International Higher Education es una publicación trimestral del Centro para la Educación Superior Internacional de Boston College.

Asuntos Internacionales - Diez Principios para Guiar el Financiamiento Público de la Educación Superior Arthur M. Hauptman - Fortalecimiento de las Universidades en Todo el Mundo Elaine El-Khawas - Anarquía, Comercialismo y “Publicar o Perecer” Philip G. Altbach y Brendan Rapple

Esta revista es un reflejo de la misión del Centro para incentivar una perspectiva internacional que contribuya a iluminar políticas y prácticas. A través del International Higher Education (IHE) una red de distinguidos académicos internacionales ofrecen sus comentarios e información actual sobre asuntos claves que dan forma a la educación superior en todo el mundo. IHE es publicado en inglés, chino, ruso y español. Vínculos a todas las ediciones pueden ser

ncontrados en ww.bc.edu/cihe

- Nuevas Formas de Clasificar Universidades Robert Birnbaum - Las Universidades Medievales Europeas, del Pasado y de Hoy Miri Rubin - ¿Qué Asesoría Internacional necesitan las Universidades? Philip C. Altbach y Jamil Salmi Movilidad Estudiantil en Europa - Políticas Nacionales sobre Movilidad en Europa Queenie Lam - Ideas Acerca de la Movilidad Estudiantil en Alemania Ulrich Teichler Necesidad de Liderazgo - Inversión en Desarrollo de Liderazgo: la Experiencia del Reino Unido Robin Middlehurst - Administración y Conducción de Universidades Africanas en un Mundo Globalizado Pius Coxwell Achanga Africa en foco - Asociaciones en África en la Nueva Era de la Internacionalización Damtew Teferra - Participación Creciente en Ghana y Tanzania Louise Morley India - Lo que Pide la Empresa Organizada: Una Mirada a la India Daniel C. Levy - Kerala: Templos y Universidades de Clase Mundial Philip C. Altbach América Latina - Heterogeneidad y Clasificación en Chile Claudia Reyes y Pedro Rosso - Crecimiento Económico y Políticas de Educación Superior en Brasil: ¿existe conexión? Simon Schwartzman Departamentos - -  

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Diez Principios para Guiar el Financiamiento Público de la Educación Superior Arthur M. Hauptman Arthur M. Hauptman es consultor en políticas públicas especializado en financiamiento de educación superior. E-mail: Art.Hauptman@yahoo.com

D urante los últimos veinte años, al examinar de qué manera se utilizan los fondos públicos para financiar la educación superior, he trabajado con funcionarios de más de dos docenas de países. Con frecuencia me preguntan si ciertos países o estados tienen sistemas de financiamiento ejemplares que otros pudieran emular. No creo que ningún país ni estado sea excelente en todos los aspectos si se trata del uso de fondos públicos para apoyar la educación superior. No obstante, ciertos principios sí sirven para definir cómo utilizar mejor los fondos públicos tanto para mantener las instituciones como para proporcionar asistencia financiera a los estudiantes y sus familias. A continuación describimos diez principios. El rol de los funcionarios elegidos Puesto que los contribuyentes aportan el financiamiento público de la educación superior, es importante que funcionarios electos tengan la responsabilidad de determinar la cantidad de financiamiento público que se ha de destinar a las actividades de educación superior. Dicho papel de decidir la cantidad de financiamiento no se debe delegar a burócratas u otros funcionarios no elegidos porque significaría una falta a la responsabilidad y de rendición de cuentas públicas. El rol principal de una institución El proceso de asignar fondos públicos a instituciones se debe aislar todo lo posible de la influencia política. Si bien funcionarios públicos elegidos deben determinar el nivel de financiamiento público que se dedique a la educación superior, no deben desempeñar un papel de importancia en determinar cómo se distribuyen los fondos públicos a las instituciones. Dicha división de la responsabilidad se basa en que con frecuencia las decisiones políticas relativas a las asignaciones surgen del favoritismo más que del mérito. Así, los organismos intermedios que no son enteramente estatales ni enteramente institucionales pueden fundamentar la forma de distribuir los fondos. Del mismo modo, si se trata de asignar fondos públicos, los

sistemas de instituciones tienden a ser mejores que los organismos estatales. Interrelación entre Fondos, Colegiatura y Asistencia Financiera Las políticas efectivas que rigen los tres componentes del financiamiento público –el financiamiento a las instituciones, los cargos de colegiatura que se cobra a los estudiantes y la asistencia financiera estudiantil- con frecuencia se contraponen. Por ejemplo, la forma típica de financiar instituciones persigue el mejoramiento de la calidad y, en cambio, las políticas de asistencia estudiantil generalmente tienen por objeto facilitar más el acceso. Las políticas pueden funcionar con objetivos contrapuestos. Las buenas estrategias de financiamiento deben procurar que los objetivos de las políticas se alineen con estos tres importantes componentes financieros. Las políticas de asistencia financiera, por ejemplo, deben ir atadas a decisiones sobre costos de colegiatura. Además, las decisiones relativas a la asignación de fondos públicos entre el financiamiento institucional y la asistencia estudiantil tienen que tomarse explícitamente al comienzo del proceso de financiamiento y no dejar que el financiamiento de la asistencia estudiantil sea una decisión residual, como ocurre con frecuencia. Fórmulas de Financiamiento Estas fórmulas típicas contienen un componente de costos que constituye un factor importante en el cálculo de los fondos que cada institución recibirá. En la mayoría de las fórmulas de financiamiento, para calcular este costo se utiliza el costo real por estudiante en cada institución, o bien el promedio de costos por estudiante en el sector. Pero este enfoque tiende a hacer que los costos suban con el tiempo, ya que las instituciones que gastan más por alumno reciben más del estado por hacerlo. Una fórmula que se base en costos normativos, es decir, en cuánto debería costar por alumno y no el costo real, debería conducir a menores costos, pues las instituciones tienen más incentivos para mostrar más eficiencia en el gasto de los fondos.

Puesto que los contribuyentes entregan el financiamiento público de la esuperior, es importante que funcionarioelectos tengan la responsabiliddeterminar la cantidad de financiapúblico que se ha de destinar a las actividades de educación superior.

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Demanda y Oferta Las políticas de colegiatura deben estar hechas para tomar en cuenta los elementos tanto de demanda como de oferta. El punto de vista tradicional es que conviene fijar los aranceles de colegiatura muy por debajo de los costos, con miras a estimular la demanda y maximizar el acceso a la educación superior. Pero lo cierto es que los aranceles bajos pueden restringir el acceso, porque limitan la cantidad de recursos que se dedican al sector y con eso el número de plazas financiadas a cualquier nivel de financiamiento estatal. Además, los aranceles bajos tienden a no ser equitativos, ya que los alumnos de ingresos más altos, quienes constituyen la mayor parte de los alumnos matriculados, son los que se benefician más. Una política mejor consiste en fijar los aranceles como parte proporcional de la capacidad de la población para pagar dichos aranceles, medida por el ingreso familiar medio o el producto interno bruto per cápita. Dicho enfoque basado en el alumno limitaría además el efecto adverso de subir los aranceles, especialmente durante recesiones. Retención de los pagos que realizan los alumnos Mucho interés se centra en la cuestión de quién debe fijar los niveles de los aranceles de colegiatura en el sector público, si funcionarios institucionales o estatales. Existe mucho menos interés en saber si las instituciones retienen esos pagos o los remiten al estado para su reasignación dentro de la fórmula de financiamiento. Sin embargo, en muchos aspectos, es importante que las instituciones retengan las sumas pagadas, pues así tienen incentivos para matricular a más alumnos. De lo contrario, tenderán a limitar las matrículas si no reciben más fondos por matricular a más alumnos. Regulación estatal de la matrícula en instituciones públicas Una de las reacciones típicas ante los recortes en el financiamiento estatal es que el estado o las instituciones, o ambos a la vez, limiten las matrículas, con el fin de asegurar que el financiamiento por alumno sea suficiente. Si bien dicha decisión de limitar las matrículas puede tener sentido en la superficie, viola importantes principios económicos que respaldan la ampliación de la matrícula hasta que los costos marginales que resulten de educar a mayor número de alumnos superen los ingresos adicionales obtenidos con los alumnos adicionales. En lugar de fijar un límite a la matrícula, los estados deberían establecer un nivel de matrícula buscado como cifra mínima que las instituciones deben matricular.

Ayuda No Reembolsable En la mayoría de los países se dispone de fuentes de asistencia no reembolsable, como subsidios y becas de distintos tipos para una proporción de sus estudiantes. Dichas políticas tienden a cumplir una multitud de propósitos, pero puede que no alcancen sus metas. Hay también una tendencia a facilitar asistencia a un mayor número de estudiantes con el fin de obtener apoyo político entre estudiantes de clase media. La asistencia no reembolsable, para ser más eficaz, debe concentrarse en los alumnos más necesitados o en los mejores alumnos, o ambos. Una variante consiste en basar la asistencia no reembolsable en la necesidad y el mérito a la vez, de manera que los alumnos más necesitados y con los mayores méritos reciban la mayor cantidad de asistencia no reembolsable. Préstamo de Apoyo Estudiantil Los préstamos estudiantiles hoy son habituales en numerosos países en todo el mundo. Pero pocos de ellos funcionan bien o logran cumplir metas; muchos de ellos también cargan con tasas inaceptables de incumplimiento. Una forma de mejorar la efectividad de los préstamos estudiantiles consiste en limitar su uso al pago de colegiaturas y otros cargos, y eliminar o restringir lo que se pueda prestar para gastos de mantenimiento. En los países que carecen de recursos o de tradición cultural que apoye el préstamo estudiantil, una buena alternativa consiste en subir la colegiatura para todos y luego postergar las sumas más altas para aquellos alumnos que no puedan pagarlas. Políticas fuertes de Aseguramiento de la Calidad Las políticas de financiamiento muchas veces incentivan a los funcionarios o a los alumnos de la institución a maximizar la cantidad de financiamiento que reciben. Dichos incentivos conducen con frecuencia a recortes en aspectos de calidad. Por tanto, se necesitan procesos fuertes de aseguramiento de calidad para cerciorarse que los fondos públicos se gasten debidamente. La necesidad aumenta si los estados no controlan las operaciones de las

Por ejemplo, la forma típica de financiar instituciones persigue el mejoramiento de la calidad y, en cambio, las políticas de asistencia estudiantil generalmente tienen por objeto facilitar más el acceso.

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instituciones o si la asistencia a los alumnos se realiza en forma de vouchers. En consecuencia, para limitar los abusos del mercado, los sectores de educación superior que cuenten con instituciones privadas habitualmente necesitan más aseguramiento de calidad que si las instituciones públicas son las proveedoras dominantes de educación superior. Conclusión En resumen, sostengo que si los países y estados adhieren a los diez principios anteriores, sus sistemas de financiamiento serán más eficaces en el cumplimiento de importantes metas de política para la educación superior.

Fortalecimiento De Las Universidades En Todo El Mundo Elaine El-Khawas Elaine El-Khawas es profesora de política educacional en la Universidad George Washington, Washington, DC. E-mail: elkhawas@gwu.edu. Este artículo se inspira en una publicación reciente de P.G. Altbach y J. Salmi, eds. The Road to Academic Excellence: The Making of World-Class Research Universities [El Camino a la Excelencia Académica: Cómo se Forman Universidades de Investigación de Clase Mundial] Washington, DC: World Bank, 2011 (disponible en http://worldbank.org)

En todo el mundo, el liderazgo universitario ha ido transformándose en respuesta al clamor de los gobiernos e instituciones internacionales, que piden más eficacia en la gestión. Estos requerimientos reflejan un amplio consenso en el sentido que los países tienen que mejorar su productividad nacional y que las universidades desempeñan un papel crítico en el desarrollo de habilidades para la competitividad internacional. Una preocupación subyacente menos explícita se refiere a que la gestión académica tradicional -con su forma deliberativa de tomar decisiones, su elección de autoridades entre los académicos- no puede cumplir las exigencias de hoy. En un país tras otro, las universidades y los sistemas terciarios han respondido: con autoridades superiores designadas y juntas directivas que cuentan entre sus miembros a representantes del sector de negocios y otros grupos externos. Con frecuencia se nombra a rectores provenientes del mundo exterior y se espera

que traerán consigo contactos de prestigio, logros en investigación o conocimiento de la competencia. El liderazgo se ha tornado más estratégico y la política más proactiva.

Este proceso constituye un cambio importante, pero ¿ha causado una diferencia? ¿Son los administradores más eficaces?

Este proceso constituye un cambio importante, pero ¿ha causado una diferencia? ¿Son los administradores más eficaces? ¿Han tomado buenas decisiones y establecido metas ambiciosas que contribuirán a la prosperidad nacional? ¿O se trata solo de un cambio estructural, de cambiar los muebles de sitio, por decirlo así? Alguna evidencia se encuentra en un estudio del Banco Mundial, The Road to Academic Excellence (La Ruta a la Excelencia Académica), en que se destaca el progreso de once universidades, pese a diferencias en los niveles de sus recursos y en sus limitaciones externas. El estudio sugiere que un liderazgo más fuerte puede hacer una diferencia. Aparecieron diversos patrones: se han implementado prioridades estratégicas; ha habido cambios en la cultura universitaria dirigidos a intensificar la agilidad y orientarse más por los resultados; y se ha reforzado la vigilancia sistemática de iniciativas hacia un grado más alto de progreso. Vínculos Estratégicos Una característica notable es el grado en que estas universidades se ocupan de las necesidades nacionales en materia de desarrollo social y económico. En la mayoría de las instituciones, los vínculos con el comercio y la industria son fuertes, y hay centros de investigación y desarrollo, oficinas de enlace e incubadoras como las de la Universidad Nacional de Singapur, y la Universidad Pohang en Corea del Sur. En la red del Instituto Indio de Tecnología, en la India, se amplió la investigación y consultoría, y se mejoraron los programas educativos para satisfacer las necesidades de tecnología de alto nivel entre los egresados y empleadores. La Universidad de Ibadan estableció un Centro para el Emprendimiento e Innovación y recibe ingresos anuales para ayudar a construir capacidad en la industria gasífera y petrolífera de Nigeria. Otras universidades, entre ellas la Escuela Superior de Economía, en Moscú, se establecieron como asesoras de los ministerios del gobierno.

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De acuerdo con sus ambiciones de adquirir fama internacional, muchas de estas universidades adoptaron una fuerte orientación hacia el exterior. Ellas buscaron asociaciones internacionales, se unieron a redes académicas internacionales y estimularon a sus propios académicos para que realizaran investigaciones que cumpliesen con las normas internacionales. La Universidad Jiao Tong de Shanghai amplió esta iniciativa a los alumnos organizando giras de estudio, estudios de verano en universidades del extranjero y programas de doble titulación. Cambio a Nivel Institucional Un liderazgo robusto permitió que estas universidades implementaran extensos cambios necesarios para perseguir metas de transformación. Bajo el modelo de gestión tradicional, con frecuencia se debatían ideas nuevas pero no se actuaba sobre ellas, o bien la innovación se alcanzaba sólo marginalmente. Al contrario, estas instituciones anunciaron prioridades que afectaban a toda la institución sobre la base de metas de largo plazo. Muchas concentraron el crecimiento en ciertos programas y limitaron otros. La Universidad Nacional de Singapur identificó carreras para hacerlas crecer y otras para ponerles límites. Estableció alzas de sueldos basadas en el desempeño y dio fondos de iniciación a académicos recién contratados. El Instituto Indio de Tecnología de Bombay tomó la decisión poco habitual, pero con éxito, de exigir que su currículo destaque las ciencias básicas, matemáticas y ciencias sociales. La Universidad de Ibadan fijó metas para incrementar su porcentaje de estudiantes de posgrado y puso límites a la matrícula de pregrado. La Universidad de Malaya también dictaminó que la matrícula de postgrado debía llegar a más de la mitad del total del alumnado. Mejor Forma de Tomar Decisiones Los reformadores también argumentaron que el liderazgo efectivo podía facilitar la toma de decisiones de forma ágil y estratégica. El estudio del Banco Mundial documenta numerosas decisiones buenas. El Instituto Tecnológico de Monterrey y la Universidad de Pohang son universidades privadas ubicadas en lugares aislados, pero ambas aprovecharon con

creatividad las opciones disponibles para reforzar la investigación. La Universidad de Pohang se hizo famosa por su investigación orientada a la industria. Monterrey recurrió a diversas estrategias, desde la construcción de vínculos con la comunidad local de negocios hasta el establecimiento de una lotería generadora de ingresos. La Pontificia Universidad Católica de Chile, comprendiendo que depender del financiamiento público podía amenazar su independencia, desplegó más eficiencia y tuvo más éxito en ganar fondos concursables para investigación. Tal como en Monterrey, logró mejorar su estabilidad financiera convirtiendo su hospital y su canal de televisión en operaciones generadoras de ingresos. La Escuela Superior de Economía en Moscú también ilustra una ágil toma de decisiones, pues se desarrolló rápidamente en medio de un clima incierto en el decenio de 1990. Sin edificios ni biblioteca, venció estas limitaciones con la decisión de especializarse en un campo nuevo, la economía de transición; y halló contrapartes internacionales que ayudaron a desarrollar un currículo distintivo. Vencer Obstáculos Visión y metas claras ayudaron a numerosas instituciones a encarar problemas que parecían inabordables. La Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong, como institución nueva sabía que su fama dependía de una matrícula inicial numerosa. En consecuencia, diseñó relaciones eficaces con los postulantes y sus familias, incluyendo invitaciones a reuniones sociales a su sede de gran atractivo. En cuanto a la Universidad Jiao Tong de Shanghai, inicialmente su capacidad de expansión estuvo limitada por la ubicación urbana, de alto costo, que tenía su sede principal. Su decisión de instalar un nuevo campus a 20 kilómetros de distancia tuvo gran éxito. El nuevo campus se convirtió en la sede principal, atractiva por su avanzada tecnología y sus instalaciones, y su ubicación próxima a centros de investigación y desarrollo de empresas extranjeras que enriqueció sus colaboraciones en investigación. En la mayoría de los casos, las instituciones encontraron desafíos para la contratación de nuevos profesores talentosos que ayudaran a elevar su actividad de investigación. Pero las estrategias les ayudaron a avanzar. La Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong tomó contacto con chinos en el extranjero. Otros instauraron políticas para atraer a académicos del exterior o conseguir colaboración en investigación. Monterrey adoptó una estrategia de cultivar investigadores propios, fomentando los estudios de doctorado entre su propio personal académico.

Una característica notable es el grado en que estas universidades se ocupan de las necesidades nacionales en materia de desarrollo social y económico.

