Ballerup Seminariet august 2004

Vejleder: Gay Christensen Benny Larsen hold 01Y

“Bachelorprojektets” indhold kan kun benyttes med forfatterens tilladelse.

2

INDHOLDSFORTEGNELSE Forord, Indledning…………………………………………………………………………………………………………………………………………….… 3 Problemformulering, Formål, Metode, Teorier…………………………………………………………………………..……. …. 4 Afgrænsning, Æstetikkens historie……………………………………………………………………………………………………….……. 5 Nogle tanker til nutidens opfattelse af æstetik, Fra formning til billedkunst………………….… … 7 Hvordan er det gået siden…………………………………………………………………………………………………………………………..….. 8 Hvad er billedsprog………………………………………………………………………………………………………………………………………..….. 10 Det visuelle sprog…………………………………………………………………………………………………………………………………….……..…. 11 At fremstille et billede er en lang proces, Learning by doing……………………………………………… ..….. 12 Winnicott, Donald W. (1898-1971). (teori)……………………………………………………………………………………...… 13 Lorentzer, Alfred (f. 1922). (teori) Førsymbolske-, sanseligesymbolske-, diskursive symboler..…………………..…. 14 Hohr, Hansjörg & Pedersen, Christian. (teori) …………………………………………………………………………...…..… 15 Begrebet analyse, Begrebet oplevelse………………………………………………………………………………………….…..…..… 17 Lowenfeld, Victor & Brittains, W. Lambert. (teori)……………………………………………………………….…….….… 18 Udviklingstrin, som de viser sig i børns æstetiske værkstedsarbejder……………………….….…..… 18 Dannelse af formbegrebet………………………………………………………………………………………………………………….….…….. 20 Barnets udvikling I skemaalderen……………………………………………………………………………………………………...…..…. 21 Skemastadiets tegninger som en genspejling af vækst………………………………………………………..…..….. 21 Skemaalderens betydning………………………………………………………………………………………………………………………….….. 22 En tings skema er det begreb, som barnet endelig er nået til / Betydningen af form…. . 22 Børns tegninger genspejler deres totale væsen……………………………………………………………………………. … 23 Kommentar / Piaget, Jean (1896-1980) schweizer, psykolog.......................................................... 24 Piagets velkendte eksperiment viser følgende………………………………………………………………………….……..…. 25 Børn og Familie i det postmoderne samfund (mellem familie og skole- fritidsordningen)………..….. 27 Motivation som redskab og den voksnes rolle…………………………………………………………………………….…..…. 29 Læreren rolle for barnets billedsproglige udvikling / Hvem er de 7 til 9-årige…..………….…. 30 Erikson (1902-1994) udviklingsteori om de 8 psykosociale stadier……………..……………………….… 33 Eriksons fjerde stadie fra 6- 12år (skolealderen)……………………………………………………………….……………..….. 34 Pædagogisk / Witkin, Robert & Ross Malcolm, den kreative erkendelsesproces…………..... 35 Mødet med omgivelserne / Den indre struktur………………………………..……………..………………………….…..…. 36 Impulsen……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...…. 37 Hypotese, medie form / Ifølge Malcolm Ross……………………………………………………………………………………… 38 Kirsten Drotners model…………………………………………………………………………………………..…………………………………..…… 39 Fantasi, kreativitet og æstetik udgør tilsammen grundelementer i skabende virksomhed 39 Kirsten Drotners model contra Witkin og Ross’ model / Mit projektforløb…………………………….….. 40 Den første dag i Vallensbæks skole-fritids ordning……………………………………………………….………………….. 42 Forløbet af de første uger……………………………………………………………………………………………………………….……………….. 44 Efter 2 uger, krise………………………………………………………………………………………………………………………………………….……. 46 Delevaluering…………………………………………………………………………………………………………………………………………….………….. 47 Kreativitet…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………… 48 Del konklusion……………………………………………………………………………………………………………………………………………….…….. 49 3 faser som jeg oplevede barnet gennemgår i mit projekt………………………………………………….………. 50 Legen som grundlæggende faktor i æstetiske processer…………………………………………………….……….. 51 Konklusion………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…… 54 Litteratur………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 56

3

Forord

Startskuddet for denne Bacheloropgave blev givet i begyndelsen af maj 2004.

Jeg havde lige overstået min fordybelse i ”æstetisk værkstedsarbejde” med temaet ”min

livshistorie”, hvor jeg i Seminariets værkstedslokaler havde arbejdet selvstændigt med

billedsproget. 2 måneder havde jeg været optaget af mange personlige eksperimenter

med billedsproget, min livshistorie og malet forskellige stilarter inspireret af min lærer,

holdkammerater og kunstmuseumsbesøg både på Arken og Louisiana.

Stærkt inspireret af denne spændende tid besluttede jeg at fortsætte indenfor rammerne

af det sanselige og valgte så at uddybe mine erfaringer på en børnegruppe jeg aldrig

tidligere har arbejdet med: De 6-9 årige.

Jeg fik et tip fra en medstuderende fra seminariet om at kontakte fritidsordningen i

Vallensbæk, og et besøg samt en snak med lederen John og souschefen Michael åbnede

døren for et samarbejde med to kvindelige pædagoger på den grønne stue hvor min

målgruppe hørte til som daglige brugere. Her blev der netop lagt vægt på

værkstedsgøremål, så jeg forlod begejstret institutionen med en aftale om at starte mit

projekt onsdag d. 26 maj.

Indledning

Mit første ønske var at hilse på alle børnene og pædagogerne, at fornemme stemningen

og fortælle lidt om mine teoretiske tanker. Jeg oplevede en positiv modtagelse fra alle og

så hvor aktivt denne aldersgruppe nød at arbejde sanseligt. Denne eftermiddag blev der

ved et bord, klæbet og snoet forskellig farvet papirsnor om store 5 liters konservesdåser

som senere kunne anvendes til opbevaring eller papirkurve.

Ved et andet bord blev der duppet glasfarve på små flasker, her satte jeg mig og hjalp

Jacob på 9 år med at vikle snor rundt om et drikkeglas, som skulle blive en

fyrfadslyslampe. Han arbejdede meget koncentreret, for det skulle være en gave!

Efter nogen tid følte jeg mig integreret. Flere børn kom nysgerrigt hen til mig og spurgte

hvem jeg var og hvad jeg skulle, hvorpå jeg svarede: En student der med hjælp fra jer vil

tegne og male samt beskrive forløbet til min eksamen. Det vækkede fleres interesse, som

udtrykte at de gerne ville deltage.

4

”Hvad skal vi tegne” ? spurgte en, og jeg fortalte: ”Vi skal male os selv”. ”Kan du

det”? Spurgte Dana. Jeg tegnede et lille portræt af hende, ”det ligner”, var hendes

kommentar. Selv var jeg ikke tilfreds, men det vigtigste for mig, var at tænde

inspirationen i Dana og de andre børn, hvilket jeg fornemmede lykkedes.

De to ansvarlige pædagoger fra den grønne stue Annelise og Brynhilde viste flere tidligere

værkstedsprojekter frem og enkelte tangerede den retning som jeg ville eksperimentere

med.

Da jeg gik hjem var noget af forventningstrykket lettet og erstattet med en glæde og

forventning til at skulle videregive evnen og lysten til at opsøge æstetiske indtryk og

udtryk, de næste uger sammen med børnene på Vallensbæk Skole FO.

Problemformulering

Hvorledes er det muligt med tegning at lære og støtte børn i alderen fra 7-9 år i den

æstetiske lærerproces fra indtryk til udtryk.

Formål

At kunne vurdere relevante og centrale teorier og koble dem sammen med praksis ved at

planlægge, udføre og bearbejde et praktisk projekt tilegnet børn i alderen 7-9 år.

Metode

Planmæssig fremgangsmåde at undersøge indlæring af hovedsagelig portrættegning

blandt børn i alderen 7-9 år.

Teorier

Jeg vil arbejde med et udvalg af teorier, omhandlende æstetiske læreprocesser, og

udviklingstrin af tidligere og nyere dato, herunder

Donald W. Winnicotts teori om barnets oplevelsesfelt. Alfred Lorentzer’s FØR-,

SANSELIGE- OG DISKURSIVE SYMBOLSKE FORMER. Hansjörg Hohr & Kristian

Pedersens tredelte pyramidemodel FØLELSE, OPLEVELSE OG ANALYSE.

Victor Lowenfeld og W. Lambert Brittains klassiske teorier. Jean Piagets

stadieteori. Erik Homburger Erikson kriseteori. Og slutte ved at sammenligne Robert

5

Witkin og Malcolm Ross’s fempunkt model med Kirsten Drotners trepunkt model

FANTASI – KREATIVITET – ÆSTETISK PRODUKTION .

Afgrænsning

Pga. begyndende sommer med godt vejr udenfor og den livlige projektgruppe som dagligt

skifter, vælger jeg at afgrænse mit arbejde til at foregå i værkstedet.

Men først vil jeg definere begrebet ”æstetik”, da dette begreb er centralt i forhold til den

følgende opgave, ved at starte med begyndelsen af æstetikkens historie.

Æstetikkens Historie.

”Det skønne” blev diskuteret tilbage i antikken af Platon og Aristoteles. I middelalderen var

”det skønne” i magtens og religionens tjeneste, men med den gamle katolske

verdensordens sammenbrud kom en ny tidsånd, og filosoffer som den franske Descartes

og den Tyske Leibniz satte nye rammer op. Ordet æstetik blev for første gang anvendt i

vore dages betydning af ordet (og hermed introduceret i den europæiske kulturhistorie) af

Alexander Baumgarten i 1735 i dennes habilitationsskrift ”Filosofiske betragtninger over

forskellige træk ved digtet” Baumgarten reserverede termen ”Aesthetica” (æstetik) (fra

græsk: aisthesis = iagttagelse, fornemmelse, sans, følelse) til den erkendelse han kaldte

sensitiv dvs. den del af erkendelsen (den lavere) som angår de klare men utydelige

forestillinger, altså følelsernes og fornemmelsernes område.

Det er netop den filosofiske videnskab ”æstetik”, der definerer kunsten som den skønne

og frie kunst, og med opfattelsen af kunsten som en æstetisk erkendelsesform opnår

Baumgarten flere ting. Kunsten kan nu opfattes som autonom, og ikke længere inferiør1

den videnskabelige erkendelsesform, hvilket var tilfældet så længe de delte samme

sandhedsbetingelser.

For det andet er kunsten nu også løsrevet fra sin gennem århundrede tætte forbindelse til

moralen.

1 Inferiør: underordnet,ubetydelig.

6

Når man taler om antikkens eller middelalderens æstetik, så er dette i grunden en

overførelse af et nyere begreb på tidligere tider. For kunsten og det skønne var ikke klart

forbundet med hinanden i antikken og var heller ikke entydig afgrænset som et eget rige

fra menneskenes materielle og ideelle produktion i øvrigt. Det græske ord ”techne” og det

latinske ”ars”, der gerne oversættes med Kunst, betegnede de menneskelige færdigheder

generelt. De skønne kunstner skilte sig endnu ikke ud som en selvstændig gruppe. Men

netop denne udskillelsesproces var forudsætningen for æstetikken. Det var ikke en rent

historisk proces. Den var knyttet til forandringerne i hele den samfundsmæssige

produktionsmåde: Udviklingen af det kapitalistiske marked og arbejdsdelingen.

Overgangen fra det feudale til det borgerlige samfund udløste de såkaldte ”autonomi-

bevægelser” - dvs. bevægelser der løsrev delområder af overbygningen fra deres tidligere

verdslige og kirkelige formyndere. Den tidlige tænkning om æstetik fremhævede tesen

om, at kunsten ikke bare har værdi for erkendelse, men selv er en form for erkendelse.

Den Tyske filosof Immanuel Kant (1724-1804) forsøgte i sin æstetik – ”Dømmekraftens

Kritik”, 1790 – at begrunde kunstens autonomi – selvstændighed – på en filosofisk

systematisk måde, hvilket fik store konsekvenser for eftertiden. Borgerlig æstetik er – ud

fra meget forskellige synsvinkler – indtil i dag stadig vendt tilbage til Kant. Og vigtige

grundbegreber i marxismens æstetiske teorier, er vundet netop ved en radikal kritik af

Kants teser. Kant har en berømt formel om, at kunstværket fremtræder som en

”hensigtsmæssighed uden hensigt”. Dette synspunkt løfter det æstetiske felt ud af

menneskenes formålsrettede praksis. Akkurat mod dette punkt retter marxisten Bertolt

Brecht sin kritik. Han fremhæver, at kunsten kan bruges til at forandre den

samfundsmæssige virkelighed.

Kants æstetik regnes som den teoretiske begrundelse for såvel subjektivismen som for

det der kaldes receptions-æstetiken. Dvs. en teori der er optaget af, i hvilken

sammenhæng f.eks. en bog bliver læst i, og den virkning den har. Forbindelsen til kant

ligger i, at han forankrer den æstetiske dom i den subjektive erfaring og ikke i den

objektive erkendelse af det skønne. Kant kaldes også grundlæggeren af formalismen – og

den nonfigurative kunsts profet – fordi han ser kunstens særegenhed i selve formen. Hans

tese om at den æstetiske dom har sit udgangspunkt i et ”interesseløst velbehag” –

7

dvs. en lystfornemmelse som er fri for begærlige eller formålsrettede bagtanker –

kritiseres af marxismen som et rendyrket eksempel på borgerlig ideologi.

”For al kunst i klassesamfundet tjener klassemæssige interesser og er derfor – bevidst

eller ubevidst – partisk (Lenin)

Nogle tanker til nutidens opfattelse af æstetik.

I dag har æstetikken et fundament som må ses i lyset af reformpædagogikken,

psykoanalysen, humanistisk psykologi og ikke mindst barnets nye plads i vores

århundrede. I den pædagogiske kontekst er den skabende proces blevet lige så vigtig som

produktet. Så set ud fra det moderne æstetiske begreb, vil den gode pædagog være lige

så optaget af processen som foregår inde i hvert barn som af det færdige produkt. Det

handler i dag mere om en holdning til alle sanseindtryk, at høre, føle og opfatte et objekt,

interesseret på en måde uden at have andre formål med objektet end at opleve det nu og

her. Mange har gennem tiden forsøgt definere æstetikken. De har alle set i lyset af deres

eksisterende kultur ret, men uret står ikke stille. Verden drejer og måske kommer nye

tanker til i fremtiden. Jeg vil starte med at bruge Helene Illeris’es ord og tekst, som klart

viser at tingene ikke er statiske også hos vores lovgivere.

Fra formning til billedkunst.

