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International Higher Education es una publicación trimestral del Centro para la Educación Superior Internacional de Boston College.

Su edición en español es preparada por la Universidad Andrés Bello, Chile, por acuerdo con Centro para la Educación Superior Internacional de Boston College.

Esta revista es un reflejo de la misión del Centro para incentivar una perspectiva internacional que contribuya a iluminar políticas y practicas. A través del International Higher Education (IHE) una red de distinguidos académicos internacionales ofrecen sus comentarios e información actual sobre asuntos claves que dan forman a la educación superior en todo el mundo. IHE es publicado en inglés, chino, ruso y español. Vínculos a todas las ediciones pueden ser encontradas en www.bc.edu/cihe

Rankings otra vez“Anclar” los Rankings Universitarios MundialesNicholas A. Bowman y Michael Bastedo

Rankings: ¿se hace lo que se mide?Ellen Hazelkorn

Asuntos sobre InternacionalizaciónEl inglés y los demás. Entender los idiomas de la cienciaJorge Balán

¿Tienen futuro los campus remotos?Philip G. Altbach

Lo que los estudiantes internacionales piensan acerca de la educación superior en Estados UnidosPatricia Chow

Medio OrienteLa primavera árabe: la revolución de la educación superior que está aún por ocurrirAndré Elias Mazawi

La educación superior privada egipcia ante la encrucijadaDaniel C. Levy y Manar Sabry

Africa en focoAsociaciones en África Damtew Teferra

Redes de Investigación en ÁfricaPiyushi Kotecha

Lecciones internacionales para la economía y la educación superior en ÁfricaPundy Pillay

Financiamiento de la Educación Superior: Ecuador y Armenia

¿Quiénes se benefician con la colegiatura gratuita?David Post

Universidades públicas “gratuitas”: ¿una exageración?Mateo Estrella

Reforma del financiamiento de la educación superior en ArmeniaArthur M. Hauptman, Levon Barkhudaryan y Sergei Balasanyan

Países y Regiones

Servicios estudiantiles en ChinaKaren D. Arnold y Hong Zhu

DepartamentosNuevas Publicaciones

Noticias Sobre El Centro

“Anclar” los Rankings Universitarios Mundiales Nicholas A. Bowman y Michael BastedoNicholas A. Bowman es profesor asistente de Bowling Green State University, Ohio, Estados Unidos. E-mail: nbowman@bgsu.edu. Michael Bastedo es profesor asociado de la University of Michigan, Ann Arbor, Estados Unidos. E-mail: bastedo@umich.edu. Este artículo se ha adaptado (con permiso) de Higher Education, Anchoring Effects in World University Rankings: Exploring Biases in World University Scores; se puede leer más sobre la investigación sobre rankings en http://www.umich.edu/~bastedo.

Los líderes institucionales se preocupan mucho del puesto que ocupan en los rankings y clasificaciones. Estiman que, dentro y fuera de la educación superior, gran número de personas confían en que los rankings nacionales o internacionales revelan cuáles universidades son “buenas” o “mejores”. Si lo anterior es efectivo, entonces, con el tiempo, dichos rankings podrían convertirse virtualmente en sinónimos de reputación institucional.

Se piensa que las clasificaciones podrían influir en la reputación mediante un fenómeno que se conoce como efecto de anclaje (o heurística de anclaje y ajuste). Es decir, cuando se trata de emitir un juicio cuya respuesta es ambigua, como sería, por ejemplo, estimar el número de caramelos que hay dentro de un frasco, muchos se apoyan en un punto de partida. Las personas a quienes se pregunta inicialmente si el número de caramelos es superior o inferior a una cifra alta (p. ej. 2.000), en general harán estimaciones más elevadas que aquellas personas a quienes se les pregunta si el número es mayor o menor de una cifra baja (p. ej. 100). Las investigaciones han demostrado que estos efectos de anclaje se dan incluso entre expertos en diversas situaciones importantes del mundo real, como la tasación de bienes raíces o la determinación de la duración de condenas a prisión.

Hasta hace menos de una década , la fama de diversas universidades de todo el mundo también se caracterizaba por una incertidumbre considerable. Si bien muchos estarían de acuerdo en que Oxford o Harvard están entre las diez mejores, ¿cómo se clasificaría la Universidad de Melbourne o la Universidad Tsinghua? Y ¿cuál de estas instituciones educacionales es “mejor”? Por eso, la introducción, en 2004, de los Rankings Universitarios Mundiales, del Times Higher Education Supplement (THES), ofreció un experimento natural para considerar el efecto que ejercían las clasificaciones sobre los procesos de toma de decisiones entre árbitros de reputaciones en todo el mundo. Luego del primer conjunto de rankings del THES, quienes procuraban identificar las “mejores” instituciones, o averiguar en qué lugar aparecía la propia, dispusieron de una lista oficial que podían estudiar. Cuando en estudios posteriores se les pidió que identificaran las mejores instituciones, algunos clasificadores de reputación pudieron haber buscado información directamente en la lista, así como otros, que ya la conocían, podrían haber informado calificaciones más favorables a las instituciones que encabezaban las clasificaciones del THES.

EXAMEN DE LOS EFECTOS DE ANCLAJE SOBRE EL PRESTIGIO UNIVERSITARIOHay pocas “soluciones rápidas” para los sistemas de Para explorar empíricamente si los primeros rankings universitarios mundiales del THES suministraron un punto de anclaje para evaluaciones posteriores de prestigio institucional, este artículo examina los tres primeros años de clasificaciones del THES y los correspondientes rankings de reputación, que fueron proporcionados por una variedad de académicos y directivos universitarios de todo el mundo .

Tres hipótesis resultaron avaladas por los datos. Primero, de acuerdo con la teoría

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Se piensa que las clasificaciones podrían influir en la reputación mediante un fenómeno que se conoce como efecto de anclaje (o heurística de anclaje y ajuste).

del anclaje, los rankings iniciales del THES se asocian con mejoras en las evaluaciones de prestigio. Así, los académicos a quienes se pidió calificaciones de prestigio, en el segundo y tercer años del estudio, se habrían dejado influir, conscientemente o no, por el primer año de rankings. Además, la relación entre ranking y prestigio, en el segundo año del estudio, fue mucho más fuerte que en el primero, lo que significa que los rankings y el prestigio llegaron a alinearse más estrechamente en un lapso de tiempo muy breve.

No teníamos motivos para suponer que se presentaría la situación contraria (esto es, que el prestigio influiría en un mejoramiento en los rankings) y no encontramos semejante vínculo. Esta “conclusión negativa” apoya la interpretación de que los rankings causan un mejoramiento en el prestigio y no lo contrario.

Dado que el primer año de rankings es particularmente informativo para los potenciales calificadores (porque proporciona una jerarquía formalizada nueva entre instituciones), nosotros esperábamos que los efectos de los rankings sobre la reputación, en el primer año de rankings serían más fuertes que en el segundo. De hecho, el primer año de rankings se relacionó con mejoras de la reputación en los dos años siguientes, pero el segundo año de rankings no ejerció ningún efecto significativo.

CONCLUSIÓN E IMPLICACIONESUno de los numerosos usos de los rankings es el de ofrecer información útil a los consumidores cuando toman decisiones acerca las universidades. Durante muchos años ha habido preocupación acerca del uso de los rankings por motivos de equidad y validez. La evaluación de la reputación de los

rankings ha venido a estar bajo particular crítica, mucho de la cual es bien merecido.

Nuestra investigación alimenta gran número de dichas inquietudes. Parece muy probable que los efectos de anclaje que encontramos ejerzan su influencia sobre los métodos de ranking en todo el mundo, pues el fenómeno se basa en un efecto psicológico bien establecido. Si se considera, además, que las diferencias entre rankings y reputación disminuyen con el tiempo hasta casi desaparecer, y que los rankings son estables en el tiempo, resulta difícil sostener la fantasía de que los puntajes de reputación son independientes de los mismos rankings .

Organizar estudios de reputación efectivos es asunto difícil. Como ya se dijo, una de las dificultades importantes reside en que se pide a los encuestados que califiquen instituciones sobre las cuales tienen escaso conocimiento de primera mano, y hay además largos lapsos entre los cambios de calidad y cambios el prestigio respectivo. Por tanto, una solución sería pedir a los encuestados que solo evalúen universidades que conozcan en profundidad. Lamentablemente, lo anterior puede generar un conflicto de interés: en general, las universidades conocen en profundidad a sus competidoras más próximas y dichas instituciones compiten por rankings más altos.

En efecto, la manipulación de estudios de prestigio puede constituir un problema serio en algunos sistemas de rankings universitarios. Una institución que realiza clasificaciones de universidades debe manejar criterios específicos que permitan identificar las respuestas a encuestas que contengan indicios de manipulación y debe cerciorarse de que los encuestados cuenten con conocimiento profundo de las instituciones a las cuales clasifican. Además, contar con una muestra amplia de profesores de una extensa gama de instituciones mejoraría la validez de los resultados de la encuesta. Y dado que es probable que las encuestas sobre prestigio sigan en uso, es importante emplear investigación empírica para que ellas sean tan informativas y libres de sesgos como sea posible.

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Los académicos a quienes se pidió calificaciones de prestigio, en el segundo y tercer año del estudio se habrían dejado influir, conscientemente o no, por el primer año de rankings.

La simple eliminación de las encuestas de prestigio no es la solución. Nuestras mediciones “objetivas” de instituciones, como el Ranking Académico Mundial de Universidades, de Shanghai, no son suficiente para dar un sentido real de calidad académica. Además, cuanto más se pondere las medidas objetivas, más probable será que las instituciones sencillamente compren a los galardonados con el Premio Nobel o a los científicos más citados que necesiten para subir en los rankings, con mejoras relativamente imperceptibles en la calidad de los programas académicos a nivel general.

Por último, simplemente, existe una demanda de conocimiento acerca del prestigio de las instituciones y alguien se encargará de proporcionarlo. Es preferible estimular a quienes lo harán bien que dejarlo en manos de quienes lo harán mal.

Pensamos que el nuevo ranking Mundial de Universidades constituye un paso en la dirección adecuada. Si se pide a los encuestados que califiquen programas de su propia especialidad habrá más probabilidad de que las calificaciones sean válidas y dignas de confianza. Los académicos se mantienen bien informados acerca de sus colegas en el mismo campo de interés y los rankings deberían aprovecharlo. Si los sociólogos califican a los sociólogos y los físicos califican a los físicos habrá la mayor probabilidad de obtener un consenso profesional sobre la calidad de los programas.

Rankings: ¿se hace lo que se mide?Ellen HazelkornEllen Hazelkorn es vicepresidenta de investigación y empresa, decana de la Escuela de Investigación de Postgrado, y jefa de la Unidad de Investigación en Política de Educación Superior, del Dublin Institute of Technology de Irlanda. E-mail: Ellen.hazelkorn@dit.ie. Este artículo está basado en Rankings and the Reshaping of Higher Education. The battle for World-Class

Excellence, publicado por Palgrave Macmillan, 2011. (http://palgrave.com/products/title.aspx?pid=391266 ).

Buena parte del debate en torno a los rankings se ha concentrado en problemas metodológicos: cuáles indicadores y ponderaciones, la credibilidad del proceso estadístico, y por qué (o por qué no) surgen incongruencias. También hay quejas acerca de una confianza excesiva en la investigación y no en la enseñanza. Poco se ha dicho, sin embargo, en cuanto al uso creciente de metodologías cuantitativas para dar impulso a la toma de decisiones de alcance institucional o nacional; lo que yo llamo tomar decisiones por números. Las mismas dudas surgen en torno a los indicadores de desempeño, en términos generales.

¿Se ha acelerado esta tendencia debido a los rankings? Y también, dado que los indicadores incentivan el comportamiento, ¿medimos lo que cuenta o hacemos lo que se mide, caso clásico de “desplazamiento de objetivos”?

SELECTIVIDADSe piensa, en general, que los niveles de conocimientos de los alumnos, al ingresar, son un buen indicador de logro estudiantil, en el supuesto de que el desempeño de un alumno se mantiene más o menos parejo durante su paso por la educación superior. Por ejemplo, los puntajes de la US Scholastic Achievement Test se correlacionan fuertemente con las tasas de graduación y retención, las remuneraciones futuras y las matrículas en estudios de postgrado. Otras instituciones y otros sistemas de educación superior, por el mismo motivo, emplean

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Poco se ha dicho, sin embargo, en cuanto al uso creciente de metodologías cuantitativas para dar impulso a la toma de decisiones de alcance institucional o nacional; lo que yo llamo tomar decisiones por números.

puntajes de admisión a pregrado, exámenes preparatorios o puntajes de educación secundaria.

Refuerzan esta práctica las clasificaciones universitarias como, por ejemplo, las de US News and World Report y el Ranking Universitario Mundial del Times Higher Education, que utilizan los puntajes de admisión de alumnos como señal de la calidad educacional, con un valor de 15 por ciento y 9,5 por ciento, respectivamente. Cuanto mayor sea la cantidad de buenos alumnos que se matriculen, más elevado podrá ser el lugar que se asigne a la universidad. Los alumnos de gran capacidad y los de segunda generación (estos últimos, de antecedentes asiáticos o que no son ciudadanos estadounidenses), que buscan un doctorado o un título en medicina o derecho son particularmente sensibles a los rankings. Se crea un círculo virtuoso debido al vínculo entre rankings, reputación y selectividad.

La selectividad está convirtiéndose en un motor perverso de la educación superior y de la conducta estudiantil. Las universidades procuran mejorar su clasificación mediante diversas prácticas de administración de las matrículas, entre ellas el aumento del número de postulaciones recibidas, mientras se mantiene la misma cantidad de cupos disponibles. De este modo, el índice de selectividad sube. Las instituciones de educación superior pueden limitar el tamaño de las clases o de las cohortes. También pueden recurrir a costos más elevados de colegiatura como señal de selectividad; el hecho de que en el Reino Unido las universidades, en su mayoría, han optado por el costo máximo de colegiatura de 9.000 libras esterlinas (14.700 dólares de los Estados Unidos) es sintomático de dicha actitud mental. Otras utilizan el apoyo financiero para atraer a alumnos de alto calibre y no a los más necesitados. Como numerosas universidades estadounidenses, el gobierno del Reino Unido ha alentado a las universidades a que ofrezcan “tarifas especiales” a los alumnos destacados.

TASAS DE ESTUDIOS COMPLETOSHoy, la política se ocupa no sólo de la cantidad de alumnos que ingresan a una institución, sino de aquellos que de hecho terminan la carrera y se titulan dentro de un

periodo de tiempo determinado. De este modo, la institución asume la responsabilidad de que los alumnos recorran con éxito el sistema. US News & World Report, en Estados Unidos, y, en la Unión Europea, la nueva U-Multirank miden la tasa pronosticada de graduación de las instituciones; la segunda publicación mide también la relativa facilidad o dificultad con que los nuevos profesionales pueden encontrar empleo. Dicho aspecto se observa con frecuencia en las encuestas a grupos de empleadores, como las que realiza la publicación QS World University Rankings.

Sin embargo, en el desempeño influyen numerosos factores, incluyendo el perfil socioeconómico del estudiante. Medir las tasas de graduación puede resultar una desventaja para los grupos socioeconómicos más bajos y de grupos étnicos o para los alumnos maduros, cuya vida o cuyo ambiente familiar pueda perturbar el curso normal de los estudios; además, la medición de tasas de titulación puede conducir a que las instituciones abandonen los estándares educacionales.

Lo anterior puede ir en menoscabo de las instituciones que se esfuerzan por ofrecer oportunidades de educación más amplias a nuevos grupos de estudiantes o a estudiantes que pudieran aprovechar la oportunidad para cambiarse a otras universidades o a universidades de clasificación superior. Ya hay pruebas de que ciertas instituciones están abandonando aquellas carreras dirigidas a ampliar el acceso, o externalizando unidades poco selectivas, , con el fin de que los puntajes de menor nivel no afecten la clasificación general de la universidad. Otras, como ya se mencionó, están modificando los requisitos de sus becas.