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Monitoreo sistemático En la mayoría de estas instituciones se desarrolló una cultura evaluativa, a pedido de los responsables de la política como forma de mejorar las operaciones universitarias. La Universidad de Chile, en un plan estratégico reciente, dio máxima importancia al desarrollo de un sistema de administración de información para monitorear el progreso hacia metas académicas y administrativas. La Universidad Pohang preparó un conjunto de indicadores de desempeño y publicó anualmente su progreso. También introdujo un sistema de evaluación basado en el desempeño en relación con los sueldos académicos. El Instituto Tecnológico de Monterrey creó una oficina de planificación estratégica, desarrolló un conjunto de indicadores de productividad de la investigación y voluntariamente buscó el escrutinio de agencias de acreditación. La Universidad de Malaya invitó con regularidad a asesores externos y representantes de la industria para asesorarla respecto a su progreso. Estableció además una evaluación de desempeño para el profesorado, basado en parte en las calificaciones de publicaciones internacionales. La Universidad Jiao Tong de Shanghai preparó indicadores de desempeño válidos para todas las facultades y escuelas, comparando su progreso con el de instituciones pares. Conclusión Como está documentado en estas experiencias universitarias, un nuevo liderazgo puede elevar los niveles de excelencia institucional. Con una clara fijación de prioridades, ha habido progreso hacia metas ambiciosas, se persiguió oportunidades y se venció obstáculos. Se ha transformado los roles, las expectativas y la velocidad del cambio. Hay evidencia que los nuevos líderes abren canales para compartir información y llegar a decisiones. A menudo toman en cuenta alternativas diversas de implementación, a veces para introducir un cambio paulatino o hacerse cargo de situaciones especiales. Dicha flexibilidad no perjudica las metas generales, pero mitiga ciertos efectos negativos del cambio. Todo esto da a entender que hoy estas instituciones son más fuertes, son más capaces de continuar persiguiendo otros logros y ayudar al desarrollo de su nación.

Anarquía, Comercialismo, Y “Publicar O Perecer” Philip G. Altbach y Brendan Rapple Philip G. Altbach es Profesor Monan y director del Centro de Educación Superior Internacional en Boston College. E-mail: Altbach@bc.edu. Brendan Rapple es Bibliotecaria de Desarrollo de Colecciones, Biblioteca O’Neill, Boston College. E-mail: rappleb@bc.edu

En los últimos años, los académicos de todo el mundo se han encontrado presionados de manera creciente para realizar más publicaciones, especialmente en revistas especializadas, en inglés, “de circulación internacional”, que figuran en índices de prestigio mundial, como el ISI Citations. En consecuencia, las revistas se han visto inundadas de artículos, aunque muchas de ellas no aceptan sino 10 por ciento de las colaboraciones, y algunas incluso aún menos. Dado que existen pocas revistas especializadas u otros canales que den cabida a todos los artículos escritos, se ha producido una proliferación de editoriales nuevas que ofrecen más revistas especializadas en todos los campos imaginables. Complementando la demanda creciente por nuevos medios de comunicación del trabajo académico, personas hábiles han comprendido que la nueva tecnología ha creado confusión junto con oportunidades y que el negocio de comunicación del conocimiento puede generar dinero. Revistas Falsas y de Baja Calidad No es de extrañar que gran número de “captadores” estén abriendo “revistas especializadas” con el único objeto de ganar una utilidad rápida y enriquecer a sus propietarios. Una de estas nuevas revistas cobra a autores potenciales una “tarifa de transacción” de US$500 por publicar sus artículos. Otras tienen alternativas diferentes para explotar a los autores novatos. Dichas publicaciones improvisadas ostentan nombres impresionantes y listas de eminentes editores asesores, algunos a quienes nunca se ha solicitado que actúen como tales. Se destaca la revisión por los pares, pero uno sospecha que quienquiera que pueda pagar la tarifa será publicado. Está claro que a los autores no les convienen revistas desconocidas en el mundo académico que nadie va a leer ni a citar. Muchas de estas falsas revistas están en las ciencias, especialmente en las ciencias de la computación. El problema principal, por cierto, está en que es cada vez más difícil que los usuarios en potencia distingan entre revistas respetables y las nuevas imitaciones. Un

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recurso útil es List of Predatory Open-Access Publishers (Lista de Editoriales Predadoras de Acceso Abierto), de JeffreyBeall(http://carbon.ucdenver.edu/~jbeall/Beall's%20List%20of%20Predatory,%20Open-Access%20Publishers%202012.pdf). Otras manifestaciones se encuentran en las que se podría llamar seudo revistas académicas. Un ejemplo de primer orden es Australasian Journal of Bone and Joint Medicine (Revista de Oceanía de Medicina de Huesos y Articulaciones) publicada por Elsevier, importante editorial multinacional. De acuerdo con la revista Scientist (http://classic.the-scientist.com/blog/display/55750), entre 2002 y 2005 la empresa farmacéutica Merck pagó a Elsevier por publicar en dicha revista artículos favorables a los medicamentos Vioxx y Fosamax de Merck. La relación financiera de Merck con la revista no se hizo pública. Más tarde, Elsevier reconoció que a comienzos del decenio de 2000 había recurrido a la misma prescindencia de revisión por los pares, en otras ocho de sus revistas. Además de las revistas explotadoras, cuya meta es la de ganar dinero y no la de fomentar el conocimiento, hay una profusión de revistas “legítimas”, mediocres a lo sumo, que publican artículos que en realidad no se deberían publicar. Las principales editoriales multinacionales de estas revistas han reunidos grandes “paquetes” de ellas para venderlos a las bibliotecas a precios elevados. Aunque se supone que muchas de estas publicaciones han sido revisadas por pares evaluadores, con frecuencia la calidad es baja y se acepta para publicación gran cantidad de investigación de baja calidad. Muchos profesores, probablemente, piensan que publicar en cualquier medio es mejor que no publicar. Una paradoja del siglo XXI es que aunque cada vez es más difícil publicar en una revista de primer nivel, hoy la publicación es más fácil que nunca.

El Síndrome de Publicar o Perecer No cabe duda que el todavía vigente síndrome de “publicar o perecer” que debe cargar con parte de la culpa. Cada vez más, las universidades exigen publicaciones para otorgar ascensos, aumentos de sueldo, e incluso estabilidad en el cargo. Más aún, la presión se ha intensificado para publicar en revistas en inglés, incluso para los académicos que se encuentran en entornos académicos no anglófonos. Un número excesivo de instituciones académicas, una gran mayoría de las cuales se concentra principalmente en la enseñanza, insisten en que sus profesores publiquen. Lo dicho, en opinión de sus administradores, mejorará sus clasificaciones en rankings. Las editoriales, por cierto, se encargan de crear revistas nuevas que publican estos artículos de investigación, con frecuencia mediocres. Además, en lugar de publicar todos los resultados de su investigación en un solo artículo, un número demasiado grande de autores los estiran en numerosos artículos o bien escriben artículos repetidos sólo para incrementar sus publicaciones. Se crea así presión sobre los estudiosos de numerosas especialidades, quienes se ven obligados a consultar una cantidad exponencialmente creciente de artículos, muchos de ellos sin ningún valor. Los administradores están contentos de que sus profesores publiquen, las editoriales están dichosas de vender más suscripciones y de este modo el juego sigue su curso.

Los Costos Explosivos de Revistas y Productos del Conocimiento Una cantidad excesiva de revistas tiene un precio exorbitante. El directorio Ulrichsweb Global Serials Directory enumera más de 141.000 revistas académicas y de estudio, de las cuales 61.000 están revisadas por pares. Está claro que las bibliotecas no pueden financiar tales cantidades y hace algún tiempo que están cerrando las suscripciones por el elevado costo de mantenerlas. Hace años que el costo de las revistas especializadas ha ido subiendo mucho más que el Índice de Precios al Consumidor, en una época en que los presupuestos de las bibliotecas, en general, han disminuido. Los precios más elevados de las revistas

En los últimos años, los académicos de todo el mundo se han encontrado presionados de manera creciente para realizar más publicaciones, especialmente en revistas especializadas, en inglés, “de circulación internacional” No es de extrañar que gran número

de “captadores· estén abriendo “revistas especializadas” con el único objeto de ganar una utilidad rápida y enriquecer a sus propietarios.

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especializadas están siempre en las ciencias (en 2011, el promedio del precio de las revistas de química fue US$4.044, y el de las de física fue US$3.499). El costo de ciertas revistas es en verdad astronómico; por ejemplo, US$ 24.048 anuales por Brain Research, US$20.269 por Tetrahedron, US$17.258 por Chemical Physics Letters, las tres publicadas por Elsevier. John Wiley es otra editorial cuyas revistas suelen ser sumamente caras. En 2012, la suscripción institucional a Journal of Comparative Neurology de Wiley, costará US$30.860. Si bien las revistas de disciplinas que no son de ciencia dura tienden a costar muchísimo menos, también suelen sufrir grandes alzas de costos. El Estudio de Precios de Publicaciones Periódicas de 2011, de Library Journal, informa que entre 2009 y 2011 los costos de las revistas de idiomas y literatura subieron en 29 por ciento. Siguieron las de filosofía y religión, con 22 por ciento, y luego las de agricultura, antropología, y artes y arquitectura, que empataron en el tercer lugar con un 17 por ciento. Otro problema para las bibliotecas es el apilamiento en paquetes de suscripción compuestos de cientos de revistas cuya calidad suele variar ampliamente. Con el método de apilamiento, la biblioteca no puede elegir determinadas revistas y rechazar otras. Las bibliotecas quedan atadas a un trato que muchas veces conduce a la adquisición de revistas de baja calidad con pocos lectores. El apilamiento es una práctica dirigida a que los editoriales vendan revistas a las que escasas bibliotecas se suscribirían si fuera posible seleccionarlas una por una. Una dificultad más es el compromiso de reserva que ciertas editoriales exigen que las bibliotecas firmen. Dichos compromisos impiden que las bibliotecas revelen el costo y los términos de las suscripciones a paquetes de revistas. Posibles Soluciones ¿Hay alguna solución a esta crisis de publicaciones periódicas? Diversas estrategias saltan a la mente. Los académicos e investigadores pueden negarse a pertenecer a consejos editoriales, presentar artículos o actuar como pares revisores de revistas de mala calidad o de precios excesivos, o ambas cosas. Quienes se presenten para ascenso o asignación de fondos

pueden limitarse a presentar, digamos, cinco o seis publicaciones importantes –sobre la base que la calidad de la investigación debe pesar más que la cantidad.

Las revistas especializadas electrónicas de acceso abierto son muy prometedoras. Numerosas organizaciones académicas y universidades han creado nuevas revistas de acceso abierto, con revisión fidedigna de los pares, y apoyadas por respetados estudiosos. El Directory of Open-Access Journals (doaj.org) contiene más de 7.000 revistas especializadas académicas gratuitas, con control de calidad. Algunas de estas publicaciones han alcanzado un elevado nivel de respetabilidad y aceptación, en tanto que otras, por cierto, luchan con dificultades y hay algunas, sin duda, de baja calidad y escasa importancia. El movimiento de acceso abierto está comenzando. Si prospera, este movimiento puede constituir un vehículo importante para erradicar las barreras económicas que impiden el acceso al conocimiento académico. Además, si las universidades y las sociedades académicas, mediante la extensión del acceso abierto, logran arrebatar un mayor grado de control, tanto de la producción como de la difusión del conocimiento académico de manos de las editoriales comerciales, legítimas e ilegítimas, el control de la calidad y los precios podrían tener una base más segura. Es innegable que en la actualidad la tecnología y la globalización han traído la anarquía a la comunicación del conocimiento en la academia, y han creado problemas serios para la profesión académica, en una época de competencia creciente. Una solución de peso va a exigir mucho diálogo y, probablemente, cambios de importancia en la forma de difundir el conocimiento académico y de recompensarlo.

Nuevas Formas De Clasificar Universidades Robert Birnbaum Robert Birnbaum es profesor emérito de educación superior, Universidad de Maryland, College Park. E-mail: rbirnbau@umd.edu.

Es tiempo de clasificaciones otra vez y los informes de 2011, recién entregados -ya sea de China, Estados Unidos o de otros lugares- están ocasionando una complacida satisfacción o bien un crujir de dientes en las instituciones de todo el mundo. Si bien estas

Otro problema para las bibliotecas es el apilamiento en paquetes de suscripción compuestos de cientos de revistas cuya calidad suele variar ampliamente.

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clasificaciones tienen poca pertinencia educacional, gozan de gran importancia simbólica, económica y política. Ellas dan a ciertas instituciones y ciertos países “derecho a presumir”, y estimulan “guerras de prestigio”. Ciertas instituciones pretenden vencer el sistema introduciendo cambios cuyo efecto educacional positivo es escaso, pero que responden a los criterios que utilizan los clasificadores. Impulsada por el mantra racionalista de la responsabilidad, la noción que la clasificación internacional ofrece alguna ventaja positiva, aunque afirmada con frecuencia, nunca ha sido demostrada. El concepto mismo adolecería de las características de una moda académica: hace que lo efímero parezca científico, acrecienta la actividad, pero agrega escaso mejoramiento sustantivo. Hace varios años, con el fin de añadir un elemento de color al ejercicio, de suyo monótono, de la calificación, propuse cinco alternativas para separar las ovejas educacionales de los cabritos académicos. El sistema “salchicha” proponía combinar todos los sistemas, haciendo caso omiso a que las mejores universidades fueran las más fiesteras o las que reunieran el mayor número de Premios Nobel, y crear una sola meta-clasificación. El “sistema Lake Wobegon” proponía ampliar la cantidad de instituciones que se pudiera incluir entre las “Cincuenta Mejores Universidades de Clase Mundial”, de manera que se pudiera decir que un mayor número son superiores al promedio. El “sistema Jeremy Bentham” clasificaría las instituciones según el grado de felicidad que proporcionaban. El sistema “Olímpico” proponía basar las clasificaciones en la competencia directa entre profesores que realizaran pruebas físicas simultáneamente con el trabajo académico. Por último, el “sistema Jorge Luis Borges” sostenía que ya hay una única clasificación auténtica y que solamente teníamos que encontrarla entre una colección de listas que lucían similares, pero eran defectuosas.

Algunas ideas nuevas Algunas de estas propuestas han avanzado. El mayor adelanto ha sido tal vez el del sistema salchicha, que se ha destacado últimamente por su uso en el análisis de las políticas públicas. Por ejemplo, el Índice Ibrahim de Gobernabilidad Africana es un medio influyente y ampliamente reconocido de evaluación del desempeño de los gobiernos de ese continente. Se basa en cierto número de variables refinadas (89 en la actualidad). Los valores de dichas variables, entre ellas mediciones de corrupción o del uso de teléfonos celulares, se combinan luego en un solo número según el cual se pone los gobiernos en orden. Lo genial del índice definitivo está en que se construye sumando todas las variables sin ponderarlas. De manera que la tasa de mortalidad infantil no tiene ni más ni menos influencia que la libertad de prensa. Así como instituciones no gubernamentales y fundaciones utilizan el Índice Ibrahim como guía para asignar recursos, algún día se podría ocupar un resumen único, sin ponderación, de todas las calificaciones institucionales, para identificar la mejor de las mejores, en términos académicos. Los inicios de una posibilidad semejante ya se pueden ver en el nuevo sistema de clasificación conocido como U-Multiranking, patrocinado por la Comisión Europea, que crea medidas en cinco aspectos; desde la enseñanza hasta la transferencia de conocimiento. Con este sistema, cualquiera agrupación o institución puede aplicar sus propias ponderaciones a variables auto-seleccionadas, permitiendo que cada una determine los criterios según los cuales debe ser evaluada. Como el Dodo, de Alicia en el País de las Maravillas, opinó con presciencia después de la caótica carrera en la que los participantes partieron, se detuvieron y avanzaron a voluntad, en cualquier momento y en todas direcciones, “todos han ganado y todos deben tener premios.” Bueno, ¿y por qué no?

El “sistema Lake Wobegon” también puede estar comenzando a mostrar toda su importancia. El sistema “salchicha” proponía

combinar todos los sistemas, haciendo caso omiso que las mejores universidades fueran las más fiesteras o las que reunieran el mayor número de Premios Nobel, y crear una sola meta-clasificación.

El “sistema Lake Wobegon” también puede estar comenzando a mostrar toda su importancia. Si bien el aumento de la cantidad de instituciones de alta calificación es una manera obvia de repartir la riqueza, la idea de hacerlo identificando 100 instituciones entre las 50 mejores, podría haber parecido excesiva cuando se formuló inicialmente. Pero ahora la Academia de Artes y Ciencias del Cine ha tomado la delantera y

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últimamente elevó de 5 a 10 la cantidad de candidatos en potencia para el premio anual Oscar a la Mejor Película. Lo que esto significa para las clasificaciones de universidades es importantísimo: así como, conceptualmente, la cantidad de películas que se podría calificar de “mejores” no tiene límite, también es ilimitado el número de universidades que se podría clasificar como “de clase mundial”. Cuando Hollywood inicia una tendencia, ¿tardarán mucho en seguirlo las demás instituciones sociales? De hecho, China habría adoptado ya una variante del sistema. En 2007, el Ministerio de Educación habría calificado de “excelentes” a más de 80 por ciento de sus instituciones. No puede faltar mucho para que todas queden calificadas como superiores al promedio. ¿Nos Mejora la Clasificación? Estas tendencias no deberían sorprendernos. La vida imita el arte, como sabemos, y no es raro que la búsqueda de la única verdadera clasificación de universidades nos lleve en direcciones extrañas que inicialmente rechazamos por estrafalarias. Los actuales debates sobre cuál de las mediciones actuales es la mejor pueden reflejar un movimiento hacia el sistema Borges. Es cierto que hasta ahora una clasificación de clase mundial con el sistema Bentham o el Olímpico no ha despertado mayor interés, pero, sea cual fuere su utilidad, la demanda de juicios comparativos parece insaciable. El apoyo más reciente para el desarrollo de universidades de clase mundial viene de la Declaración de Riyadh, de 2011, que, aunque rechaza las clasificaciones y las tablas de posiciones, concluye que los sistemas nacionales deben apoyar, entre otras cosas, universidades con admisiones selectivas y misiones de investigación. Para muchos sistemas nacionales, cuando no todos ellos, la importancia de desarrollar una clasificación de clase mundial no debe centrarse, probablemente, en universidades de investigación sino en instituciones regionales y locales, dando importancia a la enseñanza y a los currículos basados en las necesidades sociales. El problema está en que tenemos lo que medimos: animar a muchas naciones menos desarrolladas a que destinen sus recursos a la creación de instituciones de clase mundial, irónicamente, puede impedir el desarrollo de la infraestructura educacional de base de la cual dependen, en último término, la existencia y mantención de las grandes universidades. Las instituciones de investigación de clase mundial pueden venir más adelante, pero solamente después que se haya desarrollado y fomentado los cimientos educacionales de los cuales dependen dichas instituciones.