Helene Illeris skriver om kunstpædagogikkens dilemma2

”I den anden halvdel af vort århundrede slog de reformpædagogiske strømninger, der

havde eksisteret siden mellemkrigstiden for alvor igennem i billedpædagogikken, hvilket

bl.a. førte til, at faget i 1958 ændrede navn fra tegning til formning. Den såkaldte

”barnecentrerede billedpædagogik” (Pedersen 1990). Som formningsfaget byggede på,

understregede, at børns medfødte kreative evner var noget skrøbeligt og dyrebart, som

læreren af al magt måtte beskytte mod udefra kommende indflydelse, så børnene kunne

få lov til at udvikle sig til naturlige, frie og hele mennesker.

Det begyndte dog allerede i 70’erne og 80’erne at stå klart for mange pædagoger, at den

barnecentrerede billedpædagogik i mange tilfælde havde ført til en uønsket udvanding af

2 Taget fra forskningstidsskrift fra Danmarks lærerhøjskole 3. årg. Nr. 4. oktober 1999 side 11. kap. At opleve et kunstværk – kan det læres ?

8

aktiviteterne i skolens formningsundervisning: Når eleverne blot skulle bruge deres

kreative evner til at ”forme”, uden på nogen måde at komme i kontakt med den stadigt

mere intense billedkultur, der omgiver skolen. Formningslærerne måtte nødvendigvis

opfatte eleverne som en særlig ”naturlig” slags billedmagere, der levede i helt deres egen

verden, uafhængigt af det kulturfællesskab de i øvrigt deler med os voksne. Kritikerne

anførte, at en sådan naturromantisk tilgang til faget ofte førte til en laissez faire

billedpædagogik, hvor læreren kun så det som sin opgave at stille materialer til rådighed

for derefter alene at lade det være op til børnene at udtrykke sig ”frit”.3

Som et yderligere angreb på den barnecentrerede formningspædagogik viste periodens

børnebilleforskning tydeligt, at børn, når de bliver bedt om at fremstille ”ud af hovedet”,

som oftest laver billeder, der er kraftigt påvirket af kulturelle forbilleder fra masse

kommunikationen, f.eks. disneyfigurer, logoer fra den lokale fodboldklub eller barbie-

verdenens standardiserede prinsesser (Nielsen 1996, Pedersen 1997). En vigtig konklusion

på disse undersøgelser var derfor, at man kun kan udvikle og selvstændiggøre børnenes

udtryksmåder, hvis læreren går aktivt ind i undervisningen.

( se foto siderne med Daniel tegne udvikling contra Danas Disney tegninger)

Jeg husker fra en tid hvor jeg boede i Tyskland at der blev omtalt en malekonkurrence,

opfordret af en TV kanal om at tegne en ko. Næste 80% af de indsendte tegninger

havde malet koen ”lilla”, hvilket kun kunne føres tilbage til den påvirkning som chokolade

indpakningen hos den schweiziske chokoladegigant Milka. Den lilla ko er deres

varemærke.

Hvordan er det gået siden.

I 1991 kom så som resultat af den kritiske forskning på området, den nye gule vejledning

for faget, som tog sit reformpædagogiske udgangspunkt i udviklings- og

gestaltpsykologiske ideer om at forme sig gennem arbejdet med ”stadieægte” former4 og

temaer med udgangspunkt i kulturteoretiske og kritisk teoretiske synspunkter om børn

som aktive, skabende og kritiske deltagere i et billedfællesskab med det omgivende

samfund. En så gennemgribende ændring af fagets grundlæggende synspunkter havde

3 Her opnås forståelse ved at læse kapitlet om Lowenfeld. 4 Læs Piaget teorier!

9

selvsagt følger. Med denne nye vejledning blev der åbnet for langt mere målrettede og

varieret beskæftigelse med kunstens værker. Hvor der i 1976-vejledningen kun summarisk

blev omtalt , hvad ”billedaflæsning skulle være, var der i 1991-vejledningen et langt

kapitel med uddybelse af hvad der menes med hhv. ”oplevelse”, ”analyse” og ”vurdering”

af billeder, og det blev præciseret omhyggeligt, at ”i det samlede skoleforløb er det

ønskeligt at eleverne flere gange besøger et kunstmuseum”. Denne nye formulering blev

dog i en nyere vejledning fra 1995 ”billedkunst, faghæfte 8” nedprioriteret. F.eks. falder

tilgangsvinklen ”oplevelse” helt bort i kapitlet ”billedanalyse” med brug af verberne

”analysere”, ”vurdere” og kategorisere.

Der er ingen lovgivning, der fungerer uden at folket følger den. Her ser jeg det

betænkeligt, at alt for mange voksne inden for pædagogikken tilsidesætter det æstetiske

værkstedsarbejde, hvorved de positive oplevelser som er så vigtige for børn stort set i alle

aldre, ikke bliver udnyttet til fulde.

I hvor høj grad føler pædagoger sig klar til at undervise i kulturens og i kunstens billeder i

skoler og fritidsordninger?

Jeg kan ikke komme med noget udtømmende svar på ovenstående spørgsmål, da der ikke

er lavet nogle egentlige undersøgelser på området, men jeg har en selvkritisk

fornemmelse indenfor det pædagogiske fag, hvor jeg ikke mener at nogen efter et

seminarieophold har modtaget tilstrækkelig undervisning i billedkunstskabsrelaterede

discipliner såsom kunstoplevelse, kunsthistorie, kunstteori og kunstformidling.

De pædagoger, der ved noget, har selv søgt den viden af personlige eller faglig interesse.

Afslutningsvis er det nødvendigt at gøre opmærksomt på, at problemer med

undervisningen i billedkunstundervisningen i skoler og fritidsordninger skal findes hos de

mange der ikke på noget tidspunkt har haft det som liniefag eller lignende.

Hvorfor det er nærliggende at antage, at en del af disse pædagoger fristes til at falde

tilbage til common sense præget laissez faire formningspædagogik, hvor man stanger

ungerne nogle farver, siger næh og ih og åh og lader det være godt med det.

10

Hvad er billedsprog? Billedsprog er en af de sprogformer, som mennesker i tidens løb har udviklet til at

udtrykke og formidle sig med, og udbredelsen har fundet sted gennem fortidens

billedhåndværk og billedkunst.

I urtiden brugte vores forfædre billedsproget til at få ånderne i tale ved at male deres

jagtbytte på hulevæggen. Denne tro på billedets magt er op gennem historien senere

brugt i religionens og magtens tjeneste, hvilket vi i dag kan se i ægyptiske Pyramider,

græske, romerske templer og i kirker. Fyrster, konger og kejsere, har alle bestilt kunstnere

til at fremstille billeder med det formål at imponere deres undersåtter.

Vi behøver ikke at frygte at dette vil forsvinde trods æstetikkens opståen og kunstnerens

frihed. Nej! For i dag er det kapitalens reklamen, der præger os med billedsprog i alle

henseender. Den visuelle verdens massekultur har grebet om os.

I den nutidige billedkultur vrimler det med forskelligartede billedkoder i kunstens,

legetøjets, sportens, filmens, fjernsynets og tegneseriernes billeder. Når der kigges ud

over det flimrende billedlandskab, er det svært at forestille sig at der mangler næring til

billedfantasier i vor tid. I 1900-tallet så flere billedkulturer dagens lys end tidligere mange

århundrede. Det er som om alle tider og steder er til stede her og nu i vores postmoderne

tid.

Billedsprog er en sprogform på linie med musikkens, teaterets, arkitekturens og designets

sprog. I hverdagens kultur og kunst har disse sprogformer eksisteret hver for sig, men i

den fortidige og nutidige æstetiske kultur, forekommer de i mange forskellige

blandingsformer.

Alle disse formsprog benytter en formgivning, der er anskuelig for den menneskelige

perception5.

Det æstetiske er et kunstskabsområde. En sansekundskab, der tilegnes gennem brug af

billedsprog og tilegnelse af billedkundskab, som børn må have pædagogisk hjælp til at

forstå og udvikle. Den æstetiske dannelse er en læreproces om det kvalitative forhold

mellem menneske og vores verden.

5 Perception: Den samlede bevidste registrering af sansernes indtryk.

11

Det visuelle sprog.

Billedet er et sprog, som vi må kunne beherske, hvis vi skal klare os i vort

billeddominerende samfund.

Vi har brug for at kunne udtrykke og meddele os i billeder af mange slags.

Vi har brug for at kunne læse billeder lige så godt som tekster.

Ved at sætte sig ind i nogle grundbegreber om billeddannelse og billedets udtryksmidler er

man godt på vej til at lære billedsproget.

Selv om billedsproget – det visuelle – er et andet end det verbale, er der mange didaktiske

ligheder. Jeg har dog valgt at mit æstetisk værkstedsarbejde, ved hjælp af

billedkunstundervisning, herunder især med fokus på portræt tegning, skal forsøge at

udvikle børnenes evne til at se, forstå og opleve deres virkelighed, samtidig med at

billedsproget skal bruges som udtryk og meddelelse.

Et barn har allerede, inden det kommer i skole, udviklet mange billedsproglige

færdigheder, hvilket Lowenfeld og Brittain så fint viser i deres udviklingsteorier, jeg vil

med respekt for deres kæmpe forskningsarbejde, støtte børnene på den grønne stue i at

fortsætte deres udvikling med spontane billedudtryk men også gennem leg opmuntre dem

til at udnytte alle deres udtryksmidler Jeg vil undervise i portrættegning og opleve denne

øvelse som en kilde til glæde og kundskab og forsøge med egne evner at vise, hvad et

godt billedsprog er ved portrættegning, således at de bevidst kan arbejde på at forbedre

deres eget.

Jeg tilsigter at deres møde med portrættegning skal give dem oplevelser af skønhed,

spænding og sjov og måske også lyst til selv at eksperimentere med billeder og

billedudtryk, til når de senere selv tegner, maler, fotografere og filmer. Jeg håber at mine

tegneøvelser sammen med dem, stimulerer deres fantasi og lyst til at fortælle, skrive, lege

og dramatisere.

Billedets indflydelse på mennesker i vor tid gennem massemedierne præger os hver dag. Billedsproget bliver mere og mere internationalt, så det også er nødvendigt at kende til dets situation i andre lande og blive i stand til at forstå fremmedartede billedudtryk, når vi møder dem. Da statuen af Saddam Hussein blev væltet ved ankomsten af Amerikanerne i Bagdad, tog Irakerne deres sko af og slog den med. Dette er noget af det mest nedværdigende i den arabisk/Irakiske kultur.

12

At fremstille et billede er en lang proces.

Den første fase af billedfremstillingen behøver ikke at munde ud i at lave billeder.

Samtalen og betragtninger af billeder og film kan være tilstrækkelig, hvis det drejer sig om

at aktivere den visuelle evne. Den bevidste iagttagelse kræver, at man går tæt på, skaber

afstand, ser fra alle synsvinkler og sammenligner med andre ting. I samtalen bør man

komme ind på begreber som linie, farver, form osv. I arbejdet med børn skal vi ikke

fortælle hvad de skal se. Vi skal vække deres lyst til at se aktivt og stimulere dem til at

fortælle om, hvad de har set og ikke glemme, at de opfatter anderledes end os voksne.

Dette bringer mig frem til, ved hjælp af flere psykologer og forskere, som har beskæftiget

sig med at undersøge børns udvikling og forskellige stadier, at tilnærme mig en forståelse,

således at læseren har en mulighed for at forstå, og måske blive endnu mere interesseret

i temaet.

Learning by doing.

Den billedskabende proces har været tillagt stor betydning i billedundervisningen. ”Man

lærer det ved at gøre det” eller John Dewey’s ”Learning by doing”- princip har i mange år

været slagord i undervisningen. Processen er ofte fremhævet som det vigtigste. Men

processens erkendelsesfunktion bliver forstærket, når den efterfølges af en samtale om og

en refleksion over sammenhængen mellem processen, hensigten med processen samt den

mulige erkendelse, som har fundet sted i løbet af processen og ved fremstillingen af

produktet. Børn vil således lære at forstå billedet som et udtryks- og

kommunikationmiddel. – Learning by doing – Princippet er her oversat til: ”Man lærer ved

at tænke over det, man gør.

Med andre ord: Menneskets udvikling ligger ikke alene i generne eller sker automatisk. Der

skal dannelse, lære og udvikling til, og alle har brug for vejledning, kærlighed,

anerkendelse og et kompetent modspil for at fremme en positiv identitet.

13

Jean Paul Sartre (1905-80) fransk filosof siger meget godt:

>Vi bliver til det, vi gør, ved det, man har gjort ved os<

Således formuleret kan jeg uddrage, at vi selv men også de voksne forbilleder, forældre,

pædagoger og lærere spiller en vigtig rolle i børns udvikling, og hvad udvikling er for en

størrelse vil jeg nu med flere forskeres teorier belyse.

Winnicott, Donald W. (1898-1971) Psykoanalyse og æstetik i barndommen.

Engelsk børnelæge og psykoanalytiker, og elev af Sigmund Freud6, udvikler teorien om

selvets opståen og udvikling, dvs. for det sande ”selv” og for fejludviklingen i form af et

falsk selv.

Winnicott beskriver, at barnet i begyndelsen ikke skelner mellem subjekt og objekt. Barnet

lever i en symbiose med moderen, men efterhånden som barnet erfarer, at dets behov

ikke altid bliver tilfredsstillet her og nu, frustrerer det i sin illusion.

I denne fase knytter barnet sig til, hvad Winnicott betegner som overgangsfænomener,

såsom hovedpuder, uldtotter, eller pludreord at trøste sig ved, samtidig med at det

fantaserer.

Senere erstatter barnet ofte overgangsfænomenerne med rigtige overgangsobjekter som

f.eks. tøjdyr.

Ved hjælp af overgangsfænomenerne, skriver Winnicott, skaber barnet ”et neutralt

oplevelsesfelt” , som hjælper det til at kunne tåle at dets behov frustreres. I dette

oplevelsesfelt kan barnet bevæge sig legende mellem indre og ydre virkelighed og spille

med illusionen om stadig at være almægtig. Barnet behøver ikke at afgøre hvad der i

virkeligheden er virkeligt. Dette oplevelsesfelt bevarer vi senere i livet i de intense

oplevelser, der vedrører kunst og religion, skabende virksomhed og kreativt videnskabeligt

arbejde, siger Winnicott.7

6 Freud, Sigmund (1856-1939) Østrisk læge med speciale i neurologi og psykiatri, grundlægger af ”psykoanalysen” 7 At skabe sig selv , Kirsten Drotner side 75

14

Lorentzer, Alfred (f. 1922) Tysk socialpsykolog med baggrund i ”Frankfurterskolen.