Una traba importante en el caso de los datos sobre primer empleo es el marco temporal. Los estudios, en general, se concentran en los seis a nueve primeros meses posteriores a la graduación, lapso inadecuado en profesiones de muchos tipos e incapaz de distinguir entre el empleo de nivel para titulados o el subempleo. Si bien el marco temporal puede entregar información útil durante una época de crecimiento económico, ¿es dicha información un reflejo

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cabal de la calidad de la educación durante una época de recesión como la actual?

MEDIR LA INVESTIGACIÓNLa medida de la productividad de la investigación y su impacto, mediante datos bibliométricos y número de citas, constituye una metodología muy extendida para evaluar el nivel académico y la calidad de la investigación, y es indicador clave de varios rankings. Una práctica relacionada es el ranking de revistas especializadas, donde la calidad de una revista se mide por su alcance científico a nivel local, nacional o internacional. El Academic Ranking of World Universities, de Shanghai, otorga 20 por ciento de su puntaje a solo dos revistas, Science y Nature; y SCImago emplea el prestigio científico de las revistas, conocido como índice SJR, para clasificarlas sobre la base de citas.

La cantidad se relaciona con la calidad, a pesar de la normalización por disciplina, tamaño y antigüedad de la institución. Lo anterior tiende a premiar a las universidades más grandes y más antiguas, y las ciencias médicas, físicas y de la vida, debido a sus hábitos de publicación. Lo dicho significa que otras fuentes de información o formatos de publicación importantes, como, por ejemplo, libros o actas de conferencia, colaboraciones en normas internacionales o informes de políticas, formatos electrónicos o publicaciones de dominio público, etc. no están consideradas. La investigación pertinente en el ámbito nacional, interdisciplinaria, pero publicada en idioma distinto del inglés está subvalorada y sub-informada.

Muchos gobiernos, servicios públicos de investigación e instituciones públicas vinculan este ejercicio con la asignación de recursos. No es de extrañar que estas tendencias ya estén ocasionando distorsiones en el foco y manejo de la investigación: estimulando a los académicos a redactar artículos para revistas y no libros o ensayos reflexivos, desalentando el correr riesgos intelectuales, priorizando las “ciencias duras” sobre las artes, humanidades o ciencias sociales, y sirviendo de base para decisiones sobre contrataciones y despidos.

LECCIONESLos breves ejemplos citados abren interrogantes acerca de la manera como los indicadores pueden influir la toma de decisiones e incentivar ciertos comportamientos. De hecho, hay evidencia creciente que en todo el mundo, los gobiernos y las instituciones de educación superior, intencionalmente, utilizan de esta manera las clasificaciones, convirtiéndolas en indicadores clave de desempeño para informar metas y premiar resultados. En otros casos, los gobiernos están realizando modificaciones estructurales profundas en sus sistemas nacionales con el fin que unas pocas universidades de élite se cuenten entre las 20, 50 ó 100 mejores en los rankings mundiales.

La historia de los rankings demuestra que medir erradamente puede causar distorsiones. En Estados Unidos, en 2009, el Centro de Mejores Prácticas de la Asociación Nacional de Gobernadores (US National Governors Association Center for Best Practices) emitió una advertencia contra las metodologías que, sin proponérselo, pueden crear incentivos perversos. Esta debe ser una lección crítica para todos los gobiernos e instituciones.

El inglés y los demás. Entender los idiomas de la ciencia Jorge Balán

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La medida de la productividad de la investigación y su impacto, mediante datos bibliométricos y número de citas, constituye una metodología muy extendida para evaluar el nivel académico y la calidad de la investigación, y es indicador clave de varios rankings.

Jorge Balán es investigador académico senior, de la Escuela de Relaciones Internacionales y Públicas, Columbia University, Estados Unidos. E-mail jb3369@columbia.edu.

En los últimos decenios, el predominio del inglés en las publicaciones académicas internacionales ha aumentado notablemente. La gran mayoría de las revistas científicas indexadas, incluyendo aquellas que fueron publicadas previamente en otros idiomas, se han pasado al inglés. Menos marcado entre los jugadores tradicionales ha sido el cambio del francés y el ruso. Las revistas prefieren el inglés con el objeto de ampliar la cantidad de autores y lectores internacionales, y elevar su impacto (cantidad de citaciones). Las revistas en inglés han acrecentado la proporción de autores provenientes de países no anglófonos, aun cuando sus comunidades están poco representadas, y las revistas en idiomas distintos del inglés han pasado a ser de circulación principalmente nacional o regional.

Con todo, el número de publicaciones científicas en idiomas distintos del inglés aumenta cada vez más rápidamente, a medida que en países no anglófonos (por ejemplo, China, Indonesia, Irán, Turquía, Europa meridional y América Latina) las comunidades científicas aumentan y se diversifican. De hecho, dentro del total mundial de publicaciones científicas, el número de las que se publican en inglés está disminuyendo. No obstante, la inmensa mayoría de las revistas de alto impacto está en inglés. Medicina ofrece un buen ejemplo de ambas tendencias: por una parte, el desarrollo de un núcleo central de las revistas médicas más importantes de todo el mundo, publicadas casi enteramente en inglés, y catalogadas en la base de datos Medline, de la Biblioteca Nacional de Medicina de los Estados Unidos; y por otra, las periferias en rápida expansión, publicadas en otros idiomas, que atienden las necesidades continuas de la enseñanza o investigación en Medicina, relativas a la entrega de atención médica dentro de los sistemas nacionales de salud. Dichas periferias incluyen idiomas que en pasado fueron dominantes en la investigación médica, como por ejemplo alemán y francés,

entre muchos otros. Las comunidades de profesionales y científicos emplean los idiomas nacionales para comunicarse entre sí y con los responsables de las políticas públicas, y con los clientes. El inglés es la principal lingua franca mundial de la comunicación científica, y hay numerosas otras lenguas de ámbito nacional o internacional, como el chino mandarín o el indonesio, entre las primeras, o el español o el francés, entre las segundas.

El predominio del inglés y la diferencia entre idioma central e idioma periférico son menos marcados en las ciencias sociales y las humanidades. Una pequeña mayoría de revistas internacionales indexadas se publican en inglés y los índices basados en las humanidades y las ciencias sociales difieren notablemente en su cobertura idiomática. Numerosas revistas ofrecen hoy traducciones de artículos escritos en inglés junto con versiones originales de artículos en otros idiomas. En varios países, China en especial, se publican revistas en inglés como sede de artículos ya publicados en el idioma nacional. En las ciencias sociales y las humanidades es mucho menos frecuente el viraje de las publicaciones hacia el inglés, aunque se ha intensificado en ciertas disciplinas, como la psicología. En muchos de estos campos de estudio (por ejemplo. literatura, historia y antropología) los libros siguen siendo más importantes que los artículos de revistas. Los libros se publican primero en el idioma nacional: pocos terminan traducidos al inglés o a otros idiomas.

Los estudiosos de las ciencias sociales o las humanidades se encuentran presionados para publicar en inglés, con fines de alcanzar visibilidad internacional y contribuir al ranking internacional de sus países e instituciones, medido por las publicaciones de alto impacto indexadas. Pero estos estudiosos están tensionados por

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Dentro del total mundial de publicaciones científicas, el número de las que se publican en inglés está disminuyendo. No obstante, la inmensa mayoría de las revistas de alto impacto está en inglés.

la presión para llegar a las rápidamente crecientes comunidades académicas y de política pública de sus países. En varios países, la internacionalización y las políticas sobre lenguaje corren en direcciones opuestas, la primera favorece el inglés y las otras un idioma regional o nacional.

COSTOS Y RIESGOS DE PUBLICAR INTERNACIONALMENTE (EN INGLÉS)La escasa representación de investigadores no anglófonos en las revistas especializadas internacionales en inglés es prueba de las numerosas desventajas que experimentan cuando son comparados con autores cuya lengua materna es el inglés. Los problemas citados con más frecuencia se refieren a los costos de tiempo y dinero, dado que es típico que los investigadores no anglófonos, en todas las disciplinas, necesitan más tiempo para mandar sus trabajos en inglés y con frecuencia se valen de traductores profesionales. Con frecuencia, las revistas internacionales indexadas piden a los autores que hagan revisar sus trabajos por anglófonos de nacimiento, con el fin de convertirlos en una versión “estándar” en inglés. Una investigación sobre revistas científicas reveló notables diferencias en las tasas de aceptación de no anglófonos frente a los anglófonos, además de procesos más prolongados de revisión y reenvío con correcciones, todo lo cual sube los costos y baja la productividad de los investigadores que no son anglófonos de nacimiento.

Los investigadores de universidades de elite en países en desarrollo como China, habitualmente informan de presiones antagónicas. Por una parte, la publicación en inglés para un público internacional, de preferencia en revistas internacionales indexadas, tiene el apoyo de las administraciones académicas preocupadas de los rankings internacionales. Por otra

parte, se necesita la publicación en el idioma nacional para llegar a públicos nacionales y alcanzar mayor legitimidad ante la opinión pública y los círculos responsables de las políticas públicas. Las traducciones locales al inglés ofrecen la posibilidad de doble publicación, pero carecen del prestigio de las publicaciones internacionales indexadas.

En el mundo árabe, según Sari Hanafi, el principal dilema que encaran los cientistas sociales es publicar globalmente y morir localmente, o publicar en escala local y morir en escala global. Las universidades de elite donde la enseñanza se realiza con frecuencia en inglés o francés, evalúan la productividad de sus docentes por las publicaciones académicas de éstos en revistas internacionales valoradas por sus pares según normas internacionales. Las publicaciones locales o regionales, en árabe u otro idioma, no cuentan para ser promovido en el cargo, con lo que la investigación se aleja de aquellos asuntos que podrían tener importancia para públicos nacionales o regionales. Las universidades públicas nacionales, en cambio, se orientan al ámbito local; los docentes publican en escala local, en árabe, y así perecen en escala global. Dicha segmentación por idioma y enfoque interno o internacional afectaría a disciplinas completas, como economía y psicología por ejemplo, en todo el mundo en desarrollo.

LAS UNIVERSIDADES INTERNACIONALES Y EL RESTO DEL MUNDOHoy, numerosas universidades de Europa occidental, Asia oriental o del Medio Oriente se consideran auténticamente internacionales, por cuanto sus alumnos y sus docentes provienen de todo el mundo. Estas universidades internacionales tienden a enseñar en inglés o, específicamente, en alguna variedad del inglés, con frecuencia una lingua franca que difiere en forma significativa del inglés académico “normal” como se usa en los países anglófonos. Además, la adopción del inglés como idioma de instrucción no impide el uso de otros idiomas en la interacción fuera de la sala. Investigadores escandinavos, por ejemplo, han estudiado los usos de muchos idiomas, dentro de la sala y fuera de ella. Muchos han observado que el inglés como lingua franca

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La escasa representación de investigadores no anglófonos en las revistas especializadas internacionales en inglés es prueba de las numerosas desventajas que experimentan

muestra diferencias notables entre países y regiones, de manera que las universidades internacionales de Holanda, Singapur o China pueden mostrar diferencias importantes en los idiomas que usan en distintas situaciones, o respecto del inglés “estándar”. Puesto que las universidades internacionales tienen la misión de formar parte del mundo internacional de la investigación, donde las publicaciones siguen dominadas por el inglés, sigue existiendo presión por la normalización del idioma escrito. En los Estados Unidos y en el Reino Unido se han preparado manuales de estilo para ayudar a los alumnos internacionales de doctorado que escriben sus tesis en inglés, de acuerdo con una manera de presentar teoría, métodos, datos y conclusiones. Si estas normas fueran aceptadas en universidades internacionales de países no anglófonos, la diversidad que acompaña el idioma y la tradición cultural se perdería.

En la gran mayoría de las universidades y de los programas académicos fuera de los países anglófonos, cuya admisión de alumnos ha ido creciendo, las actividades cotidianas se llevan a cabo en el idioma nacional o local. Lo dicho vale tanto para educación de pregrado como para la educación profesional. El inglés se está convirtiendo en el segundo idioma preferido de la mayor parte de los estudiantes del mundo, pero no es el idioma en que se les enseña ni se les educa en las profesiones enraizadas en realidades nacionales. Con escasas excepciones - en disciplinas científicas y matemáticas- a nivel de postgrado, la mayor parte de la bibliografía que ocupan aquellos alumnos tiende a estar en los idiomas nacionales, en textos originales o traducidos. Por último, pero no por eso menos importante, el uso más extendido de Internet con fines académicos también refleja el crecimiento de idiomas distintos del inglés en el mundo de las comunicaciones electrónicas, dominado hasta hace poco por el idioma inglés.

CONCLUSIÓNLos idiomas distintos del inglés están instalados definitivamente en el mundo de la educación superior y la investigación. La globalización, para que sea eficaz, exige un mayor esfuerzo de traducción, de modo que

el acceso a las numerosas variedades de producción académica esté efectivamente disponible para los lectores de todo el mundo. Por cierto, la traducción al inglés es un medio de ampliar la accesibilidad tanto en los países de habla inglesa como fuera de ellos.

¿Tienen futuro los campus remotos?Philip G. AltbachPhilip G. Altbach es profesor Monan de Educación Superior y Director del Centro de Educación Superior Internacional en Boston College, Estados Unidos Los campus remotos (branch campuses) parecen ser el “sabor del mes”, o quizás de la década. Las universidades, de modo mayoritario, pero no exclusivo, de los países desarrollados y anglófonos, han abierto sedes de ultramar en todo el mundo –principalmente en economías emergentes y en desarrollo. En 2009, el Observatorio de Educación Superior Sin Fronteras contó 162 campus remotos, 48 por ciento de cuyo total correspondían a universidades estadounidenses. Sin duda, el número de dichos campus ha aumentado significativamente desde entonces. El Golfo Árabe ha recibido atención mundial desde que varios países han recibido campus remotos y pagado por ellos, como parte de sus estrategias de desarrollo de la educación superior. Por ejemplo, la Ciudad de la Educación, en Doha, Qatar, ha recibido seis universidades estadounidenses y una británica. Baréin, los Emiratos Árabes Unidos y otros países del Golfo también tienen campus remotos de universidades extranjeras. Singapur precede al Golfo como centro de educación superior.

Dado este auge de campus cabe considerar diversas interrogantes fundamentales: ¿qué son los campus remotos? ¿Son sustentables en el tiempo? ¿Qué servicio especial prestan a los estudiantes y a la comunidad académica? ¿QUÉ ES UN CAMPUS REMOTO?

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No hay una definición aceptada por todos. Los observadores, en su mayoría, estarían de acuerdo en que un “campus remoto internacional” es una entidad perteneciente a una universidad cuya sede principal se encuentran en un país determinado, que funciona en otro país y entrega sus propios títulos en ese país. Una vez terminado con éxito el programa completo de la carrera, estudiado enteramente en un país, los alumnos reciben un título de la institución extranjera. Esta definición excluye los programas de titulación conjunta, los acuerdos de hermanamiento, las sedes en ultramar que atienden a alumnos de la universidad matriz, la franquicia de títulos y otras empresas internacionales. En unos pocos casos, ciertos campus remotos ofrecen a sus alumnos la oportunidad de estudiar, durante parte de su carrera, en la sede central, y algunas ofrecen oportunidades de “estudiar en el exterior” a alumnos de la sede principal.

Esta sencilla definición se debe tomar de manera fundamental. ¿Reciben los alumnos de los campus en el exterior esencialmente la misma experiencia educacional que hubieran experimentado en el campus central? ¿Es la calidad de la enseñanza equivalente? Los profesores ¿son de la sede central? Las instalaciones ¿son aproximadamente equivalentes, tomando en cuenta que sería imposible reproducir en Abhu Dhabi el campus de Washington Square de Nueva York? En otras palabras, ¿experimenta el alumno la misma educación o similar educación que la que recibiría en la sede central? No basta poner en el título el nombre de la universidad. La misma calidad y al menos una apariencia de la cultura y experiencia académicas de la sede central deben existir en un campus remoto para merecer ofrecer el título de una universidad. Cualquier cosa menos “diluye la marca” y no debería llamarse campus remoto.

CUESTIONES DE SUSTENTABILIDADCon algunas excepciones, los campus remotos han sido establecidos hace relativamente poco tiempo, de modo que hay pocas lecciones claras debido a lo limitado de la experiencia. Aun así, es preciso plantear algunas preguntas relativas a la sustentabilidad.