Las Universidades Medievales Europeas, Del Pasado Y De Hoy Miri Rubin Miri Rubin es profesora de historia medieval y moderna temprana en la Universidad Queen Mary de Londres. E-mail: m.e.rubin@qmul.ac.uk . (Una versión diferente de este artículo aparece en Times Higher Education)

Como historiadora de la Edad Media, se me pregunta con frecuencia por los vínculos entre universidades de aquel entonces y ahora. Dados los trascendentales cambios que afectan las modernas instituciones de educación superior y las vidas de tantas personas: alumnos, padres, profesores y empleadores, tales preguntas son cada vez más urgentes y frecuentes. Dado que hay tantos aspectos diferentes entre las universidades medievales y nuestro diversificado despliegue actual de instituciones, es difícil hacer comparaciones. No obstante, una evaluación del papel de las universidades medievales revela ciertas afinidades de peso que pueden contener lecciones para los turbulentos tiempos en que vivimos. Iglesia y Estado Cuando surgieron las universidades, entre 1150 y 1200 en Italia, Francia e Inglaterra, estas respondían a las necesidades de las principales instituciones de gobierno: la Iglesia y los reinos dinásticos. Las instituciones de ambos sistemas necesitaban burócratas, capacitados en los procedimientos de gobierno y su lengua, el latín. El latín todavía dependía de las convenciones desarrolladas en la antigüedad clásica, las que se transmitían mediante el estudio de las artes liberales de retórica, lógica y gramática. Los puestos de trabajo de los graduados –bachilleres en artes- abarcaban desde la redacción de cartas y tratados, hasta la mantención de registros financieros. La Iglesia y los estados además administraban justicia, por lo que también necesitaba de peritos en derecho: hombres capacitados más allá de las artes liberales a grados más altos en derecho, tal como se hace hoy en Estados Unidos: desde el bachillerato en artes a los estudios superiores de medicina y derecho. Para apoyar esta importantísima capacitación, papas, reyes y emperadores estuvieron dispuestos a permitir que grupos de alumnos y maestros se reuniesen en Bolonia, París, Oxford y Cambridge. Eximieron de impuestos a los académicos y permitieron que

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estudiantes y académicos fuesen autónomos. El papado otorgaba licencia a universidades para otorgar grados reconocidos en toda Europa. El bachillerato en artes se convirtió en el patrón de oro de cierto tipo de conocimientos elementales y capacidad administrativa en todo el mundo cristiano. Realidades Medievales No obstante, los empleadores en potencia, que serían los mayores beneficiados con un personal bien capacitado, no otorgaban financiamiento amplio para estudiantes. Ellos eximían a las universidades de ciertos pagos, de la misma forma como hoy en muchos lugares buena parte del sector educacional goza del status de organizaciones de bien público, y los estudiantes debían buscar apoyo. Para algunos estudiantes era fácil. A los monjes hábiles los mantenían sus congregaciones religiosas; los obispos patrocinaban gente bajo la condición que trabajaran para ellos después de egresar; los señores feudales mantenían a jóvenes locales que regresarían en calidad de capellanes, secretarios privados o párrocos. Los estudiantes, en la mayoría de los casos, debían crear paquetes de financiamiento compuestos de patrocinio, ayuda familiar y trabajo remunerado. En consecuencia, las tasas de deserción en las universidades medievales eran altísimas; las listas de alumnos matriculados eran siempre mucho más largas que las de quienes se graduaban con el título de bachiller. Para los estudiantes que dependían de los caprichos de sus benefactores, todo quiebre en la relación podía obligarlos a desertar. Dada la mayor precariedad de los apoyos para el estudio universitario, es menos probable que los alumnos terminaran sus estudios. Si los estudiantes se ven obligados a mendigar el apoyo o pedirlo prestado, bien pueden desertar del sistema, pudiendo perder el tiempo y los fondos ya invertidos en ellos.

Otro aspecto interesante surge de la elevada tasa de deserción en las universidades medievales. Quienes se retiraban antes de graduarse siempre podían aprovechar las habilidades adquiridas para conseguir empleo. Dichas habilidades eran transferibles en alto grado y aun quienes habían estudiado solo uno o dos años tenían una ventaja. Podían convertirse en alguno de los miles de maestros, tutores, escribas y secretarios que necesitaba la sociedad medieval, modestos equivalentes medievales de Steve Jobs y Mark Zuckerberg. Durante la Edad media, el financiamiento de las universidades estaba estrechamente vinculado con las matrículas. Fuera de ciertas zonas de las actuales Alemania e Italia, los terratenientes y nobles, en su mayoría, educaban a sus hijos varones en casa. Sus

herederos no necesitaban ingresar a una profesión que enseñaban y acreditaban las universidades. Las universidades tampoco eran las únicas que reclutaban y entrenaban a jóvenes brillantes y ambiciosos. Áreas completas de ciertas actividades no eran enseñadas en universidades. Había plazas de aprendiz en los gremios de cirujanos, mercaderes y notarios; las escuelas llamadas Inns of Court para los aspirantes a abogados; capacitación en la cancillería para los funcionarios públicos; talleres para artistas; y capacitación militar en las cortes reales y aristocráticas, y al interior de las unidades de combate.

Una evaluación del papel de las universidades medievales revela ciertas afinidades de peso que pueden contener lecciones para los turbulentos tiempos en que vivimos.

Por último, en cuanto a la creatividad, la futilidad de algunos aspectos del saber universitario, especialmente el sistema conocido como escolasticismo, ha sido por mucho tiempo objeto de burla, como lo fuera también en la Edad Media. El escolasticismo era un método de capacitación mediante la interrogación dialéctica, aplicado a asuntos que iban desde la medicina a la teología. El cuestionamiento en pro y en contra de una proposición era conocido de todas las personas educadas y fomentó el pensamiento agudo y radical. El filósofo Pedro Abelardo (1079-1142) lo empleó en París (aunque antes de la fundación de la universidad), para poner en duda la existencia de Dios; el teólogo John Wycliffe (ca. 1330-1384), en Oxford, lo utilizó para indagar la naturaleza de los sacramentos y las relaciones entre la Iglesia y el Estado; y el teólogo y estudioso de la Biblia Martín Lutero (1483-1546), en la universidad Wittenberg, usó el método escolástico para asaltar un sistema milenario de creencia y práctica cristianas, y lo cambió para siempre. Lejos de ser rígidas y predecibles, las universidades medievales produjeron no solamente funcionarios públicos y burócratas eclesiásticos, sino también pensadores radicales, cuyas obras tuvieron verdadero impacto y quienes, pese a sus críticas desafiantes, murieron en sus lechos, no en prisión. Lecciones contemporáneas Con millones de personas aspirando a la educación universitaria en Europa, Estados Unidos, India y China,

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nos enfrentamos al desafío de hacer las universidades un medio de capacitación efectivo, a la vez que un centro para la creatividad y la audacia. En las universidades medievales los jóvenes eran mantenidos aparte para un periodo de intensa interacción social e intelectual, lejos del hogar, donde se hallaban entre pares y en la presencia de maestros inspiradores. Las habilidades impartidas eran altamente transferibles porque ellas eran genéricas: la capacidad de analizar textos, argumentar en relación a un caso, examinar problemas desde distintos puntos de vista, y hacer preguntas para alcanzar soluciones. El currículo de las disciplinas tenía en esa época ya cientos de años de antigüedad y combinaba educación en habilidades verbales con enseñanza en números y proporciones. Tal como los graduados de hoy, algunos en la Edad Media aspiraban a servir y gestionar asuntos en sus propios países, otros aspiraban a viajar en misiones o continuar estudiando –todos los cuales estaban capacitados en habilidades altamente transferibles. Los graduados habían estudiado todo lo que era esencial para el entendimiento crítico de los sistemas, para administrar entidades complejas, para analizar el mundo, y para pensar soluciones a desafíos siempre emergentes. Tales jóvenes educados esperaban interactuar a través de sus carreras con otras personas igualmente educadas en otras habilidades tales como cirujanos, notarios, arquitectos, pintores, mercaderes, soldados y cartógrafos. Gremios, Cortes grandes y pequeñas, Inns of Courts, y grupos de trabajo familiares, todas entrenaban a su gente en un oficio que los llevaría al reconocimiento financiero y el renombre. Una combinación de enseñanza erudita y entrenamiento gremial fue necesaria para crear tales maravillas como la construcción en el siglo XIII de Westminster Abbey o la poesía de Geoffrey Chaucer un siglo después. Lecciones para Hoy Pensar sobre las universidades medievales podría proporcionar algunas lecciones beneficiosas. Quizás no debiéramos cargar a los alumnos con la exigencia de buscar financiamiento durante el crítico período de capacitación. Semejantes exigencias conducen a un desempeño por debajo de lo óptimo y al abandono

dispendioso de plazas universitarias preciosas. Como sus habilidades constituyen un bien común, todo se debe organizar y fomentar: préstamos estudiantiles cómodos, becas, apoyo estatal, y donaciones caritativas, para que las universidades se conserven gratuitas en el acceso. Otra lección es que las universidades no son las únicas en fomentar la excelencia. Si bien las habilidades del pensamiento crítico y la comunicación de alto nivel son indispensables en toda forma de gobierno, otras formas de razonar y practicar también merecen apoyo y remuneración: el diseño, la artesanía, la ingeniería, y otras. La transferibilidad de destrezas debe ser central en la educación superior. A medida que los alumnos se enfrentan al rico patrimonio humano: literatura, idiomas, artes, teorías sociales, ciencias y filosofía, esos laberintos especializados dejan fuera la capacidad de analizar y construir, conectar y complementar. Lo que vale la pena estudiar no debe surgir por decreto del puro utilitarismo. Para desarrollar la mente necesitamos tanto el latín como las matemáticas. En una época de cambios en la educación superior moderna, los responsables de las políticas, los rectores y académicos no deberían perder de vista el pasado al momento de planificar el futuro.

¿Qué asesoría internacional necesitan las universidades? Philip G. Altbach y Jamil Salmi Philip G. Altbach es profesor Monan de educación superior y director del Centro de Educación Superior Internacional, de Boston College. Jamil Salmi es coordinador de la red de profesionales de educación superior, del Banco Mundial. E-mail: jsalmi@worldbank.org

El último añadido de las universidades de clase mundial, o de aquellas que aspiran a esa categoría, es un grupo asesor internacional. La Universidad de Heidelberg, en Alemania, tiene uno encabezado por un ex vicecanciller de la Universidad de Oxford; el presidente del comité de la Escuela Superior de Economía, en Moscú, es un economista estadounidense ganador del Premio Nobel; y varias destacadas universidades de Arabia Saudita tienen

Nos enfrentamos al desafío de hacer las universidades un medio de capacitación efectivo, a la vez que un centro para la creatividad y la audacia.

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comités compuestos por académicos de alto nivel y algunos ejecutivos de negocios. El lanzamiento de iniciativas nacionales de excelencia en diversas partes del mundo tales como China, Francia, Alemania, la Federación Rusa, España y Corea del Sur, se ha asociado muchas veces con la creación de dichas juntas asesoras en escala institucional. Entre las metas loables de dichos comités, que se reúnen ocasionalmente para revisar y evaluar los planes y desempeño de la institución, se cuentan la contribución de ideas nuevas y análisis desde la experiencia académica del exterior y especialmente desde las cimas de la educación global, con la esperanza de ayudar a la institución a comprenderse a sí misma y mejorar. Los miembros del comité mantienen una relación continua con la universidad y, es de suponer, un compromiso con su bienestar y perfeccionamiento. Se puede acudir a ellos de vez en cuando para pedir consejo, generalmente en términos gratuitos.

Dichos comités también pueden agregar prestigio a la universidad. Un grupo distinguido de académicos respetados en escala internacional da brillo: tener relaciones con un ganador del Premio Nobel ayuda, aun cuando sea en un grupo asesor. Los comités se reúnen una o dos veces año, habitualmente en la universidad, y a las sesiones asiste normalmente la administración superior de la universidad. Las sesiones duran uno o dos días y con frecuencia abarcan no solo el desempeño general y los planes de la institución, sino con frecuencia un análisis específico de una o más carreras, facultades o iniciativas a las que se estime merecedoras de una consideración detallada. ¿Quiénes participan y por qué? Aunque no nos basamos en un análisis sistemático y cuidadoso de la composición de los comités asesores, parecería que, en su mayoría, los comités se componen de académicos destacados y líderes institucionales, provenientes de una gama de disciplinas seleccionadas

entre las principales universidades del mundo, con predominio de participación de las más importantes universidades del mundo angloparlante. Las ciencias naturales y las ciencias sociales “duras”, como la economía, tendrían predominio en la representación. Los más numerosos serían administradores superiores de universidades de primer nivel: presidentes en ejercicio o recién jubilados, vicecancilleres, rectores y similares. Pocos miembros pertenecerían a universidades de rango medio o sistemas académicos emergentes, y muy rara vez hay miembros pertenecientes a universidades dentro del mismo país. Ocasionalmente, hay un líder de negocios, con frecuencia del sector de alta tecnología. La antigüedad y el sexo masculino tienden a predominar en la composición de los comités. Por parte de la universidad, los miembros son mayormente el equipo de administración superior: rector, prorrector, vicerrectores y decanos. Por lo general, los miembros de los comités asesores se concentran en servir a colegas de ultramar y ayudar a otras universidades. Muchos disfrutan de un poco de turismo académico y algunos procuran aprender algunas lecciones útiles de la universidad o de sus colegas en el comité. Pocos, o ninguno, pueden dedicar a la actividad una cantidad importante de su tiempo. ¿Son Mayores los Beneficios que los Costos? Los comités asesores internacionales, si bien no figuran como parte importante en el presupuesto de ninguna universidad, sí acarrean costos elevados. Aun cuando los miembros, con algunas excepciones, no son remunerados, los gastos no son pocos. Entre los gastos directos se cuentan habitualmente el transporte aéreo en clase ejecutiva, viajes y hospitalidad durante su estadía en el campus. Los costos indirectos, que no siempre se toman en cuenta con cuidado, no son despreciables: incluyendo el tiempo de todo el equipo de administración superior de la universidad durante las reuniones, importante cantidad de tiempo de preparación, principalmente del presidente y personal superior, y disposiciones logísticas. Una reunión de dos días de un comité asesor internacional bien podría costar arriba de US$100.000.

Entre las metas loables de dichos comités, que se reúnen ocasionalmente para revisar y evaluar los planes y desempeño de la institución, se cuentan la contribución de ideas nuevas y análisis.

Dichos comités también pueden agregar prestigio a la universidad.

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Características de un Comité Eficaz Los miembros no solo deben comprometerse con la universidad sino que también deben conocer a fondo la institución y sus desafíos. En consecuencia, se les debe proporcionar por adelantado la documentación correspondiente y ellos deben comprometerse a prepararse bien antes de llegar a la reunión propiamente tal. Una ventaja del comité es su relación continua con la universidad, lo que con el tiempo acumula confianza y conocimientos. Los miembros del comité necesitan cierta experiencia directa en la institución anfitriona, por medio de conversaciones con profesores, alumnos y otras partes interesadas claves, además de interacciones con la administración superior. Los temas que se analicen en la reunión deberán ser pertinentes y estar dentro del dominio de la especialidad de los miembros. Entre ellos podrían estar la estrategia institucional de mediano y largo plazo, políticas propuestas relativas al gobierno de las instituciones, la profesión académica, nuevos planes curriculares, internacionalización, y otros asuntos de gran importancia. El detalle de las actuaciones administrativas, políticas de personal específicas como, por ejemplo, el ascenso de académicos, y otras decisiones académicas y administrativas detalladas, no son del ámbito de los comités asesores, aunque las políticas relativas al ascenso y evaluación de los académicos podrían serlo. Las reuniones propiamente tales se deben preparar con cuidado, con tiempo suficiente programado para cada tema, de modo que el debate se pueda organizar de modo eficaz. Cabe evitar las presentaciones muy largas de los administradores universitarios. El buen equilibrio entre la entrega de información, por una parte, y el tiempo necesario para un debate a fondo es de importancia fundamental. Si bien el tamaño del grupo universitario que participa en la reunión debe ser pequeño para que permita debates productivos, la contribución del comité asesor puede ser más útil si la acompaña una representación más amplia de la comunidad académica. Los miembros más antiguos del profesorado, y también los colegas más nuevos, pueden asistir a las reuniones de modo constructivo. Es importante que los debates sean confidenciales, por lo que se debe escoger con cuidado a los asistentes locales. La universidad debe estar dispuesta a exponer problemas e incluso las crisis, además de presentar buenas noticias y logros. No se debe ver al comité asesor como un grupo que solo pone su timbre a las actividades, sino como parte de la comunidad académica.

Por lo general, los miembros de los comités asesores se concentran en servir a colegas de ultramar y ayudar a otras universidades.

A diferencia de una junta oficial de administración o de miembros del directorio de la universidad que ejerce funciones de supervisión según los estatutos y que suele colocar a las autoridades universitarias y a los miembros de la junta en posiciones antagónicas, un mérito importante del comité asesor internacional es que puede proporcionar una plataforma sin amenazas para el análisis sin trabas del desempeño de la universidad anfitriona y para compartir experiencias pertinentes que perfeccionen la estrategia de la universidad y sus nuevos proyectos. Conclusión Distinguidos personajes externos a la universidad anfitriona pueden traer una perspectiva original, ayudar a incrementar la conciencia sobre iniciativas nuevas, ofrecer consejos pertinentes basados en la larga experiencia de instituciones diversas y, tal vez, presentar enfoques novedosos derivados de las buenas prácticas internacionales. El diálogo entre la comunidad universitaria y miembros externos conocedores y comprensivos puede entregar conceptos útiles. Además, no hay nada malo en el prestigio agregado de un comité asesor internacional.

Políticas Nacionales Sobre Movilidad En Europa Queenie Lam Queenie Lam es Ejecutiva de Proyectos de la Asociación de Cooperación Académica, de Bruselas, Bélgica. E-mail: secretariat@aca-secretariat.be. Este artículo se basa en Irina Ferencz y Bernd Waechter, eds., European and National Policies for Academic Mobility: Linking Rhetoric, Practice, and Mobility Trends (Bonn: Lemmens, 2012)

A primera vista, Europa, el continente que más de veinte años atrás nos trajo el inmenso éxito del Programa ERASMUS (Proyecto de Acción de la Comunidad Europea para la Movilidad de los

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Estudiantes Universitarios), podría a primera vista aparecer muy unida en su entusiasmo por la movilidad internacional de los estudiantes. Sin embargo, la realidad (en materia tanto de política como de práctica) es mucho más compleja que lo que el “gran discurso” de los últimos años sobre la movilidad estudiantil europea parecería indicar. Dicha situación representa tanto una fortaleza como una debilidad. Por una parte, Europa (ya se la entienda como la configuración de 27 estados miembros de la Unión Europea o como el grupo de 47 signatarios del Proceso Bolonia/Área de Educación Superior Europea) presenta un panorama de educación superior de una rica diversidad. Cuando se trata de políticas relativas a la movilidad estudiantil internacional, esta variedad claramente abarca los perfiles que presentan los distintos países. Afortunadamente, la misma diversidad permite que se ensayen distintos enfoques, y se los acepte o rechace, de acuerdo con características nacionales o institucionales únicas. La Unión Europea se esfuerza por ayudar a sus miembros que avanzan hacia la creación para el 2020 de un nivel de referencia para toda la Unión Europea relativo a movilidad—siguiendo los iniciativas de la Zona Europea de Educación Superior—a articular su propio conjunto de objetivos de movilidad para el resto de la década. La falta de un enfoque sistemático de la movilidad a nivel nacional, sin embargo, puede constituir un obstáculo importante para alcanzar metas de política a nivel europeo. Políticas de Movilidad en el Contexto Europeo La movilidad, entendida en el contexto de la educación superior europea, está estrechamente vinculada con el programa ERASMUS de la Unión Europea, con justa razón. Desde su creación, a mediados del decenio de 1980, ERASMUS se ha destacado como el programa de financiamiento de intercambio estudiantil de corto plazo (en adelante: movilidad de créditos) más grande del mundo y también probablemente el más exitoso. Con la introducción de otras iniciativas de movilidad, como ERASMUS MUNDUS, la movilidad ha adquirido un conjunto de significados nuevos, más allá de la movilidad de créditos dentro de Europa en el discurso de política de la Unión Europea. Hoy se presta atención a las oportunidades que estudiantes no europeos alcancen títulos y grados en Europa (en adelante, movilidad entrante de títulos), además de la movilidad de personal académico y de investigación. Sin embargo, investigaciones recientes sobre el tema realizadas por la Asociación de Cooperación Académica con sede en Bruselas, han determinado que estas nuevas formas de movilidad aún no alcanzan el

mismo nivel de atención en los círculos nacionales de política, que las actividades de movilidad de créditos, establecidas desde hace ya varias décadas.