Pointen i Lorentzers socialisationsteori er, at det enkelte menneskes erfaring dannes i

interaktionen mellem de indre psykiske strukturer og de samfundsmæssige strukturer.

Lorentzer beskriver processen med tre symbolformer. Disse forskellige niveauer påvirker

gensidigt hinanden. Senere trin bygger altid på de foregående.

A) Førsymbolske former

Barnets appel gennem følelserne (sanselig) er set fra barnets ståsted ”førsymbolsk”

Det er i denne interaktion at barnets første erfaringsstrukturer for al senere erfaring

dannes.

B) Sanseligesymbolske former

Næste trin for barnet er de ”sanselige symboler” som den førsymbolske interaktion

erkendes gennem sanserne, men i samspillet forbinder de symboler, som hentes fra

den kultur barnet er vokset op i. Gennem lege samt erkende- og

kommunikationsformer bringes barnet ind i betydningssystemerne i den eksisterende

kultur og kulturen ind i barnet.

C) Diskursive symboler.

Som en udvikling oven på de sansebaserede erkendeformer lærer barnet sig

efterhånden at benytte de diskursive symboler, hvilket er forudsætningen for

udviklingen af logisk tænkning, evnen til relativt uafhængigt af den konkrete situation

– at kunne ræsonnere og abstrahere. Udviklingen af de diskursive symboler er uløseligt

knyttet sammen med den verbale sproglige udvikling. Vi tænker, ræsonnerer og

abstraherer i sproget.

Ifølge Alfred Lorentzer knytter æstetiske oplevelser og æstetisk produktion forbindelse

mellem fortid og nutid ved at bygge bro mellem det ubevidste og det bevidste, ved at vi i

den æstetiske praksis genskaber situationer, der får samme betydning som tidligere

erfaringer. Således kan den æstetiske produktion danne en bro tilbage til

enhedsoplevelsen, mens man kan gå >frem< igen.

15

Hansjörg Hohr og Christian Pedersen Hohr er interesseret i at belyse erkendelsesteoretiske aspekter af sanselige symboler, dvs.

af formgivning, der udtrykker ”noget”. Dette ”noget”, der kan udtrykkes i sanselige

former, er ifølge Hohr Følelse, som han mener er den grundlæggende og mest omfattende

erfaringsform. Følelse er fælles for dyr og mennesker, og den er førsymbolsk.

”Følelse er en erfaringsform som konstituerer den førsymbolske psykiske struktur hvor

hver emotion, kognition og det motoriske danner en enhed. ” (Hohr 1996b) 8

Meget kort udtrykt arbejder Hohr i sin teori med følelse som den grundlæggende

”menneske-i-verden-erfaring”, der er den førsymbolske psykiske struktur. Oplevelse er den

erfaringsform, som bygger på syntese mellem følelse og form, og analyse er den

erfaringsform, som bygger på menneskets syntese mellem Følelse, oplevelse og det

diskursive symbolsystem (verbalsproget) (Hohr 1996b)9

Oplevelsen som syntese mellem følelse og form handler om subjekt-i-verden-kundskab

eller relationskundskab. Til forskel fra følelsen er oplevelsen en symbolsk erfaringsform,

der rummer emotionelle, etiske, sanselige, funktionelle og systematiske aspekter ved

interaktionen – aspekter, der alle samles i oplevelsen. Syntesen mellem form og følelse

bliver til i æstetisk reception og produktion, dvs. i formarbejde. Formarbejde har karakter

af analgier – det ”ligner”, svarer til – og analogier kan betragtes som ”Livspraktiske

udkast” (forslag til hvordan noget kan være). Udarbejdelse af livspraktiske udkast giver

relationel kundskab, det vil sige kundskab om at være til i forhold til noget.

Hohrs begreber kan således benyttes til at belyse, hvordan erkendelse udvikles i

oplevelsen. På baggrund af et nært samarbejde med Hohr præciserer Kristian Pedersen

erkendelse i den æstetiske oplevelse som resultat af formsproglig fremstilling og udtryk:

8Side 24. Krop og billede af Lotte Müller og Anne Maj Nielsen, Dansklærerforeningen. 9 Hohr, Hansjörg: Hans teorier bygger på Alfred Lorenzers begreb om interaktion som det formidlende led mellem individ og samfund i socialiseringen. Der skelnes mellem tre væsentlige former for interaktion: ”Bestemt interaktionsform” – f.eks. at amning hver gang foregår på samme måde – er den psykiske repræsentation af ”overenskomsten” mellem barn og mor. Dette konstituerer den førsymbolske psykiske struktur. ”Sanselige-symbolsk interaktionsform er den psykiske repræsentation af barnets syntese mellem sin førsymbolske erfaring og en verden af betydningsfulde former. Syntesen finder sted i form af barnets aktive tilegnelse af verden i interaktion med den. ”Sproglig-symbolsk interaktionsform” er den psykiske repræsentation af barnets syntese mellem sine erfaringer og sprogsystemet abstrakte betydninger.

16

”den erkendelse, der kommer ud af at mediere erfaringen … gennem en aktiv

sproghandling, hvor mediet forandrer det sansede og opfattede gennem sine

formsproglige fremstillingsformer. … I læreprocessen må sanseligheden altså oversættes

til sanselig formsprog af forskellig art.” (Pedersen 1998, s. 25).10

Pedersens pointe er, at det først er meningsfuldt at tale om æstetiske læreprocesser og

erkendelse i kraft af oplevelse, når der er tale om en aktiv formsproglig fremstilling med

anvendelse af personlige og kulturelle formsprog. Hohr og Pedersen beskæftiger sig med

både erkendelse af verden og erkendelse af sig selv i verden i og med det aktive

formsproglige fremstillingsarbejde.

Pyramiden er at sammenligne med Lorentzers 3 symboler. Følelse = Førsymbolske former,

Oplevelse = Sanseligesymbolske former og Analyse = Diskursive symboler.

Begrebet Følelse, som det bruges her, afviger fra, hvad vi i dagligdagen forstår ved

følelse. Følelsen er her ment som en erfaringsform, som sammensætter og organiserer

den førsymbolske psykiske struktur i en enhed af emotion og kognition.11 Mennesket føler

verden i interaktion med den. Fordi der på dette plan endnu ikke foreligger noget kognitivt

skel mellem subjekt og objekt repræsenterer følelsen en individ i verden erfaring.

Følelse er ikke kun noget subjektivt, men må snarere forstås i betydningen at føle verden i

interaktion med den. I barnets interaktion opstår følelser, som fra første stund rummer et

kulturelt moment. Følelse er en rationel erfaringsform. Den repræsenterer en førsymbolsk

erkendelsesform, der knytter sig til senso-motoriske aktiviteter og operationer. 10 Side 25. Krop og billede af Lotte Müller og Anne Maj Nielsen, Dansklærerforeningen. 11 Kognition: Højerestående intellektuelle funktioner med relation til menneskets erkendelse af omverdenen.

17

Erfaring med små børn og dyr viser en meget vågen intelligens, selv om den er anderledes

og ikke lige så udviklet, som den er hos det voksne menneske. (Se kapitlet om Piaget)

Følelse rummer en form for kundskab, som er sammenvævet med emotion. Sansning og

emotion danner en enhed i de senso-motoriske operationer.

Begrebet analyse.

Christian Pedersen kalder i denne model den erkendelsesmæssige modsatte erfaringsform

analyse. Den indebærer en erkendelse, som opløser en situation i dens komponenter og

konstituerer en verden af enkeltfænomener. Den analytiske erfaringsform bliver til ved, at

barnet lidt efter lidt forbinder sine erfaringer, følelser, med sprogsystemets abstrakte

betydninger. Sproget er mediet, som gør diskursen 12 og analysen mulig, men sproget har

også et formaspekt, som ikke kommunikerer diskursivt. Sprog uden form er utænkeligt.

Begrebet Oplevelse.

Definere dét diskursive i sproget grænsen for bevidst tanke og kundskab?

Er da erfaringer, som ikke kan formuleres i et diskursivt sprog, udelukkende følelser?

Disse spørgsmål fører Hohr og Pedersen til den tredje erfaringsform, som ligger imellem

følelse og analyse og kalder den oplevelse. Dog understreges, at oplevelse ikke er en

erfaring, som ikke er mere subjektiv end den begrebsformidlende erfaring i analysen. Det

drejer sig altså om en oplevelse af verden. At oplevelsen udvikles af følelsen betyder, at

formen får sin betydning af den praksis, som den er en del af.

Hohr og Pedersen opererer med et system af tre erfaringsformer, som bygger på

hinanden. De repræsenterer ikke stadier, men de etableres efter hinanden i socialiseringen

og supplerer hinanden.

Følelsen er dog den mest grundlæggende og omfattende. Som rummer grundlaget for alt,

hvad et menneske kan komme til at vide, al symbolsk formidlet kundskab, udvikler sig af

følelsen. Bevægelsen fra følelse til analyse kan beskrives som en tiltagende emotionel

neutralisering og abstraktion.

12 Diskursen: Samtale; diskussion; argumentation og refleksion.

18

Sagt af Christian Pedersen:

”Den erkendelse der kommer ud af at mediere erfaringen – gennem en aktiv

sproghandling, hvor mediet forandrer det sansede og opfattede gennem sine

formsproglige fremstillingsformer”.

Victor Lowenfeld og W. Lambert Brittain’s Teori.

Jeg finder det vigtigt at se og forstå deres teori i lyset af den rivende udvikling vi alle har

været udsat for gennem det sidste århundrede og stadig udsættes for.

Vores børn bliver i dag udsat for voldsomt meget gennem alle de moderne medier i

forhold til, da Viktor Lowenfeld og W. Lambert Brittain i 1947 udgav deres teorier i bogen

”Kreativitet og vækst”.

Jeg vil dog beskrive deres tanker, da de rent faktisk har præget studiet og den

pædagogiske tankegang i mange år, og jeg i læsningen af deres bog Kreativitet og Vækst

er blevet inspireret.

Lowenfeld og Brittain arbejdede med teorien ”at børns skabende arbejde afspejler deres

udvikling”. De inddeler opvæksten i forskellige aldersmæssige udviklingstrin.

Udviklingstrin, som de viser sig i børns æstetiske værkstedsarbejder.

Man kan generelt forudsige, hvordan børn tegner på de forskellige udviklingsstadier,

hvilket der er forsket og skrevet mange bøger om, men skønt vi opfatter disse stadier som

forskellige i den æstetiske udvikling, er der tale om en flydende overgang, som er svær at

se, hvor standser og et andet begynder.

Jeg vil her kort beskrive Lowenfeld & Brittain’s 5 første udviklingstrin fra 2 til 14 år som de

viser sig i børns formningsarbejde.

Det lille barn begynder ved at sætte tilfældige mærker på papir, hvilket Lowenfeld og

Brittain kalder skriblestadiet, og udviklingen går fra tilfældige mærker til kontrollerede

skriblerier, hvor barnet kontrollerer, organisere mere og mere, men først når det er

omkring fire år, kan det fremstille ting på papiret, som man kan genkende. At et voksent

menneske er interesseret, gør det hele endnu mere interessant for det skriblende barn,

men erfaringen viser at det ikke nævneværdigt befordre udviklingen, så forældre der

19

prøver på i dette stadie at lære børn på dette udviklingstrin at tegne et æble, opnår kun

en meget skuffende oplevelse sammen med barnet.

Det næste trin er det såkaldte førskematiske stadium fra fire til syvårs alderen, hvor

barnet gør sine første forsøg på at afbilde noget. Her tegner barnet den typiske hoved og

fødder fremstilling af et menneske, samt genstande i omgivelserne, som det har haft

kontakt med. Børn i denne alder tegner genstandene ret tilfældig placeret på papiret og er

i almindelighed ivrige efter at forklare, hvad de har lavet, hvilket giver voksne en mulighed

for at tale med deres børn om tegningerne.

Ved syvårs alderen begynder så det skematiske stadium og varer til niårs alderen. Her

udvikler barnet en bestemt opfattelse af form. Barnet symboliserer på beskrivende måde

dele af omgivelserne, og gentager ofte det skema for et menneske som det har udviklet.

Barnet sætter de genstande, det tegner, på en lige linie langs med papirets underkant.

Først er der et hus, så et træ, en blomst, en hund, en mand, og så er billedet færdigt.

Disse malerier ser dekorative ud og tilkalder ofte voksnes opmærksomhed og fremkalder

deres entusiasme. Man kan som voksen blive lidt misundelig på denne spontane og friske

malemåde som imidlertid er naturlig for børn.

Når barnet er blevet 9 år gammelt, har det almindeligvis nået den begyndende realismes

stadium, som varer, indtil barnet er tolv år. Kammeraterne spiller en stor rolle. Barnet er

sig selv mere bevidst. Og denne bevidsthed viser sig i dets tegninger. De er meget mere

detaljerede end tidligere, og det anbringer ikke mere tingene i pæne rækker nederst på

papiret. Det udfører ikke de store, frie tegninger som det gjorde tidligere. Det tegner

mindre figurer og ønsker ikke mere at vise sine tegninger frem for voksne.

Ved 12 års alderen bliver barnet sig mere og mere sit naturlige miljø bevidst, og det

begynder at interessere sig for sådanne ting som rigtige forhold og dybde i tegninger.

Dette stadium kaldes det pseudonaturalistiske stadium, Fornuftstadiet. Børn har nu

en hel del selvkritik, og tegningerne bliver gemt væk. Tegningen af den menneskelige

skikkelse viser en hel del detaljer samt en begyndende bevidsthed om seksuelle

karakteristika. Dette stadium markerer slutningen på nogle børns interesse for

20

billedsproget og viser ofte, at voksne, der ønsker at tegne, fremstiller tegninger, som er

typiske for børn i tolvårs alderen.

Når børn er 14 år og opefter kan de have en virkelig interesse for bildende kunst. De

udvikler en interesse for kunst og vil gerne udvikle kunstneriske færdigheder. Unge

mennesker kan blive dygtige til at efterligne og nogle udvikler noget, som vi kan opfatte

som talent, og deres udvikling går i almindelighed ikke ud over dette stadium.

Disse udviklingsstadier er, skriver Lowenfeld & Brittain øjensynlig de samme for alle børn,

hvor de så end er. Det er i særlig grad tilfældet med hensyn til de første stadier, altså før

kulturen får indflydelse på barnets æstetiske udvikling. Det barnet tegner, afhænger af det

miljø, det befinder sig i, og det tegnemateriale, der bruges, men alle børn skribler, når de

er fire år.