Algunas de las sedes vislumbran posibles matrículas desde el subcontinente indio, con su gran población de estudiantes sin atender. No obstante, un estudio reciente demostró que futuros alumnos indios prefieren estudiar en Estados Unidos antes que en un campus remoto estadounidense situado en el Golfo, o incluso en la propia India. Ellos quieren la experiencia cabal de la cultura norteamericana y, quizás, la posibilidad de quedarse a trabajar en los Estados Unidos después de titularse. Estudiar en un campus remoto no ofrece ninguna de estas oportunidades. Datos sobre China señalan que los estudiantes no están dispuestos a pagar un costo de colegiatura propio de universidades estadounidenses para estudiar en campus remotos en China de esas mismas universidades, y les preocupa la calidad de los docentes y de los programas. Los campus remotos en el Golfo cuentan con que habrá gran número de alumnas de la región, suponiendo que muchas familias no querrán que sus hijas estudien en Occidente y preferirían una institución regional -aun cuando 21 por ciento de los estudiantes saudíes en el exterior, mayormente en países occidentales, son mujeres. No cabe duda de que los supuestos son erróneos. Además, la escasa población del Golfo significa que las cifras de estudiantes con buenas calificaciones académicas son limitadas. Para complicar aún más las cosas, tanto los campus remotos como las universidades locales frecuentemente tienen que proporcionar hasta un año completo de estudios preparatorios para gran número de alumnos, antes de que sea posible su admisión plena, debido a una combinación de conocimientos insuficientes del idioma inglés y una base de educación secundaria deficiente. En el caso de universidades selectivas, como Carnegie Mellon o la Universidad de Nueva York, resulta sumamente dudoso que el conjunto

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¿Reciben los alumnos de los campus en el exterior esencialmente la misma experiencia educacional que hubieran experimentado en el campus central?

de buenos candidatos alcance el tamaño suficiente para sustentarse en el tiempo.

Si bien es imposible obtener datos duros, algunos informes han revelado que los campus remotos, en su mayoría, no han cumplido aún las metas de matrícula. Las matrículas son difíciles de prever y dependen de muchas variables, entre ellas las condiciones políticas y sociales. No está claro en qué medida la inquietud reinante en el Medio Oriente va a impactar los campus remotos de la región. A medida que se establezcan más campus remotos en los centros de educación del mundo, crecerá la competencia entre ellos.

Docentes y personal. Un campus remoto necesita docentes de la sede principal que proporcionen una auténtica experiencia académica de las universidades patrocinantes. Lo anterior no quiere decir un puñado de profesores que simplemente viajan en avión a dar cursos “intensivos” durante el fin de semana. ¿Lograrán los campus remotos atraer a los profesores, durante un semestre o más, desde la sede central a una sede en el extranjero? Es necesario tener profesores permanentes. No basta con docentes temporales adjuntos, por más que residan en la región, ni con los residentes locales poseedores de un doctorado otorgado por la sede central de la universidad. Los profesores la sede central tienen que estar dispuestos a enseñar en los campus remotos durante un año o más. Aquí también, el objeto del campus remoto es reproducir la experiencia académica y la vida de la universidad matriz. Del mismo modo, los administradores clave y el personal de apoyo en asuntos estudiantiles y otras actividades tienen que pertenecer a la sede central o, al menos, contar con experiencia en la sede central, para que puedan proporcionar el espíritu de la universidad matriz.

La experiencia demuestra que es bien difícil convencer a los docentes de la sede central que enseñen por tiempo prolongado en un campus en el exterior, aun cuando el sueldo y demás beneficios sean atractivos. Y aun cuando el pequeño grupo de docentes y personal administrativo con aficiones internacionales se haya ofrecido voluntariamente para trasladarse al extranjero, convencer a otros para que lo hagan es casi imposible. Desarraigar a niños y a cónyuges que trabajan no es tarea fácil. Los profesores activos en investigación -especialmente en las ciencias duras, donde los laboratorios de los campus remotos no pueden comparase con los de la sede central-, también se mostrarán renuentes a abandonar sus laboratorios.

Financiamiento. Los campus remotos de universidades prestigiosas reciben generoso financiamiento inicial de los países sedes, instituciones, desarrolladores inmobiliarios y otras entidades. Típicamente la universidad central proporciona escaso financiamiento inicial y en ciertos casos, como en el Golfo, hay fuertes subsidios. Pero hay importantes gastos no monetarios, entre ellos, el tiempo de miles de administrativos y docentes empleado en planificar y negociar con gobiernos e instituciones anfitriones. Desarrollar currículos, implementar políticas de personal, y trabajar con un conjunto de diversos actores, todo ocupa tiempo y también, indirectamente, dinero.

El financiamiento sostenido presenta otro desafío para los campus remotos en desarrollo. La mayoría de las universidades no quiere que el campus remoto consuma recursos de la casa central; incluso algunas instituciones suponen que las sedes del exterior deberían generar utilidades. Para las universidades públicas, los requisitos legales relativos a los fondos públicos constituyen un obstáculo más, dadas las restricciones al gasto de fondos públicos en el exterior. Los campus remotos podrían sufrir presiones considerables para que se “equilibren” pronto. Donde hay patrocinio de bolsillos profundos, como en el Golfo, las presiones serán menos intensas, pero en algún momento los campus remotos tendrán que ser sustentables financieramente.

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Si bien es imposible obtener datos duros, algunos informes han revelado que los campus remotos, en su mayoría, no han cumplido aún las metas de matrícula.

Si bien los datos son escasos o inexistentes, parece que los campus remotos de mayor éxito son aquellos patrocinados por universidades de menor prestigio y otros proveedores de educación, que ofrecen carreras de bajo costo y que ya despiertan interés en el extranjero. Las normas de calidad son a menudo bajas y se muestra preocupación por el resultado financiero, con escasa atención a la importancia en escala local.

Un campus remoto de calidad, aunque sea pequeño y especializado, exige planificación financiera cuidadosa, en un contexto compuesto de numerosas variables difíciles de medir o de prever. El costo de coordinación y administración en la sede central, instrucción directa, mantenimiento de niveles adecuados de matrículas e ingresos, además de otras variables, son extraordinariamente difíciles de predecir.

LIBERTAD ACADÉMICAHan surgido inquietudes acerca de la libertad académica en los campus remotos. Aun cuando líderes clave y acuerdos pertinentes garantizan la libertad académica, muchos docentes están preocupados. ¿Qué pasaría, dicen algunos, si un profesor de un campus remoto en Dubai invita a un orador israelí, o uno en China invita al Dalai Lama o escribe un artículo de opinión con fuertes críticas a las autoridades? Las autoridades de países que no destacan por su libertad académica, ¿cómo van a comportarse con los campus remotos?

POLÍTICAS DE LA SEDE CENTRALLas iniciativas sobre los campus remotos surgen típicamente en la administración superior y no entre docentes o alumnos. Se las puede ver como forma de aumentar la imagen mundial de la universidad, contribuir a la internacionalización, generar ingresos, o como una vía para encarar otras metas estratégicas de la institución. La comunidad académica más extensa rara vez toma parte

en la planificación o ejecución de la iniciativa del campus remoto. De hecho, muchas veces cuesta convencer al profesorado y a los alumnos que los campus remotos bien valen la labor, el riesgo y los compromisos suplementarios que hay que encarar. Sin la colaboración de los docentes, el éxito es difícil. Se han publicado reportes sobre quejas importantes en la sede de la Universidad de Nueva York, y la oposición de la sede central se cuenta entre los motivos del fracaso que sufrió el campus remoto de la Universidad del Estado de Michigan en el Golfo.

Ahora último han aparecido en la prensa las críticas surgidas en la Universidad de Yale con motivo de la sociedad entre dicha universidad y la Universidad Nacional de Singapur, por temores relativos a la libertad académica y otros asuntos. Las sedes internacionales también han motivado fuertes quejas en las universidades de Australia, donde miembros de la comunidad académica han criticado los motivos comerciales y se oponen a alejarse de la misión académica central de la universidad. Los informes de prensa relativos a casi todas las iniciativas de los campus remotos publican conflictos entre administradores y segmentos del profesorado.

INCERTIDUMBRES EN EL EXTRANJERO Y POLÍTICAS CAMBIANTESEl siglo XXI es la edad de la globalización. Es también una era de inestabilidad política y de transformación de las políticas y prioridades nacionales en muchas partes del mundo. Los campus remotos funcionan en un ámbito nacional. El actual desasosiego social y político de la Primavera Árabe es una muestra de la forma drástica e impredecible como pueden cambiar las circunstancias políticas. Es imposible saber de qué manera las transiciones políticas y sociales en el Medio Oriente afectarán los campus remotos en el mediano y largo plazo.

El debate en curso en India -uno de los mercados potenciales de estudiantes más grandes del mundo- relativo a las políticas gubernamentales en materia de campus remotos y otras iniciativas extranjeras de educación superior, es otro ejemplo de lo impredecible que suele ser este entorno. Los plazos y condiciones de la participación

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Un campus remoto de calidad, aunque sea pequeño y especializado, exige planificación financiera cuidadosa, en un contexto compuesto de numerosas

internacional van a cambiar drásticamente; y los aspectos prácticos de la manera como se implementará estas políticas, en un país conocido por sus reglamentos impenetrables, solamente se percibirán con el tiempo. Los campus remotos son vulnerables frente a entornos cambiantes y a veces inestables.

EXPECTATIVAS DIFERENTESLa experiencia señala que las expectativas contrarias de la universidad patrocinante y del país anfitrión o patrocinador suelen conducir a problemas graves. Los acuerdos contractuales pueden dar pie a interpretaciones diferentes y a llevar a veces a conflictos entre las partes o aun el cierre del campus remoto. Varios de dichos conflictos surgidos de interpretaciones diferentes de los acuerdos, incluso en esta etapa temprana del fenómeno de los campus remotos, ya se han hecho evidentes. Las dificultades pueden agravarse cuando una de las partes -generalmente el país anfitrión- invierte la mayor parte de los recursos.

¿UNA BURBUJA?Como es obvio, los campus remotos enfrentan problemas numerosos y fundamentales. Aun cuando el concepto básico sea viable, los riesgos son importantes. Si se acepta los comentarios entusiastas y la cantidad de planes e inauguraciones, puede haber una burbuja en formación. Un episodio que cabe tener presente es que veinte o más universidades estadounidenses se precipitaron sobre Japón en el decenio de 1980 para abrir sedes remotas, pero sólo dos sobrevivieron. Exactamente los mismos tipos de malentendidos, falta de planificación previa, expectativas exageradas por ambas partes, y confusiones de origen nacional, pueden ser vistos hoy y son los que llevaron al fracaso a la mayor parte de las iniciativas japonesas.

La lección: ¡tengan cuidado, todos!

Lo que los estudiantes internacionales piensan acerca dela educación superior en los Estados Unidos

Patricia ChowPatricia Chow pertenece al departamento de investigación y evaluación del Instituto de Educación Internacional, Nueva York, Estados Unidos. E-mail: iieresearch@iie.org (para más información u obtener una copia del informe completo).

Según el Open Doors Report on International Educational Exchange, en 2009/10 Estados Unidos recibió una cifra récord de 691.000 estudiantes provenientes de más de 200 lugares de origen. Aun cuando Estados Unidos no mantiene una estrategia nacional para atraer a estudiantes internacionales, las estrategias que implementan otros destinos de estudio, tanto tradicionales como emergentes, están creando un entorno mundial competitivo para conseguir a los más talentosos de todo el mundo. En los últimos años, muchos países anfitriones han intensificado iniciativas para internacionalizar sus instituciones académicas, y los estudiantes de todo el mundo ahora optan por estudiar en el extranjero en una diversidad mucho más extensa de destinos.

Con el fin de llegar a conocer los conceptos que tienen estudiantes internacionales en potencia respecto de la educación superior estadounidense, el Instituto de Educación Internacional, en colaboración con la Oficina de Asuntos Culturales y Educación del Departamento de Estado de Estados Unidos, llevó a cabo diversos estudios de percepción y actitud en once lugares de origen claves. Se exploraron las siguientes preguntas de investigación: ¿Por qué los estudiantes de otros países desean estudiar en Estados Unidos? ¿Qué estudios se proponen seguir? ¿Prefieren a Estados Unidos frente a otros destinos importantes? ¿Qué barreras enfrentan los estudiantes que desean estudiar en Estados Unidos? El Instituto de Educación Internacional comenzó a encuestar a estudiantes en Vietnam e India, en 2009; siguió en México, Tailandia y Hong Kong, en la primavera de 2010; Brasil, Alemania, Turquía y el Reino Unido en el verano de 2010; Nigeria y Sudáfrica en el otoño de 2010. Se recibió un total de 9.330 respuestas válidas.

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PERFIL DE LOS ENTREVISTADOSLa mayoría de los entrevistados en todo el mundo (55%) fueron mujeres; 15 por ciento cursaban la enseñanza media; 40 por ciento eran estudiantes de pregrado (o habían terminado un curso de pregrado, pero no habían hecho un postgrado); 15 por ciento eran estudiantes de postgrado; y 10 por ciento tenían otro nivel académico, incluyendo estudiantes sin opción de título, y estudiantes de programas de dos años de duración o de escuelas técnicas.

DESTINOS PREFERIDOS PARA ESTUDIAREl destino más favorecido como primera opción por los entrevistados de todo el mundo fue Estados Unidos; 75 por ciento de los candidatos a estudiar en el extranjero pusieron Estados Unidos como primera opción en respuesta a una pregunta abierta. El Reino Unido fue la siguiente preferencia como primera opción, con 8 por ciento del total, seguido por Canadá (5%) y Australia (3%).

Las preferencias de destinos que manifestaron los entrevistados reflejan los patrones existentes de movilidad estudiantil mundial. En la actualidad, Estados Unidos recibe el 20 por ciento de los 3,3 millones de estudiantes en el mundo que persiguen educación superior fuera de sus propios países. El Reino Unido recibe la fracción siguiente con 13 por ciento del total, seguido por Francia (8%), Alemania (7%), China (7%), Australia (7%), Canadá (4%) y Japón (4%) (Proyecto Atlas, www.iie.org/projectatlas). España, aun cuando no figure entre los ocho primeros destinos para estudiar, es una alternativa popular para estudiar en el exterior, entre los estudiantes de América Latina.

IMPRESIONES DE LOS DESTINOS IMPORTANTES

La mayoría de los estudiantes entrevistados calificaron a Estados Unidos más positivamente que otros destinos en potencia, en la mayoría de los aspectos encuestados. Lo dicho era previsible, pues los entrevistados estaban analizando la perspectiva de estudiar en Estados Unidos, pero la magnitud de la preferencia, en muchos casos, fue importante. Por ejemplo, más de tres cuartas partes (76%) de los entrevistados de todo el mundo opinan que Estados Unidos dispone de una amplia gama de escuelas y carreras, frente a 35% que opinan lo mismo del Reino Unido y 31% de Canadá, los destinos siguientes por orden de porcentajes. Del mismo modo, más de tres cuartas partes (76%) de los entrevistados de todo el mundo también estimaron que Estados Unidos tiene un sistema de educación superior de gran calidad, frente a 50% que opinaron lo mismo del Reino Unido, 33% de Canadá y 31% de Alemania, los destinos siguientes por orden de porcentajes. Además, más de dos tercios (69%) de los entrevistados de todo el mundo estimaron que Estados Unidos se complace en recibir a estudiantes internacionales, en comparación a 42% de Canadá, 34% que opinaron lo mismo de Australia y 33% del Reino Unido, los destinos siguientes por orden de porcentajes.

Más de la mitad de los entrevistados opinaron que Estados Unidos disponía de numerosas oportunidades de obtener becas y ofrecía buenos servicios de apoyo estudiantil (59% y 57% respectivamente). Dicha proporción marca una diferencia significativa con la que se adjudicó a otros destinos (22% y 30%, respectivamente, para Canadá, el destino siguiente por orden de porcentajes). Con todo, 60 por ciento de los entrevistados estimaron que en Estados Unidos el costo de la colegiatura era muy elevado, el más alto entre todos los destinos. Solo el Reino Unido resultó relativamente comparable, con 51 por ciento. Además, 49 por ciento de los entrevistados opinaron que los trámites de visa para estudiantes para Estados Unidos eran difíciles y complejos, el porcentaje más alto entre todos los destinos. Solamente 23 por ciento de los entrevistados opinaron que los trámites de visa para estudiantes para el Reino Unido eran difíciles y complejos, el destino siguiente por orden de porcentajes.