La falta de un enfoque sistemático de la movilidad a nivel nacional, sin embargo, puede constituir un obstáculo importante para alcanzar metas de política a nivel europeo. Pese a la gran importancia que los gobiernos nacionales dan a la movilidad, en términos generales, pocos países europeos han articulado una política nacional que encare de manera sistemática los distintos tipos de movilidad que ahora existen en sus sistemas de educación superior, aunque muchos de ellos creen que tienen instalada una política semejante. De un puñado de naciones, entre ellas los países nórdicos (especialmente Finlandia y Dinamarca), los Países Bajos y dos bálticos (Estonia y Lituania), se puede decir que tienen algo parecido a una política de movilidad nacional. No obstante, en la mayoría de los casos donde hay indicios de presuntas iniciativas en materia de movilidad, sus elementos se encuentran dispersos entre diversos documentos y ámbitos de política, que van desde educación e investigación hasta inmigración y trabajo. La investigación realizada por la Asociación de Cooperación Académica en este ámbito revela que la amplitud y la profundidad de las políticas de movilidad varían extensamente. Con frecuencia resulta incluso dudoso que los gobiernos nacionales tengan un concepto claro de las diferencias entre distintos tipos de movilidad (título contra crédito, entrante contra saliente, etc.) cuando se fijan prioridades y metas de movilidad nacional. Movilidad: Internacional o Intra-Europea Hasta ahora está claro que en Europa la movilidad de créditos tiene una orientación fuertemente intra-europea, y la movilidad de títulos sigue una fuerte dimensión externa dirigida a terceros países (es decir, no europeos). No obstante, ambos tipos de movilidad se conocen en general como movilidad internacional. La movilidad saliente de créditos es la máxima prioridad de los gobiernos nacionales de Europa, frente a la movilidad saliente de títulos. Está claro que los países, en su mayoría, no quieren ver movilidad saliente de títulos, por temor a la fuga de cerebros. En cambio, no causa extrañeza ver que un número creciente de gobiernos nacionales acogerían con

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interés la movilidad entrante de títulos, aunque este aspecto no carece de riesgos. Por un lado, atraer a estudiantes de títulos, que pagan aranceles, constituye una buena opción económica y la tendencia se percibe claramente, por ejemplo, en países como el Reino Unido, Irlanda, Malta y Chipre. En cambio, otros países han manifestado honda inquietud por la elevada entrada a sus sistemas de estudiantes procedentes de países vecinos, y perciben cargas que gravan a los contribuyentes locales y a los estudiantes locales en busca de acceso y un entorno educacional de alta calidad (es decir, que no esté atochado). La experiencia de Austria frente a grandes cifras de estudiantes alemanes entrantes es un buen ejemplo de esta dinámica. No obstante, numerosos países europeos siguen otorgando alta prioridad a la movilidad entrante por títulos (presumiblemente desde fuera de Europa), con interés específico por alumnos de doctorado y magíster, lo que coincide con su discurso dominante relativo a atraer talentos para “acentuar la innovación” y “reforzar la economía del conocimiento.” ¿Metas movedizas? Las metas cuantitativas y los focos geográficos que se mencionan en las discusiones nacionales europeas relativas a movilidad se definen curiosamente en términos ambiguos. En numerosos círculos se estaría llegando a un acuerdo acerca de apuntar a 20 por ciento o más de movilidad saliente y alrededor de 10 por ciento de movilidad entrante. Entre los lugares geográficos de especial interés, tanto para enviar como para recibir estudiantes, se cuenta la propia Europa (esto es, movilidad intra-europea) seguida por Asia y Estados Unidos y Canadá. Con todo, las aspiraciones europeas rara vez se definen en torno a un tipo preciso de movilidad. En consecuencia, se ve metas de movilidad hasta de 50 por ciento, ambiciosas pero mal definidas, que, así puestas, pueden referirse a experiencias de movilidad de sólo una semana de duración, o actividades de movilidad apenas relacionadas con estudios o investigación. Además, no queda claro si los países que apuntan a 50 por ciento de movilidad, aspiran a que 50 por ciento de su cohorte anual de alumnos emprendan una experiencia de estudio en el extranjero en un año determinado, o si 50 por ciento de sus graduados en determinado lapso debieron haber sido móviles. Hay cabos sueltos parecidos en relación con las metas geográficas. Los objetivos estarían identificados con claridad, pero no siempre queda claro cuál tipo de estudiantes podrían ser objeto de dichas iniciativas de movilidad. A falta de parámetros claros, dichas metas permanecen en gran medida como señales simbólicas de aspiraciones nacionales,

con escaso valor indicativo para guiar el desarrollo de la movilidad. La ausencia de claridad acerca de estos importantes aspectos también hace que la comparación de objetivos de movilidad en toda Europa sea extremadamente difícil. Echar las bases para 2014-2020 La Unión Europea se dispone a introducir en 2014 un programa nuevo: ERASMUS para Todos. Al contrario del ERASMUS original, es probable que la nueva arquitectura que prevé la Unión Europea para la colaboración en educación y capacitación hasta 2020 abarque todos los niveles de educación, además de iniciativas de colaboración con terceros países, particularmente aquellos situados en la región aledaña a la Unión Europea. Lo anterior aumentará probablemente la complejidad del concepto de movilidad en Europa, en vista de la posible extensión del programa ERASMUS “solo para Europa” a países fuera de Europa, y la ampliación de la movilidad de grados dentro de Europa al título de magíster. A medida que se desarrollan estas medidas, se hace indispensable una reflexión atenta sobre el estado actual de las políticas nacionales europeas relativas a la movilidad. Más importante aún, un enfoque sistemático basado en tipos de movilidad claramente diferenciados y metas bien definidas, entre otras consideraciones claves, es muy necesario para la formulación de políticas nacionales robustas dirigidas al avance de la movilidad.

Ideas Acerca La Movilidad Estudiantil En Alemania Ulrich Teiler Ulrich Teiler es profesor del Centro Internacional de Investigación en Educación Superior, en la Universidad de Kassel, Alemania. E-mail: mann@incher.uni-kassel.de.

La decisión de la Unión Europea en 1986 de establecer el programa ERASMUS con el fin de promover la movilidad estudiantil temporal dentro de Europa era por definición de corto alcance. Además, ERASMUS debía suspenderse, no sólo si no causaba mayor efecto estimulante sino también si tenía éxito. En este último caso, todos los países europeos se harían cargo del financiamiento en escala nacional. En Alemania, tradicionalmente, los fondos públicos destinados a la movilidad de estudiantes y de

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investigadores jóvenes han servido para dos propósitos prioritarios: apoyo a la movilidad entrante y saliente de candidatos a doctorado, y apoyo para estudiantes de países en desarrollo con el objeto de postular a títulos de cualquier tipo en Alemania. Al comienzo, el programa ERASMUS no fue bien recibido en Alemania. Los gobiernos protestaron que era una intrusión europea en los dominios de la política nacional y regional. El sistema de créditos internos de ERASMUS, iniciado en 1989, se estimó incompatible con los diversos métodos de educación y exámenes en los distintos países europeos. Según estudios de evaluación, los profesores universitarios alemanes fueron los menos dispuestos a reconocer que los estudios en el extranjero fueran equivalentes a estudiar en casa. A mediados del decenio de 1990, la situación cambió. Alemania se convirtió en uno de los impulsores claves del establecimiento de una estructura de títulos de bachiller y magíster en Europa para facilitar la movilidad estudiantil. Alrededor de 2005 se fijó una meta de tener un 20 por ciento de estudiantes extranjeros en el total de alumnos matriculados en Alemania hacia el 2020.

Las estadísticas internacionales disponibles sobre alumnos extranjeros indicarían que Alemania, durante décadas, ha recibido cantidades superiores al promedio de estudiantes de otros países, en términos absolutos y relativos. El estudio en el exterior, entre los estudiantes alemanes, también sería superior al promedio en países económicamente avanzados. Como se acepta ampliamente, en el futuro estas participaciones deberían ser superiores al promedio y hasta ahora no ha surgido ninguna controversia relativa a costos y financiamiento de dichos objetivos.

Experiencias en el Proceso Bolonia En 1999, en la Declaración de Bolonia, los ministros encargados de la educación superior de muchos países europeos propusieron la introducción de una estructura de títulos de bachiller y magíster. Se estimó que dicha política sería útil con el fin tanto de fomentar el atractivo de estudios en Europa para estudiantes extranjeros, como facilitar la movilidad intra-europea.

Diversos estudios concuerdan en registrar cambios estructurales y funcionales en la movilidad estudiantil europea. En algunos países la disposición a estudiar temporalmente en otro país habría disminuido un tanto, porque se encontraba demasiado difícil pasar un tiempo afuera de manera útil y provechosa, en estadías breves, hasta alcanzar un título. Además, es mayor el número de estudiantes que estudian toda la carrera para el grado de magíster fuera del país. Por último, la diferencia en el empleo internacional y en el trabajo, entre quienes fueran estudiantes móviles y no móviles, disminuye con el tiempo, posiblemente como consecuencia de la internacionalización en general y de una política interna de internacionalización en el país entre las instituciones de educación superior. En consecuencia,

No obstante, como se señala en dos estudios: EURODATA y Mapping Mobility, publicados por la Asociación de Cooperación Académica en 2006 y 2011, las estadísticas disponibles en escala internacional se encuentran en tan deplorable estado que apenas se puede medir el cumplimiento de las metas. En la mayoría de los países se mide la ciudadanía con fines de estudio, pero no la movilidad. Con todo, los datos en profundidad disponibles dan a entender que una cuarta parte de los estudiantes extranjeros en Europa

habían vivido anteriormente en el país y que una décima parte de los estudiantes móviles no son extranjeros sino, más bien, retornados. Alrededor de la mitad de los estudiantes móviles temporales son incluidos en las estadísticas internacionales disponibles. Las organizaciones internacionales que reúnen estadísticas: la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y Eurostat (la oficina estadística de la Unión Europea) incluso recomiendan que se excluya la movilidad de corto plazo. Las estadísticas internacionales relativas a los estudiantes de doctorado no son confiables. Últimamente, muchos países europeos han comenzado a reunir datos sobre movilidad estudiantil efectiva, pero aún no hay un cuadro completo. El estudio Mapping Mobility, ya mencionado, presenta las estimaciones siguientes con el fin de evaluar el efecto del proceso Bolonia. El número absoluto de estudiantes en Europa originados en el exterior se duplicó en ocho años. La movilidad estudiantil intra-europea habría aumentado levemente, pero es dudoso que el proceso Bolonia hubiese acelerado el proceso de crecimiento. Los estudios de graduados indican que la proporción de estudiantes que durante su educación han pasado un período de estudio en otro país varía notablemente según el país: Desde alrededor de 2% hasta casi 30 por ciento. En Alemania, la movilidad estudiantil ha subido en todos los aspectos mencionados más arriba. La proporción de estudiantes móviles entrantes desde otros países europeos subió de 3,2 por ciento en 1999 a 4,5 por ciento en 2009 y, desde fuera de Europa, de 2,8 por ciento a 4,4 por ciento, lo mismo que el estudio en el exterior, de 2,8 por ciento a 5,4 por ciento. Más de 15 por ciento de los últimos graduados en Alemania han pasado cierto tiempo estudiando en otro país.

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se podrían necesitar nuevas estrategias curriculares para revitalizar el valor de la movilidad. Respuestas de política En la segunda década del siglo XXI, los gobiernos europeos y las respectivas partes interesadas siguen promoviendo el aumento de la movilidad estudiantil, sin cambios mayores en las modalidades. No obstante, aumentó la preocupación por los costos crecientes de acoger a estudiantes externos entrantes en busca de un título, especialmente los procedentes de fuera de Europa. Algunos países introdujeron o estudian la introducción de aranceles de colegiatura moderados para estudiantes de fuera de Europa. Algunos países, víctimas de la actual crisis monetaria internacional, analizan diversas medidas para reducir el gasto público y podrían cambiar su actitud frente a los estudiantes extranjeros, en dicho contexto. La Comisión Europea ha publicado últimamente diversas propuestas para el porvenir de la educación e investigación. Los gastos en movilidad de estudiantes y de investigadores jóvenes deberían subir. ERASMUS debe seguir siendo el modelo insignia de la Unión Europea en materia de política educacional, con el nombre de “ERASMUS para todos”. El apoyo financiero intercontinental en este sentido debería aumentar. Promover la movilidad de candidatos a doctorado debe integrar los programas relacionados con investigadores jóvenes. Por último, debe haber préstamos europeos disponibles para los gastos de los estudiantes que deciden realizar todo el programa de magíster en otro país europeo. En Alemania, los crecientes gastos públicos en educación y ciencias tienen amplia aceptación como “inversión para el futuro”. No existen debates antagónicos respecto del bien público frente al bien privado. Está claro que, en Alemania, la capacitación vocacional la pagan los empleadores, la capacitación vocacional avanzada la pagan los mismos que aprenden, y las medidas de estudio en educación superior las pagan fuentes públicas, sin debates fundamentalistas en torno a costos y beneficios.

Del mismo modo, la tradición de asistencia para el desarrollo en Alemania no encuentra oposición en cuanto a cuál apoyo se debería brindar a personas procedentes de países de bajos o medianos ingresos, para que estudien o emprendan investigación doctoral en Alemania. No hay mayor debate fundamental en cuanto a que esto se deba calificar de beneficencia, inversión económica, prevención de crisis económica o lo que fuere. No hay planes, como existen en ciertos países no europeos, para diferenciar entre estudiantes nacionales de primera clase y posiblemente europeos, y estudiantes de segunda clase que deben pagar aranceles elevados. En dichos aspectos, no se avistan en Alemania cambios de política.

Las estadísticas internacionales disponibles sobre alumnos extranjeros indicarían que Alemania, durante décadas, ha recibido cantidades superiores al promedio de estudiantes de otros países.

Inversión En Desarrollo De Liderazgo: La Experiencia Del Reino Unido Robin Middlehurst Robin Middlehurst es profesor de educación superior en la Universidad Kingston, en Londres, y directora de la Fundación de Estrategia, Investigación y Liderazgo Internacional (www.lfhe.ac.uk) . E-mail: r.middlehurst@kingston.ac.uk. En todo el mundo, en países tanto desarrollados como en desarrollo, la educación superior se considera central para el crecimiento y la regeneración de la economía, y no sólo para el bienestar social y la cohesión. También se vincula con el despliegue de la globalización, mediante la extensión de la educación transnacional y de redes internacionales de investigación e innovación. Las agendas nacionales de competitividad se reflejan en la competencia entre instituciones y sistemas de educación superior, en una carrera global tras el rango y la reputación. Las instituciones que funcionan en este entorno se han convertido en empresas grandes, complejas y cada vez más concentradas. Tomando dos ejemplos del Reino Unido en la misma ciudad: la Universidad de Manchester hoy tiene en su sede 40.000 alumnos, entre ellos 7.400 alumnos internacionales procedentes de 180 países. Su personal se compone de 9.755 personas, lo que la convierte en uno de los mayores empleadores de la región del noroeste, y declara un impacto financiero anual de £1,4 mil millones en la región. La Universidad

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Metropolitana de Manchester, tiene 34.000 alumnos, entre ellos 2.800 alumnos internacionales procedentes de 109 países. Su personal se compone de 4.300 personas y declara un impacto económico anual de £690 millones. Dirigir estas organizaciones, con éxito como empresas sin fines de lucro, además de motores de desarrollo local y regional, y también como instituciones académicas de clase mundial, exige una extensa gama de habilidades y experiencia. También se necesitan estructuras gerenciales nuevas y prácticas de trabajo que construyan cooperación entre líderes académicos, además de administradores profesionales. La Comisión Europea reconoce lo anterior en sus comunicados referentes a la modernización de la educación superior (2006, 2011), en los que aboga tanto por la reestructuración como por una mayor inversión en administración profesional. Semejante programa no es nada nuevo en el Reino Unido, dado que sucesivos gobiernos han presionado a las universidades para que diversifiquen sus fuentes de ingresos, se hagan más eficientes y apoyen ampliamente los objetivos de las políticas públicas. En respuesta, las instituciones han creado estructuras de administración ejecutiva; han desarrollado equipos de gerencia superior; han disminuido la toma de decisiones en comité; aumentaron las responsabilidades presupuestarias y administrativas de los jefes de departamentos y los decanos; y reforzaron el liderazgo a todo nivel (aunque con distintas proporciones de colegialidad y gerencialismo en las 165 universidades y otras instituciones de educación superior del Reino Unido). Hoy los líderes académicos superiores, desde los decanos hasta los rectores típicamente se escogen para sus cargos y se nombran bajo contratos fijos o de administración permanente, y los antecedentes de preparación y desarrollo gerencial pesan cada día más en los criterios de selección para cargos superiores. Los Rectores Votan por el Desarrollo del Liderazgo En 2003 se produjo un adelanto notable en el desarrollo de liderazgo a nivel superior, cuando los

rectores votaron por la creación de una Fundación de Liderazgo para la Educación Superior, de propiedad del sector. Una subvención del gobierno por £10 millones hoy equivale a solo 20 por ciento de sus ingresos; el saldo proviene de honorarios por programas y cuotas de afiliación (cerca de 90 por ciento de las universidades del Reino Unido están afiliados voluntariamente). La fundación ofrece una gama de programas en el Reino Unido e internacionales para autoridades de todo nivel: programas para directores nuevos y experimentados; redes profesionales para funcionarios superiores y administradores; conferencias y reuniones temáticas de administración superior; programas intramuros especiales de administración; tutoría individual; auditorías de conducciones efectivas; desarrollo de equipos superiores; e iniciativas más amplias de cambio organizativo (como la Change Academy para equipos de funciones diversas que trabajan en proyectos institucionales). La fundación a su vez invierte en el sector encargando investigaciones sobre asuntos de administración superior, creando recursos de administración para instituciones y suministrando donaciones de desarrollo competitivo para iniciativas institucionales e inter-institucionales. Cabe destacar que esta actividad de alcance nacional tan ampliado no ha disminuido las iniciativas de orden institucional. En 2000, según informes, 70 por ciento de las instituciones de educación superior entregaban escaso desarrollo formal para autoridades superiores. Ya en 2010, 73 por ciento de las instituciones declararon que tenían en funciones actividades sistemáticas de desarrollo de liderazgo y administración. Es interesante señalar que 90 por ciento de los académicos estudiados opinaron que era algo ventajoso para su carrera.

En 2003 se produjo un adelanto notable en el desarrollo de liderazgo a nivel superior, cuando los rectores votaron por la creación de una Fundación de Liderazgo para la Educación Superior.

