaget PUC

Jerlang, Espen (red.) (2004): ”Udviklingspsykologiske teorier”, 3.udgave, 8.oplag,

Hans Reitzels Forlag

Kirkebæk, Birgit m.fl.(2003):”Marginalisering – udvalgte oplæg fra årsmødet i 2002”,

Dansk etnografisk Forening

Kirkebæk, Birgit (1993):”Da de åndssvage blev farlige”, Forlag Socpol

Løw, Ole og Svejgaard, Erik (2002):”Psykologiske grundtemaer”, KvaN og

bidragsyderne

Olesen, Søren Gytz og Pedersen, Peter Møller (red.) (2000):”Pædagogik i sociologisk

perspektiv”, 1. udgave, 1. oplag, Forlaget PUC

Ritchie, Tom (red.) (2004):”Relationer i teori og praksis”, 1.udgave, 1. oplag, Billesø &

Baltzer

Schwartz, Ida (red.) (2005):”Livsværdier og ny faglighed”, 1. udgave, 1. oplag, Semi -

forlaget

40

Schwartz, Ida (red.)(2003):”Fortællinger fra praksis – om livshistorier og pædagogik,

1.udgave, 1.oplag, Hans Reitzels Forlag

Sørensen, Peter Westergaard (2002):”Fra rejseleder til stifinder”, 1. udgave, 1. oplag,

Forlaget Udvikling

Sekundærlitteratur

Crafood, Clarence (1996): ”Mennesket er en fortælling”, Hans Reitzels Forlag a/s

Hansen, Hans Christian (2002): ”De glemte”, Forlaget Udvikling

Holm, Per og Perlt, Birger (red.) (1989):”Socialpædagogiske tekster 3, fra

totalinstitution til selvforvaltning – åndssvage i udvikling”, 3. oplag, Special - Trykkeriet

Viborg a/s

Holm, Per og Perlt, Birger (red.) (1989):”Socialpædagogiske tekster 5, fra forsøg til

udvikling”, Special - Trykkeriet Viborg a/s

Holm, Per m.fl.(1994):”Liv og kvalitet i omsorg og pædagogik”, Forlaget Systime a/s

Horsdal, Marianne (2002): ”Livets fortællinger – en bog om livshistorier og identitet”,

1. udgave, 3. oplag, Borgens Forlag

Lorentzen, Per (2003):”Fra tilskuer til deltaker – samhandling og kommunikasjon med

voksne utviklingshemmede”, Universitetsforlaget

Artikler

Andersen, Flemming (1998):”Pædagogarbejde er relationsarbejde”, Vera nr. 2.

Bae, Berit (1996):”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse”, Social Kritik

47/96

41

Kofod, Kasper (1999): ”Kommunikation som psykologisk fænomen”, Dansk

pædagogisk tidsskrift, 5/1999

Kristoffersen, Gugu (2001):” Beboerens livshistorie – et vigtigt, men upåagtet

redskab”, Socialpædagogik 1/2001

Nissen, Karen og Pedersen, Bodil (1998): ”Palles livshistorie”, Socialpædagogen nr.16

Tidsskrifter

Vera (2001) ”Handicap”, Januar nr. 14

Vipu Viden (2001): ”Livshistorier” 3.årgang, nr. 3

Opslagsbøger

Breinholt, Christian og Christiansen, Jørgen (2005): ”Socialpædagogisk regelsamling”,

24. udgave, Kroghs Forlag

Hansen, Mogens m.fl.(2001):”Psykologisk – pædagogisk ordbog”, 13. udgave,

Nordisk Forlag A/S

Jerlang, Espen og Jerlang, Jesper (2001):”Psykologisk-pædagogisk opslagsbog”,

1.udgave, 1. oplag, Nordisk Forlag A/S

Madsen, Gitte m.fl. (2005):”Menneske, handicap og sociale tilbud”, 4. udgave,

Socialpolitisk Forlag

Hjemmesider

www.Lev.dk

www.oligo.dk

42

43

44