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¿Por qué los estudiantes de otros países desean estudiar en Estados Unidos? ¿Qué estudios se proponen seguir?

El mayor número de entrevistados de todo el mundo (54%) estimaron que el Reino Unido es un destino con costo de vida elevado, seguido por Estados Unidos (45%), Japón (34%) y Francia (33%).

En cuanto al idioma, el mayor número de entrevistados de todo el mundo (97%) opinaron que Japón era un destino con una barrera idiomática de importancia, seguido por Alemania y Francia, con 36 por ciento cada uno.

Los resultados del estudio señalan que pese a no tener políticas nacionales dirigidas a atraer estudiantes de otros países, Estados Unidos conserva su posición preferente en el mercado de estudiantes internacionales, con varios “factores de atracción” (que inducen a los estudiantes a preferir un destino determinado sobre los demás) que llevan a los estudiantes a Estados Unidos. Entre ellos predominan la alta calidad y gran diversidad de las instituciones de educación superior estadounidenses. La percepción de que Estados Unidos es un país acogedor para estudiantes internacionales también tiene importancia. No obstante, hay también factores de “rechazo” (barreras que detienen a estudiantes que sin ellas podrían querer estudiar en el exterior), entre los cuales predomina el costo. La dificultad para obtener una visa para estudiantes es otro factor negativo, si bien no se percibe como barrera tan importante como el costo, y varía según los países.

La primavera árabe: la revolución de la educación superior que está aún por ocurrirAndré Elias Mazawi

André Elias Malawi es profesor del Departamento de Estudios Educacionales, Facultad de Educación, University of British Columbia, Vancouver, Canadá. Es también profesor afiliado del Centro Euro-Mediterráneo de Investigación Educacional, University of Malta, Malta. E-mail: Andre.Mazawi@ubc.ca

Dejad que el Filósofo y el Doctor prediquenDe lo que quieran o lo que no quieran; cada unoNo es sino un Eslabón de una Cadena eternaQue nadie puede quitarse, ni romper ni alcanzar su final.-Omar Khayyam (traducido al español de la traducción al inglés de Edward Fitzgerald)

El derrocamiento de los gobernantes tunecinos y egipcios luego de extensas manifestaciones a favor de un cambio de régimen, que a continuación se extendieron desde Argelia hasta Yemen, además de Libia, Siria, Jordania y Baréin -ha despertado esperanzas de un nuevo amanecer político en toda la región árabe. Los movimientos de protesta, que algunos observadores comparan con un “volcán”, exigen nuevas formas de ciudadanía y el establecimiento de nuevas bases de legitimidad del estado. Los comentaristas se refieren a una “primavera política”, que debió haber ocurrido hace mucho tiempo. Otros invocan la noción de un “renacimiento” o de un renovado “despertar árabe”. Otros más se refieren a un hito de “revoluciones” que iniciarían nuevas formas de política, sensibles a asuntos de derechos humanos y participación pública. En respuesta, las élites gobernantes han introducido frenéticas iniciativas de reforma con la intención de contener y dirigir la consiguiente crisis de legitimidad. En tal

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En cuanto al idioma, el mayor número de entrevistados de todo el mundo (97%) opinaron que Japón era un destino con una barrera idiomática de importancia, seguido por Alemania y Francia, con 36 por

coyuntura, uno se pregunta ¿cómo las conmociones políticas emergentes en toda la región árabe y las iniciativas de reforma introducidas por élites gobernantes asediadas afectan de modo particular las relaciones del estado con la educación superior?

EDUCACIÓN SUPERIOR Y LEGITIMIDAD DEL RÉGIMENEn la región árabe, las instituciones de educación superior desempeñan un papel clave al apoyar la imagen de gobierno benévolo que un régimen proyecta de sí mismo. Dichas instituciones proporcionan credenciales de educación a generaciones más jóvenes de egresados de la enseñanza secundaria, en particular los que pertenecen a estratos socioeconómicos menos establecidos y que procuran con desesperación el acceso a mercados laborales estructuralmente limitados. Del mismo modo, aseguran puestos públicos estables a los académicos e intelectuales de clases media o media-alta. Estos últimos representan una fuerza política creciente, dispuesta a abarcar una gama de ideologías políticas no siempre alineadas con la ortodoxia del régimen. Por último, no menos importante, ofrecen a las élites gobernantes un espacio en el que pueden reclutar o co-optar entre el profesorado a ministros de estado, cuadros profesionales superiores, o diseñadores de políticas públicas.

Las élites gobernantes regulan los nombramientos en puestos de liderazgo dentro de las instituciones de educación superior. Algunas “reformas” fueron llevadas a cabo con miras a limitar la participación del profesorado y de los alumnos en la dirección de las instituciones, y contener a los grupos de oposición. Por ejemplo, en Egipto, la ley 142 de 1994, agregó a los decanos a la lista de funcionarios universitarios que son nombrados por el ministro de educación superior. En consecuencia, en los consejos universitarios había miembros que eran mayormente nombrados por el ministerio y dejaban poco (o ningún) espacio para voces no nombradas, como las de profesores o alumnos.

¿AGENDAS DE POLÍTICA CONTRADICTORIAS O COMPLEMENTARIAS?La participación del estado en la subordinación política de la educación superior ocurre junto con políticas que buscan realinear la educación superior con las “necesidades” del mercado laboral, a través de mayor responsabilidad social y liberalización económica, en un intento de estimular las capacidades innovadoras de liderazgo académico y administrativo, además de mejorar el gobierno de las instituciones. El Proyecto de Mejoramiento de la Educación Superior de Egipto (financiado por el Banco Mundial) y el marco de Dirección Universitaria de Calidad y Autonomía Institucional de Siria (parte del Proyecto Tempus de la Unión Europea) son ejemplos pertinentes. Los responsables de las políticas públicas también invocan la baja clasificación de las universidades en las listas internacionales de universidades como “evidencia” agregada que justifica reestructurar la educación superior.

Así, pues, la subordinación política y la liberalización económica se alimentan mutuamente. Por un lado, la subordinación política de las instituciones de educación superior ante el estado impide la formación de un liderazgo académico auténtico y destaca los modos autoritarios de tomar decisiones. Por otro lado, las reformas dirigidas a promover las contribuciones económicas de la educación superior introducen niveles de responsabilidad y nuevas condiciones de trabajo académico sin asegurar la libertad académica ni cuestionar los actuales modos autoritarios de gobierno. Vistas como parte de la construcción de la llamada “sociedad árabe del conocimiento”, las reformas liberales (comprendidas en proyectos de reestructuración fiscal) introducen nuevos modos de suministrar educación superior como, por ejemplo, instituciones privadas, internacionales y con fines de lucro, en un intento de crear alternativas a la educación superior patrocinada por el estado. Lo anterior ha ocurrido, por ejemplo, en Túnez, Egipto, Jordania y los estados más pequeños del Consejo de Cooperación del Golfo, pese a las diferencias de estos estados entre sí.

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Las élites gobernantes y los responsables de las políticas públicas, con miras a conciliar estos discursos políticos contradictorios, restringen el debate acerca de la educación superior a asuntos relativos al “capital humano.” Se da importancia a los indicadores mensurables de desempeño en la educación superior, con acento en los mercados laborales, la empleabilidad y la remuneración económica de los titulados. Al mismo tiempo, se dejan de lado los contextos políticos en los cuales las instituciones de educación superior podrían prosperar mejor. Así, los asuntos relativos a la participación de profesores y alumnos en la conducción de la educación superior, y sus efectos sobre la formación de una cultura de la investigación, quedan enteramente marginados, lo que exacerba el resentimiento, la alienación y la desilusión tanto en el estado como en las instituciones de educación superior. Además, la subordinación de las instituciones de educación superior erosiona aún más el respeto público tradicional que estas instituciones han merecido. Como lo señala el sociólogo M’hammed Samour en The Ontology and Status of Intellectuals in Arab Academia and Society (Ontología y Estatus de los intelectuales en el mundo académico y social árabe), la situación también deja al desnudo la marginalidad del académico quien a menudo carece de la capacidad de “decir la verdad al poder” desde el interior de las plataformas institucionales sin arriesgar la revancha y represalia del régimen.

Con una confianza abrumadora del estado árabe en las consultorías extranjeras y el conocimiento técnico importado, las instituciones de educación superior se encuentran aún más limitadas en su capacidad para hacer frente a las tareas de desarrollo de manera productiva o a colaborar en desarrollo del conocimiento local mediante enfoques viables de investigación, particularmente en los campos de las ciencias sociales y la educación. Paradójicamente, si bien las reformas de reestructuración que precedieron a la actual ola contestataria frente al régimen han ampliado como nunca las oportunidades de educación superior, a menudo durante lapsos muy breves, dichas reformas, sin embargo, revelaron hasta qué punto tanto el estado

como la educación superior se apoyan en visiones precarias de modernidad y globalización.

RECONSTRUIR LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE ADENTRONo está claro aún cuáles configuraciones de las relaciones entre el estado y la educación superior podrían surgir del actual conflicto político. Tampoco queda claro si el conflicto tal como se ha visto hasta ahora podría afectar la educación superior en forma particular, ni de qué manera lo haría. Lo que sí queda claro es que si las capacidades generativas de la educación superior han de prosperar, tanto el estado como los grupos y movimientos de la sociedad civil tienen que reconocer que las funciones políticas, culturales y económicas de las instituciones de educación superior no se pueden encarar por separado.

Lo que queda igualmente claro es que los académicos deben volver sus herramientas de investigación hacia adentro, revelando críticamente los cimientos de las estructuras de educación superior en las cuales trabajan y reflexionando críticamente sobre su propia relación con el poder del estado. Semejante compromiso crítico ayudaría a recuperar no sólo el carácter central de la labor académica en desarrollo sino que también conectaría la academia con el compromiso comunitario y la transformación social. Las perspectivas de esta recuperación no dependen solamente de reformas de gestión que aseguren mayor participación de profesores y alumnos, ni del derrocamiento de regímenes despóticos, por mucha importancia que tengan tales medidas. Estas visiones dependen en primer lugar de la ardua lucha de los académicos que procuran construir una “cultura del saber” que abarque a todos y un ser conocedor para quien la “capacidad de aspirar” y la capacidad de diferir sean derechos inalienables, que ningún régimen ni

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No está claro aún cuáles configuraciones de las relaciones entre el estado y la educación superior podrían surgir del actual conflicto político.

ninguna otra forma de poder pueda “quitar ni romper ni alcanzar su final.”

La educación superior privada egipciaante la encrucijada Daniel C. Levy y Manar SabryDaniel C. Levy es profesor distinguido y director del Programa de Investigación en Educación Superior Privada, Universidad Estatal de Nueva York en Albany, Estados Unidos. E-mail: dlevy@albany.edu. Manar Sabry ha trabajado en agencias internacionales y egipcias encargados de políticas públicas. Tiene un doctorado otorgado por la Universidad de Albany. E-mail: msabry@buffalo.edu

En cada número IHE dedica una columna para una colaboración de PROPHE, Programa de Investigación en Educación Superior Privada, con sede en la Universidad en Albany. Ver: http://www.albany.edu

La revolución que derrocó el régimen de Mubarak abre la puerta a futuros políticos, económicos y sociales inciertos. Estos futuros van a condicionar los resultados de la educación superior. Un hecho importante que hay que examinar es el destino de la educación superior privada. ¿Continuará creciendo el sector privado o el populismo lo constreñirá o tomará un rumbo totalmente diferente? Con frecuencia las revoluciones se han mostrado antitéticas a la educación superior privada.

La revolución egipcia ocurre en medio de una época de crecimiento nacional y regional de la educación superior privada. De hecho, el Medio Oriente es la última región en establecer la educación privada a lo largo de todos sus países, Fuera de unos pocos precursores, como la American University en El Cairo, el sector privado surgió fundamentalmente en los veinte últimos años. Egipto permitió las universidades privadas por primera vez bajo una ley de

1992. Como en muchos aspectos –sociales, culturales, y políticos- Egipto puede ser el país más influyente en cuanto a las tendencias de la región árabe.

TAMAÑO Y CRECIMIENTO DEL SECTOR PRIVADO Como reflejo de su reciente creación, la proporción de las universidades que son privadas en Egipto es pequeña aún. El sector privado cuenta con apenas 4,2 por ciento (2010) de la matrícula universitaria nacional de casi 1,8 millones. Dicho nivel, no obstante, equivale al doble de la participación que tenía hace cinco años, y el número de universidades privadas ha subido a 20 entre las 39 de todo el país. Varias de estas universidades son nuevas y aún no se registra su matrícula, pero tienen potencial para el crecimiento del sector privado. El sector privado ya sostiene alrededor de 83 por ciento de la matrícula no universitaria. Si bien el total de estas matrículas no alcanza a medio millón, la participación privada no universitaria es tan elevada que, en total a las instituciones privadas corresponde 19 por ciento de la matrícula de educación superior en Egipto.

Semejante participación de la educación superior privada es inferior a la participación mundial de la educación superior privada, que alcanza a 31 por ciento, pero no es inusual en la región árabe. Aunque en numerosos países del Medio Oriente existía educación privada no universitaria, hasta el decenio de 1990 la educación pública era la norma en todos ellos menos en el Líbano. Pero el sector privado, incluyendo las universidades privadas, se ha extendido a casi todos los países, aunque la matrícula varía en cada país. La participación privada llega a 66 por ciento en Baréin y 55 por ciento en el Líbano, 36 por ciento en Jordania, 28 por ciento en Omán y 21 por ciento en Yemen. Sin embargo, Siria, Marruecos, Arabia Saudita y Túnez se cuentan entre los países que tienen

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La revolución egipcia ocurre en medio de una época de crecimiento nacional y regional de la educación superior privada

menos de 10 por ciento privado, al menos en el sector universitario.

Por otra parte, en Egipto y muchos otros países árabes, el cálculo de la matrícula privada se hace difícil debido al fenómeno de los alumnos “privados” de las universidades públicas. Ocurre que el presupuesto para la educación superior pública no alcanza a satisfacer la creciente demanda de educación superior, pero el compromiso constitucional o político de proporcionar educación gratuita impide que las universidades cobren por la colegiatura para aumentar los ingresos. Una alternativa es el crecimiento de las instituciones privadas. Otra es la presencia de alumnos que pagan y asisten a “programas paralelos” en las universidades públicas. Con preferencia por las universidades públicas, por su calidad, categoría y legitimidad, muchos alumnos que no consiguen quedar dentro de la cuota normal están dispuestos a pagar bastante más que otros estudiantes dentro de las mismas instituciones públicas. Dichos programas paralelos han sido objeto de ataques por su baja calidad y sus tarifas, cargos que también se han dirigido a las instituciones privadas.

Recientemente los programas paralelos han sido abolidos en Egipto. Lo anterior, sin embargo, no representa un ataque revolucionario a la educación superior privada de ningún tipo. De hecho, la decisión se tomó durante el gobierno de Mubarak y el gobierno interino la llevó adelante.

REGULACIÓN¿Pero qué política podría oponerse directamente a la educación superior privada? El gobierno interino no ha realizado gran cosa, y educación superior no es excepción, para la decepción de la oposición. El ministro recién nombrado, ex vicerrector de estudios de postgrado e investigación de la Universidad de El Cairo, también fue vicerrector de la universidad privada de origen británico y consultor de su contraparte francesa. No parece, entonces, que exista una amenaza inminente de políticas contrarias a la educación superior privada. Lo que podría ocurrir ahora con un gobierno elegido es, desde luego, materia de especulación, aunque valdría la pena considerar algunas perspectivas generales.