El panorama actual de desarrollo coincide con la diversidad de necesidades institucionales y trayectorias personales de carrera. Entre los rasgos particulares de la educación superior en el Reino Unido se cuenta una amplia gama de experiencia disciplinaria y profesional entre los líderes y administradores; roles cada vez más difusos entre académicos y personal profesional; e ingreso al sector de numerosos ejecutivos del sector empresarial, salud y gobierno municipal y central. Las habilidades y comprensión transculturales adquieren cada día mayor importancia, a medida que el personal docente y los alumnos se diversifican más. Para prepararse, los jefes de departamentos, decanos y administradores profesionales de servicios comparten carreras de magíster en administración de empresas y magíster en ciencias con especialidad en administración de educación superior, mientras que los potenciales

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ejecutivos jefe de operaciones y gerentes generales trabajan en conjunto en el programa de administración superior. Prepararse para el liderazgo estratégico atrae a los académicos que desean comparar sus habilidades y su potencial de liderazgo frente a los de otros. Los rectores disponen de oportunidades a la medida, como tutoría individual; programas compartidos con el presidente de su directorio o un programa intensivo sobre transiciones: en escala personal, institucional y sistémica. Los programas intramuros tienen igual importancia y entre ellos se cuentan programas de cohorte para 100 líderes y administradores superiores en una universidad; atención especial a la formación de un equipo para las autoridades superiores; e iniciativas enfocadas para desarrollar nuevos cuadros de líderes de equipos de investigación. Entre las oportunidades internacionales destacan los programas de colaboración, visitas de estudios orientadas a las políticas, y programas de liderazgo estratégico para cohortes de autoridades superiores y funcionarios ministeriales de otros países. Los programas se orientan a obtener beneficios mutuos para las personas, las instituciones y los sectores de educación superior en el Reino Unido y en ultramar; también pueden beneficiar a las comunidades locales y afianzar las relaciones de negocios en educación superior entre regiones. A medida que las universidades desarrollan sus estrategias de internacionalización, surgen oportunidades para utilizar de modo creativo el desarrollo de liderazgo, y así facilitar asociaciones internacionales más extensas en materia de enseñanza, investigación y emprendimiento. Lecciones de la Experiencia Si bien hay una constante necesidad de innovación, frente a un panorama de educación superior dinámico y volátil, algunas lecciones aprendidas en tres décadas de experiencia pueden conservar su utilidad. Primero, el desarrollo del liderazgo se debe adaptar a la medida de las agendas de administración del día a día para que

sea pertinente y oportuno; segundo, debe estimular el pensamiento y la práctica, además de entregar apoyo y un ámbito seguro para el debate y la experimentación; tercero, el desarrollo debe ocuparse de una filosofía de “sistemas integrales” de compromiso en escala personal, grupal y sectorial, si la meta es el cambio sustantivo; y cuarto, si se diseña de modo estratégico, el desarrollo de liderazgo puede ofrecer mucho más que preparación y desarrollo personal, pues entrega un vehículo para desarrollar la empresa académica mediante relaciones y asociaciones nacionales e internacionales.

Administración Y Conducción De Universidades Africanas En Un Mundo Globalizado Pius Coxwell Achanga Pius Coxwell Achanga se desempeña en el Departamento de Aseguramiento de Calidad del Consejo Nacional de Educación Superior de Uganda. E-mail: pius_achanga@yahoo.com Los dirigentes de las universidades africanas sienten la necesidad imperiosa de exponer los aspectos críticos de la administración universitaria en un mundo globalizado. La administración y dirección de universidades en el siglo XXI presentan dificultades enormes debido a sus complejidades, tales como el hecho de ser instituciones multifacéticas con presupuestos elevados y los efectos de la educación transfronteriza. En este artículo se explica la necesidad que las autoridades de universidades africanas, como requisito previo, emprendan alguna capacitación en conducción universitaria. En 1960 sólo 20 universidades funcionaban en África. Hoy son más de 500 (tanto públicas como privadas). Esta súbita explosión en la cantidad de universidades se debe a ciertos factores, entre ellos la educación secundaria universal y la percepción de la educación superior como bien básico viable y lucrativo. Ahora bien, con el aumento en el número de universidades también aumenta la demanda de buen liderazgo para administrarlas. Desafíos del Liderazgo En la mayoría de los estados africanos, la selección de autoridades para la administración y conducción universitarias se ha apoyado en los logros académicos

Entre las oportunidades internacionales destacan los programas de colaboración, visitas de estudios orientadas a las políticas, y programas de liderazgo estratégico para cohortes de autoridades superiores y funcionarios ministeriales de otros países.

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y el respaldo estatal. En la mayoría de los países, los encargados de la conducción universitaria máxima, como los vicerrectores y rectores, acceden a dichas funciones por ser académicos de renombre. Si bien se puede estimar que dicho fenómeno constituye un valor positivo, en realidad valdría la pena involucrar en capacitación a potenciales dirigentes universitarios, para que puedan enfrentar las dificultades del cargo. En Uganda son pocos los rectores que han tomado parte en programas rigurosos de conducción y administración, y pocos programas se han organizado para proporcionar un contexto africano localizado. Sin embargo, en la mayoría de los casos, los rectores universitarios enfrentan numerosas dificultades administrativas y relativas a los recursos humanos. Surgimiento del Proveedor Privado En el contexto africano han surgido proveedores nuevos de educación universitaria: los “proveedores privados”. El aumento en el número de proveedores privados en el entorno universitario plantea diversas interrogantes porque en la mayoría de los casos dichas universidades no entregan educación de calidad. Además, deben hacer frente a inmensas dificultades, incluso la de verse obligados a cerrar sus actividades en cuanto reciben autorización (véase el periódico ugandés The Monitor, Mayo 21, 2010, sobre el cierre de la Universidad de Lugazi). En cambio, en el sector privado, con frecuencia los rectores no son elegidos por ser académicos destacados, sino porque participan en la propiedad del plantel (son sostenedores o miembros del consejo directivo). Así, el problema se multiplica, ya que es posible que la persona encargada de administrar una universidad privada pueda carecer de los conocimientos básicos para dirigir un establecimiento de tal magnitud, con lo que se crean muchas debilidades, como por ejemplo una enseñanza de baja calidad. El camino para avanzar En su calidad de custodio de las instituciones de educación superior en Uganda, el Consejo Nacional de Educación Superior inició un programa piloto de capacitación en administración y conducción, que dura tres años, para reforzar a las emergentes autoridades universitarias de Uganda. El programa de Capacitación en Administración y Conducción, patrocinado por la Corporación Carnegie de Nueva York, se propone identificar, preparar y equipar a 150 dirigentes universitarios emergentes con las destrezas cruciales en administración de educación superior.

Sobre la base de una evaluación de necesidades, se resolvió la creación de nueve módulos. El primero, titulado “La educación africana en un mundo globalizado”, introduce el concepto de globalización y otros factores conexos, como la internacionalización y la educación transfronteriza. El segundo módulo, “Conducción, Innovación Institucional y Desarrollo”, se refiere al tema de la conducción en las universidades, la que se ve como palanca decisiva para mover las instituciones hacia sus destinos deseados. El tercer módulo, titulado “Dirección corporativa de las universidades”, tiene por objeto facilitar la comprensión más cabal de los asuntos de dirección corporativa que atañen a las universidades. El cuarto módulo, “Administración de los Recursos de las Universidades”, se propone equipar a los administradores de universidades con conocimientos de adquisición y administración de recursos. El quinto módulo es “Administración de Procesos Académicos”, que examina los procesos de suministro académico en las universidades. El sexto módulo se ocupa de aspectos de desarrollo socioeconómico y articula el concepto de las universidades como actores claves para reorganizar el paisaje económico de las naciones. La filosofía que sostiene la selección de módulos se apoya en la premisa que los participantes en el curso de capacitación tienen la oportunidad de determinar lo que ha de contener el módulo definitivo. Este aspecto del desarrollo de módulos se capta en las respectivas sesiones de capacitación, luego se entrega a redactores de módulos cuidadosamente seleccionados, con buenos conocimientos del desarrollo de currículos, para refinarlo. Para los módulos séptimo, octavo y noveno se adoptará una estrategia similar, pero estarán dirigidos a incorporar los asuntos estratégicos (pensar y planificar), referido al conjunto de la educación superior como un todo.

En este artículo se explica la necesidad que las autoridades de universidades africanas, como requisito previo, emprendan alguna capacitación en conducción universitaria.

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Con el objeto de cumplir su propósito de atraer al programa a actores confiables, el Equipo de Capacitación en Administración y Conducción inició un intenso proceso de selección de participantes, con cuyo fin realizó talleres iniciales en universidades, con miras a identificar a líderes en potencia comprometidos con el programa de capacitación de tres años, y con el sistema de educación superior. La estrategia que siguió el Equipo de Capacitación en Administración y Conducción, de comprometer la participación directa de las universidades en el proceso de selección, dio resultados excelentes. El plan ofrecía una buena oportunidad para que tanto el Equipo de Capacitación en Administración y Conducción como la comunidad universitaria despejaran dudas y resolvieran inquietudes y eventuales problemas, con anticipación al tiempo de capacitación. El programa identifica a ex rectores y rectores en ejercicio como capacitadores que se abstendrían de dar cátedra, sino que tendrían un rol facilitador. Con dicha iniciativa se constituye un conjunto de facilitadores en conducción y administración universitarias, en todo el continente. Dentro de la capacitación, sin embargo, las cohortes de participantes deben formular proyectos de reforma para sus instituciones. En la actualidad el programa funciona con 12 universidades (públicas y privadas) en Uganda, y lo supervisa el Servicio de Investigación en Evaluación, ubicado en Stellenbosch, Sudáfrica. Los Resultados hasta Hoy Se ha dado capacitación a tres cohortes líderes y de administradores medios y superiores de las universidades participantes. En todos los casos el proyecto ha despertado gran entusiasmo y disposición a modificar su visión del mundo y a aprender cosas nuevas. El entusiasmo por poner en práctica los proyectos de reforma en las universidades respectivas promete un éxito notable para el proyecto. Los participantes han demostrado su capacidad para distinguir las funciones de las diversas partes interesadas en la educación superior y las relaciones con ellas. Además, han mostrado un buen grado de evaluación analítica y están resueltos a idear estrategias que apoyen su progreso.

Conclusión Los rectores universitarios enfrentan numerosas dificultades administrativas y relativas a los recursos humanos.

La cantidad de universidades en África va a seguir aumentando a medida que las naciones deseen adquirir conocimientos para el desarrollo económico. La administración y conducción de las universidades emergentes ofrecen dificultades teóricas y prácticas. La responsabilidad de prepararse recae sobre los líderes de las universidades. El patrocinio de iniciativas innovadoras como el Programa de Capacitación en Administración y Conducción, de la Fundación Carnegie, puede impulsar a los líderes en potencia a participar en el proceso de reforma y dar ejemplo de liderazgo a los graduados universitarios que se conviertan en los líderes de sus propias naciones.

Asociaciones En África En La Nueva Era De La Internacionalización Damtew Teferra Damtew Teferra es el director fundador de la Red Internacional sobre Educación Superior en África, del Centro de Educación Superior Internacional de Boston College. E-mail: teferra@bc.edu

Hoy en día una de las modalidades populares de revitalizar la educación superior en África y a su vez palabra de moda en el sector es asociaciones (partnesrhips). En África, por cierto, la educación superior ha sido siempre asunto internacional, a causa de su historia y trayectoria, por lo que este hecho tal vez no cause extrañeza. En este artículo se analizan las tendencias emergentes en asociaciones para la educación superior en África y se exploran oportunidades y dificultades, sobre la base de los últimos adelantos y la experiencia pasada. Mercado de Asociaciones de Educación Superior En un tiempo se pensó que con el cese de hostilidades entre los rivales de la época de la Guerra Fría, África tendría menos atractivo para el resto del mundo. En veinte años esa predicción resultó errada, pues las realidades económicas y geopolíticas contemporáneas han despertado una vuelta al compromiso de los poderes tanto “históricos” como emergentes respecto a África. Dentro de esa realidad global mayor, la educación superior en la región también ha

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recuperado interés a escala mundial: en la Unión Europea, Estados Unidos, Canadá, China, India y Brasil. A continuación se muestra una instantánea de algunas de dichas asociaciones.

Iniciativa de educación superior África-Estados Unidos. En julio de 2007, un grupo de universidades de Estados Unidos y África se juntaron para lanzar una iniciativa de asociación dirigida a reforzar la capacidad de la educación superior africana para contribuir en campos prioritarios de desarrollo. La Ley General de Presupuesto de 2010 de Estados Unidos, compromete US$15 millones para la sociedad (http://www.aplu.org). Asociación Canadá-África de Educación Superior. La Asociación de Universidades Africanas (AAU por sus siglas en inglés), en asociación con la Sociedad de Universidades y Colegios Universitarios de Canadá, (AUCC por sus siglas en inglés) lanzó el plan “Reforzar las Relaciones entre Partes Interesadas en la Educación Superior en África”, cuyos tres componentes son: Reforzar la Divulgación en las Universidades Africanas, Vínculos Universidad-Industria, y Reforzar las Relaciones entre las partes interesadas en AAU que trabajan en sociedad con AUCC (http://www.aau.org). Asociaciones África del Sur-Países Nórdicos. La cooperación universitaria entre países de África del Sur y Cooperación Universitaria Nórdica (SANORD por sus siglas en inglés) es una sociedad entre 25 instituciones de educación superior de investigación de Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega y Suecia, e instituciones de Malawi, Sudáfrica y Zambia. SANORD se propone adelantar la colaboración académica multilateral entre instituciones de los países nórdicos y de las regiones de África del Sur, en torno a desafíos de innovación y desarrollo (http://sanord.uwc.ac.za). Asociación en educación superior Unión Europea-Unión Africana. La Comisión de la Unión Europea y la Comisión de la Unión Africana están asociadas, en distintos proyectos, para vitalizar el sector de educación superior en África. Ellos son el lanzamiento del Esquema de Movilidad intra-ACP, que hoy se llama Programa Consolidado de Becas, Proyecto de Armonización y Sintonización, y la Iniciativa Pan-Africana de Universidades.

Asociaciones escandinavas. Las asociaciones entre universidades escandinavas y africanas es, probablemente, la cooperación más estable y digna de admiración. Durante varias décadas, Suecia y Noruega, en particular, han comprometido una elevada suma de fondos, inclusive cuando la ayuda para la educación superior en África no tenía apoyo. En un Seminario Nacional sobre Apoyo Noruego a la Educación Superior en Tanzania, realizado en Dar es Salaam en noviembre de 2010, se informó que NORAD había donado más de 750 millones de coronas noruegas. El Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD por sus siglas en alemán). Durante más de dos décadas, DAAD también ha sido un actor importante en las asociaciones universitarias en África. En la actualidad hay más de 35 asociaciones con uno o más socios africanos. Además, se brinda apoyo a cinco nuevos centros de excelencia africanos y cinco nuevos centros de excelencia internacionales con participación de universidades africanas. Una nueva forma de sociedad permite la colaboración de DAAD y la Asociación de Universidades Alemanas con asociaciones de universidades y reguladores de educación superior, sobre el desarrollo de sistemas de aseguramiento de calidad (http://www.daad.de). Las Contrapartes “Históricas” En pos de diversos objetivos e intereses, hoy funcionan numerosas colaboraciones universitarias entre África y sus demás contrapartes “históricas.” Ellas son: el Programa Austríaco de Asociación en Educación Superior e Investigación para el Desarrollo (APPEAR); la Comisión Universitaria para la Cooperación con Países en Desarrollo (CUD, Bélgica); la Sociedad Irlandesa-Africana para la Capacitación en Investigación (IAP); la Organización Neerlandesa para la Cooperación Internacional en Educación Superior (NUFFIC); y las Asociaciones de Educación para África (FPA), del Reino Unido. Socios Emergentes Poderes políticos y económicos emergentes, como Brasil, China e India, también están comprometidos en numerosas iniciativas de apoyo para el desarrollo, además de creación de capacidades en África. Rusia y otros países del antiguo bloque del este también

Dentro de esa realidad global mayor, la educación superior en la región también ha recuperado interés a escala mundial.

Durante más de dos décadas, DAAD también ha sido un actor importante en las asociaciones universitarias en África.

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comienzan a adherir después de dos décadas de ausencia del compromiso educacional en la región. Sudáfrica, motor de la región, también está procurando establecer asociaciones educacionales con otros países africanos. La Internacionalización como Instrumento de Capacitación Las asociaciones, qué duda cabe, son vitales para la capacitación en enseñanza, aprendizaje e investigación. Las actividades conjuntas de investigación desempeñan un papel importante en estimular la capacidad de investigación, nutrir la cultura de la investigación, ampliar las fronteras de conocimiento, además de servir de modelos de referencia para la calidad. Las asociaciones de investigación conjunta a largo plazo, desarrolladas meticulosamente, han dado resultados excelentes.

En Etiopía, por ejemplo, las cooperaciones universitarias realizadas con el apoyo de la Agencia Sueca de Desarrollo Internacional (SIDA por sus siglas en inglés) y el Consejo Interuniversitario Flamenco-Cooperación para el Desarrollo Universitario (VLIR-UOS), en Bélgica, han tenido resultados impresionantes. Se tituló un extenso número de personas con doctorados; se ha puesto en marcha gran número de programas; y se han instalado capacidades sustentables. Lo mismo ha ocurrido con Tanzania, mediante el apoyo de NORAD. Muchos concuerdan en que semejantes resultados hubiesen sido sencillamente imposibles sin los recursos humanos, logísticos y financieros que surgen del compromiso conjunto de largo plazo. Nutrir lo Bueno y Arrancar lo Malo Con frecuencia, cuando se invoca la capacitación en el ámbito de la cooperación universitaria, las percepciones son que las contrapartes del sur son las principales, cuando no las únicas, beneficiarias de la cooperación. Más desilusionante aún es que con frecuencia dichas contrapartes internalizan esta percepción. Sin embargo, aunque sus beneficios no estén clara y específicamente documentados, las contrapartes del norte también ganan con las asociaciones en muchos aspectos. Aun sin mencionar los beneficios inmediatos y visibles, el conocimiento para enfrentar estos problemas genera para el norte un capital institucional y nacional de conocimientos. En las realidades mundiales de hoy, donde lo global es local y lo local es global, no se debe subestimar, ni menos pasar por alto, los beneficios de esta cooperación. Si bien la modalidad y el alcance de las asociaciones, específicamente las de educación

superior, son diversos, complejos y numerosos, estas prácticas, con todo, no siempre tienen éxito ni son eficaces. En muchos casos, las asociaciones simplemente no cumplen las expectativas por diferentes motivos: desde la falta de recursos financieros hasta la debilidad del apoyo logístico, la planificación deficiente y ejecución de inferior calidad, una política defectuosa y pautas complicadas, y el liderazgo inestable y su seguimiento inconsistente. Conclusión Al declararse que la educación superior es un instrumento vital del desarrollo, los regímenes multilaterales y bilaterales, fundaciones y demás contrapartes en el desarrollo ahora aprecian el apoyo del sector, aunque siempre con entusiasmo limitado, tal como lo señala el último Informe de la Comisión Africana (2010). Pero la prevalencia de programas contrapuestos impulsados por los donantes, la falta de sustentabilidad, la calidad impredecible de los recursos donados, la poca armonización y la débil coordinación y administración todavía entraban este desarrollo. Con el aumento en el número de asociaciones institucionales, el efecto de éstas en los recursos institucionales (tiempo, financiamiento, e infraestructura) y en la dinámica institucional (cohesión, complementariedad, y prioridades) puede ser considerable. Lo dicho puede presentarse particularmente en aquellos países que tengan pocas instituciones aptas para ser contrapartes, en una región que tiende a atraer mayor cantidad de ayuda para el desarrollo. Por último, es indispensable que el mercado de asociaciones en la región sea dirigido por partes interesadas bien informadas, responsables y pragmáticas, tanto en el sur como en el norte. En último término, a todas las partes interesadas, tanto en el norte como en el sur, les conviene ejercer un efecto sostenido y un resultado significativo en el reencuentro con África.