Dannelse af formbegrebet: Skemaalderen, syv til ni år. (Lowenfeld & Brittain)

Når man betragter tegninger lavet af børn i denne alder, ser man straks, at den måde,

børn behandler rum på, i høj grad bidrager til denne ”komposition”. Det maler spontant,

og gentagelsen af form(skema) foretages ubevidst, hvorimod en voksen kunstner bruger

gentagelsen og behandler form på et bevidst niveau. Det ville være ødelæggende for

spontaniteten og friheden, der er typisk for børnetegninger, at undervise i kunstens

formelle aspekter, fordi det ville gribe ind i barnets iboende trang til at udtrykke sig.

Formelle elementer som balance og rytme forfejler hensigten, hvis de bliver brugt som

vejledning eller motivation. Skønt den voksne kan få tilfredsstillelse ved at undervise i

kompositioner for at opnå æstetiske virkninger, er det klart, at en sådan undervisning kan

være skadelig for børn.

Barnets udvikling i skemaalderen.

Evnen til at dele og forstå andres følelser begynder at udvikle sig i skemaalderen.

Barnets totale væsen genspejler sig i tegningen og kan derfor give den forstående voksne

værdifuld indsigt i barnets udvikling. I skemaalderen gengiver barnet ikke mere genstande

i forhold til sig selv, men begynder nu at gengive genstande i logisk forbindelse med

21

hinanden. Barnet søger at finde orden i sine omgivelser og at udvikle formler for den

rigtige adfærd. (Piaget, 1959)13

Disse formler ser ofte ufornuftige ud for den voksne, men bliver vigtige i barnets liv. Et

skema er noget højst personligt for barnet. Vi kan let skelne et barns tegninger fra et

andet barns blot ved at se på de skemaer, der er brugt. Et barn kan have et meget

”magert” skema, men et andet barn har et fyldigt begreb af omgivelserne. Ved at betragte

disse skemaer, kan vi få en dybere forståelse af barnets følsomhed og åbenhed for

omgivelserne. Den type gengivelse barnet opnår afhænger i stor udstrækning af

psykologiske, biologiske og miljømæssige faktorer og den stimulering som barnet har fået.

Det er da muligt at antage, at et barn med et fyldigt skema har udviklet en større aktiv

bevidsthed og en større vekselvirkning med omgivelserne.

Skemastadiets tegninger som en genspejling af vækst.

Det er ikke usædvanligt at finde en lang række individuelle forskelle på børn i en tredje

klasse, hvis intelligenskvotient svinger fra 75 til 125. Det betyder at disse børns mentale

alder strækker sig fra et seksårs barns til et tiårs barns. Vi finder også store forskelle i den

fysiske udvikling. Når vi betragter tegninger, som er lavet af børn i denne tredje klasse,

kan vi forvente at finde det samme omfang af individuelle forskelle. Vi forventer nu at det

barn, som er mere udviklet intellektuelt, også i almindelighed er mere udviklet fysisk. Da

barnets kunst er en genspejling af barnets totale udvikling, kan vi forvente, at dets

kunstneriske udvikling følger det samme almindelige mønster.14

Skemaalderens betydning

Efter megen eksperimenteren når barnet til en bestemt opfattelse af mennesket og dets

omgivelser. Skønt enhver tegning kan kaldes et skema eller et symbol for en virkelig

genstand, henvises her til et skema som begreb, barnet er nået til, hvilket det gentager

igen og igen, når der ikke er nogen tilsigtet oplevelse, der påvirker barnet i retning af at

forandre dette begreb. Forskellen mellem den gentagne brug af et skema og brugen af

13 Side 168 Kreativitet og Vækst. 14 Side 171 Kreativitet og Vækst.

22

stereotype gentagelser er, at et skema er fleksibelt og gennemgår mange afvigelser og

forandringer, medens stereotype gentagelser altid forbliver de sammen.

En tings skema er det begreb, som barnet endelig er nået til En tings skema er det begreb, som barnet endelig er nået til, og det repræsenterer

barnets aktive viden om tingen. Skema refererer til rum og skikkelser på samme måde,

som det refererer til ting. F.eks. tegner et barn et hus med tag og vinduer. Efter en

bestemt oplevelse får en dør særlig betydning, så forandrer barnet skemaet og tilføjer

døren. Gennem denne forandring af skemaet har barnet vist sin særlige oplevelse.

Mindre børn tegner den menneskelige skikkelse på mange måder under deres første

forsøg, og barnets tegninger af en mand kan forandre sig fra dag til dag. Eftersom barnet

nærmer sig opnåelses af et formbegreb, udvikler det gradvis et symbol for en mand, som

gentages, så længe barnet ikke har nogen særlig oplevelse, der får det til at forandre sit

begreb. Et barns skema er forskelligt fra ethvert andet barns skema.

Betydningen af form

Voksne ser ofte mange (formelle) kunstneriske egenskaber i de ting , et barn i denne alder

tegner eller maler. Det ville imidlertid være en voksen trængen-sig-ind på ”skema barnet”

at ville undervise det i komposition , at påtvinge det faste former, kunne svække barnets

medfødte sans for form.

Friskhed og umiddelbarhed i udtrykket er vigtige i den voksnes kunstverden, og netop

denne samme friskhed og umiddelbarhed kan ses i mange børns tegninger fra

Skemaalderen, hvor kompositionens vigtige kendetegn ”rytme” ofte kan ses i

børnetegninger i gentagelsen af form.

Barnet maler spontant og gentagelsens form foretages ubevidst.

Børns tegninger genspejler deres totale væsen.

Et femårs barn tegner et hus eller et træ og et stykke legetøj ved siden af hinanden uden

nogen objektiv orden, mens barnet i skema udviklingen inkluderer sig selv på samme

måde, som det inkluderer huset, træet eller alle omgivelserne. Denne oplevelse, at jeg er

23

på gaden, huset er på gaden, Mor er på gaden, er en afgørende faktor i barnets

psykologiske udvikling. Dets egocentriske indstilling forandrer sig. Og det kan ikke kun ses

i dets tegninger, men i dets hele udvikling. Barnet søger at finde orden i sine omgivelser

og at udvikle formler for den rigtige adfærd.

Jeg kan selv huske nogle af de love der styrede min adfærd som rundbold og hinken fra

rum til rum, samt at gå på fliser uden at træde på mellemrummene.

Udviklingen af skemaet går også i retning af mere samarbejde.

Når skemaet udvikler sig, ser vi en bestemt orden i rummet. Barnet begynder at sætte sig

selv i forbindelse med andre og se sig selv som en del af omgivelserne. Denne bevidsthed

inkluderer alle ting og personer i et fælles rumligt forhold ved hjælp af et symbol som

kaldes basislinie. Skema barnet tænker: ”Jeg står på jorden, bilen står på jorden, Mor står

på jorden, vi står alle på jorden” og placerer alt på denne vigtige basislinie.

Evner at dele og forstå andres følelser begynder også at udvikle sig i skemaalderen.

Kommentar.

Jeg har i mange år af mit liv ikke været klar over at børns intelligens ikke er den samme

som hos voksne. Jeg troede ganske enkelt at de forstod mindre fordi de manglede, ikke

havde endnu, erfaringer på alle områder, og at hvis de blev forklaret en ting godt nok, så

ville de forstå det. At min forestilling var helt forkert, viser den interessante forskning som

Piaget har gennemført.

Piaget, Jean (1896-1980) schweizer, psykolog.

Han er uddannet biolog og matematiker og fuldførte sin doktorgrad som 21-årig, men ved

en tilfældighed blev hans interesse for barnepsykologi vækket da han mødte Cyril Burt og

var med på at standardisere hans intelligenstester for børn. Piaget opdagede at

sammenhænget mellem de forkerte svar fortalte mere om barnets intelligens end de rette

En adfærds sammenligning med børn fra børnehaven og nogle fra 2. klasse, viser at

de små kun samarbejder når de bliver opfordret til det. Deres snak er almindeligvis

forbundet med deres leg og synes mere at dreje sig om at forklare legen for sig selv

end for de andre, (tænk bare på støjniveauet i en børnehave).

24

svar. De forkerte svar var mere sammenlignelige med alderen og viste hermed at børn

tænker på en anden måde, hvilket fik Piaget til at tænke at børns intelligens ikke er en

mindre målestok af voksnes intelligens, men en helt anden form for intelligens.

Piaget opdagede gennem en undersøgelse i 1959 af børns tænkning, at der var

udviklingsstadier, af barnets intelligens, der var ganske parallelle med Lowenfeld &

Brittain’s udviklingstrin. Piaget gør op med de fleste hidtidige teorier om intelligens som

noget arveligt. Hans synspunkt var, at erkendelse (intelligens) udvikles og forandres

gennem opvæksten, og inddeler barnets udvikling i fire stadier og kalder første stadium,

som varer indtil toårs alderen, den

Denne følges så af den, der varer indtil barnet er syv år, og denne følges af den, som varer fra syvårs alderen til elleveårs alderen, og herfra fortsætter den,

Den gruppe af børn jeg har arbejdet med på fritidsordningen i Vallensbæk, gennemgår en

dramatisk forandring på det intellektuelle plan.

I Piagets stadie Konkrete virksomhedsalder fra 7- 11-år kan børn forme koncepter, se

sammenhæng og de forstår forskellen mellem forskellige klasser, hvilket gør dem i stand

til at arrangere objekter efter skemabestemmelser. De klarer også at gøre mentalt

transitive15 slutninger, måske bedre sagt med ordet ”logik” som er et krav for at forstå fag

i skolen.

Deres tanker er dog fremdeles fokuseret på det som sker lige nu og her, så at tænke

abstrakt og hypotetisk16 har de ikke lært endnu.

15 Transitive: at overføre noget fra et område til et andet. 16 Hypotetisk: at betragte noget teoretisk – abstrakt som konkret virkelighed.

sensorisk-motoriske periode (senso-motoriske stadium)

før-konkrete virksomhedsperiode (præ-operationelle stadium)

konkrete virksomhedsperiode (konkret operationelle stadium)

Formelle virksomhedsperiode (formelt operationelle stadium)

25

Skønt Piagets udviklingstrin angår barnets intellektuelle udvikling, er det ikke overraskende

at finde de samme udviklingstrin i børns æstetiske aktiviteter.

Piaget har med sine medarbejdere frembragt et stort materiale som støtter den antagelse

at barnets udviklingstrin antyder den måde hvorpå barnet tænker, og behandler

oplysninger på, i virkeligheden forhindre barnet i at lære visse ting.

Piagets velkendte eksperiment viser følgende:

Et barn ser på , at man hælder vand fra et lavt glas med stor diameter i et højt glas med

lille diameter. Barnet tror, at der bliver mere vand i denne proces ved et eller andet trick.

Hvis man hælder vandet tilbage, tror barnet, at vandet nu fylder mindre. Først når barnet

er en fem seks år, forstår det, at vandets volumen ikke forandrer sig.17

Hvis man beder børn om at tegne niveauet af vand i en beholder, der holdes i forskellige

vinkler, tegner børn fra fire til syv år vandet parallelt med bunden af beholderen,

ligegyldigt hvordan dens stilling er. Først når barnet er otte år, tegner barnet altid

vandoverfladen horisontalt.

Små børn tegner alt i forhold til sig selv, dvs. at det er egocentrisk og ikke i stand til at se

en andens synspunkt, skønt fotografier og tredimensionelle tegninger, der bruger

17 Side 48 Kreativitet og vækst Viktor Lowenfeld og W. Lambert Brittain

Piagets vandbeholder eksperiment. Om udvikling: Inspireret af Piagets velkendte eksperiment (se kapitlet om Piaget) forsøgte jeg med Daniel og en kammerat at tegne niveauet af vand i en beholder, der holdes i forskellige vinkler, Piagets eksperiment viser at først når barnet er 8 år tegner det vandoverfladen horisontalt.

26

perspektiv, har været en del af barnets miljø. Det er ikke før barnet når klikkealderen

(omkring 9-11 år), at vi kan konstatere, at barnets tegninger begynder at få deres eget liv,

hvilket betyder, at der kan ske noget på tegningen: Personer kan begynde at se på

hinanden eller gå ind i et hus frem for at skulle stå ret for betragteren.

Det er klart at tegning og anden æstetisk værkstedsaktivitet, ikke blot er et spørgsmål om

håndelag. Det barn som træder en sytråd, kan have en hel del koordination. Når det

samme barn tegner, vil dets tegning klart genspejle det kognitive udviklingstrin18.

Det synes, som om der er visse ting, ud fra Piagets teori man ikke kan undervise i, før

barnet erkendelsesmæssigt kan fatte begreberne. Det synes også at være klart, at disse

udviklingstrin ikke blot afslører sig gennem æstetisk aktivitet , og at formningsproduktet er

et tegn på denne totale vækst. I virkeligheden er måske æstetisk aktivitet i sig selv

vækst.

Børn og familie i det postmoderne samfund.

Skole- fritidsordningen fra 70,erne og frem til i dag, skal ses i lyset af samfundsudviklingen

med behovet for begge forældrenes deltagelse på arbejdsmarkedet.

Målsætninger i mange institutioner betoner i dag funktionen med at bistå forældrene i

opdragelsen af børnene, men de sociale relationer i skole- fritidsordningens kontekst

udgør imidlertid ikke nogen entydig videreførelse af familiens sociale relationer. Det er

mere kompliceret end som så. I sin sociale struktur og funktionsforudsætninger minder

skole– fritidsordningen i højere grad om andre udenomsfamiliære vokseninstitutioner end

om familien, f.eks. når det gælder relationernes karakter og graden af nærhed,

emotionalitet, formalitet, udskiftelighed m.m. Skole– fritidsordningen er en del af

samfundets økonomiske struktur, hvor børnenes opgave er at spille rollen som ”godt

objekt” for de professionelles arbejde. Som miljøer for social deltagelse er hjemmet og

skole– fritidsordningen således meget forskellige.

Når man betragter det hele ud fra et perspektiv, der tager udgangspunkt i børnenes

aktivitetshorisont, er det indlysende, at personalet ikke forholder sig til børnene ét af 18 Kognitiv udvikling: dannelse af barnets intellektuelle funktioner, Piaget har desuden lagt vægt på menneskets evne til selvregulering, dvs. nysgerrighed og aktive tilpasning, kombineret med evnen til at handle aktivt i en social kontekst som udviklingsgrundlaget til stadig bedre erkendelse.

27

gangen, og det er ikke blot fordi, de ikke har tid. Personalet konfronteres med et socialt

felt, et netværk af relationer mellem børnene, inden for hvis rammer aktiviteter

påbegyndes, opretholdes og udvikles, og inden for hvilke handlinger tillægges betydning.