En primer lugar, no hay señas de un ataque revolucionario a la educación superior privada, en términos generales. La idea de que dicho sector exista está aceptada en general (salvo por la izquierda marxista). Además, el sector privado no tiene un lugar importante en la agenda educacional de ningún partido, al menos por el momento. La mayor parte de la retórica reformista relativa a la educación superior es vaga y volcada hacia ideales de “justicia”, “equidad”, y “transparencia.” No obstante, dichos ideales suelen prestarse para regulaciones que debilitan la educación superior privada, aun sin intención hostil.

Antes de su nombramiento, el nuevo ministro se había referido a las dificultades que encaraban las universidades privadas, en cuanto a las bajas calificaciones de los alumnos admitidos. Subraya la necesidad de contar con criterios de admisión apropiados, además de investigación y estudios de postgrado. Pero la cuestión es ¿cómo obtener criterios de admisión apropiados y mantener o ampliar la matrícula? Además, la investigación rara vez tiene importancia en la educación privada fuera de Estados Unidos. De hecho, las regulaciones que ya existen se refieren a puntajes de admisión, matrícula máxima, y porcentajes mínimos de profesores de tiempo completo. Pero con frecuencia un aspecto vital para el sector privado es cómo (y en qué medida) se exige el cumplimiento de dichas disposiciones. El ministro también pide que la educación superior privada recurra menos a profesores de universidades públicas.

¿En qué va a insistir la política pública en cuanto a diferenciar lo privado de lo público? Por una parte, el nuevo ministro dice que las universidades privadas deben ser “distintas” y no duplicar las públicas, por lo que deben ofrecer carreras nuevas -quizás una actitud poco amistosa frente a la idea de competencia intersectorial directa. Por otra parte, dada la preocupación revolucionaria por la equidad y los antecedentes sociales privilegiados de la mayoría de los alumnos de educación superior privada, no se puede descartar que se impongan regulaciones sobre acceso, o topes a las alzas de aranceles de colegiatura. Ya se observa una orientación de la política pública contraria a

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apoyar la educación superior privada con fines de lucro, cuya instalación se asocia en la mente popular con las buenas relaciones entre el régimen de Mubarak y las empresas. En este aspecto, el nuevo ministro estimula la expansión de las universidades privadas sin fines de lucro. Es concebible que las ideas de mayor participación puedan conducir también a regulaciones sobre representación en los organismos universitarios.

La regulación, por cierto, no habrá de ser el único determinante de las perspectivas de la educación superior privada. Una política pública amplia ¿se apartará mucho de la senda capitalista que trajo riqueza, pero acentuó la desigualdad? ¿Se reiniciará el crecimiento económico, con las perspectivas favorables que encerraba para el desarrollo de la educación superior privada, o la incertidumbre económica de hoy nublará las expectativas?

Asociaciones en África en la Nueva Erade la Internacionalización Damtew TeferraDamtew Teferra es director fundador de la Red Internacional sobre Educación Superior en África en el CIHE. E-mail: teferra@bc.edu

Uno de los enfoques populares para revitalizar la educación superior en África y también palabra de moda en el sector es hoy “asociaciones”. Por cierto, la educación superior en África siempre ha sido un asunto internacional debido a la historia y trayectoria del continente, por lo que este hecho tal vez no cause sorpresa. Este artículo analiza las tendencias emergentes en materia de asociaciones en educación superior en África y explora oportunidades y desafíos sobre la base de desarrollos recientes y experiencias pasadas.

MERCADO DE ASOCIACIONES EN EDUCACIÓN SUPERIOR

En una época se pensó que África sería menos atractiva frente al resto del mundo con el fin de las hostilidades entre los rivales de la era de la Guerra Fría. En 20 años, esa predicción resultó errónea en tanto las realidades económicas y (geo)políticas contemporáneas han impulsado un nuevo compromiso de las potencias, tanto ”históricas” como emergentes, respecto de África.

Dentro de esta realidad mundial, la educación superior en la región ha suscitado nuevo interés mundial, incluyendo la Unión Europea, Estados Unidos, Canadá, China, India y Brasil. A continuación damos una mirada de algunas de dichas asociaciones.

Iniciativa África-EEUU sobre educación superior. En julio de 2007, un grupo de universidades de Estados Unidos y África se reunieron para lanzar una sociedad dirigida a reforzar la capacidad de la educación superior de África para contribuir en áreas de desarrollo prioritario. La Ley General de Asignaciones de Estados Unidos de 2010 compromete 15 millones de dólares para esta sociedad (http://www.aplu.org).

Sociedad Canadá-África sobre educación superior. La Asociación de Universidades Africanas (AAU por sus siglas en inglés) en sociedad con la Asociación de Universidades y Colleges de Canadá (AUCC por sus siglas en inglés), ha lanzado el plan “Reforzar las Relaciones de los Participantes en Educación Superior en África.” El plan contiene tres elementos que son: Reforzamiento de la Extensión en las Universidades Africanas, Vínculos Universidad-Industria, y Reforzamiento de las Relaciones entre los participantes de la AAU en sociedad con AUCC.

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El plan contiene tres elementos que son: Reforzamiento de la Extensión en las Universidades Africanas, Vínculos Universidad-Industria, y Reforzamiento de las

Asociaciones África del Sur-Nórdicas. La cooperación universitaria entre los países de África del Sur y la cooperación universitaria nórdica (SANORD por sus siglas en inglés) es una sociedad entre 25 instituciones de educación superior dedicadas a la investigación provenientes de Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega y Suecia, e instituciones de Malawi, Sudáfrica y Zambia. SANORD se propone adelantar la colaboración académica multilateral entre instituciones de los países nórdicos y las regiones de África del Sur, ocupándose de los desafíos relacionados con innovación y desarrollo (http://sanord.uwc.ac.za).

Sociedad entre la Unión Europea y la Unión Africana en educación superior. La Unión Europea y la Unión Africana se han asociado en distintas iniciativas con el fin de revitalizar el sector de educación superior en África. Entre ellas se cuentan el lanzamiento de la Iniciativa de Movilidad Intra-ACP, que se conoce ahora como Programa Consolidado de Becas Nyerere, el Proyecto de Armonización y Afinamiento, y la Iniciativa Universitaria Panafricana.

Asociaciones escandinavas. Las asociaciones entre universidades escandinavas y africanas es probablemente la cooperación más sustentable e impresionante. Noruega y Suecia en particular, han comprometido una importante suma de fondos durante varias décadas, incluso cuando el apoyo de la educación superior en África no tenía tanta popularidad. En un Seminario Nacional sobre el apoyo noruego a la educación superior en Tanzania realizado en Dar-es-Salaam en noviembre de 2010, se informó que NORAD habría donado más de 750 millones de coronas noruegas.

El Servicio de Intercambio Académico Alemán (DAAD por sus siglas en alemán). Durante más de dos décadas, DAAD también ha sido un actor relevante en la formación de asociaciones universitarias en África. Actualmente hay más de 35 asociaciones con uno o más socios africanos. Además, reciben apoyo cinco nuevos centros de excelencia africanos y cinco centros de excelencia internacionales con participación de universidades africanas. Un nuevo enfoque de las asociaciones permite la cooperación de DAAD y la Asociación de Universidades Alemanas con asociaciones universitarias y los entes reguladores de la educación superior en torno al desarrollo de sistemas de aseguramiento de calidad (http://www.daad.de).

LOS SOCIOS “HISTÓRICOS”Inspiradas por diversos objetivos e intereses, hoy existen numerosas cooperaciones universitarias entre África y sus demás socios “históricos”. Estos incluyen el Programa Austríaco de Sociedad en Educación Superior e Investigación para el Desarrollo (APPEAR por sus siglas en inglés), la Comisión Universitaria de Cooperación con Países en Desarrollo (CUD, Bélgica), la Sociedad Irlanda-África de Capacitación en Investigación (IAP por sus siglas en inglés), la Organización Holandesa de Cooperación Internacional en Educación Superior (NUFFIC por su sigla en inglés) y las Asociaciones Educacionales para África del Reino Unido (EPA por sus siglas en inglés).

LOS SOCIOS EMERGENTESCiertas potencias políticas y económicas emergentes, tales como Brasil, China e India, también participan en iniciativas de apoyo al desarrollo universitario en África, además de la creación de capacidades en África. Rusia y otros países del bloque del Este también están participando con vigor, después de dos décadas de ausencia en su compromiso educacional con la región. Sudáfrica, el motor de la región, también está procurando establecer asociaciones universitarias con otros países africanos.

LA INTERNACIONALIZACIÓN COMO INSTRUMENTO DE CREACIÓN DE CAPACIDADES No está de más decir que las asociaciones son vitales para la creación de capacidades

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La Unión Europea y la Unión Africana se han asociado en distintas iniciativas con el fin de revitalizar el sector de educación superior en África.

en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Las actividades conjuntas de investigación cumplen un papel importante en estimular la capacidad de crear conocimiento, fomentar la cultura de la investigación, adelantar las fronteras del conocimiento, además de establecer normas de calidad. Las asociaciones de investigación conjunta de largo plazo han dado buenos resultados.

En Etiopía, por ejemplo, las cooperaciones inter-universitarias mantenidas entre la Agencia Sueca de Desarrollo Internacional (SIDA por sus siglas en inglés) y el Consejo Universitario Flamenco de Desarrollo de Cooperación Inter-universitaria de Bélgica (VLIR-USO por sus siglas en francés) han mostrado resultados impresionantes. Se graduó a un gran número de doctores, se desarrollaron numerosos programas, y se instalaron capacidades sustentables. Lo mismo vale para Tanzania, que cuenta con el apoyo de NORAD. Muchos expertos coinciden en que dichos resultados hubieran sido simplemente imposibles sin los recursos financieros, logísticos y recursos humanos proporcionados a través de un compromiso de trabajo de largo plazo.

FOMENTAR LO BUENO Y ARRANCAR LO MALOA menudo, cuando se invoca la creación de capacidades en el ámbito de la cooperación universitaria, existe la percepción que los socios del sur serían los beneficiarios predominantes, si no los únicos, de la cooperación. Más lamentable aún, es que dicha percepción se encuentra a menudo internalizada entre los socios del sur. Aun cuando sus beneficios no están documentados de manera clara y explícita, en muchos aspectos los socios del norte también ganan con las asociaciones.

Aun sin contar los beneficios inmediatos y visibles, los conocimientos necesarios para ocuparse de estos problemas crean para el norte un capital de conocimientos a escala institucional y nacional. En la realidad mundial actual, donde lo mundial es local y lo local es mundial, no se debe subestimar los beneficios mutuos de dicha cooperación ni, desde luego, pasarlos por alto.

Así como la modalidad y el alcance de estas asociaciones -para convertirse en asociaciones específicas de educación superior- han sido diversas, complejas y numerosas, no siempre han tenido éxito o han sido eficaces. En muchos casos las asociaciones simplemente no cumplen las expectativas, por diversos motivos: desde recursos financieros exiguos, apoyos logísticos débiles, planificaciones y ejecuciones deficientes , pasando por malas políticas y complejas directrices, hasta liderazgos inestables para el seguimiento de las iniciativas.

CONCLUSIÓNCon la declaración de la educación superior como herramienta vital para el desarrollo, las organizaciones multilaterales y bilaterales, las fundaciones y demás socios en el desarrollo, favorecen hoy el apoyo del sector, aunque siempre con entusiasmo limitado, como se percibe en el último informe de la Comisión Africana (2010). Sin embargo, la prevalencia de agendas conflictivas entre los donantes, la falta de sustentabilidad, la naturaleza imprevisible de los recursos provenientes de los donantes, la mala armonización, coordinación y una débil administración, hacen más difíciles los esfuerzos para el desarrollo.

A medida que sube el número de asociaciones institucionales, su efecto sobre los recursos institucionales (tiempo, financiamiento e infraestructura) y sobre las dinámicas institucionales (cohesión, complementación y prioridades) puede ser importante. Lo anterior se da en especial en países con escasas instituciones susceptibles de asociarse, en una región que tiende a atraer más ayuda para el desarrollo.

Por último, es imperativo que el mercado de asociaciones en la región se guíe por participantes bien informados, responsables y pragmáticos, tanto del sur como del norte. En último término, interesa a todas las partes interesadas, tanto del norte como del sur, tener un impacto sustentable y un buen resultado en el reencuentro con África.alcanzar alguna forma de liderazgo global único.

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El Valor de las Redes de Investigaciónen ÁfricaPiyushi KotechaPiyushi Kotecha es director ejecutivo de la Asociación Regional de Universidades de África del Sur. E-mail: piyushi@sarua.org.

Buena parte del discurso relativo a la educación superior en la región de África del Sur promueve el imperativo de una economía del conocimiento. No obstante, participar en la economía globalizada de hoy exige una inversión importante en capacidad y en los sistemas necesarios para generar, utilizar y compartir el conocimiento.

Los tres últimos años han sido testigos de mejoras sin precedentes en la infraestructura de telecomunicaciones en la región de la Comunidad de Desarrollo de África del Sur (SADC por sus siglas en inglés), lo que ha puesto la meta de una economía del conocimiento más al alcance de los 15 países miembros de la SADC y de sus instituciones de investigación y educación. No obstante, sin un apoyo concertado para la creación de redes de investigación y educación que conecten los estados-naciones entre sí y con el resto del mundo, es improbable que fructifiquen todas las oportunidades que presentan los últimos adelantos tecnológicos.

CONECTIVIDAD: ADELANTOS RECIENTESA fines de 2007, solo tres de los 15 países de la SADC -Angola, Sudáfrica y Mauricio- tenían acceso a un único cable submarino

internacional, conocido como SAT3/SAFE. El ancho de banda internacional, en la mayoría de los países de la SADC, todavía era inferior a 100 megabits por segundo (Mbps), mientras que los países mediterráneos, como Malawi, Zambia y Zimbabwe, y la nación isleña de Madagascar, carecían totalmente de conectividad internacional por fibra óptica.

Ya en 2010 la región tenía acceso a tres redes submarinas y hoy dispone del potencial para beneficiarse de menores costos de conectividad. Todos los países, con excepción de la República Democrática del Congo, tenían conexiones mediante fibras de alta capacidad con sus vecinos países y con el resto del mundo. Todos los países tenían más de 100 Mbps, y Sudáfrica registraba varios gigabytes de conectividad internacional por fibra, la primera de África.

El futuro sigue presentándose muy positivo: se prevé que ya en 2012 todos los países de la SADC estarán conectados por lo menos a dos redes con precios competitivos, y que la región estará conectada con Europa por medio de al menos seis cables submarinos.

En términos generales, las mejoras en tecnologías de información y comunicaciones significan que las universidades y los investigadores disponen de mayor acceso a las instalaciones mundiales de investigación, y de mejores oportunidades para colaborar con expertos en el continente y el mundo, llevar a cabo investigaciones complejas, y construir, almacenar y compartir sus propias bases de conocimiento. En especial en la región de SADC, esta tendencia ofrece a los países la oportunidad de participar en investigación en instalaciones emergentes a escala regional, como el radiotelescopio con 1 kilómetro cuadrado de antenas, o aprovechar las instalaciones de computación

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Los tres últimos años han sido testigos de mejoras sin precedentes en la infraestructura de telecomunicaciones en la región de la Comunidad de Desarrollo de África del Sur

El futuro sigue presentándose muy positivo: se prevé que ya en 2012 todos los países de la SADC estarán conectados por lo menos a dos redes con precios competitivos

de alto rendimiento que se está armando en Sudáfrica.

No obstante, sin redes nacionales de educación e investigación, los cuales son elementos constitutivos para una red regional inclusiva, no es probable que fructifiquen todos los beneficios de la liberalización de las telecomunicaciones que hoy recorre toda África.

REDES: ACTIVOS NACIONALES Y REGIONALESEstudios realizados en Europa sostienen la idea que las redes nacionales de investigación y educación son un activo nacional para el desarrollo económico y la prosperidad (http://www.serenate.org/publications/d21-serenate.pdf). Dichas actividades no solo son una fuente fundamental de innovación que permite que los investigadores realicen investigaciones complejas, sino que ofrecen también una rápida y extensa transferencia de tecnología a la sociedad y a la industria, abriendo el potencial de la investigación teórica para entregar tanto beneficios sociales como aplicaciones comerciales. Se considera que estas redes son bienes nacionales de importancia vital que apoyan la investigación, innovación y colaboración en todas las disciplinas, con contribuciones directas a la producción y desarrollo de conocimientos en las áreas de educación, salud, ambiente y clima, biotecnología, y ciencia y tecnología.