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Participación Creciente En Educación Superior En Ghana Y Tanzania Louise Morley Louise Morley es profesora del Centro de Educación Superior e Investigación en Equidad, de la Universidad de Sussex, Reino Unido. E-mail: L.Morley@sussex.ac.uk. Para más detalles ver www.sussex.ac.uk/education/cheer/wphegt.

Una interrogante de actualidad es si funcionan las políticas dirigidas a ampliar la participación en África subsahariana. Esta fue una de las preguntas clave a las que se abocó el proyecto de investigación Widening Participation in Higher Education in Ghana and Tanzania: Developing an Equity Scorecard (Participación creciente en educación superior en Ghana y Tanzania: desarrollo de una ficha de equidad). Los equipos de investigación en las Universidades de Sussex, Reino Unido; Cape Coast, Ghana; y Dar es Salaam, Tanzania, concluyeron que las políticas funcionaban en el sentido de aumentar el total de estudiantes que participaban en la educación superior, y en especial las mujeres. Sin embargo, se encontró que aún no había alumnos más pobres y más maduros en muchas de las carreras que se investigó en una universidad pública y una privada, tanto en Ghana como en Tanzania. Las universidades que abarcaba el estudio sí tenían cuotas para alumnos desventajados, pero no las llenaban ni vigilaban cuántos alumnos de menores recursos participaban y terminaban sus estudios. Estudiantes que lograron ingresar a la universidad compartieron información útil acerca de sus experiencias vividas. Voces Estudiantiles Un aspecto original del estudio fue su contenido de doscientas entrevistas sobre historias de vida de los alumnos y sus experiencias en la educación primaria, secundaria y superior, con preguntas acerca de sus motivaciones, transiciones, apoyo, toma de decisiones y primeras impresiones de la educación superior, el efecto de ésta en ellos y sus planes para el futuro. Alumnos de antecedentes diversos, provenientes de grupos poco representados (mujeres, personas maduras, de estatus socioeconómico bajo, alumnos discapacitados) hablaron de su ingreso y experiencia de la educación superior. Los asuntos financieros figuraron en todas las etapas del estudio. Numerosos estudiantes, en especial aquellos procedentes de

grupos socioeconómicos bajos, informaron que su participación había dependido en su totalidad de préstamos y becas. Los estudiantes maduros informaron de las exigencias y tensiones de ganarse la vida mientras estudiaban, debido a diversas responsabilidades familiares.

Numerosos estudiantes, en especial aquellos procedentes de grupos socioeconómicos bajos, informaron que su participación había dependido en su totalidad de préstamos y becas.

La evidencia reveló que numerosas personas comprometidas y preocupadas trabajaban en educación superior, en ambos países africanos; y los estudiantes manifestaron su gratitud por el apoyo que habían recibido de parte de profesores, consejeros y asesores. Sin embargo, buen número de ellos se quejaron de la mala calidad de la enseñanza y la carencia de recursos e instalaciones para la enseñanza, incluso de bibliotecas y tecnología de la información. A los alumnos discapacitados, en particular, les afectaban las instalaciones de mala calidad, a menudo inaccesibles. Muchos alumnos informaron de dificultades con las clases muy numerosas y las salas atestadas, y querían menos clases de transmisión en gran escala y más pedagogías interactivas y atrayentes. Un tema que llamó mucho la atención fue la evaluación. No solamente era el foco de mucha alegría o tristeza, numerosos estudiantes estimaron que a menudo el propio proceso era precario y falto de transparencia. Una preocupación compartida era que los profesores no estarían sujetos a ningún procedimiento más amplio de aseguramiento de calidad y con frecuencia tomarían decisiones unilaterales, tardías e inconsecuentes sobre puntajes y contenido curricular. Desigualdades de Género Gran número de estudiantes mujeres destacaron el potencial instrumental y transformador de la educación superior: proporcionaba independencia financiera, identidad profesional y estatus. Sin embargo, si bien el número de alumnas de pregrado había aumentado, se cuestionaba las desigualdades y la discriminación de género que muchas mujeres sufrían una vez que accedían a instituciones de educación superior. En ambos países, profesores y

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alumnos debatieron sobre el acoso sexual, especialmente en relación con ciertos tutores que presionaban a las alumnas en procura de relaciones sexuales a cambio de notas. Lo anterior causaba grandes dificultades para el bienestar mental y físico de las alumnas y les impedía acudir a los tutores varones en busca de tutorías o de participar en clase. Las alumnas también dieron cuenta de que los alumnos las presionaban, sexual y socialmente, y que los hombres exigían a las mujeres labores domésticas como cocinar, lavar ropa, etc. Esto molestaba a las mujeres, las distraía de sus estudios y les dejaba escasas opciones de estilos de vida. Tener un novio era la norma y las alumnas que no sucumbían a dicha presión eran estigmatizadas o marginadas. Llegar a ser Alguien Pese a sus preocupaciones con frecuencia serias, acerca de la calidad y los peligros, los estudiantes, en general, manifestaron que la educación superior les había transformado sus identidades sociales y sus potencialidades. Para muchos, la educación superior representaba la posibilidad de “llegar a ser alguien”. Dijeron que el hecho de ser estudiante había afirmado su sentido de auto-eficacia y autoestima, y muchos querían utilizar su nuevo capital intelectual y social para el desarrollo social y económico nacional. Otros simplemente deseaban la “buena vida” y una ruta para escapar de la pobreza urbana y rural. Las experiencias negativas parecían dejadas de lado por sus aspiraciones al éxito en sociedades, donde pensaban que el hecho de ser graduado garantizaba estilos de vida mejor. Muchos querían continuar con estudios de postgrado. Hacer Más con Menos Las entrevistas con doscientos profesionales y encargados de las políticas varias veces resaltaron dificultades de capacidad y cómo se solía introducir políticas de mayor expansión de la participación sin recursos adicionales. Los entrevistados hablaron extensamente sobre el efecto de la pobreza en la participación estudiantil y la función crucial del sistema de préstamos que permitían que los alumnos más pobres tuvieran acceso a estudios superiores y los terminaran con éxito. Propusieron que las políticas de ‘Educación para Todos’ y ‘Metas de Desarrollo del Milenio’ debían integrarse más a la política de educación superior; en la actualidad, toda la fuerza de la política se basa en la integración de un mayor número de jóvenes en situación social desfavorecida a la educación básica y no a la educación superior. Se manifestó mucho orgullo por el aumento de mujeres estudiantes, especialmente en programas

científicos. Numerosos entrevistados opinaron que este hecho se podía atribuir a las iniciativas de acción afirmativa introducidas y financiadas por donantes internacionales; pero otros tantos señalaron la carencia de datos efectivos y de sistemas de manejo de la información que les permitieran seguir y evaluar el acceso, la retención y los logros de distintos grupos de alumnos. Mapa de las Desigualdades Una característica importante del estudio fue colocar las entrevistas junto a los datos estadísticos. Se compiló cien fichas de puntaje en equidad, mayormente con datos originales de admisión/acceso, retención, graduación y resultados, respecto de cuatro programas de estudio y en relación con tres estructuras de desigualdad: género, condición socioeconómica y edad. Se obtuvo un panorama con matices sobre los efectos relativos de género, edad y condición socioeconómica y se revelaron numerosos hechos que con frecuencia contradecían las narrativas de las entrevistas. En la mayoría de las carreras se admitía a pocos alumnos de condición socioeconómica baja, o ninguno. Los de condición socioeconómica baja que estaban presentes tendían a estudiar carreras con bajas tasas de retorno en el mercado laboral. No obstante, una vez que tenían la oportunidad de ingresar a la educación superior, menos alumnos de condición socioeconómica baja desertaban y sus resultados eran tan buenos como los de otros grupos, a veces incluso mejores. El grupo más propenso a la deserción era el de alumnos maduros. Mujeres y en especial mujeres maduras y de bajo nivel socioeconómico continuaban con escasa representación en carreras científicas, pero más mujeres comenzaban a ingresar a universidades privadas por sobre las públicas.

Gran número de estudiantes mujeres destacaron el potencial instrumental y transformador de la educación superior: proporcionaba independencia financiera, identidad profesional y estatus.

Este proyecto de investigación ilustró cómo todavía subsiste una correlación negativa entre pobreza y acceso a la educación superior. Geografías de conocimiento desiguales y ciertos patrones arcaicos de participación superior se comprobaron en ambos

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países. En términos generales, las tasas de participación suben en Ghana y Tanzania, pero no en todos los grupos sociales. Muchos estimaron que había mayor participación en relación con el cambio cuantitativo de un grupo en particular, generalmente de mujeres en áreas científicas. Había menos compromiso de política con las experiencias cualitativas de los alumnos una vez que ingresaron, así como con el monitoreo de los resultados educacionales, incluyendo la retención y graduación, y la intersección de las identidades sociales. Los resultados suscitaron preguntas acerca de la necesidad de combinar calidad e igualdad, y como el valor de la educación superior se debe estudiar en términos de distribución de la riqueza y alivio de la pobreza, además de la creación de riqueza.

Lo Que La Empresa Organizada Pide A La Educación Superior: Una Mirada A India Daniel C. Levy Daniel C-. Levy es profesor distinguido de la Universidad Estatal de Nueva York, en Albany. E-mail: dlevy@albany.edu IHE publica ocasionalmente artículos de PROPHE, el Programa de Investigación en Educación Superior Privada, con sede en la Universidad Estatal de Nueva York en Albany. Ver http://www.albany.edu

En noviembre de 2011, la Federación de Cámaras de Comercio e Industria Indias (FICCI por sus siglas en inglés), que se autoproclama como ‘Voz de la Industria para el Cambio de Políticas’, sostuvo una conferencia importante acerca del porvenir de la educación superior india. Entre los asistentes se contaban numerosos intereses empresariales indios, aunque la reunión no se limitaba a ellos. También había representantes de la educación privada india. La FICCI expuso las opiniones básicas del sector empresarial organizado acerca de la agenda política para el futuro de la educación superior en India. Los postulados principales de la FICCI son notablemente similares a los que se presentaron durante un seminario sobre educación superior orientado a la empresa, celebrado

un año antes, en Filipinas. Es probable que la visión de la FICCI domine en el sector empresarial organizado de gran número de países en desarrollo. Dicha visión se podría caracterizar, a grandes rasgos, como liberal modernizante, coincidente con ciertos aspectos de lo que con frecuencia se llama neoliberal. Ella se traduce en un programa de crecimiento, atención prioritaria a la educación superior privada, modernización académica y limitada regulación estatal. Crecimiento La comunidad empresarial aparece tan empeñada como la opinión pública en que la educación superior india se expanda con rapidez e intensidad. De hecho, la expansión ha sido inmensa y hoy se cuenta con 14,6 millones de estudiantes. Con todo, esta expansión aún deja una tasa bruta de matrícula de solo 13,8 por ciento, superior al 10 por ciento de 2000, pero inferior a la cifra de China, por ejemplo. La FICCI se refiere con aprobación a la meta estatal de llegar a 30 por ciento en 2020, lo que destaca el gran exceso de la demanda futura sobre la oferta actual, sin calificar dicha demanda de excesiva ni su satisfacción de sumisión a presiones políticas que son económica o académicamente perjudiciales. Al contrario, la FICCI estima que un inmenso crecimiento futuro es necesario para una economía del conocimiento, el desarrollo económico y los intereses empresariales. Dicho crecimiento tiene que cubrir de manera significativa la ampliación robusta de la educación e investigación de posgrado de alta calidad. La FICCI lamenta las numerosas carencias del sistema de educación superior como, por ejemplo, las necesidades de infraestructura y, sobre todo, un profesorado suficientemente capacitado para encargarse incluso de la matrícula estudiantil actual. El Sector Privado Si bien la postura de la FICCI favorable al crecimiento se extiende a ambos sectores de la educación superior, su mayor atención se centra en la educación superior privada. Entre cifras diversas, 30 por ciento sería una buena estimación de la parte que toca al sector privado en el total de la matrícula en India. Por cierto que en países como India y China, la capacidad de la educación superior privada para mantener su proporción o ampliarla con moderación es notable, dado el inusitado crecimiento público. La variabilidad de las cifras relativas a la educación superior privada se debe a múltiples factores, entre ellos la falta de un plan centralizado para el sector, expansión rápida, gran diversidad de tipos de instituciones, además de categorías superpuestas para clasificar las instituciones. Varias son

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las formas que adquieren las instituciones privadas, tales como aquellas “consideradas universidad” (deemed university”), instituto profesional, grupo empresarial (p. ej. el Grupo Educacional de Manipal), instituciones privadas sin apoyo, educación a distancia, y diversas sociedades internacionales son todas formas de educación superior que tienen un componente de educación superior privada. El entorno más dramático del crecimiento del sector privado se encuentra en los campos profesionales aplicados, como la ingeniería y la administración. Las “consideradas universidad”, en su mayoría, son privadas. Las sociedades internacionales son más frecuentes en la educación superior privada que en la pública. El sector privado sin ayuda (sin subsidio estatal) ha gozado de gran crecimiento proporcional. La FICCI aprueba y promueve la explosión de diversos tipos de instituciones en la educación superior privada. Se ha declarado en forma explícita a favor tanto del crecimiento interno de las instituciones existentes como del establecimiento de nuevas instituciones y variedades. La FICCI ve con beneplácito especial el auge de “universidades privadas de los estados”, establecidas por el poder legislativo de los distintos estados. El beneplácito se debe a su autonomía y flexibilidad relativamente fuertes. La FICCI celebra la tasa de crecimiento: 94 por ciento de las universidades privadas estatales se establecieron solamente en los cinco últimos años. Modernización Académica Lo que la empresa busca en las universidades se refiere a ambos sectores. Mayor calidad académica, relación pertinente con el mercado laboral e internacionalización, se cuentan entre los ejemplos principales. Pero la empresa habla en apoyo de los cambios dentro del sector público que pueden verse como una privatización parcial. Parte de esa postura surge del fuerte interés directo que la empresa tiene en la educación superior privada y por tanto en asuntos intersectoriales. Por ejemplo, la FICCI pide emparejar la cancha y favorecer el “financiamiento de los estudiantes”, mientras los recursos del estado para la

educación superior se han concentrado principalmente en las instituciones, básicamente instituciones públicas. La FICCI manifiesta preocupación por la escasa calidad académica de muchas de las instituciones privadas, a las que se suele calificar de “absorbentes de la demanda”. La preocupación mencionada es característica de la opinión relativa a la desquiciadora explosión del número total de instituciones de educación superior, Que alcanza a 31.324, muy superior a las 11.146 instituciones en 2001. Por otra parte, la atención de la FICCI se concentra mayormente en la parte más alta de la educación superior privada, la que se puede calificar de “semi-élite”. La empresa organizada india experimenta, por cierto, la ambición mundial que su país avance aún más y construya universidades “de clase mundial.” Éstas serían más amplias que los institutos que ya existen y serían tanto privadas como públicas. La comunidad empresarial aparece

tan empeñada como la opinión pública en que la educación superior india se expanda con rapidez e intensidad.

Regulación La FICCI se preocupa de dejar en claro que la empresa no es contraria a la regulación. Los problemas de baja calidad y fraude son objetivos legítimos de regulaciones estatales. Las regulaciones que promueven la transparencia y ayudan a los estudiantes son bienvenidas. Atenta a proteger y promover la educación superior privada, la empresa en general no quiere permitir que las manzanas podridas estropeen la categoría y legitimidad de aquel sector en la educación superior india. Pero la base de la posición de la FICCI en materia de regulación gubernamental es que esta debe ser limitada. La lamentable realidad es que hay “una plétora de reguladores y regulaciones.” Las regulaciones minan la autonomía necesaria para que las instituciones abran su propio camino y se gobiernen de manera coherente. Así, la educación superior privada sufre por exceso de regulación y falta de administración. Sobre la base de las críticas fundamentales que la empresa habitualmente expresa acerca de la regulación del sector privado por parte del gobierno, la FICCI reclama que la reglamentación de los insumos es excesiva; por ejemplo, en muchos casos la exigencia de tener laboratorios de computación choca con el hecho que los alumnos usan sus propios computadores portátiles. La regulación de insumos demora el crecimiento, la innovación y la diversificación del sector privado. Tal vez con fines políticos, la FICCI suele manifestar sus quejas en el marco de un exceso de regulación gubernamental en toda la educación superior en India. No obstante, numerosos propietarios de instituciones privadas sienten que el gobierno es

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hostil al sector privado y lo tiene en la mira. Un buen ejemplo se encuentra en el proyecto de ley sobre Prácticas Desleales, en discusión en el parlamento. La FICCI también espera que el gobierno levante sus restricciones reglamentarias sobre los proveedores extranjeros (proyecto de ley presentado en 2007 que aún no se aprueba) y los proveedores con fines de lucro. La empresa estima que ambas restricciones debilitan el crecimiento, la inversión privada y la competencia.

Templos Y Universidades De Clase Mundial Philip C. Altbach Philip C. Altbach es profesor Monan de educación superior y director del Centro de Educación Superior Internacional, en Boston College. Ha sido Académico Erudito del Gobierno de Kerala. No es habitual que un templo hindú – o cualquier otro lugar – descubra US$ 22 mil millones (aproximadamente 98.000 Rupias crore) enterrados en el sótano. Ahora que en el templo Sree Padmanabhaswamy, ubicado en Thiruvanathapuram, capital del estado indio de Kerala, se ha hecho este descubrimiento, todos proponen maneras de utilizar los fondos. Aquí va una idea que sería de verdadera utilidad para la India y para el estado de Kerala, y que concuerda íntimamente con la misión de desarrollar la cultura, la ciencia y la civilización: construir la primera universidad India de clase mundial. Cosa extraña, la India, pese a su economía en rápido crecimiento y su larga tradición de excelencia intelectual, no tiene una universidad de clase mundial; ninguna universidad en actividad tiene un lugar alto en las clasificaciones y ninguna de sus instituciones se considera de nivel superior, en escala mundial. Solamente los Institutos Indios de Tecnología y los Institutos Indios de Administración son bien conocidos, pero no son universidades. Establecer una universidad de clase mundial no consumiría la totalidad de los fondos disponibles y, desde luego, las piezas de valor religioso o histórico tendrían que conservarse: en un museo vinculado a la universidad. Unos US$200 millones (aproximadamente 900 Rs crore) se podrían usar para construir un campus de óptima categoría en Thiruvanathapuram, sede del antiguo reino de Travancore, y otros US$8 mil millones (aproximadamente 35.000 Rs crore) se destinarían a un

fondo institucional que, en una estimación conservadora (7%), rendiría alrededor de US$560.000.000 (2.500 Rs crore) anualmente para el funcionamiento de la universidad. De este modo quedaría más de la mitad de la riqueza estimada del templo para guardar o gastar con otros fines. La Universidad Sree Padmanabhaswamy cumpliría varios propósitos a la misma vez. Una institución de clase mundial ofrecería un modelo de educación superior para la india y el mundo en desarrollo. La universidad contribuiría a la economía de Kerala, incluso revitalizaría campos claves como la tecnología de la información y la biotecnología. Kerala ofrece un emplazamiento ideal para una universidad de clase mundial. Se autodenomina “el país de Dios” por buenas razones. Un entorno grato y verde se combina con una infraestructura decente y la sociedad carece de muchas de las tensiones que aparecen en otros lugares de la India. El estado tiene buenos vínculos con el resto del mundo mediante el Golfo. Kerala está universalmente alfabetizada y 18 por ciento de los jóvenes acceden a la educación superior: el doble del promedio indio. ¿Qué Aspecto tendría la Universidad de Clase Mundial de Kerala? Tan importantes como financiar una universidad de alta categoría son las ideas que la respaldan. En virtualmente todos los aspectos, la Universidad Sree Padmanabhaswamy será no india. No será ni pública ni privada sino más bien independiente y controlada por una sociedad fiduciaria pública vinculada al templo y a la sociedad civil en Kerala. Los fideicomisarios controladores se elegirían en dichos grupos y entre ellos se contaría el miembro más antiguo de la familia real de Travancore, junto con algunos distinguidos educadores internacionales. Tal como en las grandes universidades privadas de los Estados Unidos, la Universidad Sree Padmanabhaswamy tendría una junta de fideicomisarios independiente. Su financiamiento estaría asegurado por su fondo institucional, aunque también se cobraría por la colegiatura a aquellos alumnos en situación de costearla y se podría obtener otros ingresos por contratos de investigación. Se fomentará otras formas de filantropía. La universidad estaría libre de la política y la burocracia que tanto sofocan a las universidades públicas de la India. Y estará libre de los fines de lucro y de los caprichos de los grandes empresarios que controlan algunas de las nuevas universidades privadas.