David Oldman 19 anskuer relationerne mellem pædagog og elev som en relation mellem

aktiviteter, mellem de voksnes aktiviteter og børnenes aktiviteter. ”Arbejde med børn” er

ifølge ham ”arbejde, der udføres af voksne med henblik på organisering af og kontrol med

børns aktiviteter”. Ikke alene pædagogerne, der arbejder med børn, er aktive – børnene

er det i lige så høj grad. Der er altså tale om et stort område fyldt med social interaktion

og relationer mellem børnene – og det er det, de voksne forholder sig til snarere end til

det enkelte barn.

I et perspektiv, der tager udgangspunkt i børnenes aktivitet, er det et elementært træk i

den sociale strukturering af samværet i skole- fritidsordningen, at der er tale om mange

gange mere social interaktion børnene imellem end mellem børnene og personalet.

Mens børnenes familieliv i samværet med et begrænset antal søskende i høj grad handler

om samvær med forældrene, er børnene i fritidsordningens verden intensivt orienteret

mod andre børn. Det er en følge både af, at der er så mange flere børn end voksne til

stede, og af at børnene tiltrækkes af hinanden og hinandens aktiviteter. Børnenes

motivation for at være sammen er at være dér, hvor der er nogle aktiviteter – ”at være

hvor der sker noget”

Da mit tegneprojekt tidsmæssigt har løbet i en sommermåned, hvor det gode vejr lokkede

dem udenfor, oplevede jeg flere gange at sidde alene og tegne indtil nogle af børnenes

opmærksomhed fra den grønne stue blev tiltrukket og ytrede ønske om at være med. En

oplevelse der mindede om drengen der malede faderens plankeværk med et smil og

derved lokkede andre til at male det færdigt, alle vil jo gerne være glade.

Hvad karakteriserer børnenes aktiviteter i fritidsordningen? Hvordan starter de, og

hvordan integreres børnene i dem? Det var nogle af de tanker jeg blev konfronteret med.

De fleste aktiviteter har ofte en ”flydende” karakter: det er vanskeligt at præcisere, hvor

og hvornår de begynder. De overgår umærkeligt til nye og flyder sammen uden at man

kan trække egentlige grænser mellem dem. En af de enkleste måder for børnene at

deltage på er bare at tilslutte sig noget, der er i gang. At begynde at gøre det samme som 19 Side 291. ”Børn og familie i det postmoderne samfund”

28

de andre børn. Denne måde var klart den, der gav mit tegneprojekt mest succes.

Aktiviteterne er i høj grad mellem børnene selvgenererende, de starter ikke sjældent som

følge af en tilfældig situation – at se mig sidde og tegne – og de genererer deres egen

fortsættelse.

Min allerede igangværende aktivitet tiltrak nye børn. Nogle dage var en tilstrømning af

børn, der skabte sig en pladsform for deltagelse ved at stille rundt om bordet, nysgerrige,

stille spørgsmål, kommentere og give råd. De deltog ved at skabe en rammefortælling

omkring tegneprojektet, men det var ikke altid at jeg kunne motivere de nysgerrige samt

integrere dem i aktiviteten af hensyn til pladsmangel ved bordet.

Meget af det, børnene gør i samværet med hinanden handler om at orientere sig i et

socialt komplekst miljø, bl.a. i, at der til tider er så mange børn og voksne i det

”interaktive rum” og at forskellige aktiviteter foregår parallelt. Det, som børnene og også

børnene med de voksne bliver enige om, realiseres ikke nødvendigvis i praksis. Børnenes

orientering mod hinanden og hinandens aktiviteter bevirker, at der kan komme noget

andet imellem, som retter børnenes opmærksomhed i andre retninger og giver

hændelsernes forløb en anden drejning.

Hvad bidrager samværet i fritidsordningen med? Her kan børnene deltage i meget, de ikke

oplever i familien: Livet i fritidsordningen udvider deres sociale erfaringshorisont. Børnene

møder og omgås mange andre børn og bliver fortrolige med voksne, der indtager en

anden stilling i deres liv end deres egne forældre og pårørende. De inddrages i mange

typer af aktiviteter, både sådanne som børnene selv starter og organiserer, og sådanne

som personalet arrangerer for og med dem. Samværet mellem børnene i fritidsordningen

fungerer som en social rekrutteringsplatform i bred forstand, som informationskanal og

opretholder af børnekultur, som en sammenhæng hvor børn lærer af hinanden, og som

udfylder grundlæggende eksistentielle tilhørs- og identitetsskabende funktioner.

Motivation som redskab og den voksnes rolle.

Enhver motivation må gøre den æstetiske værkstedsproduktion til mere end en aktivitet,

hvis den skal lykkes. Den må stimulere barnets bevidsthed om dets omgivelser og få det til

at føle, at netop denne aktivitet er vigtigere end nogen som helst anden. En lærer må

også føle, at det er en vigtig aktivitet og han må være en del af motivationen og

29

identificere sig med den. Værkstedsaktiviteternes atmosfære er vigtig. Det er muligt at

den måde, noget siges på, er vigtigere end det, der siges til barnet. (form, indhold)

I en tidligere undersøgelse af børnehavemiljøets indflydelse på børns tegninger

(Reichenberg – Hackert, 1964)20 fandt man ud af, at børn i en atmosfære, som støttede

dem og samtidig var tolerant, lavede tegninger, som blev vurderet højere end tegninger af

børn, der arbejdede i en autoritativ eller en laissez faire atmosfære. Andre undersøgelser

støtter disse konklusioner. Lærerens holdning er væsentlig for indlæringsoplevelsen. Når

en voksen viser interesse, skabes en atmosfære, der støtter aktiviteten, og opfører sig,

som om der ikke var noget vigtigere i verden end en formningsoplevelse, så er miljøet

rede til en skabende aktivitet.

Lærerens rolle for barnets billedsproglige udvikling.

Hans Wetterholm21 skriver, at går du ind i en samtale med barnet om billedet, er der

naturligvis nogle krav der skal være opfyldt.

At du er faglig kompetent, betyder bl.a., at du skal kende til materialernes muligheder og

teknikkernes anvendelse. Det er ikke umuligt at være en god billedkunstlærer, hvis du

ikke er dygtig til at skabe selv, men det er sværere at være en god vejleder, når du ikke

kender til problemerne selv.

Et andet krav er, at du taler med barnet om både billedets indhold (hvad forestiller det?)

og billedets form (skal der mere farve på? Skal det beskæres? Er der noget der skal

tydeliggøres? osv.). Dette er særdeles vigtigt, da det er samspillet mellem indhold og

form, der giver billedet sin egentlige betydning.

Hvem er de 7 til 9-årige?

Da jeg ikke selv har oplevet egne børn i begyndende skolealder mellem 7 & 9 år, og aldrig

før har arbejdet med denne aldersgruppe, vil jeg her ved hjælp af en artikel af 2

psykologer Søren Norman Sørensen & Henriette Gottschalk fra Webdoctor Danmark APS.

sammenfatter én betragtning om skolebarnet.22

20 Side 136 ”Kreativitet og vækst” Viktor Lowenfeld og W. Lambert Brittain 21 bogen ”Billedsprog” fra 1993, i kap. Billedfremstillingens hovedpunkter 22 Special hæfte om børns normale udvikling fra fødsel til teenager.

Et barns kunst er en genspejling af barnet selv. Det lærer, eftersom det organiserer sine oplevelser.

Tegningen er en mulighed for at give tankerne konkret form.

30

Omkring 7 års alderen hvor barnet starter med at gå i skole, har det allerede gennemgået

en kæmpe udvikling, som videre de næste år i høj grad er centreret omkring de to

områder skolen og kammeratskabsgruppen.

Motorisk er barnet nu udrustet til at færdes på egen hånd. De grovmotoriske evner som at

hoppe, løbe, kaste osv. er veludviklede især hos drenge, og de fin motoriske evner såsom

at skrive og tegne er især pigerne gode til. I takt med det er også barnets perceptuelle23

evner blevet bedre, og det har en større forståelse for begreber som vægt, højde og

rumfang. Samtidig er skolebarnet mere kønsbevidst, og kønsopdelt leg er nu mere reglen

end undtagelsen. Det begyndende skolebarn oplever følelsesmæssige op- og nedture,

men ikke i sammenligning med de storme som der følger med det lille barns

selvstændighedsalder og senere pubertetsbarnets frigørelse. Til gengæld lærer

skolebarnet, at følelser er noget, men kan skjule eller tilbageholde, men også at andres

følelser er noget, man skal tage hensyn til – med andre ord, skolebarnet bliver et mere

socialt og moralsk ansvarligt menneske. Mange har sikkert oplevet et 4-årigt barn på

indkøb med sin mor, som uden betænkning peger på en tyk mand og højlydt sige: ”Se der

er en tyk mand”. En 8-årig derimod ved, at det siger man ikke højt og kommenterer derfor

manden lavmeldt over for sin mor.

Skolebarnet kan nu se tingene fra flere sider og kan dermed forholde sig mere realistisk til

verden. Dets tænkning bliver mere abstrakt og styret af logik, hvilket hænger sammen

med en øget hukommelseskapacitet som igen er med til at øge barnets evne til at indlære.

Det begynder at blive bevidst om sproget som et redskab, det kan bruge til at

kommunikere og argumentere med. Samt udvikler en interesse og evne til at fortælle

historier. Forholdet til kammeraterne er nok det største udviklingsområde. Således

estimerer24 man, at 6-7 årige børn bruger ca. 40 procent af deres tid sammen med

jævnaldrende. Venskaber bliver en vigtig social arena for barnet.

Fantasien ændre karakter for skolebarnet fra at være bundet til barnets konkrete verden

til at blive mere fri og fabulerende. Legen bliver det sted, hvor barnet kan øve og indlære

de færdigheder som det endnu ikke kan og en vigtig retningspil for, hvor det er på vej hen

23 Perception: den samlede bevidste registrering af sansernes indtryk; forudsætter til forskel fra sansning en bearbejdning af sanseindtrykkene ud fra bl.a. personens hukommelse og motivation og vil således altid være mere ”subjektiv” end sansningen. 24 Estimere: ” regne”

31

i sin udvikling. Det er lege hvor det at følge og finde på regler, bliver centrale for legen.

Børn er i denne alder i stand til at udføre ting i legen, som de ikke er i stand til uden for

legen. I princippet er der tale om det samme fænomen, når skole barnet med støtte fra

mig kan beherske at tegne et vellignende proportionelt ansigt, end det kan uden denne

støtte. Indenfor udviklingspsykologien kalder man dette udviklingspotentiale for ”zonen for

den nærmeste udvikling”. Legen og fantasien er i skole alderen med til at stimulere

barnets tilegnelse af de færdigheder, der befinder sig i den udviklingszone, som er inden

for skolebarnets rækkevidde, og som barnet kan mestre med lidt støtte og hjælp fra

omgivelserne.

Skole barnet begynder selv at udvikle sin egen forståelse for, hvad der er rigtigt og hvad

der er forkert, hvad det må og ikke må, og bliver i stand til at tage hensyn til hensigten i

andres handlinger. Forskelle mellem piger og drenge bliver tydeligere, hvor drenges

grovmotorisk bliver bedre – de hopper længere, løber hurtigere, kaster hårdere, mens

pigerne på den anden side er bedre finmotorisk – til balance og koordinationsevne såsom

at sjippe og hinke, hvilket delvis kan forklares ved, at drenge i denne alder har lidt større

muskelmasse og er gennemsnitligt større end piger, men det kan ikke forklare det hele

alene, da også kulturelle faktorer spiller ind. Det forventes at drenge kan spille f.eks.

fodbold, tennis og bokse, og denne side dyrkes af fædrene – man taler om sport, går til

fodboldkampe, køber sportsudstyr osv., mens piger stadig, opmuntres til andre

sportsgrene. Dobbelt så mange drenge som piger vælger lege/spil der indeholder et

konkurrenceelement, selv når det ikke drejer sig om holdspil. Til kontrast vælger flere

piger end drenge lege/spil der er baseret på fantasi og samarbejde. Selv når legen

indeholder et konkurrence-element f.eks. sjipning, konkurrerer man mod den andens

score, hvorimod konkurrenceelementet hos drenge ofte består i en face-to-face

konfrontation.

Piger taler ofte mere i deres leg/spil end drenge gør i deres lege/spil.

Kønsbevidstheden vokser, og kønnene leger som regel adskilt. Det andet køn er dum og

ulækkert, men også forfærdelig spændende. Man kan godt drille hinanden og lege

drengene efter pigerne, lege som godt kan synes af have seksuelle undertoner, men

seksualiteten er på dette udviklingstrin stadig uskyldig og naiv.

32

Skolebarnet udvikler sig ikke motorisk i samme tempo som førskolebarnet, men det er

vigtigt at skolebarnet stadig får videreudviklet sin finmotorik ved eksempelvis æstetisk

værksteds kundskaber herunder tegning osv.

Grovmotorisk, er det ligeledes vigtigt at stimulere ved at opfordre til forskellige fysiske

sports og fritidsinteresser frem for de stillesiddende aktiviteter såsom PC. Spil, se fjernsyn,

drikke te på værelset med veninderne osv.

Det er naturligvis lige så vigtigt at voksne støtter skolebarnet i at takle skuffelser i

venskaber og nedture uden at selvværdet krænkes, og som i alle følsomme aldre at

fortælle barnet at det grundlæggende er okay, selvom det ikke lige kan fire-tabellen, og

selvom Louise hellere vil lege med Amalie.

"Gør hvad du kan, med det du har, der hvor du er."

- Theodore Roosevelt

Eriksons (1902-1994) udviklingsteori om de 8 psykosociale stadier.

Erik Homburger Eriksons er en af de få psykologer, der har beskrevet udvikling som noget

der sker hele livet igennem. Helt frem til sin død i 1994 som 92-årig var han optaget af at

beskrive og forstå personlighedsudviklingen. Hans teori om menneskets psykosociale

udvikling, bygger på at mennesket gennemgår 8 udviklingskriser, ud fra at mennesket

består af forskellige komponenter, som han kalder grundholdninger. Med dette begreb

menes en stabil måde at opfatte og forholde sig til verden på. Med denne teoretiske tanke

skulle vi kunne se os selv og andre på en vanebunden måde og ligeledes reagere derefter.

Erikson ser hele livet inddelt i 8 stadier, hvilke han inddeler i fire hovedgrupper.

A) Stadierne er tidsbegrænset, og der kan være tale om individuelle tidsmæssige

variationer.