A nivel regional, las redes no solamente mejoran los proyectos académicos y de investigación al vincular a académicos e investigadores de distintos países, sino que pueden ser una poderosa herramienta económica. En especial en África, donde los costos de las telecomunicaciones se mantienen relativamente altos, tienen el potencial --tal como sostiene Duncan Martin en su informe de 2010 de la Asociación de Universidades Regionales de África del Sur- para cumplir un papel como “agregador sin fines de lucro del poder de compra de las instituciones [educacionales].” Este autor además señala que las redes nacionales de investigación y educación tienen “oportunidades cada vez más amplias” de entregar más banda ancha a menores

costos, al convertirse ellas mismas en operadoras y desarrollar su propia infraestructura, allí donde ello tenga sentido desde el punto de vista económico.

En las condiciones de escasez relativa de la región, aunar instalaciones y recursos con el fin de obtener una red regional interconectada eficiente y de alta velocidad en un ambiente de política pública favorable podría dar a todos los países la oportunidad de cosechar beneficios.

DESAFÍOS PARA LA REGIÓN DE SADCTodos los países de Europa, América del Norte y (en gran medida) Asia, América Latina y África del Norte han establecido redes nacionales de investigación y educación. En cambio, la región de la SADC se ha quedado muy atrás, con dos redes nacionales funcionales solamente -en Sudáfrica y Malawi- mientras la mayoría de los demás países de la SADC tienen solamente redes en formación.

Las dificultades que enfrentan los países de la SADC no son insignificantes: estas varían desde limitadas instalaciones nacionales de telecomunicaciones hasta infraestructura deficiente en los campus universitarios. Hay también dificultades relacionadas con la falta de políticas, estrategias y planes coherentes para formar redes de investigación en todos los niveles – así como también hay una ausencia de marcos regulatorios nacionales en donde se promueva la conectividad a través de las fronteras.

Otro desafío es la falta de inversión gubernamental. Se necesita un compromiso mayor de cada uno de los estados miembros de la SADC para estimular el funcionamiento de redes en cada país y permitir que participantes relevantes se concentren en la promoción de vínculos transfronterizos por medio de la red regional.

IMPORTANCIA DEL LIDERAZGOEn ciertos estudios se señala que, en el mundo desarrollado, la conectividad de alta velocidad para fines académicos y de investigación ha surgido principalmente del apoyo e intervención directos de los gobiernos. La instalación de la Red Nacional de Investigación de Sudáfrica, que cuenta

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con el financiamiento del gobierno de Sudáfrica y tiene conectividad en gigabytes para redes académicas y de investigación, demuestra lo que se puede lograr cuando un liderazgo que mira al futuro se cruza con la innovación. Esta red ya está vinculando universidades importantes en la provincia Gauteng, en Sudáfrica, acelerando así la investigación y desarrollo de primera línea en esta provincia.

Otros adelantos apoyan el potencial hacia el desarrollo de una red regional en África y la puesta en marcha operativa de una naciente red nacional de investigación y educación. Entre estos procedimientos se cuenta el establecimiento de la Alianza Ubuntunet, reconocida por la Unión Europea como posible operador de una red regional de investigación y educación en África Oriental y del Sur. Se ha formado también la Red de Investigación y Educación de África Occidental y Central para el desarrollo de una red regional de investigación para África Occidental y Central.

Es alentador también el interés que ha demostrado últimamente la Unión Europea mediante el Proyecto AfricaConnect, que proporciona fondos de estímulo para el funcionamiento de redes africanas de investigación y educación. AfricaConnect es un programa de reducción de la pobreza que se propone aprovechar el potencial de las tecnologías de información y comunicaciones en el desarrollo sustentable de la región.

¿QUO VADIS?En condiciones ideales, el desarrollo de redes regionales debiera integrar un programa regional transfronterizo más extenso de información y tecnología de las comunicaciones en la educación superior. Semejante proyecto ambicioso y diverso exige apoyo e inversión no solamente de los gobiernos nacionales sino también del sector privado, la comunidad de donantes y el propio sector regional de educación superior. Únicamente al reunir estos actores podrá la región tomar medidas concretas para realizar su ideal de participación plena en la economía mundial del conocimiento.

Lecciones internacionales para la economíay la educación superior en ÁfricaPundy PillayPundy Pillay es profesor de economía y finanzas públicas en la Escuela de Posgrado de Administración Pública y del Desarrollo, University of the Witwatersrand, Johannesburgo, Sudáfrica. Ha sido jefe de la Unidad de Política de la Presidencia de Sudáfrica. E-mail: pillayp@mweb.co.za, pundy.pillay@wits.ac.za.

¿Qué lecciones podrían obtener los responsables de políticas públicas frente a la experiencia de educación superior y desarrollo económico de Finlandia, Corea del Sur y el estado de Carolina del Norte en EEUU? Este artículo sostiene que los países africanos deben centrarse en lo siguiente: planificación económica y educacional; enseñanza escolar de calidad; diferenciación institucional; el rol del estado; desarrollo regional; y cooperación y redes.

PLANIFICACIÓN ECONÓMICA Y EDUCACIONALLos tres sistemas ilustran las ventajas de mantener un vínculo estrecho entre la planificación económica y la educacional. En Finlandia se tomaron decisiones para centrarse en el desarrollo de una economía del conocimiento. En Corea del Sur, el gobierno ha intervenido sin pudor en ambos sectores para promover el desarrollo económico y social general. El estado de Carolina del Norte no mantiene una planificación gubernamental estatal ni en el sector educacional ni en el económico. Sin embargo, existe una estrecha relación de trabajo entre las burocracias económica y educacional en el gobierno estatal, el sector empresarial privado, y las instituciones públicas de educación superior. Lo anterior está dirigido a alcanzar las metas de educación y capacitación, junto con las de investigación e innovación, necesarias para el desarrollo económico y general.

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ENSEÑANZA ESCOLAR DE CALIDADTanto el modelo finlandés como el de Corea del Sur demuestran lo vital que es la enseñanza escolar de calidad para el desarrollo de un sistema de educación superior de calidad. Al contrario de lo que ocurre en Finlandia y Corea del Sur, en Carolina del Norte la calidad de la enseñanza escolar (y de la educación superior) varía notablemente a través del estado.

DIFERENCIACIÓN INSTITUCIONALUn sistema de educación superior dual o binario puede ser eficaz para alcanzar los objetivos nacionales de desarrollo y ha ido desplegado en los tres sistemas en diferentes niveles. En Finlandia, los dos subsectores de educación superior cumplen funciones fundamentalmente distintas. En Corea del Sur hay una clara diferenciación funcional entre universidades y otras educaciones de educación superior. En Carolina del Norte, el sector postsecundario, que incluye el sector universitario y no-universitario, está diferenciado debidamente para cubrir las necesidades de la población y de la economía. Sin embargo, prevalece una escasa diferenciación dentro del sector universitario, donde casi todas las instituciones aspiran a llegar a ser instituciones de investigación “de clase mundial”.

EL ROL DEL ESTADOEl sistema finlandés demuestra que el estado, a través del financiamiento, entre otras cosas, puede asegurar el desarrollo de un sistema de educación superior acorde con las necesidades del país. En Corea del Sur, el estado ha optado por cumplir un papel mucho más dominante en el desarrollo del sistema escolar en comparación a la educación superior que es

fundamentalmente privada. En Carolina del Norte, el papel del estado es el de facilitador y es además fuente importante de recursos. Como facilitador, el estado ha formado sociedades importantes con el sector de la empresa privada y con las instituciones de educación superior.

DESARROLLO REGIONALEn Finlandia, las universidades y los politécnicos se extienden por todo el país en colaboración mutua con el gobierno municipal y las empresas para asegurar mayor equidad en el desarrollo regional. Corea del Sur está hoy ocupándose del desarrollo regional mediante iniciativas como la Nueva Universidad para la Innovación Regional.

COOPERACIÓN Y REDESEl sistema finlandés se caracteriza por un alto grado de consenso y cooperación entre los participantes del sistema de educación superior: instituciones, gobierno, servicios de fondos públicos y el sector privado. Lo anterior ha sido un factor clave para estimular la eficiencia y efectividad en la distribución de recursos y el desarrollo de buenos resultados en educación e investigación.

En Corea, la mano del gobierno es claramente “visible” en todos los elementos del sistema educacional, inclusive la supervisión del sector privado. Históricamente, ha existido una importante red de colaboración en materia de investigación y desarrollo entre los ministerios pertinentes del gobierno, las instituciones públicas de investigación y las grandes empresas del sector privado (chaebols). Actualmente, cada vez más las universidades, especialmente las grandes instituciones públicas, están pasando a ser un importante cuarto componente del grupo, a medida que aumentan su capacidad de investigación y desarrollo.

El caso de Carolina del Norte demuestra como se pueden desarrollar relaciones efectivas para la promoción del desarrollo económico, social y ambiental entre el sistema de educación superior, por una parte, y el gobierno, la empresa privada,

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Un sistema de educación superior dual o binario puede ser eficaz para alcanzar los objetivos nacionales de desarrollo y ha sido desplegado en los tres

y la sociedad civil, por la otra. Ninguna de estas relaciones es materia de ley, pero todas han surgido de un compromiso común con el desarrollo del estado.

De lo anterior se desprende que hay varios motivos importantes por los cuales los responsables de las políticas públicas en los países subsaharianos de África deberían tomar nota de la pertinencia de la educación superior en materia de desarrollo general y de desarrollo económico en particular. La relación entre la educación superior y el desarrollo económico es indisputable. La educación superior, mediante la educación y capacitación, además de sus funciones de investigación, puede hacer que los países no solo eleven las tasas de desarrollo económico sino también acrecienten su participación en la economía fundada en el conocimiento. En el mundo globalizado, los países africanos no necesitan basar sus economías exclusivamente en la producción de bienes de consumo primarios y productos manufacturados que exigen destrezas que se aprenden en la educación primaria y secundaria. Los países pobres o en desarrollo también pueden concentrarse en la producción de bienes y servicios con valor agregado que exigen las destrezas que proporciona el sistema de educación superior. La ventaja de esta última estrategia está en que puede elevar las tasas de crecimiento mucho más velozmente y permite, entre otras cosas, que el gobierno amplíe el suministro de servicios económicos y sociales a las personas atrapadas en la pobreza.

China e India ofrecen los más recientes ejemplos sobre cómo países en desarrollo han abandonado los patrones tradicionales de desarrollo económico que caracterizaron las vías de crecimiento de los países industrializados de hoy. Para permitir que los países desarrollen un componente de la economía del conocimiento al interior de sus fronteras, se requiere el desarrollo de un sistema de educación superior productivo. Obviamente, dicha práctica está limitada por la disponibilidad de recursos y por la competencia intersectorial por conseguirlos (p. ej., educación, salud).

CONCLUSIÓN

Los motivos para que los responsables de las políticas públicas en África se ocupen seriamente de la educación superior son fuertes desde la perspectiva del desarrollo. En este sentido, se debe tomar en cuenta los siguientes factores: 1) mejorar el acceso y la calidad de la educación; 2) vincular la educación, concretamente la educación superior, con políticas de desarrollo económico; 3) asegurar la diferenciación clara entre instituciones, con el fin de optimizar el aprovechamiento de recursos limitados y el logro más eficiente de las metas de desarrollo: 4) compromiso con el desarrollo de un sistema de educación superior equitativo a nivel de género, nivel socioeconómico y región.

¿Quiénes pagarán y quiénes se benefician conla nueva educación superior gratuitadel Ecuador?David PostDavid Post es profesor de política educacional en Pennsylvania State University, Estados Unidos, y editor de la Comparative Education Review. El año 2009/10 fue investigador visitante en FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), Quito, Ecuador. E-mail: post@psu.edu.

Quiénes se benefician con la educación superior “gratuita” puede ser una pregunta difícil. Los ajustes estructurales y los préstamos condicionados del Banco Mundial obligaron a muchos países a recortar las

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inversiones en bienes públicos y muchos defensores de los subsidios públicos invocaron argumentos basados en la equidad social. Los subsidios a las universidades sí traen beneficios a la sociedad y se observan a nivel de la ciudadanía, confianza, las artes y la investigación local. Pero una pregunta empírica difícil de obviar, es cuáles grupos de niños se benefician más con el subsidio a la educación superior cuando ingresan a la fuerza de trabajo.

Ecuador se ha convertido en el campo de pruebas más reciente del intento de usar la educación superior con el fin de revertir décadas de desigualdad racial y social, a través de la prohibición de cobrar colegiaturas en las instituciones de educación públicas (incluidas las universidades públicas). Lo anterior es parte de la nueva Constitución aprobada en 2008. La equidad fue el motivo principal para declarar la educación “gratuita” para estudiantes universitarios. Sin embargo, resultados preliminares de este experimento muestran evidencia que no es muy alentadora: hasta el momento, quienes han sido más beneficiados con la suspensión de cobros pertenecen a grupos que ya eran aventajados y cuyas probabilidades de asistir a la educación superior eran altas.

COSTOS FAMILIARES DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIANo es difícil descifrar los motivos. Las universidades son caras para las familias de América Latina y de buena parte del mundo, no por las tarifas que cobran. Especialmente en Ecuador los aranceles no eran un obstáculo en las universidades públicas antes de 2009, porque las universidades empleaban una escala decreciente basada en los ingresos. En lugar de los cobros por colegiatura, el mayor costo proviene de los años de sacrificio de las familias cuando

animan a sus hijos a estudiar y finalmente a pasar exámenes de admisión competitivos, en lugar de trabajar para mantener la economía del hogar. En años recientes, a pesar que alrededor de un 80 por ciento de cada cohorte de nacimientos ingresaba a escuelas secundarias, se daba una alta tasa de deserción entre los pobres. Solo alrededor de la mitad de cada cohorte termina la educación secundaria y puede entonces ser elegible para asistir a la universidad “gratis”.

La eliminación de cobros de colegiatura en las universidades públicas del Ecuador expresa los ideales consagrados en la Constitución de 2008, cuyo artículo 356 señala lo siguiente:

“Art. 356.- La educación superior pública será gratuita hasta el tercer nivel. El ingreso a las instituciones públicas de educación superior se regulará a través de un sistema de nivelación y admisión, definido en la ley. (...) Con independencia de su carácter público o particular, se garantiza la igualdad de oportunidades en el acceso, en la permanencia, y en la movilidad y en el egreso, con excepción del cobro de aranceles en la educación particular. (…)”

Pero la conversión de buenas intenciones en política pública es complicada y los ideales muchas veces tienen consecuencias impensadas.

UNA MIRADA A LOS DATOSSi examinamos el censo de población de 2001 del Ecuador junto con estudios más recientes de empleo en los hogares (representativos en escala nacional), podemos detectar una brecha creciente en acceso según raza, salarios, e idioma nativo. Por ejemplo, entre los nacidos en 1990, las tasas de ingreso a la universidad fueron solo de alrededor de 5 por ciento entre quienes se auto-identificaron como “negro” y 8 por ciento entre quienes se auto-identificaron como “indígena”. Las tasas alcanzaron a alrededor de 20 por ciento entre quienes se describieron como “mestizo” y 25 por ciento entre los que declararon “blanco”. Estas brechas no se habían medido con exactitud hasta ahora. Es preocupante el hecho que las

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Ecuador se ha convertido en el campo de pruebas más reciente de un intento de usar la educación superior con el fin de revertir décadas de desigualdad racial y social.

brechas parecen agrandarse y fue justamente para revertir dicha tendencia que la constitución declaró que la educación superior pública estaría exenta de costos directos para los alumnos.

Pese a ser una meta admirable, si se analizan las encuestas realizadas un año después de la suspensión de colegiaturas para los estudiantes es posible observar una brecha creciente en el acceso a las universidades públicas del Ecuador: hay una diferencia creciente en la asistencia a la universidad entre las poblaciones más privilegiadas y las menos privilegiadas del país.