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La universidad sería internacional en su visión y alcance. Profesores y alumnos provendrían de todo el país y de todo el mundo. La fundación de la universidad financiaría tanto los sueldos como las becas que, aunque quizás no igualen los montos vigentes en las universidades más adineradas de América del Norte o Europa, serían interesantes. El currículo y el enfoque serían intencionalmente internacionales. Al mismo tiempo, la universidad destacaría los asuntos de importancia para Kerala, el sur de India y el subcontinente. Al contrario de tantas iniciativas recientes dirigidas a establecer instituciones de clase mundial, la Universidad Sree Padmanabhaswamy no se centraría únicamente en las ciencias. Sería una universidad comprensiva y escogería con cuidado aquellos campos en los que pudiera sobresalir. Ciertas materias de evidente importancia para el estado y la región: tecnología de la información, ciertos aspectos de agricultura y tal vez algunos aspectos de biotecnología, entre otras cosas. Dado el vínculo de la universidad con el templo, se propondría ser la mejor universidad del mundo en el estudio del hinduismo y las religiones de la India; y como se encuentra en Kerala, que tiene grandes poblaciones de hindúes, musulmanes y cristianos, podría cultivar un diálogo interreligioso. La universidad también se concentraría en la historia, el arte y la sociedad de Kerala y el sur de India. Los focos se identificarán con cuidado y el número de profesores se construirá intencionalmente para crear fortaleza estratégica y calidad destacada. Conducción y Administración de la Universidad de Clase Mundial La conducción tiene importancia central en toda universidad. El personal académico de la Universidad Sree Padmanabhaswamy debe desempeñar un papel central en la toma de toda decisión académica clave. Al mismo tiempo, las universidades de clase mundial se tienen que administrar de manera eficaz y las autoridades universitarias superiores deben controlar con firmeza las decisiones estratégicas. El rector, los decanos y demás autoridades claves serán elegidos por

su talento y sus dotes de liderazgo, no por sus relaciones personales. Cosa extraña, la India, pese a su

economía en rápido crecimiento y slarga tradición de excelencia intelectual, no tiene una universidad de clase mundial.

La universidad tiene que ser una institución plenamente meritocrática. Tanto el profesorado como los alumnos se elegirían por sus méritos académicos. Al personal académico, una vez contratado, se le hará una evaluación detallada de su enseñanza e investigación durante un lapso de varios años, previo a darle un nombramiento permanente. Los alumnos serían seleccionados por méritos y sin la rígida exigencia de un sistema de reserva, aunque a los alumnos aventajados pertenecientes a grupos desfavorecidos se les podría otorgar algún trato especial, y se les ayudaría con becas, prestamos y apoyo académico.

u

La India tiene una oportunidad única de instalar una universidad de clase mundial con una parte de los recursos sin parangón del Templo Sree Padmanabhaswamy en Kerala, aplicando las mejores prácticas internacionales y concentrándose en las necesidades de Kerala y el sur de la India en un contexto internacional. La oportunidad de construir una universidad de clase mundial libre de las restricciones de un sistema burocratizado es única. La educación superior se encuentra muy presente en las tradiciones de Kerala y el estado sería un lugar lógico para una universidad bien financiada, lejos de las distracciones y la política de Nueva Delhi.

Nuevo Enfoque Para Clasificar Las Universidades Chilenas Claudia Reyes y Pedro Rosso Claudia Reyes es directora ejecutiva de la Red Universitaria Cruz del Sur, en Santiago, Chile. Pedro Rosso es rector emérito y profesor de pediatría de la Pontificia Universidad Católica de Chile, en Santiago, Chile. E-mail: Claudia Reyes y Pedro Rosso: barriga@uc.cl.

Durante las últimas décadas, especialmente en los años de 1980 y 1990, la mayoría de las universidades del mundo en desarrollo experimentaron una transformación notable: con aumentos de varios múltiplos en el número de alumnos matriculados y la apertura de numerosas universidades nuevas, en su mayoría privadas. Una de las consecuencias de tan extenso cambio ha sido un marcado aumento en la heterogeneidad de las instituciones comprendidas en los diversos sistemas. Aparte de sus dimensiones académicas, la heterogeneidad ofrece dificultades

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serias a los sistemas que procuran clasificar las universidades con fines de investigación, ranking o políticas públicas. Chile es un buen ejemplo. El primer intento de clasificar las universidades nacionales, sobre la base de selectividad, tamaño, prestigio y carácter (pública o privada) produjo ocho categorías. Pese a algunos méritos, la clasificación fue criticada por motivos conceptuales y prácticos, incluso por el hecho que las categorías no eran excluyentes. Otros observadores han intentado clasificar las universidades chilenas, usando la selectividad y las publicaciones anuales como criterios primarios, y el número de alumnos y los años de acreditación aprobados como criterios secundarios. Su descripción abarcaba siete categorías, algún adelanto respecto de las anteriores. Esta clasificación, sin embargo, también tuvo fallas, entre ellas el uso de la selectividad como uno de los criterios principales. Por ejemplo, en una categoría se enumeraba las universidades de investigación selectivas, mientras que otro grupo se identificaba como el de instituciones no selectivas, docentes, de gran tamaño y de baja acreditación.

Como se suponía, las cuatro categorías mostraban diferencias marcadas en los valores medios de las

variables que se usaron como “criterios primarios de clasificación”. Así, el grupo de universidades docentes tuvo un promedio de 4 publicaciones al año, las universidades docentes de proyección de investigación promediaron 41 publicaciones al año; el grupo de “universidades con investigación y programas de doctorado en ciertos campos” promedió 94 publicaciones por año, y el grupo de “universidades con investigación y programas de doctorado” promedió 636 publicaciones por año. A su vez, el promedio de programas de doctorado fue de 2,2 en el grupo de “universidades con investigación y programas de doctorado en campos seleccionados”; en cambio, fue de 18,5 en el grupo de “universidades con investigación y programas de doctorado.” En consecuencia, los criterios primarios de clasificación habían logrado agrupar las universidades chilenas en categorías notablemente diferentes. Particularmente llamativa fue la diferencia de diez veces en el número de publicaciones entre las dos categorías de “universidades docentes”, lo que da a entender que en dicho aspecto la categoría de “universidad docente” difiere profundamente de su compañera “universidad docente con proyección de investigación.” Por otra parte, dicha diferencia da a entender que en 30 por ciento, aproximadamente, de las universidades chilenas, prácticamente no se realiza investigación.

Enfoque Nuevo para Clasificar Universidades Un enfoque reciente encaró la tarea de clasificar las universidades chilenas con los criterios básicos de la existencia y número de carreras de doctorado acreditadas y el número anual de publicaciones que figuran en los índices internacionales. Según el primer criterio, las universidades se dividieron en dos grupos: (a) sin programas de doctorado acreditados; y (b) con programas de doctorado. Luego las que no ofrecían doctorados se dividieron nuevamente en dos categorías, según el número de publicaciones: (a) con menos de 20 publicaciones al año; y (b) con 20 publicaciones al año o más. La primera categoría se llamó “universidad docente” y se componía de 23 instituciones. La segunda, llamada “universidad docente con investigación limitada”, abarcó 11 universidades. A su vez, las universidades que ofrecían programas de doctorado se dividieron en dos categorías: (a) las que ofrecían hasta cinco programas de doctorado; y b) las que ofrecían más de cinco programas de doctorado. La primera categoría se llamó “universidad con investigación y programas de doctorado en ciertas materias”, y 11 instituciones cumplieron esta condición. La segunda se llamó “universidad de investigación y programas de doctorado” y abarcó 6 universidades. Características Principales de las Distintas Categorías

Una de las consecuencias de tan extenso cambio ha sido un marcado aumento en la heterogeneidad de linstituciones comprendidas en los

as

diversos sistemas. Otras Características de las Cuatro Categorías También se comparó las cuatro categorías por los valores del tamaño de la institución y su desempeño académico (acreditación), desvinculados de los indicadores de publicaciones y programas de doctorado que se usaron para definir las cuatro categorías. La importancia estadística de las variaciones en los valores medios se comprobó mediante un análisis simple de varianza. Esta prueba ofrece un método para comprobar si las medias de diversos grupos son estadísticamente diferentes. La prueba de análisis de varianza se complementó con pruebas post hoc, que sí establecen más específicamente las medias que diferían entre sí de modo significativo. Los resultados señalaron una diversidad importante en los valores medios de la mayoría de los indicadores explorados: número de

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alumnos, número de profesores, porcentaje de profesores con títulos de posgrado, número de profesores por carrera, porcentaje de carreras acreditadas y años de acreditación institucional. Las diferencias extremas se verificaron entre las categorías de “universidad docente” y de “universidad de investigación y programas de doctorado”, con las medias de las otras dos categorías intercaladas. Nueva Clasificación para Estudios Comparativos Las categorías definidas por la nueva clasificación se relacionan con características institucionales básicas y desempeños académicos. Así, con fines de comparación, las instituciones que quedaban en una categoría determinada podían calificarse de “pares académicos.” Este último punto sería pertinente, pues la mayoría de los estudios comparativos disponibles, incluso las clasificaciones universitarias nacionales e internacionales, generalmente pasan por alto este aspecto. Desde este punto de vista, es lamentable que las universidades de investigación, especialmente las que se califican “de clase mundial”, se hayan convertido en paradigma de calidad académica. Si bien se reconoce la necesidad que todo país necesita una “masa crítica” de dichas instituciones, desde el punto de vista de la diversidad y del valor intrínseco, el único paradigma que una universidad debe tener es la mejor institución dentro de su propia categoría. Clasificación de Universidades en Sistemas en Desarrollo La nueva clasificación que se utilizó con las universidades chilenas se puede aplicar en otros países, con alguna adaptación a las condiciones locales. Por ejemplo, se podría aplicar otros puntos de corte en publicaciones anuales o en programas de doctorado acreditadas por un servicio nacional. La nueva clasificación también podría realizar un diagnóstico general de un sistema, en cuanto al porcentaje de instituciones de enseñanza y de investigación existentes. En los sistemas universitarios la diversidad representa un valor en sí misma, pues, tanto para los alumnos como para el profesorado, significa un mayor número de opciones para decidir dónde estudiar o trabajar,

Cuando se clasifica y se compara universidades, particularmente en sistemas en desarrollo, todas las clasificaciones congelan en el tiempo situaciones que son esencialmente dinámicas. En el futuro, numerosas instituciones reformarán su categoría a medida que se amplíen las actividades de investigación y se creen nuevos programas de posgrado. En cambio, fieles a sus misiones, muchas otras universidades permanecerán en la misma categoría, mejorando su desempeño académico. En último término, lo que realmente cuenta en el mundo académico, es la coherencia entre misión, recursos humanos y financieros, y la voluntad de alcanzar las normas de calidad más elevadas que sea posible. Así, la clasificación correcta de las universidades es crucial.

Crecimiento económico y políticas de educación superior en brasil: ¿hay un vínculo? Simon Schwartzman Simon Schwartzman es presidente del Instituto de Estudios del Trabajo y Sociedad en Río de Janeiro, Brasil. E-mail: simon@iets.org.br Brasil es una de las nuevas “economías emergentes”. Está ejercitándose para convertirse en actor internacional importante, y por eso necesita buenas instituciones universitarias capaces de producir los ingenieros y científicos que se necesitan para mantener el impulso. En consecuencia, hacen falta políticas claras para mejorar los estándares de las universidades y la calidad de las instituciones de educación superior, sobre la base de una clara identificación de las prioridades. No obstante, contrario a los supuestos y expectativas de observadores externos, el Brasil no tiene una estrategia semejante, En los años de 1930, después de la II Guerra Mundial, en la década de 1970 y otra vez después de 2002, Brasil experimentó ciclos de rápido crecimiento económico. Cada uno de estos ciclos se puede atribuir a condiciones externas favorables: los ingresos creados por los sectores agrícola y minero, la llegada de inversiones extranjeras, y el uso de dichos recursos en el financiamiento de un sector público creciente, el traslado incesante de la población desde el campo a los centros urbanos, y la generación de un creciente mercado interno de consumo. Además, dichos adelantos fueron precedidos por reorganizaciones

Desde este punto de vista, es lamentable que las universidades de investigación, especialmente las que se califican “de clase mundial”, se hayan convertido en paradigma de calidad académica. 

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internas de la economía, control de la inflación y aumento de la capacidad del gobierno para subir los impuestos, como ya ocurrió a fines del decenio de 1960 y, más recientemente, en el de 1990. En ninguno de estos ciclos se detecta un vínculo causal entre inversiones en educación, ciencias y tecnología, y crecimiento económico. Al contrario, la causalidad sería la opuesta. Con más recursos, los gobiernos se mostraron más generosos y dispuestos a responder a las exigencias de una clase media emergente por más beneficios, incluido el acceso gratuito a la educación. Así, pues, la red actual de universidades federales se creó durante el período de expansión económica posterior a la Segunda Guerra Mundial, y la actual red de educación de postgrado, investigación y tecnología se instaló a fines del decenio de 1970, cuando el “milagro económico” de los años anteriores estaba a punto de estallar internamente. El auge económico de los últimos 10 años fue alimentado principalmente por la estabilidad macroeconómica alcanzada a fines de los años de 1990, los vientos favorables de comercio internacional que soplaban desde China, y la capacidad de un pequeño sector de la economía, principalmente las empresas agroindustriales y mineras. Con estabilización económica, tasas de interés elevadas y una moneda sobrevaluada, el país atrajo la inversión extranjera, generando más puestos de trabajo y empleo para las clases medias. Expansión del Gasto Público y la Educación Con un crecimiento parejo de la economía a razón de 4 a 5 por ciento al año, el gasto público aumentó hasta casi 40 por ciento del producto interno bruto, gastado principalmente en seguridad social, sueldos de la administración pública y servicio de la deuda pública. El gobierno federal se benefició con la creciente base tributaria para distribuir algunos beneficios a los pobres, con los programas de transferencia condicionales de dinero en efectivo y alzas en el monto del salario mínimo; a los funcionarios públicos, aumentando su número, subiendo sus sueldos y regalías; a los ricos, proporcionando subsidios a bajo costo y contratos generosos de obras y servicios públicos; y a los aliados políticos, mediante extenso clientelismo y tolerancia de la corrupción. Para la clase media, un beneficio consistía en dar acceso creciente a la educación superior gratuita en instituciones públicas y privadas, y acción afirmativa, en respuesta a las exigencias de movimientos sociales organizados. Ninguna de estas opciones necesitó una política pública para educación superior de calidad y ciencia y tecnología eficaces y pertinentes en lo económico. Hoy Brasil gasta un 5 por ciento del

producto interno bruto en educación, principalmente vía estados y municipios, en escuelas básicas y secundarias. Pese a las inversiones recientes en universidades públicas, las provisiones cubren alrededor de 25 por ciento de la matrícula. Aun cuando algunas instituciones y escuelas profesionales son de buena calidad, en su mayoría no lo son; y no hay un mecanismo para estimular la calidad. Las evaluaciones realizadas por el gobierno sólo afectan a institutos privados de medicina y derecho de baja calidad, en gran parte debido a presiones de las sociedades de profesionales. Los estudios de postgrado y la investigación siguen ampliándose, principalmente en el Estado de Sao Paulo, en ciertas universidades federales y en una red de institutos federales de investigación. Es lejos el mayor establecimiento de investigación y desarrollo, y de educación de postgrado en América Latina. Pero la investigación es principalmente académica, con escasos factores en cuanto a patentes y tecnología aplicada, y está mal conectada con las necesidades económicas y sociales del país. Hay algunos ejemplos contrarios: Embraer, la gran empresa fabricante de aviones de Brasil fue creada por el Instituto de Tecnología Aeronáutica (ITA), instituto tecnológico y escuela de ingeniería establecido por la Fuerza Aérea; y los logros agrícolas se explican, al menos en parte, por las nuevas variedades logradas por Embrapa, servicio de investigación agropecuaria del Brasil. El Servicio Nacional de Aprendizaje Industria (SENAI), agencia vocacional y de capacitación que dirige la Federación de Industrias tiene una trayectoria de éxitos en la capacitación de mano de obra calificada para el sector industrial. Todos ellos, significativamente, están fuera del ámbito del Ministerio de Educación y del Ministerio de Ciencia y Tecnología. En resumen, a medida que la sociedad brasileña se modernizaba y la economía se desarrollaba, las instituciones de educación superior también crecieron en tamaño y algunas incluso en calidad; fueron parte de la misma ola y siguen siéndolo. Está claro que la educación superior no podía haber crecido sin desarrollo económico, pero lo contrario (al menos por ahora) no es verdad, aunque puede llegar a serlo en el futuro. El Futuro La situación puede estar cambiando. A medida que la economía se torna más compleja y refinada, necesita una población más diestra y más capacitada, e investigación más pertinente. Hay indicios de que esto ya está ocurriendo, con empresas nuevas que se quejan de la falta de ingenieros y técnicos de nivel

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medio calificados; y empresas multinacionales que importan mano de obra calificada desde el extranjero. Para responder a esta situación, la educación superior en el Brasil tendrá que cambiar sus prioridades y pasar del desarrollo y el acceso descontrolados a la calidad y relevancia. Una transición nada fácil.