Denne følgende tabel giver en oversigt over de forskellige stadier i Eriksons teorier om

menneskets livslange udvikling. (se tabel)

33

B) Hver fase har sin eksistenskrise, hvor det enkelte menneske løser kriserne i den

rækkefølge de kommer, men løses de ikke, forfølger de en til de bliver løst eller

resten af livet.

C) I hver eksistenskrise har én person, flere personer eller samfundet, størst

virkningskraft på individet.

D) Erikson fandt også et bestemt psykosocialt behov som må dækkes i hvert stadie for

at den enkeltes grundholdning ikke skal blive negativ.

Stadium Ca. Alder (A) Psykosociale krise (B) Betydelige bekendtskaber (C) Psykosociale behov (D)

1

Fødsel– 18 mdr.

Spædbarnsalder

Tillid eller mistillid

Mor , eventuel anden person.

- At få.

- At give tilbage.

2

18 mdr. – 3 år.

Tidlig barndom

Selvstændighed eller

skam og tvivl

Forældre.

- At holde igen.

- At give slip på.

3

3 – 6 år.

Småbarnsalder

Initiativ eller

skyldfølelse

Familie

- At skabe.

- At skabe som.

4

6 – 12 år.

Skolealder

Arbejdsevne eller

mindreværdsfølelse

Nabolag og skole

- At lave ting.

- at lave igen.

5

12 – 18 år.

Pubertet

Identitet eller

rolleforvirring

Venner og lederroller

- At være sig selv.

- At dele sig selv med

andre.

6

Yngre voksen

ca. 2o–40 år.

Intimitet eller isolation

Livspartnere

- At miste og finde

sig selv i andre

7

Midt voksen ca.

40-60 år.

Generativitet eller

stagnation

Livsledsager

- At tage vare på.

8

Ældre voksen

ca. 60-? År.

Integritet eller

fortvivlelse

Mennesker og egne børn

- At være,

igennem at have

været.

– At godtage døden.

34

Eriksons fjerde stadie, de 6 til 12 årige. (Skolealderen)

Dette stadie kan vi kalde for færdighedsstadiet. Erikson bruger sætningen: Stadiet for

pligt og arbejde og han fortsætter med sætningen: Jeg er hvad jeg lærer, for at

forklare barnets personlighed i dette stadie. Tidsperioden strækker sig fra ca. 6 år til den

begyndende pubertet omkring 11-12-års alderen.

Typiske behov for barnet i dette stadie er, ”beholde gammel læring”.

De får et stigende behov for ny indlæring og et stigende behov for at klare vanskelige

opgaver. De fysiske og psykiske forudsætninger for at barnet skal mestre problemerne i

dette stadie er: Stigende opfattelsesevne, lærings-, koncentrations-, udholdenheds-,

dømmekrafts-, motorisk- og begrebsudvikling.

I dette stadie udvides den sociale kontaktflade fra at gælde familien til også at gælde

miljøet rundt om skolen og fritidsordningen. På det emotionelle plan sker en større

uafhængighed af forældre, og barnet knytter sig nærmere til andre.

Der er to typer grundholdninger som skabes i dette stadie. De positive er arbejdsevnen og

arbejdsglæden. De negative er mindreværdskomplekserne. For at skabe de positive

grundholdninger må barnet opleve øget medansvar i familien. De voksne må give dem lov

til at øve sig på vanskelige opgaver, som sætter krav til dømmekraften og ansvarsfølelsen,

og resultatet må vurderes ud fra deres egne forudsætninger. Forventningerne fra

forældre, søskende og andre kan få negativ virkning, hvis de sættes for højt.

Konkurrencementaliteten i skolen og fritidsordningen fører også til, at børn bliver vurderet

op mod hinanden og faren er, at de negative grundholdninger kan træde frem hos

taberne af konkurrencen.

Pædagogisk:

Erikson mener, at den voksnes måde at fungere og takle situationer sammen med barnet

på i bestemte aldre er afgørende for udviklingen af bestemte personlighedstræk.

Processen og trivslen er særlig vigtig for de mindre børn. Når de bliver større tæller

produktet og dets brug og kvalitet mere. Derfor må den voksne tage højde herfor i

35

værkstedarbejdet. Støtte den enkeltes nysgerrighed og initiativ, give udfordringer og være

et passende forbillede ved at være rummelig og selv være skabende.

Det at udfylde funktionerne i livets forskellige stadier, at ting lykkes for barnet, at vove sig

ud på andre områder, er med til at skabe identiteten, som bliver meget vigtig i næste

stadie (puberteten). Heraf ses, at et udviklingsstadie er afhængigt af et andet. (Erikson)

Witkin, Robert& Ross, Malcolm, den kreative erkendelsesproces.

Denne model viser enkelt, hvordan Robert Witkin og Malcolm Ross forestiller sig hvorledes

den kreative proces forløber. I læreprocesser betyder det at pædagogen bør være i en

slags ”æstetisk tilstand” og i sit arbejde være åben for alle indtryk, ”med på en

oplever” og kunne fordybe sig så meget, at de unge får tid og mulighed til at sanse,

erfare, fantasere, tænke og føle. Motivation kan ske gennem direkte oplevelser ude i

naturen, og gennem indirekte oplevelser i mødet med kunst og kultur. Jeg mener det er

vigtigt, at pædagogen/læreren ikke forsøger at forklarer eller analysere det oplevede, men

snarere som Ross og Witkin kalder det, udvikler sin egen følelsesintelligens.

Impulsen opstår i den unges møde med det omkringliggende miljø, men den oplevelse

som giver dybe følelser, er det vigtigt igen at udleve og reflektere over. Efterfølgende bør

en kreativ proces komme i gang ellers kan indtrykket, den stærke oplevelse, udvikle en

reaktiv implosion som utøjlet vrede. Det er dog ikke meningen at vi alle skal være

ekspressive kunstnere, da alene sproget og en god samtale kan være reflekterende og

udlevende nok..

Når vi skal forstå, hvorledes forløbet af den kreative proces forløber, så kan denne model

hjælpe os til at forstå de forskellige led i erkendelses-kæden.

Ross og Witkin’s model for kreativ erkendelses proces.

Sansning, møde med omgivelserne

Indre struktur Impuls Hypotese - Medie

Form

36

Mødet med omgivelserne.

Når Ross taler om møde med omgivelserne, mener han oplevelser i mødet med kunst,

kultur og naturoplevelser, oplevelser i forhold til omgivelser som giver følelsesmæssige

indtryk. Hvis vi som voksne skal udlede pædagogiske konsekvenser, mener jeg at vi skal

hjælpe børnene til at få oplevelser af mennesker, kunst, kultur og samfundsliv som går

dybere end en overfladisk oplevelse. Det er vigtigt at give barnet tid til at sanse, erfare,

fantasere, tænke og føle, samt at de voksne som er sammen med barnet, går aktivt med

”på en oplever”, undrer sig, er nysgerrige, fantasere, føler og reflektere over mødet med

omgivelserne.

Den indre struktur.

Vores følelser sættes i gang når vi møder noget/nogen som gør et stærkt indtryk på os,

som vi ikke er vant til takle.

”Aktiviseringen af et ufuldstændigt mønster gør os urolige og vi må på en eller anden

måde udtrykke denne forstyrrelse hvis vi skal kunne befri os fra spændingen. Driften eller

impulsen til at handle ekspressivt 25 er det middel vi har til at genoprette ligevægten i

vores følelsessystem. Såfremt vores ekspressive handling kaster lidt lys eller bringer lidt ny

erkendelse ind i vores ufuldstændige mønster, så føler vi en tilfredsstillelse og fremstår

som mere bevidste, som mere os selv”. 26 (frit oversat)

Dette kalder Ross og Witkin at udvikle sin følelsesintelligens (A feeling form).

Ross har opstillet et diagram om, hvorledes ”de pædagogiske forudsætninger for en

kreativ proces” bliver bedst når der arbejdes med 1. sansning 2. medier eller

udtryksmidler 3. håndværk , teknik 4. billeddannelse og fantasi.

25 Ekspressivt: Det at udtrykke noget. 26 Ross 1978, side 53, zitat fra Braanaas 1985. ”Det skønne” af Brit Poulsen

37

I denne model har alle 4 områder ”impulsen” som centrum, da skabende arbejde ikke er

mulig uden en impuls der giver

motivation og drivkraft. Leg Sansning Leg

Håndværk Medier

Leg & Impuls eller Leg

Teknik Udtryksmidler

Fantasi

&

Leg Billeddannelse Leg

Men det er lige så vigtigt, at legen, i den skabende proces, som grundlæggende betingelse, må gennemstrømme alle fire forudsætninger.

Impulsen.

Den uro eller forstyrrelse vi oplever når noget/nogen giver os dybe følelser, Kalder Ross

impuls. Impulsen kan f.eks. opstå gennem arbejdet i værkstedet med udtryksmidler, ved

at splatte vandfarve på et stykke papir. Nu kan barnet pludselig se formen og får lyst til at

arbejde med billedet.

Pædagogen bør skabe en situation som fremkalder en impuls eller finde frem til, hvilken

impuls den unge allerede ønsker at handle efter, og så lære den unge så meget kundskab

om teknik og håndværk, at de kan kontrollere mediet og nå frem til et udtryk de kan være

tilfredse med. Men gennem læren bør pædagogens eller andres forventninger og ideer

ikke tage overhånd. Et kreativt samarbejde, hvor en impuls afstedkommer en impuls hos

en anden ”impuls på vandring” giver fælles oplevelser til fælles bearbejdning.

”Det er muligt ved hjælp af forestilling at fremkalde en impuls, hvilket er bedre

pædagogisk at arbejde med, da trykket fra en virkelig følelse har den dårlige tendens at

gøre eftertanke umulig (den såkaldt sorte klap ved eksamensbordet), af denne grund er

genfremkaldte følelsesoplevelser bedst at arbejde med. Når vi stimulere ekspressive

38

handlinger, bør det være i form af tilladte og beskyttede oplevelser, med klare grænser

optrukket mod virkeligheden og omfattet af legens holdninger”. (Frit oversat) 27

Hypotese, medie og form.

Med medie menes udtryksmidlet som tegne, male, synge, spille og danse, altså de

æstetiske udtryksmidler. Når impulsen, gennem mødet med omgivelserne er modtaget, vil

vi lede efter det medie som udtrykker følelsen af mødet bedst.

I mit tegneprojekt brugte jeg mest kulstifter i et forsøg på at holde impulsen hos barnet,

på tegningen uden at skulle tænke på evt. hvilken farve. Og dermed give så megen

kundskab om tegneøvelsen så barnet kom frem til et udtryk det kunne være fornøjet med.

Flere børn gennemgik frustrationer og kæmpede med at lave deres tegning, hvor jeg viste

min interesse og kundskab i samtalen og med forskellige tegneøvelser fungerede som en

fødselshjælper for barnets udtryk.

Ifølge Malcolm Ross,

kan det at være i stand til at betragte hele den ydre verden æstetisk give ”mening med

livet”, livskvalitet.

Han formulerer det sådan: ”En æstetisk tilstand kan sammenlignes med forelskelse:

stærke oplevelser, oversanselighed, hengivenhed og ekstatisk opførsel, beundring og

glæde, men også tvivl og usikkerhed” 28

27 Ross 1978 ”Det skjønne” af Brit Paulsen 28 ”Det skønne” af Brit Paulsen side 50

39

Kirsten Drotner 29 Grundelementer i skabende virksomhed Indre verden Ydre verden Proces Produkt Usynlig Synlig Individuel Social

Fantasi, kreativitet og æstetik udgør tilsammen grundelementer i skabende virksomhed. Ordet fantasi kommer fra græsk, Fantazein, som betyder gøre synlig. I ordets

oprindelse indgår altså en aktivitet, hvorigennem vi skaber billeder. Vi fantaserer i billeder

inde i os selv. Ifølge Kirsten Drotner er fantasien det indre råstof, som overhovedet gør

det muligt at den æstetiske proces kommer i gang. Det er vigtigt at børn får mulighed for

at lege, fordi fantasien udvikles gennem den inspiration, sådanne aktiviteter frembringer.

Selv om fantasien er ny, består den altid af kendte dele. Blot er den sammensat på en ny

måde. Fantasien er en bevidsthedsform – en kombinationsevne, som på forskellige måder

har sammenhæng med virkeligheden. Jo rigere virkeligheden er, jo større er fantasiens

muligheder og omvendt. Gennem fantasien tolker vi erfaringer og følelser.

Den æstetiske produktion begrænses af den ydre modstand der ligger i materialerne og i

vore egne færdigheder. Vi kan ikke give alle fantasier konkret form. Men når det sker, kan

vi dele produktet med andre, og fantasien bliver via produktet gjort til en genstand for at

skabe nye impulser. Det kreative felt forbinder hermed den indre og usynlige

fantasiproduktion og den ydre og synlige æstetiske produktion.

Kreativitet Ordet kommer fra latin, Creare og betyder ”at skabe”. Gennem

kreativiteten får fantasien form. Altså er fantasien æstetikkens indholdsmæssige råstof og

29 At skabe sig selv. Kirsten Drotner, Kap. Æstetik og pubertet, side 69

Fantasi F.eks. Dagdrøm

Kreativitet F.eks. Lege

Æstetisk produktion F.eks. Tegning

40

kreativiteten det, der giver den æstetiske produktion sin form. Kreativiteten er evnen til at

skabe nye løsninger på gamle vanskeligheder eller nye forbindelser mellem ting og ideer.

”Kreativitet er evnen til skabende nytænkning og handling”.

”Æstetisk produktion er den specielle del af hverdagskulturen, vi tolker ved at give konkret form”.30

Æstetiske forklaringsmodeller tolkes forskelligt, men viser stort set den samme

proces. Her er mit forsøg på en sammenligning mellem den tredelte model, som Kirsten

Drotner arbejder med og nederst Witkin og Ross’ 5-punkt model.

Kirsten Drotner’s model

FANTASI------------------------------KREATIVITET----------------------ÆSTETISK PRODUKTION

Indre Ydre Proces Produkt Usynlig Synlig Individuel Social

Witkin og Ross’ model. (Formen, det udtrykte, virker tilbage og præger den indre struktur)

Mit projektforløb.

Jeg var spændt på hvor mange børn jeg nu kunne motivere til at være med i mit tegne-

projekt.

Alle dage skiftede antallet af deltagere lidt som vinden blæste. Min konkurrent var vejret

udenfor, men dog viste der sig i den første uge en gruppe på 6-8, som gerne vendte til-

bage og deltog i tegneøvelserne.

Når konkurrenten ”det gode vejr” trak alle udenfor, blev jeg siddende og øvede mig i at

tegne forskellige ansigtsudtryk, som jeg hængte op på væggen ved siden af bordet, hvor

jeg havde mulighed for at udøve mit projekt.