Veamos dos resultados de estos análisis. Primero, consideremos el acceso a la educación post-secundaria según el idioma de los padres del estudiante. Si usamos los estudios de 2009 junto con los de 2008 y 2007, podemos calcular con bastante certeza estadística los porcentajes de ecuatorianos de cada grupo idiomático que entraron a una universidad pública en 2007 (inmediatamente antes de la reforma constitucional), en 2008 (el año de la reforma) y en 2009 (el año siguiente a la llegada de la educación pública “gratuita”). Solo 4 por ciento de los niños en edad post-secundaria cuyos padres hablaban un idioma indígena ingresaron a universidades públicas en 2007; con colegiatura “gratuita” la cifra aumentó solamente a 5 por ciento en 2009. En cambio, en 2007 la tasa de ingreso universitario fue 13 por ciento para aquellos cuyos padres hablaban español únicamente y en 2009 la tasa había subido a 17 por ciento. En consecuencia, la brecha entre grupos es más grande ahora que en 2007. Segundo, estudiemos un sencillo indicador de pobreza familiar. En el Ecuador se utiliza una compleja medición de ingreso y asistencia social del hogar para determinar cuáles hogares están calificados para recibir un suplemento mensual de US$38. Entre 2007 y 2009 se ve un leve aumento en las tasas (de 4% a 7%) de niños que asistían a una universidad, cuyas madres recibían el Bono de Desarrollo Humano, por lo que podían ser clasificadas como “pobres”. Hasta aquí, estas son buenas noticias. Pero después de 2008, la población más beneficiada no fue la misma. Hubo un salto mucho mayor entre los niños cuyas madres

no recibieron el Bono de Desarrollo Humano: de 16 por ciento a 24 por ciento. De nuevo, la brecha entre niños pobres y niños de clase media se hizo más grande.

REDUCIR LA BRECHA DE OPORTUNIDADESLos niños que tienen mayor probabilidad de renunciar a un empleo y poder terminar la educación secundaria son aquellos cuyos padres no hablan idiomas indígenas, quienes son mestizos o blancos, aquellos cuyos padres tienen ingresos altos y cuyas madres tienen niveles altos de educación. Por esta razón, los beneficiarios de la educación universitaria “gratuita” vendrán necesariamente de las poblaciones más aventajadas del Ecuador, a menos que la calidad de la educación primaria y secundaria mejore y permita que más niños desfavorecidos accedan a la educación superior. ¿Cómo podría Ecuador emparejar la cancha? Lo más importante es que Ecuador necesitaría invertir recursos en mejorar la calidad de su educación y mantener a todos los niños en la escuela hasta que sean elegibles para ingresar a la universidad. Esto sería, de hecho, una consecuencia posible de la reforma constitucional, dado que además de la universidad pública gratuita, la constitución también suspendió los aranceles de los usuarios de las escuelas primarias y secundarias. Si ahora el gobierno puede mejorar la calidad de la educación primaria y secundaria, entonces más niños de familias pobres y con raíces indígenas seguirán hasta terminar los estudios. Eventualmente, ellos estarán calificados para postular a recibir los beneficios de la educación superior gratuita. Pero ¿de dónde saldrá el dinero para mejorar la educación escolar si hace falta tanto para reemplazar los aranceles de colegiatura eliminados? La eliminación de aranceles para todos los actuales estudiantes universitarios (en ausencia de comprobación de medios de vida o apoyo financiero para las familias más necesitadas) carga al gobierno con una inmensa responsabilidad financiera y lo obliga a gastar en educación superior recursos que hubieran podido servir para mejorar la educación básica. Para evitar esta consecuencia perversa, Ecuador debe instituir un sistema de asistencia financiera transparente, basado en necesidades comprobadas, y pagar los aranceles solamente de aquellos estudiantes que de

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otra forma no podrían asistir en vez de seguir subsidiando a sus poblaciones más aventajadas.

Universidades públicas “gratuitas” en elEcuador: ¿una exageración?Mateo EstrellaMateo Estrella es decano en la Universidad de Cuenca, Ecuador. E-mail: mateo.estrella@ucuenca.edu.ec.

Muchos observadores envidiarían a las universidades públicas del Ecuador, luego de la adopción de una nueva ley de gobierno y de la Constitución de 2008, que abolió todos los aranceles para los estudiantes. Pero las 25 universidades públicas se encuentran en la curiosa situación de haber recibido más de lo que les conviene. En otros países, los defensores de las universidades públicas lamentan una tendencia hacia la comercialización y la privatización, y critican los aportes disminuidos del gobierno. La educación superior del Ecuador está a punto de descubrir si las últimas reformas podrían ser problemáticas, a medida que se tensan las cuerdas que acaban de ser atadas a las universidades en un experimento audaz. De especial preocupación es la amenaza a la autonomía universitaria. Aun cuando en el Ecuador el sistema de educación superior está todavía en proceso de consolidación y crecimiento, este artículo ofrece una visión general del rumbo que está tomando en respuesta a las iniciativas presidenciales y legislativas.

AUTONOMÍA, MERCADO Y LA CONSTITUCIÓN DE 2008La primera Ley de Educación Superior del Ecuador data solamente de 1938 y contiene, junto con el principio de autonomía, disposiciones relativas al cogobierno y la libertad académica. Las enmiendas a la ley realizadas en 1946, 1982 y 1990 configuraron el sistema de educación superior, incluyendo el establecimiento del principio de autogobierno por el sistema de educación superior como un todo. El sistema general dirigía la asignación del presupuesto anual que proporcionaba el gobierno central. Pero el péndulo se alejó de esta autonomía sin ataduras, porque hubo críticas al crecimiento no planificado de la educación superior, desprendido de las metas nacionales de desarrollo.

En 2007, Rafael Correa asumió la presidencia como un “extraño” en la política ecuatoriana, gracias a un amplio apoyo público que buscaba cambiar el sistema. En 2005, este profesor de economía de la Universidad privada de San Francisco (con un doctorado otorgado en 2001 por la Universidad de Illinois), había sido nombrado por breve tiempo Ministro de Economía. En su primera campaña presidencial se presentó principalmente como un intelectual con experiencia en la universidad.

Los dilemas subyacentes de la educación superior que el Presidente Correa debió encarar eran los mismos que otras naciones latinoamericanas durante décadas enfrentaron frente al crecimiento desordenado de la educación superior (en especial la privada) y que negaba a los líderes del gobierno una de las herramientas que en su opinión podría dar forma a la

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Aun cuando en el Ecuador el sistema de educación superior está todavía en proceso de consolidación y crecimiento, este artículo ofrece una visión general del rumbo que está tomando en respuesta a las iniciativas presidenciales y

sociedad civil, atar la educación a las metas de desarrollo y preservar su propio poder político. En 2007, cuando el Presidente Correa ganó ampliamente la elección en segunda vuelta, proclamó una “Revolución Ciudadana” inspirada en el “Socialismo para el Siglo XXI”. Una de sus primeras medidas fue convocar una Asamblea Constitucional que redactaría una nueva constitución, la que más tarde fue aprobada en un referéndum nacional.

NEGOCIAR SUBSIDIO POR CONTROL DE CALIDAD POR PARTE DEL GOBIERNOLa Constitución de 2008 promulgó numerosos cambios: el poder presidencial se amplió, cambiaron los derechos de tenencia de la tierra, el manejo de los recursos naturales y las leyes relativas a los medios de comunicación. Sin embargo, entre estos numerosos y profundos cambios en las relaciones entre estado y sociedad, uno de los más caros ha sido la reforma a la educación superior.

Hasta 2008, los aranceles estudiantiles de las 25 universidades públicas del Ecuador eran bajos en comparación con las 18 universidades privadas del país. En 2008, la mayoría de las universidades públicas cobraban como máximo unos US$800 según una escala basada en el ingreso familiar. Aunque relativamente modestos, estos aranceles cubrían parte importante de los presupuestos operativos de las universidades. La demanda por ciertas carreras por parte de los alumnos ayudaban a justificarlas y financiarlas. Pero los aranceles estudiantiles se eliminaron constitucionalmente a partir de 2009. Hoy, las universidades públicas deben depender, casi exclusivamente, de asignaciones suplementarias del gobierno central, el que ha comenzado a financiar directamente los presupuestos universitarios sin tomar en cuenta la matrícula ni las demandas de los alumnos. Por ahora, el Ecuador no tiene una fórmula que vincule el número de alumnos con las asignaciones, y no está claro que éstas vayan a aumentar frente a cifras crecientes de matrícula de alumnos.

INDECISOS: NUEVOS PLANIFICADORES DE LA EDUCACIÓN SUPERIORLa ley ecuatoriana de 2010 establece un Ministerio de Ciencia, Tecnología, Educación superior e Innovación. La medida es en sí misma innovadora en un país donde la educación superior ha sido autónoma y ha estado aislada del poder político. La dependencia de la educación superior frente a las políticas nacionales y la necesidad que las universidades respondan ante un organismo administrativo central constituyen un cambio brusco respecto de la autonomía total que imperaba en el pasado. El nuevo ministro es responsable tanto de administrar las asignaciones financieras a las universidades públicas como de vincular la educación postsecundaria con la planificación nacional.

EL PELIGRO DEL FINANCIAMIENTO TOTALA pesar de ciertas consecuencias positivas del control directo ejercido por el gobierno sobre la planificación y el financiamiento de la educación superior, las universidades públicas experimentan profundas dudas acerca de su porvenir. Un problema se relaciona con la educación de postgrado en el Ecuador. Todas las aprobaciones de carreras nuevas ahora necesitan la venia del Ministerio de Educación Superior. Los procedimientos de aprobación de nuevos programas de postgrado están ahora estancados. Otra preocupación gira en torno a las relaciones diarias entre el ministro y las universidades, especialmente en cuanto a la estabilidad de su financiamiento. Hacen falta medidas alternativas que remedien las limitaciones presupuestarias que impone la educación gratuita. Aunque el “Socialismo del siglo XXI” ha rechazado un modelo de matrícula impulsado por el mercado, aún no está claro cuál criterio aplicará el gobierno para decidir cuántos alumnos podrán matricularse con financiamiento completo en universidades determinadas y cuáles programas quedarán aprobados para ampliarse (¿o para cerrarse?) Como es natural, el gobierno desea alinear dichas decisiones básicas (y ahora costosas) con el plan nacional de desarrollo y con la

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Hoy, las universidades públicas deben depender, casi exclusivamente, de asignaciones suplementarias del gobierno central

educación primaria y secundaria. Por último, las universidades tienen escasa capacidad para construir y renovar edificios, instalaciones y laboratorios.

ÚLTIMA ADVERTENCIA: LAS PRIVADASEn el Ecuador, las universidades privadas constituyen un componente clave del sistema de educación superior y varias de ellas son consideradas altamente efectivas. Pero también hay numerosos “negocios” de títulos. En el último proceso oficial de acreditación, de las 11 universidades clasificadas en la categoría más alta, 7 eran públicas y 4 privadas. En contraste, de las 26 instituciones clasificadas en la categoría más baja, solo 2 eran públicas y 24 privadas.

El porvenir de las mejores universidades privadas depende de sus propias capacidades porque no tienen las mismas limitaciones de presupuesto que tienen las universidades públicas. Ellas crean (y toman ventajas) de las presiones y oportunidades de mercado, con lo que alejan el sistema de educación superior aún más del control del estado.

Si la calidad de la educación superior pública disminuye debido a la reducción de financiamiento, la clase media podría abandonar las universidades públicas tal como abandonaron las escuelas primarias públicas. En cualquier caso, el gran negocio del subsidio total va a imponer serias trabas a la capacidad del Ecuador para invertir en otros sectores del sistema educacional.

La educación superior ecuatoriana fue por mucho tiempo antes de la reforma constitucional un sistema estático y necesitaba un cambio. Sin embargo, falta una visión amplia del futuro de la educación universitaria. La educación pública “gratuita” no va a ayudar a transformar las instituciones educacionales ni tampoco va a ampliar su misión para que incluyan investigación o contribuyan al desarrollo nacional.

Reforma del financiamiento de la

educación superior en ArmeniaArthur M. Hauptman, Levon Barkhudaryan y Sergei Balasanyan

Arthur Hauptman es consultor en políticas públicas en Arlington, Virginia, EE.UU. y se especializa en materias de financiamiento de la educación superior. E-mail: hauptman_a@yahoo.com. Levon Barkhudaryan es vicerrector de la Universidad Económica del Estado de Armenia y en la década de 1990 fue dos veces ministro de hacienda de la República de Armenia. Sergei Balasanyan es experto en financiamiento de la educación y es miembro del grupo de preparación de estrategias de financiamiento de la educación superior.

Para comprender la educación superior de Armenia hoy, es necesario primero recordar el desmembramiento del sistema soviético a fines de 1980 y comienzos de los 90, cuando el nuevo gobierno de Armenia inició numerosas reformas en todos los aspectos de su sistema educacional, incluida la educación superior. A mediados de la década de los 90, entre las reformas de la educación superior se contó la asignación de fondos públicos a las universidades en sumas alzadas (en lugar de hacerlo por presupuestos por ítem como antes). Además, en 2004 una ley otorgó a las universidades armenias un elevado nivel de autonomía en sus operaciones.

En las dos últimas décadas, diversas tendencias sirven de estímulo para otras reformas. La cifra de matrículas en las universidades públicas de Armenia ha subido notablemente a partir de 2003, pero todo el aumento se debió a estudiantes que pagaron aranceles, pues el número de estudiantes que recibía becas completas apenas cambió. En consecuencia, en la educación superior pública de Armenia los ingresos por aranceles cubren más del 80 por ciento de los fondos educacionales respectivos. Semejante crecimiento es insostenible, lo que representa una motivación subyacente para la nueva estrategia de financiamiento del sector.

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ESTRUCTURA ACTUAL DE FINANCIAMIENTOEl modelo armenio de financiamiento es similar al que se usa ampliamente en los países del ex bloque soviético, y tiene dos características principales: aranceles de colegiatura y asignaciones públicas a las universidades basadas en cuotas, para las cuales el gobierno decide cada año cuántos especialistas necesita el país y reparte becas al sistema universitario. La suma que el gobierno asigna para los becados se basa en cifras normativas de costo que típicamente son muy inferiores al gasto promedio por alumno. Por eso, los aranceles que pagan los alumnos que no reciben beca sirven para subsidiar a los becados y representan la mayor parte de los ingresos que reciben las universidades.

Si bien las matrículas han aumentado, el monto del financiamiento estatal para la educación superior ha ido disminuyendo con el tiempo, tanto en términos reales como por alumno. Los observadores, en su mayoría, piensan que la calidad, tanto de la instrucción como de la investigación se ha deteriorado en grado importante debido a la falta de financiamiento de fuentes públicas y por la ausencia de procesos eficaces de aseguramiento de calidad.

PRINCIPALES PROBLEMAS Y DESAFÍOSLa educación superior de Armenia enfrenta dificultades semejantes a las que se presentan en muchos otros países. Entre ellas se cuentan la falta de acceso y de equidad, calidad y pertinencia disparejas, y bajos niveles de productividad.

Falta de acceso y de equidad. Aun cuando en Armenia las matrículas en la educación superior han aumentado rápidamente en los últimos años, las tasas de participación se mantienen muy por debajo de los promedios internacionales. Además, el acceso no es uniforme. La probabilidad de que alumnos de bajos ingresos y de zonas rurales se matriculen en la educación superior de Armenia es varias veces inferior a la de alumnos pertenecientes a familias más acomodadas y de aquellos que proceden de las ciudades.

Calidad y pertinencia disparejas. Hay varios motivos para preocuparse por la calidad desigual de la educación superior de Armenia. Una se refiere a los actuales procedimientos de aseguramiento de calidad que no concuerdan con la práctica europea de hoy. Otra es que hay mucha corrupción en la sala de clases. La falta de pertinencia también es causa importante de inquietud. Mientras que la actual situación del empleo y las perspectivas laborales de los titulados han mejorado un poco, el desajuste estructural entre el perfil de los egresados y la demanda del mercado es claro. En la actualidad, menos de un tercio de los titulados universitarios tienen empleo y sus sueldos son apenas superiores a los de los egresados sin título.