Publicaciones Nuevas “Access and Equity in Financing Higher Education in Arab Countries” (Acceso y Equidad en el Financiamiento de la Educación Superior en Países Árabes) Perspectivas No. 157. 1-176, marzo 2011. Este número especial de Perspectivas, de la UNESCO, está dedicado al acceso y financiamiento en los países árabes. Luego de un análisis comparado de las tendencias en la región, esta publicación entrega una serie de estudios de casos: Jordania, Egipto, Líbano, Siria, Marruecos y Túnez. El número termina con un análisis de las tendencias internacionales en el financiamiento público y privado de la educación superior. Bhandari, Rajika y Peggy Blumenthal, eds. International Students and Global Mobility in Higher Education: National Trends and New Directions (Estudiantes Internacionales y Movilidad Global en la Educación Superior: Tendencias Nacionales y Rumbos Nuevos) New York: Palgrave Macmillan, 2011. 243 págs. US$85 (td) ISBN 978-0-230-61878-7. Sitio Web www.palgrave.com. Enfocado en países claves que participan en movilidad estudiantil internacional, los capítulos entregan un panorama de tendencias en el tiempo respecto de regiones y países, y acompañan estadísticas útiles sobre movilidad de estudiantes, además de un análisis de políticas y prácticas. Entre los países y regiones se encuentran Estados Unidos, India, China, África, América Latina, Alemania, el Reino Unido y Canadá. También contiene panoramas generales útiles. Bolman, Lee G. y Joan V. Gallos, Reframing Academic Leadership (Nuevo Marco para el Liderazgo Académico) San Francisco; Jossey Bass, 2011. 254 págs. (td) ISBN 978-0-7879-8806-7. Sitio Web www.josseybass.com. Los autores reconocen que las universidades son organizaciones de tipo especial y por eso los desafíos del liderazgo en las instituciones académicas tienen sus particularidades. Este libro es una guía práctica de liderazgo en universidades

estadounidenses. Se destaca cómo la autoridad puede ser eficaz en el contexto académico y se recomienda la creación de un entorno humano, como parte de la responsabilidad del liderazgo. Cimic, Charles, Neil Gross y Michèle Lamont, eds. Social Knowledge in the Making (Creación del Conocimiento Social). Chicago: Univ. of Chicago Press, 2011. 471 págs. US$30 (td). ISBN-978-0-226-09209-6. Sitio Web www.press.uchicago.edu. Originalísimo estudio sociológico sobre aspectos de la cultura académica, entre ellos el uso de archivos, el rol de la teoría en sociología, la función de los paneles de pares revisores en diversos contextos académicos, el papel de la objetividad en la regulación de la ciencia, entre otros. Todos los casos provienen de los Estados Unidos y la perspectiva de la investigación es sociológica. Cloete, Nico, Tracy Bailey, Pundy Pillay, Ian Bunting, y Peter Maassen. Universties and Economic Development in Africa (Universidades y Desarrollo Económico en África). Wynberg, Sudáfrica: Centro de Transformación de la Educación Superior, 2011. 188 págs (td) ISBN 978-1-920355-73-9. Sitio Web www.chet.org.za. El tema de este libro es de qué manera las universidades de África pueden contribuir al desarrollo económico. Estudios de casos incluyen Botswana, Ghana, Kenya, Mauricio, Mozambique, Sudáfrica, Tanzania y Uganda. Los autores concluyen que las universidades deben concentrarse más específicamente en este objetivo y que es preciso destacar más el núcleo académico de la universidad, y en particular el profesorado. DeMillo, Richard A. Abelard to Apple. The Fate of American Colleges and Universities (De Abelardo a Apple. El Destino de las Instituciones de Educación Superior y Universidades Estadounidenses) Cambridge, MA; MIT Press, 2011. 320 págs. UAS$27,95 (td). ISBN 978-0-262-01580-6. Sitio Web www.mitpress.mit.edu. En este amplio análisis del pasado y del futuro de las universidades, principalmente en los Estados Unidos, se vincula la historia con el desarrollo de alta tecnología para examinar cómo las universidades pueden servir mejor a la sociedad moderna. Un tema importante es cómo la tecnología está cambiando la educación superior y cuál debe ser su función en el futuro. King, Roger, Simon Marginson y Rajani Naidoo, eds., Handbook on Globalization and Higher Education (Manual de Globalización y Educación Superior). Cheltenham, UK: Edward Elgar, 2011. 539 págs. US$260

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(td) ISBN 978-1-84844-5857. Sitio Web www.e-elgar.com. En un extenso análisis de diversos aspectos de los temas claves de la globalización y la educación superior, este libro presenta 29 capítulos basados en investigación. Entre los temas tratados se cuentan la universidad como institución global, la educación superior y el nuevo imperialismo, globalización y desigualdad, las reacciones regionales ante la globalización, los temas de la dirección de educación superior en escala global, la competencia en el mercado laboral global, y una serie de capítulos acerca de los países. Lane, Jason E, y Kevin Kinser, eds. Multinational Colleges and Universities: Leading, Governing, and Managing International Branch Campuses (Instituciones de Educacion Superior y Universidades Multinacionales: Liderar, Conducir y Administrar campus remotos Internacionales). San Francisco, Jossey-Bass, 2011. 116 págs (td). Sitio Web www.josseybass.com. Análisis multifacético de algunas aspectos de los campus remotos internacionales, este volumen está escrito principalmente desde un punto de vista estadounidense. Entre los temas analizados se cuentan el aseguramiento internacional de calidad, administración de personal académico en múltiples países, reproducir la experiencia estudiantil, consideraciones operativas en la administración de un campus en el extranjero, y otros temas. Se acompaña una bibliografía selecta de publicaciones esenciales. El libro pertenece a la Serie “Nuevas Direcciones en Educación Superior”. Lindow, Megan, Weaving Success: Voices of Change in African Higher Education (Tejer el Ëxito: Voces de Cambio en la Educación Superior Africana) New York. Institute of Higher Education, 2011. 218 págs. (td) ISBN 978-0-87206-342-6.

Centrado en cómo la Sociedad para la Educación Superior en África contribuyó al desarrollo, esta obra analiza cómo los distintos programas afectaron a los africanos. Se describe nueve países africanos, además de otras iniciativas relativas a bibliotecas, desarrollo de datos y otros programas. Luescher-Mamashela, Thierry, The University in Africa and Democratic Citizenship: Hothouse or Training-ground? (La Universidad en África y la Ciudadanía Democrática: ¿Invernadero o Campo de Formación?) Wynberg, Sudáfrica, Centro para la Transformación de la Educación Superior, 2011. 118 págs. (td). ISBN 978-1-920355678. Sitio Web www.chet.org.za.

En África, la participación estudiantil en política tiene una larga tradición. Este volumen informa acerca del que podría ser el primer estudio de varios países en cuanto a la opinión de los estudiantes en política y la conducción de la educación superior. Los países estudiados son Kenia, Sudáfrica y Tanzania. El libro informa sobre las actitudes estudiantiles hacia la democracia, la participación de los estudiantes en el gobierno universitario, y otros temas relacionados. Magolda, Peter M. y Marcia B. Baxter Magolda, eds. Contests Issues in Student Affairs (Controversias en Asuntos Estudiantiles) Sterling, VA: Stylus Publishing, 2011. 504 págs. US$34.95 (td) ISBN 978-1-57922-584. Sitio Web www.styluspub.com Centrado en los Estados Unidos, la obra presenta un análisis de temas controvertidos claves en el ámbito de los asuntos estudiantiles. Organizados en torno a 24 “preguntas controversiales”, los colaboradores se ocupan de los fundamentos filosóficos de los asuntos estudiantiles, los desafíos de promover el aprendizaje y el desarrollo, formación de entornos de estudio equitativos y organización de la práctica de asuntos estudiantiles. Marginson, Simon y Erlenawati Sawir, Ideas for Intercultural Education (Ideas para una Educación Intercultural), New York: Palgrave, 2011. 221 págs. US$80 (td) ISBN 978-0-230-11793-6 Sitio web www.palgrave.com. Sobre la base de entrevistas con alumnos internacionales que estudian en Australia, Marginson y Sawir analizan los patrones de vida, estudio y relaciones intergrupales, y sacan generalizaciones de sus experiencias. El libro se centra en cómo las experiencias académicas y otras experiencias de alumnos internacionales se pueden mejorar. Marginson, Simon, Sarjit Kaur y Erlenawati Sawir, eds. Higher Education in the Asia-Pacific: Strategic Responses to Globalization (Educación Superior en Asia-Pacífico: Reacciones Estratégicas a la Globalización) Dordrecht, Países Bajos: Springer, 2011. 465 págs. US$189 (td). ISBN 978-94-007-1499-1. Sitio Web www.springer.com. Esta visión global se centra en cómo las naciones de la Región Asia-Pacifico y algunos otros países, como India y Arabia Saudita, han encarado la globalización en el contexto de sus universidades. Varios capítulos están dedicados a asuntos más amplios, como el modelo confucionista de educación superior en Asia y la educación superior transnacional. En la mayoría de ellos se analiza países o universidades determinadas en la región. No es extraño que China sea objeto de mucha atención, pero los capítulos relativos a Vietnam, Cambodia, Papua-Nueva Guinea y

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varios otros tratan de temas que no se analiza con frecuencia. Parra-Sandoval, María Cristina, Ana Julia Bozo de Carmona y Alicia Inciarte González. University: The Last Call? (La Universidad: ¿El último Llamado?) Maracaibo, Venezuela; Universidad de Zulia, 2010. 235 págs. (td). ISBN 978-980-12-4428-8. Sitio Web www.luz.edu.ve. Este libro presenta un argumento a favor de un concepto nuevo de la universidad, centrado en América Latina y con Venezuela como estudio de caso. Los focos del estudio son las realidades de la educación superior y las necesidades de los países en desarrollo. Las autoras sostienen que un modelo nuevo de educación superior está surgiendo en Venezuela. Pasztai, Gabriella, ed. Religion and Higher Education in Central and Eastern Europe. (Religión y Educación Superior en Europa Central y del Este). Debrecen, Hungría: Centro de Investigación en Educación Superior, Univ. de Debecen, 2010. 310 págs. (td). ISBN 978-963-473-372-0. Sitio Web www.revacern.eu. Este volumen ofrece estudios de casos de instituciones de educación superior de afiliación religiosa, en Polonia, Rumania, y las repúblicas Checa y Eslovaca. También hay análisis de profesores religiosos en Eslovenia, Austria, Bulgaria, Ucrania y varios otros. Además se presentan análisis de las opiniones religiosas de estudiantes en Hungría y Polonia. Post, Robert C. Democracy, Expertise, and Academic Freedom: A First Amendment Jurisprudence for the Modern State (Democracia, Experticia y Libertad Académica: una Jurisprudencia de la Primera Enmienda para el Estado Moderno). New Haven, CT: Yale University Press, 2012. 177 págs. US$30 (td) ISBN 978-0-300-14863-3. Sitio Web www.yalebooks.com. Este breve libro analiza el concepto académico legal estadounidense de libertad académica y los desafíos actuales de que es objeto en el contexto de la libertad de palabra según aparece en la ley. El análisis se enfoca parcialmente en educación superior. Regini, Marino, ed. European Universities and the Challenge of the Market (Universidades Europeas y el Desafío del Mercado) . Cheltenham, UK: Edward Elgar, 2011. 233 págs. (td). ISBN 978-1-84980-403-5. Sitio Web www.e-elgar.com. Este análisis, de investigadores italianos, se centra en cómo han reaccionado las universidades europeas ante las presiones que ha sufrido la educación superior en el último medio siglo. Un tema general es el efecto de las “ideas de mercado” en la educación superior. Se acompaña estudios de casos de

seis países; el Reino Unido, los Países Bajos, Alemania, Francia, Italia y España. Rogamos Mantener al Día la Suscripción a IHE International Higher Education (IHE) se publicó por primera vez hace más de 15 años. Aunque cueste recordarlo, Internet estaba en pañales y las suscripciones electrónicas a revistas como la nuestra no eran habituales. En sus comienzos, IHE solamente aparecía impresa en papel. Hoy el adelanto tecnológico nos permite entregar la revista más rápidamente y a menor costo en una versión electrónica. Tenemos numerosos suscriptores que nos acompañan desde 1995 de quienes no disponemos de una dirección de correo electrónico. De hecho, ¡de muchos de nuestros suscriptores no hemos sabido más desde nuestro primer despacho! Urge que todos nuestros suscriptores tengan todos sus datos registrados en nuestra base de datos, para que puedan seguir recibiendo International Higher Education. Nos gustaría incluir a todos los suscriptores en nuestros boletines electrónicos ocasionales con noticias del Centro y de nuestros proyectos, además de la distribución electrónica de IHE. Si no reciben la versión electrónica de IHE, es que no tenemos la dirección electrónica de ustedes. Con gusto seguiremos despachando versiones impresas además de las electrónicas, ¡pero necesitamos saber quiénes verdaderamente quieren recibirlas! En consecuencia, agradeceríamos mucho que se tomen el tiempo de actualizar su perfil de suscriptores en línea, en: http://www.bc.edu/content/bc/research/cihe/ihe/subscribe.html ¡Muchas gracias!

Noticias del Centro Philip G. Altbach y Liz Reisberg, ambos pertenecientes al comité de planificación de la Tercera Conferencia de Riyadh sobre Educación Superior, viajarán a Arabia Saudita en abril para asistir a la conferencia. Altbach ofrecerá una de las conferencias plenarias. A fines de mayo, como miembro del comité asesor internacional de la Alta Escuela de Economía, viajará a Moscú a la reunión anual del comité, a fines de mayo. El Centro mantiene un acuerdo de colaboración con el Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Campinas, Brasil. Liz Reisberg está ayudando a organizar un seminario de capacitación en

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liderazgo que se realizará en Campinas en julio próximo. Entre los oradores se cuentan Philip G. Altbach y Karen Arnold, del programa de educación superior, en Boston College. La sociedad entre el Centro y el Consejo Americano de Educación (ACE por sus siglas en ingles) ha conducido al primero de nuestros Informativos Internacionales para Autoridades de Educación Superior, centrado en las oportunidades y desafíos emergentes para la cooperación en educación superior con China. ACE y el Centro producirán dos publicaciones al año. Después de cada informe habrá un seminario virtual (webinar) organizado por ACE. Esta nueva serie estará disponible por suscripción solamente por intermedio de ACE.

David A. Stanfield ha ingresado al Centro en calidad de asistente de investigación y alumno de doctorado en administración de educación superior. Como académicos visitantes durante el semestre en curso están Liu Jin, de la Universidad Huazhong de Ciencia y Tecnología, en Wuhan, China; Kazuhito Obara, de la Universidad Tamagawa, en Tokio, Japón; y el Dr. Dan Lincoln. Noticias Internacionales Críticas a la Vista en Facebook y Twitter ¿Tienen tiempo para leer más de 20 boletines electrónicos por semana para mantenerse al día en iniciativas y tendencias internacionales? ¡Ya nos parecía que no! Por eso, como un servicio, el equipo de investigación del CIHE publica noticias de una amplia variedad de medios internacionales en nuestra página en Facebook y en Twitter. Encontrarán noticias de Chronicle of Higher Education, Inside Higher Education, University World News, Times Higher Education, Guardian Higher Education network UK, Times of India, Korea Times, solo por nombrar unas pocas publicaciones. También publicamos noticias pertinentes de blogs y otros recursos en línea. Además, anunciaremos informes internacionales y comparados, y publicaciones nuevas pertinentes. Al contrario de muchos sitios en Facebook y Twitter, nuestras páginas no tratan de nosotros, sino que son “noticiarios” que se actualizan diariamente con los anuncios más apropiados para los educadores y profesionales internacionales, los responsables de redactar políticas y de tomar decisiones. Piensen en los noticieros en Times Square en Nueva York. Aquí, de una mirada, pueden recibir toda la información y la perspectiva que necesiten, en pocos minutos, todas las mañanas. Para seguir con las noticias, presionen “Me gusta” en nuestra página de Facebook en

http://www.facebook.com/pages/Center-for-International-Higher-Education-CIHE/197777476903716, “Sígannos” en Twitter en https://twitter.com/#!/BC_CIHE. Confiamos en que también piensen en presionar “Me gusta” en aquellas publicaciones de Facebook que encuentren más útiles para ayudar a promover nuestra presencia en este medio. Por favor publiquen sus observaciones para fomentar el análisis en línea. ¡Les mantendremos informados y les ahorraremos tiempo! Center for international Higher Education Boston College Campion Hall Chestnut Hill, MA 02467-3813 USA Centro de Educación Superior Internacional (CIHE) El Centro de Educación Superior Internacional de Boston College aporta una perspectiva internacional al análisis de la educación superior. Estimamos que una perspectiva internacional contribuirá a una política y una práctica ilustradas. Con tal objeto, el Centro publica la revista trimestral International Higher Education [Educación Superior Internacional], una serie de libros y otras publicaciones; patrocina conferencias y acoge a académicos visitantes. Nos preocupan especialmente las instituciones académicas que comparten la tradición jesuita en todo el mundo y, con más amplitud, las universidades católicas. El Centro promueve el diálogo y la cooperación entre instituciones académicas en todo el mundo. Pensamos que el porvenir depende de la colaboración efectiva y la creación de una comunidad internacional centrada en el perfeccionamiento de la educación superior por el bien público. Sitio Web del CIHE Las diversas secciones del sitio Web del Centro apoyan la obra de académicos y profesionales de la educación superior internacional, con vínculos hacia recursos clave en ese ámbito. Todos los números de Educación Superior Internacional están disponibles en línea, con un archivo que permite búsquedas. Además, el Centro de Intercambio de Información de Educación Superior Internacional (IHEC por sus siglas en inglés) es una fuente de artículos, informes, tendencias, bases de datos, noticieros en línea, anuncios de conferencias internacionales próximas, vínculos con asociaciones internacionales y recursos sobre novedades en el

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proceso Bolonia y AGCS [Acuerdo General sobre Comercio y Servicios]. El Monitor de Corrupción en Educación Superior proporciona informaciones procedentes de todo el mundo, una selección de artículos noticiosos, bibliografía y vínculos con otras agencias. La Red Internacional de Educación Superior en África (INHEA por sus siglas en inglés) es un centro de intercambio de informaciones sobre investigación, desarrollo y actividades de promoción relativas a la educación postsecundaria en África. Programa de Educación Superior en la Escuela Lynch de Educación, Boston College El Centro mantiene una relación estrecha con los programas de postgrado en educación superior de Boston College. Los programas comprenden los grados de magíster y doctorado, que comprenden un enfoque del estudio de la educación superior basado en las ciencias sociales. La iniciativa de Becarios Administrativos suministra ayuda financiera, además de experiencia laboral en diversos ambientes administrativos. Se ofrece especializaciones en administración de educación superior, asuntos y desarrollo estudiantiles, y educación internacional. Para obtener más información, rogamos comunicarse con la Dra. Karen Arnold (arnoldk@bc.edu) o visitar nuestro sitio Web: http://www.bc.edu/schools/lsoe/.

Editor Philip G. Altbach Editora de Publicaciones Edith S. Hoshino Asistente Editorial Salina Kopellas Oficina Editorial Center for International Higher Education Campion Hall Boston College Chestnut Hill, MA 02467 EE.UU. Tel. +1 (617)552-4236 Fax: + 1 (617)552-8422 Correo electrónico: highered@bc.edu http://www.bc.edu/cihe

Editores de la versión en español Andrés Bernasconi, Pontificia Universidad Católica de Chile. Paulina Berríos, The University at Albany, SUNY. Traductoras María Teresa Escobar Budge María José de la Maza Escobar Oficina Editorial Universidad Andrés Bello Vicerrectoría Académica Av. República 239 Santiago Chile Tel. +562 661-8086 Correo electrónico: ihe@unab.cl http://www.unab.cl/ihe/

Las opiniones manifestadas aquí no reflejan forzosamente las opiniones del Centro de Educación Superior Internacional.

Recibimos con agrado correspondencia,

Ideas para artículos e informes. Para suscribirse, rogamos enviar un correo electrónico a:

highered@bc.edu, indicando su cargo (alumno de postgrado, profesor, administrador, responsable de política, etc.) y campo de interés o de experiencia. La suscripción no tiene costo. ISSN: 1084-0613 © Center for International Higher Education