Jeg udarbejdede fremstillingsskemaer til forklaring og uddybelse af de rigtige proportioner

i portrættegning, som jeg lagde frem på bordet og brugte som forklaringstavler i

30 Kirsten Drotner, dr. phil (1996) definere æstetisk produktion.

Sansning, Møde med omgivelserne Indre struktur Impuls Hypotese – medium Form

41

undervisningen. De hjalp børnene til bedre at forstå forholdet mellem de forskellige

ansigtsdele, ører, næse, mund og øjne.

Min pædagogiske tanke med portrætøvelsen var at undervise børnene i mere virkeligheds-

og begrebsdannelse af de forskellige træk i portrættegning, at bringe dem fra indtryk til

udtryk.

De mest almindelige proportionsfejl børnene kæmpede med var afstanden mellem

ansigtsdelene, specielt placeringen af ørerne, og størrelsen af øjnene. Ørerne sad f.eks.

ofte, inden min skematiske undervisning, over øjnene højt oppe på hovedet.

Gennem hele projektet tilsigtede jeg at udvikle børnenes formgivningsfærdigheder

gennem det helhedsopfattende og analytiske arbejde med menneskeportrættets

proportioner. Mine redskaber var både var det præsentative billedsprog (fotografier og

selvgjorte tegninger), en fælles proportionsmåle- enhed31 og min diskursive 32 sprogform.

Jeg forsøgte at styre vekselvirkninger mellem anvendelse af følelse, oplevelse og analyse i

fremstillings- og erkendelsesarbejdet.

31 Overensstemmelse mellem billedmæssig formstruktur og indhold. Arbejdet er del i billedarbejde, der sigter mod sansekundskab og billedkundskab i et sammenhængende projekt. 32 Sprogbrug, der bygger på argumenter og logiske overvejelser.

Mange af mine tegninger

blev efterlignet. Her er til højre en tegning

lavet af Dana. John Dewey’s teori

”Learning by doing” blev her direkte, og som en

selvfølgelighed udøvet af flere børn.

42

Daniel 9 år. Nederst et portræt af mig, med læsebriller i panden. Gennem eksperimenter, forsøg og improvisation med forskellige farver, redskaber og

teknikker, blev de mest interesserede børn opmærksomme på problemer som forkerte og

rigtige proportioner og blev efterhånden i stand til at konstruere med rigtige proportioner.

I starten satte jeg fokus på at finde formstrukturer for proportionerne, ved at børnene

skulle opleve og føle på deres eget ansigt (inspireret af Hohr & Pedersens teorier om

følelse og oplevelse), hvilket gav børnene en æstetisk oplevelse fra indtryk til udtryk.

Den første dag i Vallensbæks Skole-fritidsordning.

Jeg startede med at kigge børnene over skulderen. Aktiviteten var stor, her på den grønne

stue, hvor jeg havde fået lov at arbejde med mit projekt. Ved et bord sad 7 piger,

beskæftiget med at lime og vikle farvet snor rundt om tomme konservesdåser som

efterfølgende blev påklistret tørrede søstjerner og forskellige strandskaller.

Under denne tegne øvelse talte vi om ansigtsudtryk, om hvorledes der opstår streger i ansigtet når man er gal, glad og ked af det. Det vækkede interessen, så Daniel anstrengte sig og tegnede streger han så i mit ansigt, for til sidst at tegne mine briller oppe på hovedet.

Ved hjælp af en oval cirkel og 2 kontrolstreger vertikalt og horisontalt som begge er centreret efter midten af den ovale cirkel lykkes det efter få forsøg at tegne et proportionelt vellignende ansigt.

43

Aktivitetens produktion var med salg for øje, til et marked som klubben ville arrangere

senere på sommeren for at skaffe økonomisk råd til andet legetøj på børnenes

ønskeliste, bl.a. en playstation.

Med mit projekt i tanken, blev det klart for mig, at dette ikke var æstetisk

værkstedskundskab, men snare motoriske øvelser, men satte mig dog ned ved at andet

bord hvor tomme marmeladeglas og små flasker blev indfarvet og påklistret med glimmer.

Marmeladeglassene endte med at blive til fyrfadslysholdere. De igangværende børn var

meget optaget af deres sysler og stemningen var god.

Jeg kunne dog ikke lade være med sammenligne denne beskæftigelse med mindet om mit

vikararbejde på produktionsværkstedet hos de fysisk og psykisk handikappede på

Egegårdsvej, hvor det alene at være beskæftiget med håndarbejde er den grundlæggende

proces. Min oplevelse af, at denne form for værkstedsaktivitet med skolebørn skulle

kunne føre til en større viden, forståelse og erkendelse hos børnene manglede, indtil det

pludselig stod mig klart, at jeg her havde en aldersgruppe af børn foran mig som

Lowenfeld klassificerer i skema alderen, hvor det at gentage en proces er en udvikling som

børnene skal igennem. Så jeg hjalp en dreng med at vikle papir snor rundt om et

marmeladeglas og lyttede til hans fortællinger.

Hvad sindet er fyldt med løber munden af med, så inden dagen var omme havde jeg

fortalt om mit projekt og var startet med at tegne med enkelte af børnene, mens jeg

spekulerede på, hvorledes det ville gå med at holde aktiviteten i gang.

”Al kommunikation har en begrænset aktualitet”.

Det er væsentligt at barnet får mulighed for at fuldføre sine billeder, mens det endnu har

nyhedens interesse. Opgaven må ikke være større end, at barnet kan nå at fuldføre den.

At have et halvfærdigt arbejde fra et for længst færdiggjort tema er ikke til glæde for

nogen. Med disse tanker i baghovedet, startede jeg meget enkelt, og viste enkelt,

hvorledes et portræt kunne tegnes, og de der havde lyst, tegnede en efterligning.

44

Forløbet af de første uger

Den grønne stues ansvarlige pædagog Brynhilde og hendes kollega Annelise var

indimellem ophængt med de mange Børn, men havde dog tid og interesse for mit tegne-

projekt. Annelise var blevet uddannet på seminariet i Ballerup 2 år tidligere, hendes

interesse var som min også tegning, så vi havde undervejs nogle gode samtaler.

Souschefen Michael arrangerede en tilladelse til at fotografere 3 drenge på 8-9-år, hvis

foto jeg senere ville projektere og tegne på karton. Evt. med de andre børn.

Frederiks selvportræt.

Frederik Frederik har her et

genkendeligt skema, hvor det samtidigt er muligt at se hvor svært det er at tegne

det modsatte køn, bortset fra håret og den hjerteformede mund er der ikke den store

forskel.

45

Aktualiteten og det at der var en ny voksen trak en 3-6 børn hver dag hen til bordet hvor

jeg sad og tegnede, men en fast gruppe blev der aldrig tale om. Der var mange andre

oplevelser inden og udenfor som tiltrak deres opmærksomhed, samt perioder hvor ingen

fandt det interessant at tegne, så jeg havde nogen tid alene, hvor jeg tegnede og malede

andre motiver bl.a. et stort portræt af Institutionens Leder John og de to drenge som jeg

havde taget fotos af, kopieret til folie, og projekterede på et stort stykke pap ved hjælp

af en overheadprojektor.

Disse billeder udløste nysgerrighed og ønsker fra andre børn om at jeg skulle tegne dem,

hvilket indirekte gav mig mulighed for at lokke dem med på mit projekt en tid.

Der var enkelte dage hvor jeg fulgte et maleprojekt med oliekridt som en af pædagogerne

havde igangsat, for opgaven med at holde børnenes interesse på mit tegne projekt var

mere kompliceret end som så og jeg var glad for, at jeg ikke havde fastsat en tidsgrænse

for projektet, og at min ferie gav mig tid.

Cecilie på 8 år Det enkle men

udtryksfulde billede, viser at denne alder har noget ganske enestående som sikkert mange

voksne kunstnere misunder dem.

46

Efter 2 uger

De første 2 uger var jeg hver eftermiddag på fritidsinstitutionen. Adskillige piger og drenge

i alderen 6-9 år var havde været aktive med portrættegning, specielt 4-5 piger viste

tilbagevendende interesse.

Jeg slappede indimellem af som underviser og tegnede med på hvad som helst af sjove

ønsker. Det vigtigste var at stemningen var god og legen var grundlaget for vores gøren.

Nogle piger fortalte om et tidligere projekt hvor de havde malet efter Monét, dog først

set en video og malebøger. Projektet var blevet til en udstilling ophængt på institutionen

på gangen ved ledelsens kontor.

Krise

Trods den gode tid, følte jeg efter et par uger at mit projekt var løbet ind i en stagnation.

Jeg tvivlede på om det nu også kunne føre mig hen mod en erkendelse som stod mål med

mine forestillinger, om at dette uden sidestykke bare var projektet over alle projekter.

Forvirret og usikker stod jeg nu i en blindgyde og vidste ikke, hvor udgangen skulle søges.

Jeg havde samlet en mængde skønne tegninger som børnene fra den grønne stue havde

produceret, men hvorledes jeg nu skulle vurdere om min trængen-sig-på 33, undervisning i

komposition og portrættegning, havde skadet eller gavnet børnene var et spørgsmål.

33 Lowenfelt og Hohr

Danas portræt af mig. Tegnet 14.07.2004

47

Delevaluering

Børns livssituation har ændret sig markant i de sidste 30 år. I et samfund med

opbrudstendenser i den traditionelle kernefamilie, massemediers frembrusen med kulturel

frisættelse og multisocialisering m.m. har pædagogikken været inde i en kraftig

udviklingsproces hen imod slutningen af det 20. århundrede.

Nye og anderledes krav og forventninger stilles og kravet er vokset til institutionerne, og

deres personale skal kunne honorere familier og børns krav om værdiorientering, stabilitet

og tryghed.

Gamle værdiforestillinger, menneskesyn og teori/praksisforestillinger er blevet sat under

pres og debat.

Dagens pædagog kan ikke længere være agent for bestemte ideologiske holdninger, som i

halvfjerdserne, hvor 68 generationen herskede med lilla tørklæder. Den kulturelle

frisættelse betyder, at mange synspunkter kan problematiseres og diskuteres, så i takt

med samfundets decentralisering, må pædagogen handle i forhold til at vi ikke længere

lever i et samfund med en enhedskultur 34, hvor grundlæggende fælles normer kan være

styrende for pædagogikken. I dette værdimæssige opbrud sættes menneskets egen

fortolkning og refleksion i centrum, enkelt sagt: Nutidens pædagog bør være i stand til at

indgå i en konstant diskussion om pædagogikkens mål og metode.

34 Statsminister Anders Fogh Rasmussen sagde i sin første nytårstale år 2002 ”Nu er det slut, med det kollektive århundrede, vi går nu ind i det individuelle”

Lowenfeld skriver jo kategorisk, at det er ødelæggende

for spontaniteten og friheden, hvilket er typisk hos denne

aldersgruppe, at undervise i kunstens formelle aspekter,

så jeg valgte at holde nogle dages pause fra institutionen

og blive hjemme og læse. Da jeg pakkede tegningerne ud

som børnene havde lavet, kunne jeg konstatere at flere af

børnene imidlertid nu kunne tegne et portræt i rimelige

proportioner hvilket viste, at min undervisning havde

gjort en forandring.

48

Den kulturelle frisættelse har ramt pædagogen, fagligt og personligt og resulterer i

yderligere en lang række ambivalenser 35 eller modsætninger.

Pædagogen må på den

ene side leve med opbrud

af livsværdier, og på den

anden side være i stand til

at værdisætte egen

praksis og reflektere over

den.

Pædagogen må have forøget

fokus på hverdagen, og

tillige acceptere en

videnskabeliggørelse af

praksis.

Pædagogen skal kunne skabe

relationer, samtidig med at

betingelserne for

relationsdannelser

vanskeliggøres pga.

normeringer, effektivitetskrav

m.m.

Svaret på disse ambivalenser er, at pædagogen udvikler kompetencer som sprogliggørelse

af egen praksis, reflekterende og involverende i det enkelte barns liv og samarbejde med

forældrene og kolleger. Disse kompetencer samt pædagogens evne til at henrykke og

fascinere børn er vigtige redskaber i den flertydige og forskelligartede pædagogiske

praksis, som viser sig her i begyndelsen af 2000 tallet.

Kreativitet. Barnet var i centrum for læreprocessen i 70érnes ”barnecentrerede billedpædagogik”, men

den æstetiske dimension var noget mangelfuld i forhold til hverdagskulturen og den

kollektive kulturæstetiske, herunder finkulturen. I denne ”barnecentrerede

billedpædagogik-tid” var det ikke velset at undervise børn i tegning. Reformpædagogerne

opfattede barnets medfødte kreative evner som noget skrøbeligt og dyrebart ”man ikke

skulle gribe ind i” men af al magt beskytte. Det var en naturromantisk opfattelse.

Kristian Pedersen nævner nogle genkendelige tegn ved denne holdning, således:

” Man kan ikke opnå æstetisk kompetence for udtryk og kommunikation uden læring af

faglige virkemidler. Den bedste dokumentation for, at det forholder sig således, er at

lægge mærke til, at det som børn og unge fremstiller frit ud af hovedet, deres

forestillingsskildringer, fremstiller uden særlig sanselig optagethed af motivets virkelighed

35 Ambivalens: Samtidig tilstedeværelse af modsatrettede følelser overfor en person eller en situation.

49

og af de billedsproglige virkemidler, netop i dag, er de mindst frie og mest

konventionaliserede billeder, som de fremstiller. Sådan er det, når de låner mere fra den

populære kultur, end de sanser i fremstillingens øjeblik”.

Del konklusion

Ved at sammenfatte Lowenfeld og Brittains 7-9-åriges ”skemastadie” med Eriksons 4

periode de 7 til 11-12-årige ”skolealderen” Billedmæssige og udviklingspsykologiske

karakteristikker kan man tolke børns skemategninger som udtryk for, hvorvidt de føler sig

aktivt foretagsomme eller underlegne. Det er med sådanne fasekarakteristikker muligt at

placere et barns billedudtryk i forhold til andre børns: hvad er almindeligt og hvor befinder

det enkelte barn sig i forhold til det.

De fasebeskrivelser som Lowenfeld, Brittain og Erikson har beskrevet, funderet i en

bestemt kultur og historisk tid, nemlig slutningen af 1960’erne og begyndelsen af

1970’erne, en tid og kultur som ikke er af i dag. Hvor vi objektivt må prøve det vanskelige

at se hvad egentlig kommer fra de billedskabende børn selv, hvad der kommer fra den

kultur, de vokser op i, og hænger sammen med en bestemt historisk periode.

Den nye billedforskning bryder med tanken om en naturlig udvikling og inddrager teorier

om, hvordan betydninger dannes og udformes i billeder, her peges på nogle særlige

forhold mellem børns udtryk og kulturens billeder.

Walt Disney- inspirerede tegninger.

Hvor Dana henter sin

inspiration, er der ingen

tvivl om.

50

Konklusionen som den kritiske forskning og pædagogik op mod i dag er kommet frem til

betyder at man kun kan udvikle og selvstændiggøre barnets udtryksmåder, når

pædagogen går aktivt ind i den æstetiske læreproces, bl.a. ved at vise barnet andre typer

af billeder end den kommercielle børnebilledverdens velkendte stereotyper og betragter

barnet som en aktiv, skabende og kritisk deltager i et billedfællesskab med det omgivende

samfund.

Som en proklamation for denne ”nye” holdning, skriver Kristian Pedersen:

”formsproget, sanselige symbolsystemer eller tegnsproget vokser ikke af sig selv ud af

følelsernes interaktion med verden, hvad man troede i børnebilledforskningen i første

halvdel af dette århundrede. Vi må gøre et aktivt arbejde med at tilegne os

repræsentationsformer i vores kultur. Der er ingen direkte opdagelsesevne fra direkte

erfaring til opdagelse af formsprog”

”At tænke med hænderne” vil netop sige at erkende gennem sanserne.

1. fase: Oplevelse og opdagelsesfasen.

• se her

• glæde, iver

• forbavselse

• nysgerrige

• hele kroppen jubler

• selv opleve noget konkret

Aktivitet/Sansning/Opmærksomhed.

2. fase: Undersøgelsesfasen.

• koncentration

• undersøgende

• opslugte, lukker verden ude

• går i dybden

• eksperimenterer

• materialer, farver

Bearbejdelse.

3. fase: Reflekterende fase.

• Meget forskelligt hvornår de når der til

• Rastløshed

• Bearbejdelse, indadvendt

• Stiller spørgsmål

• Erkendelseskrise

Ingen bearbejdelse = ingen erfaring.

3 fase model for min opfattelse af hvad børnene gennemgår i mit æstetiske tegne projekt.

51

Kirsten Drotner, dr. phil (1996) definerer ”æstetisk produktion” som: ”Æstetisk produktion er den specielle del af hverdagskulturen, vi tolker ved at give konkret

form”.

Endvidere skriver hun:

”at tænke med hænderne, vil netop sige at erkende gennem sanserne, de sanser som jo

er kroppens mest grundlæggende udtryk”.

Det vil sige, at erkende gennem sanserne er en proces, hvor det at føle, tænke og gøre,

hænger sammen i en og samme oplevelse. Gennem denne oplevelse, frembringer man

noget konkret. I den æstetiske proces giver man altså ikke bare sine følelser frit løb.

Tværtimod ”Fatter man med bevidstheden ved at opfatte med sanserne”

Ved at kigge på Børnenes tegninger, kan jeg se, at den æstetiske proces indeholder

individuelle, sociale og kulturelle aspekter, som giver barnet mulighed for at

eksperimentere, reflektere og kommunikere i forhold til sig selv, til hinanden og

omverdenen. Barnet kan således i den æstetiske praksis få mulighed for at overskride

hverdagslivets begrænsninger og se sig selv, andre og omverdenen i et nyt lys, men det

kræver en åbenhed for alle indtryk, med andre ord en æstetisk tilstand.

Psykologen Maslow mener, at tilfredsstillelse af de æstetiske behov er grundlæggende for

menneskers udvikling, især for en sund personlighed med tro på sig selv, som en der kan

skabe. Mennesker med en sådan selvopfattelse ”selvaktualiserende” vil have det lettere for

at opleve såkaldte højdepunktoplevelser (peak experiences), at skabe denne

højdepunktoplevelse, at få mennesker til at gå helt op i aktiviteten med oplevelsen og

følelsen her og nu at være i centrum uden for tid og rum, er en pædagogisk udfordring,

som kræver indre motivation, hos alle parter.

Legen som grundlæggende faktor i æstetiske processer.

Fantasien er æstetikkens indholdsmæssige råstof og Kreativiteten giver den æstetiske

produktion sin form. Fantasi er grundlag for legen i den æstetiske produktion og leg er

utrolig godt til at fremme børns alsidige udvikling. Kreativitet i form af leg er en indre

52

proces, ligesom fantasien og samtidig får den et ydre resultat, ligesom den æstetiske

praksis.

Kirsten Drotner siger om dette: ”det der adskiller leg og æstetisk praksis er resultatets

beskaffenhed. I modsætning til æstetisk praksis, forbliver legen i øjeblikket, den kan ikke

gemmes og tages frem. Legen er en mere flygtig oplevelse end den æstetiske praksis,

hvilket ikke betyder at den er mindre betydningsfuld”. 36

Det er pædagogens ansvar at skabe en atmosfære og et miljø, hvor barnets leg får

optimal plads. Børnene oplever indlevelse fra pædagogens side ved at han/hun tager

udgangspunkt i de informationer, som børnene giver gennem deres leg, hvilket giver

børnene et vigtigt budskab tilbage – nemlig at det, de gør, er vigtigt. Samfundets kultur

spejler sig i legens form og indhold, og de skabende fag i den pædagogiske undervisning

beriger derfor både legens form og indhold.

Jeg oplevede hvor vigtigt et sammenfald mellem legen, de æstetiske øvelser, mine

håndværksfærdigheder og teknikker spillede en rolle og gav inspiration.

Mennesket er et skabende individ, og leg indeholder både intellektuelle og

følelsesmæssige ytringer, der som regel foregår inden for et socialt fællesskab, hvor alle

deltagere kan blive beriget.

Ifølge nogle sovjetiske psykologer må barnet lærer at lege, da legen ikke selv springer

frem af en medfødt aktivitetstrang. Det er netop behovet for at beherske det de voksne

gør, som er den egentlige grund til legen. Dette synspunkt støtter min tro på at vi voksne

bør være aktive sammen med unge i stort set alle æstetiske aktiviteter som medleger,

som model og som samtalepartner.

Leg er utroligt godt til at fremme børns alsidige udvikling. Winnicott nævner især

barnets frie fantasileg, hvor barnet bygger verdenen og prøver at forstå den igennem

legen. Barnet opøver kompetence til at mestre sine omgivelser og derigennem kan legen

også ses som empatifremmende. De forudsætninger, som er nødvendige for legen,

gælder lige så meget i andre sammenhænge, hvor mennesker mødes med respekt. Når

f.eks. den voksne er med til at skabe et miljø, bliver barnet mødt med et positivt klima,

som gør at barnet føler at legen bliver tillagt stor værdi.

36 Kirsten Drotner: At skabe sig selv.

53

Legen giver barnet mulighed for at udforske sine muligheder. Forskellige følelser kan

udforskes og udtrykkes i legen, og for at kunne udvikle sin forståelse for den følelse, et

andet menneske signalerer, har barnet jo først og fremmest brug for at kunne forstå sine

egne følelser og deres udtryk. I legen udforsker og afprøver barnet sin evne til bl.a.

omsorg, handling og indlevelse og får derigennem mulighed for at udvikle indlevelse og

empati. Barnet får igennem legen øget sin selverkendelse.

Jeg talte lidt med Mark og Bastian om deres billeder, ud fra tanken om at samtale om

det æstetiske udtryk i små grupper, således kan være med til at udvikle både

billedsproget og verbalsproget.

Nogle er tilbøjelige til at mene, at billedet taler for sig selv, hvad enhver kan se, men det

er spændende at høre om, hvad barnet har tænkt på, hvad ideen med billedet er, hvordan

billedet blev til og hvilken inspiration.

Mark havde ikke lyst til at tegne portræt denne dag, men blev inspireret da jeg bad ham tegne noget uhyggeligt.

Da Mark næsten var færdig lod Bastian sig straks inspirere. Han fortalte bagefter at det var det mest uhyggelige han kunne forestille sig. At miste hovedet!

54

Når du går ind i en samtale med barnet om billedet, er der naturligvis nogle krav, der skal

være opfyldt. Et er simpelthen at du er faglig kompetent. Det betyder bl.a. at du ikke

leger psykolog.

Når vi voksne skal arbejde med at udvikle børns sans for æstetiske værdier, er en god

evaluering at lave en udstilling. Det er lærerigt for barnet at se sit arbejde i en bredere

sammenhæng og turde lade andre se og diskutere sit billede, at præsentere sit værk i en

anden sammenhæng. Det giver en erfaring, der går ud over selve billedprocessens

grænser.

Konklusion

”Hvorledes er det muligt med tegning at lære og støtte børn i alderen fra 7-9 år i den

æstetiske læreproces fra indtryk til udtryk?” Jeg håber læseren gennem denne

problemformulering som jeg startede min opgave med og som jeg har søgt besvaret

igennem en interaktion mellem teori og praksis, har oplevelsen af hvor spændende og

udviklende det kan være at beskæftige sig med æstetiske læreprocesser.

Men det har ikke været let at skulle beskrive de faktorer, som foregår på et førsprogligt

niveau, nemlig ”erkendelse gennem sanserne”.

Børn skal lære mere i fritiden (Jyllandsposten 08.08.2004)

Når børn i fremtiden lægger skoleskemaet ned i tasken og går over i skolefritidsordningen,

skal de ikke længere holde fri, lege og blive passet. De skal også lære noget, hvis det står

til undervisningsminister Ulla Tørnæs. Hun foreslår, at skolefritidsordningen får en

indholdsbeskrivelse, ligesom børnehaveklasser og daginstitutioner har fået pædagogiske

læreplaner og er parat til at finde penge til et forsøgsprogram til at bedømme, hvad

indholdsbeskrivelsen skal indeholde. Ordningen retter sig primært mod børn i

børnehaveklasse og op til 3. klasse. Pædagoger og forældre er positive over for forslaget,

som også har bred politisk opbakning.

I 2003 gik ca. 187.000 børn i skolefritidsordning, der ikke stilles lovmæssige krav til.

”Det har vi længe ønsket ændret”. Sådan siger BUPL’s ansvarlige for skolefritidsordningen

Allan Baumann.

55

Når jeg læser dette i avisen, fristes jeg til at kaste æstetikken ind i debatten, for når

politikerne i andre situationer fastholder en simpel opdeling af de kulturelle udtryksformer

i aktive og passive normer og nærmest betragter det æstetiske felt som et reservat for

følelser, ser jeg det som min pligt at argumentere for den æstetiske praksis. Æstetikken er

for mig en uundværlig del af det pædagogiske arbejde til at fremme kulturel forståelse,

skabe udvikling, give kompetence, moral og værdier som hersker i samfundet. Ligeledes

oplever jeg, at æstetisk produktion kan knytte forbindelsen mellem fortid og nutid ved at

bygge bro mellem det ubevidste og det bevidste og anser det derfor vigtigt at undervise i

æstetisk/sansemæssig erkendelse.

Når det er sagt, skal pædagogen i arbejdet holde sig for øje at få børn til at holde fast i

glæden ved oplevelsen ved at give dem nye visuelle og sansemæssige oplevelser, så de

kan give form til det usigelige, men lige så vigtigt, fordi de måske kan indfange og give

form til fællesskabets og andre børns eksistentielle følelser som eksempelvis glæde,

rædsel, fortvivlelse og angst.

Nutidens børn får jo erfaring med mange ting i forhold til sig selv og sin omverden, så at

arbejde æstetisk gør børn og unge bedre rustet til at leve godt med fremtidens

omskiftelige voksenliv. De lærer at stole på andre og sig selv!

Æstetiske oplevelser påvirker os, fordi det handler om påvirkninger af alle vore sanser:

Om at se, lugte, føle, høre og smage. Æstetik har med andre ord stor indflydelse på os. På

hvordan vi trives. På hvordan vi har det med os selv og med hinanden, og jeg håber min

opgave kan være med til at gøre en forskel, skabe inspiration og lyst til at tænke:

Æstetik, det skal vi gøre noget mere ud af her hos os……..

56

Litteratur, af særlig inspirationskilder og yderligere læsestof kan nævnes: Drotner, Kirsten. At skabe sig selv, Gyldendal. 1999, ISBN 87-00-24104-0. Flensborg, Ingelise & Sørensen, Birgitte Holm. Temaer i billedpædagogik, C.E.C Gad. 2003, ISBN 87-12-02809-6 Hygum, Erik & Olesen, Søren Gytz. Introduktion til pædagogisk teori og praksis, Forlaget PUC. 2002, ISBN 87-985559-7-9. Jerlang, Espen & Jesper. Psykologisk, Pædagogisk opslagsbog, Gyldendal. 2001, ISBN 87-00-40116-1. Jerlang, Espen & Jesper. Socialisering og habitus, s.425-s.464 (omhandlende Dannelse), Socialpædagogisk Bibliotek. 1996, ISBN 87-00-41658-4. Lowenfeld, Victor & Brittain, W. Lambert. Kreativitet og vækst, Gjellerup &Gad. 1971, ISBN 87-13-02257-1. Nielsen, Anne Maj. Pigebilleder og drengestreger, Dansklærerforeningen. 1996, ISBN 87-7704-428-2. Nielsen, Anne Maj. Læring med billedkunst –på tværs af fag, Danmarks Lærerhøjskole Nielsen, Anne Maj & Müller, Lotte. Krop og billede, Dansklærerforeningen. 1999, ISBN 87-7704-569-6. Pedersen, Kristian & Hohr, Hansjörg. Perspektiver på æstetiske læreprocesser, Dansklærerforeningen. 2001, ISBN 87-7704-427-4. Paulsen, Brit. Det skønne, Ad Notam Gyldendal. 1999 ISBN 82-417-0392-9. Sørensen, Birgitte holm. Det æstetiske i et dannelsesperspektiv, Danmarks lærerhøjskole. 1998, ISBN 87-7701-610-6. Wetterholm, Hans. Billedsprog, Gyldendal. 1993, ISBN 87-00-16648-0. Sørensen, Søren Norman & Gottschalk, Henriette. (Psykologer) Specialhæfte nr. 1. om livets mange sider. Om børns normale udvikling fra fødsel til teenager. kap. Skolebørn (7-12 år) side 42-49 Webdoctor Danmark APS. 2003. Artikler uddelt af min vejleder Gay Christensen.

Illeris, Helene. At opleve et kunstværk – kan det læres?

Flensborg, Ingelise. Det æstetiske I et dannelsesperspektiv, kap. ”Come on Baby, Do the locomotion.” Side. 29-41.