Baja productividad. Una estadística que llama la atención en la educación superior armenia es la baja relación entre alumnos/docentes. El promedio de alumnos por profesor, en la educación superior armenia, es de menos de 10 a 1; menos que dos tercios del promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Los análisis de las tasas alumnos/profesores, alumnos/personal no docente, y aranceles de colegiatura también señalan una correlación inversa entre las tasas alumnos/personal docente (no docente) y los aranceles.

DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA DE FINANCIAMIENTOCon el fin de encarar estas dificultades, en Armenia se está desarrollando una estrategia de financiamiento de la educación superior El objeto de dichas reformas será aumentar la participación, reducir la desigualdad, mejorar la calidad y la pertinencia, y elevar la

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El modelo armenio de financiamiento, es similar al que se usó ampliamente en los países del ex bloque soviético, y tiene dos características principales: aranceles de colegiatura y las asignaciones

productividad general del sector, además de alinearse mejor con el proceso de Bolonia.

Pagos a instituciones basados en desempeño. Una reforma clave consiste en avanzar hacia un sistema de financiamiento más moderno basado en productos o en resultados. Se propone un sistema según el cual el gobierno pagaría anualmente a las instituciones públicas y privadas por cada egresado que reciba un título. Para que sea más eficaz, la suma pagada se basaría en una norma de costo corregida que refleje con más exactitud las condiciones actuales y previstas del mercado laboral, y que califique para el pago. Además, los títulos otorgados tendrían que cumplir con ciertas disposiciones más estrictas de aseguramiento de calidad y especificaciones basadas en el proceso de Bolonia.

Becas por mérito y necesidad. Con el fin de aumentar la eficiencia de una estructura nueva basada en el desempeño, se propone reemplazar el actual sistema de becas y estipendios por un nuevo programa de becas sobre la base de méritos y necesidades. Las especificaciones de un programa nuevo semejante podrían abarcar criterios fundados en méritos, semejantes a los que se usan hoy para identificar a los becarios, criterios basados en necesidad fundados en mediciones gubernamentales oficiales, y criterios de fácil verificación, como las cuentas de electricidad de las familias, para determinar quiénes son pobres.

Préstamos estudiantiles. Un instrumento que se ocupa con frecuencia para aumentar la accesibilidad de la educación superior es el préstamo estudiantil. En Armenia, dentro de la nueva estructura de financiamiento, es posible que se inicie un programa piloto para alumnos de postgrado, para optar al título de master en campos de estudio pertinentes.

Fondo concursable de innovación. Para estimular a las universidades a elevar la calidad de su instrucción y llevar a cabo innovaciones muy necesarias, el gobierno se propone crear un fondo concursable.

Financiamiento de inversiones de capital. Una debilidad fundamental de la

actual estructura de financiamiento en Armenia es que los aranceles de colegiatura que se cobra a los alumnos constituyen el medio principal de financiar los gastos de capital. Así, los alumnos actuales están pagando todo el costo de capital para beneficio de los alumnos futuros. En consecuencia, el gobierno debe crear un presupuesto de capital o permitir que las universidades se endeuden con el fin de financiar capital.

Reforzar el aseguramiento de calidad. Reconociendo la prioridad de reforzar el aseguramiento de calidad en la educación superior, se ha creado un centro de aseguramiento de calidad encargado de redactar y aprobar pautas y guías para implementar mejores actividades de aseguramiento de calidad. Se propone que las instituciones tanto privadas como públicas, si han de recibir fondos públicos, tengan que ser acreditadas por el Centro Nacional de Aseguramiento de Calidad de la Educación Profesional. Además, se tomará medidas para reducir la corrupción en la sala de clases y exigir que las instituciones proporcionen más datos como parte del proceso de acreditación.

Integración de investigación e instrucción. Otro defecto importante de la actual estructura de educación superior de Armenia radica en que la mayor parte de la investigación se realiza en institutos de investigación separados, lo que impide que las universidades, en su mayoría, puedan ofrecer una experiencia de educación de buena calidad. Una manera de mejorar la calidad mediante la integración de investigación con instrucción sería exigir que los institutos de investigación, para recibir fondos públicos, deban colaborar con las universidades.

Fomentar la inversión privada. Con el fin de atraer más apoyo financiero del sector privado, se propone que las instituciones privadas estén calificadas para recibir pagos por desempeño y recibir fondos del gobierno para becas, además de poder postular a otras rebajas tributarias. Además, los incentivos tributarios impulsarían a las empresas a apoyar becas, bibliotecas e investigación universitaria.

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Estas reformas están dirigidas a obtener que la educación superior de Armenia se aparte de las políticas anticuadas e ineficaces en favor de otras que la coloquen a la cabeza de la tendencia internacional.

Servicios estudiantiles en ChinaKaren D. Arnold y Hong ZhuKaren D. Arnold es profesora asociada de educación superior en Boston College. E-mail: karen.arnold@bc.edu. Hong Zhu es profesor asistente en la Escuela de Postgrado de Educación, Universidad de Pekín, China. E-mail: hongzhu@pku.edu.cn

En las últimas tres décadas, la educación superior en China se convirtió rápidamente de un sistema de élite a uno masivo. Impulsada por una población estudiantil notablemente más numerosa y más diversificada, además de la adopción de principios de mercado en educación superior, la administración de asuntos estudiantiles está comenzando a surgir en formas nuevas dentro de la educación superior china. Definido con frecuencia como “educación ideológica”, el desarrollo psicológico y del carácter de los estudiantes ha formado parte de la estructura de las universidades en China y de las actividades comprendidas en la “educación ideológica y política.”

El propósito principal de la educación ideológica y política es el de preparar generaciones futuras con educación universitaria para ocuparse del desarrollo nacional y de mantener la estabilidad social. En esencia, la educación ideológica y política comprende cursos obligatorios de teoría política, historia y doctrina para los alumnos de pregrado y postgrado en todas las especializaciones académicas. Fuera del aula, dicha educación permea las actividades extracurriculares de los alumnos y el gobierno estudiantil por intermedio de instituciones como la asociación de alumnos de cada universidad. En términos organizacionales, en la educación superior

china la profesión de educación ideológica y política se compone de personal y currículos en unidades burocráticas a nivel de universidad, escuela y facultad, que responden a los comités del Partido Comunista Chino de cada institución.

En 2004, el gobierno de China publicó “Opiniones acerca del mayor refuerzo y mejoramiento de la educación ideológica y política de los estudiantes de educación superior”. Dicho documento instaba a las universidades a preparar administradores profesionales de asuntos estudiantiles para desarrollar los valores, creencias y acción moral de los alumnos. El desarrollo estudiantil se define como el conjunto de resultados deseados en términos de ortodoxia política y patriotismo, al servicio del adelanto nacional. Lo anterior no significa desviarse de la profesión de educación ideológica y política existente en la educación superior china.

No es casualidad, sin embargo, que esta directiva gubernamental haya aparecido en este momento en respuesta a diversas presiones convergentes que han abierto brechas en el antiguo modelo de adoctrinamiento en la formación de la juventud y han convertido a los asuntos estudiantiles universitarios en motivo de preocupación urgente. Destaca entre dichas presiones la rápida masificación de la educación superior en China. Aun cuando la iniciativa de aumentar las matrículas ha tenido un éxito impresionante, la mayor participación postsecundaria se ha juntado con condiciones económicas y sociales, lo que ha culminado en elevadas cifras de insatisfacción y estrés entre los alumnos.

¿POR QUÉ LOS ASUNTOS ESTUDIANTILES?

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El modelo armenio de financiamiento, es similar al que se usó ampliamente en los países del ex bloque soviético, y tiene dos características principales: aranceles de colegiatura y las asignaciones

A fines de la década de 1980, y como parte del cambio más amplio hacia una economía de mercado, China instauró el cobro de colegiatura en la matrícula universitaria y abolió la asignación de puestos públicos para los recién graduados. La exigencia de encontrar empleo por sí mismo al graduarse constituye un problema, debido a la trayectoria poco clara de las carreras profesionales y también porque numerosos graduados no logran encontrar empleo en los lugares geográficos de su preferencia. La competencia por entrar a la universidad mediante un examen nacional es una presión conocida para los jóvenes chinos, pero la fiera competencia incesante y la incertidumbre generalizada entre los alumnos matriculados acerca de las perspectivas profesionales futuras constituyen un fenómeno nuevo. Grandes números de titulados universitarios desempleados o subempleados amenazan la estabilidad social. Incluso la elección de una carrera profesional ofrece una dificultad, porque a los alumnos con frecuencia no se les permite especializarse según su preferencia y casi siempre se les impide cambiar su especialización. Por otra parte, la política de un solo hijo también influye en las dificultades estudiantiles del momento. Para ambos padres, tanto su estatus como sus perspectivas de jubilación descansan en el hijo único. Esta generación, luego de ser mimada y protegida en el seno de sus familias, ha debido enfrentar la incertidumbre y los obstáculos, y se encontraría mal preparada para resistir dichas presiones. Tampoco pueden los alumnos recurrir a sus profesores en busca de apoyo personal: varios estudios empíricos recientes realizados en China han dejado en claro que hay escasa interacción entre alumnos y docentes fuera del aula.

Las actuales estructuras universitarias de organización y administración se han mostrado incapaces de resolver esta volátil combinación de competitividad, incertidumbre y fragilidad. Hacer trampas en el trabajo académico es un mal endémico. Los casos de suicidio estudiantil han aumentado bruscamente. Los incidentes de violencia estudiantil también van en aumento. Problemas de salud mental sin tratamiento es también otro problema común. Además, a pesar que las

universidades han hecho mejoras notables en su infraestructura, los establecimientos donde viven los estudiantes durante el año académico están repletos y los alumnos también están insatisfechos con las instalaciones de enseñanza y extracurriculares en el campus. La discriminación contra los alumnos de estratos socioeconómicos bajos va en aumento.

En respuesta a dichos problemas estudiantiles y de acuerdo con la política del gobierno, en toda China las universidades están instituyendo cargos y estructuras nuevas cuyo objetivo es suministrar servicios estudiantiles no académicos, como consejería en la elección de carreras, apoyo en salud mental, y asesoría en recursos de ayuda financiera. Las universidades han abierto carreras de master y doctorado para preparar administradores en asuntos estudiantiles. Los especialistas en educación superior han iniciado investigaciones estudiantiles en procura de evidencia de las políticas institucionales como, por ejemplo, el estudio en gran escala de la experiencia estudiantil, realizado en la Universidad Tsinghua, en un conjunto representativo de las universidades chinas. La Universidad de Peking está llevando a cabo otro proyecto de investigación importante, el cual es un estudio patrocinado por el gobierno acerca de la participación estudiantil en todas las instituciones de educación superior en Beijing. Un cuerpo pequeño pero creciente de literatura especializada sobre asuntos estudiantiles en China apunta con insistencia a la falta de normas para la capacitación, escasa profesionalización, falta de fundamentos teóricos y bajo status de los asuntos estudiantiles.

POSIBLES DIRECCIONESLa necesidad por el desarrollo de los asuntos estudiantiles en China es clara. Lo que no es tan claro, sin embargo, es la dirección que tomará los asuntos estudiantiles como profesión. Estructuralmente, los asuntos estudiantiles se organizan en dos caminos separados. Por una parte, las unidades de desarrollo estudiantil que proporcionan servicios estudiantiles están bajo una rama administrativa general. Y por otra, la supervisión del desarrollo estudiantil tales como la formación política, ideológica y

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moral, están a cargo del Partido Comunista Chino. Entonces, la forma como estas unidades separadas pueden colaborar tendrá un rol importante en el desarrollo futuro de los asuntos estudiantiles.

En lo conceptual, tres debates relativamente separados tienen relación potencial con el tema de la trayectoria de los asuntos estudiantiles. El más obvio es el llamado del gobierno por una educación ideológica y política más efectiva. Este discurso destaca la dirección organizativa y la asesoría a los alumnos. Los administradores de la educación superior en China y los estudiosos de la educación superior también investigan modelos más desarrollados en asuntos estudiantiles, principalmente en la educación superior estadounidense. Se debaten cuestiones fundamentales, tales como la de si los asuntos estudiantiles deberían constituirse como administración estudiantil, servicios estudiantiles o desarrollo estudiantil. La tercera y última consideración se concentra en adelantar las capacidades de pensamiento creativo de sus líderes y los asuntos relacionados de educación general y reforma en la enseñanza y el aprendizaje post-secundarios. En conjunto, estos tres debates tienen potencial para enmarcar los asuntos estudiantiles en un enfoque tanto comunitario como centrado en el estudiante, preocupado del desarrollo holístico de los estudiantes y del vínculo entre la experiencia académica y no académica de los estudiantes. En cambio, si los tres debates se mantienen separados, los asuntos estudiantiles podrían evolucionar como una función gerencial, de poco alcance y escasa coherencia filosófica.

Parece evidente que más universidades van a establecer programas de postgrado de carácter profesional en administración en educación superior y asuntos estudiantiles. El personal de asuntos estudiantiles seguirá creciendo, especialmente en los aspectos de asesoría en elección de carreras y áreas de apoyo estudiantil. La producción de investigación empírica sobre la experiencia de los alumnos universitarios se intensificará, junto con la investigación sobre profesionales y estructuras organizativas de asuntos estudiantiles. El gobierno chino vigilará los resultados de experimentos con los

programas de artes liberales y con programas residenciales de educación en las universidades de más prestigio y actuará para extender los modelos prometedores. La proliferación de modelos en asuntos estudiantiles conducirá, casi con certeza, a un período en que la forma y status de los asuntos estudiantiles continuará en estado de flujo.

FORTALEZAS Y DESAFÍOSLa educación superior china ya muestra un fuerte modelo de cohorte formada por estudiantes que viven y estudian juntos. Los consejeros enfocados a dichas cohortes, junto con las actividades patrocinadas por los departamentos académicos y las actividades sociales y el desarrollo de liderazgo organizadas por la Juventud del Partido Comunista se encuentran entre las estructuras existentes que estimulan las comunidades y el aprendizaje estudiantil. China tendrá que desarrollar sus propios fundamentos teóricos y normas profesionales para los asuntos estudiantiles. Las universidades pueden ampliar prácticas actuales que pueden ser modelos de apoyo estudiantil y desarrollo personal holístico. Hace falta más investigación para evaluar de qué manera las prácticas institucionales y las disposiciones organizativas afectan el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes.

Habiendo ampliado las matrículas postsecundarias de manera tan rápida y dramática, la importancia que China atribuye a la calidad de la educación superior ha abierto la posibilidad de un cambio importante en la forma como las instituciones estructuran el aprendizaje y el desarrollo personal de los alumnos. En el documento del gobierno emitido recientemente sobre “Reforma Nacional de la Educación y Programa de Planificación de Largo Plazo”, se destaca el desarrollo holístico de los estudiantes universitarios. Dichas declaraciones oficiales, junto con proyectos de investigación e iniciativas institucionales, señalan un movimiento emergente de desarrollo estudiantil en China, cuyos contornos están todavía en formación.

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Publicaciones nuevasAlbornoz, Orlando, Breves Notas sobre la Autonomía y la Libertad Académica, Caracas, Venezuela: Universidad Central de Venezuela, 2009. 297 pp. (r). ISBN 980-00-2592-5.

En los últimos años, el gobierno de Venezuela ha hecho varios intentos de comprometer la autonomía universitaria. Con una postura crítica frente al gobierno de Hugo Chávez, Albornoz encara el complejo tema de la autonomía universitaria y la libertad académica en Venezuela. Con sus 20 capítulos, este libro forma parte de una trilogía que entrega tanto una visión histórica como una comparación internacional. En este libro, Albornoz se basó en entrevistas con profesores, investigadores y autoridades universitarias (rectores y vicerrectores) y en el conocimiento directo de la educación superior venezolana. La obra entrega un análisis del contexto político venezolano, en materia de educación superior, y observaciones acerca de la implementación de políticas públicas.

Arum, Richard y Josipa Roksa, Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses [Académicamente a la deriva: Aprendizaje limitado en los campus universitarios]. Chicago: Univ. of Chicago Press, 2011. 259 pp. US$25 (r). ISBN 978-0-226-02856-9. Sitio web: www.press.uchicago.edu.

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En este influyente y polémico libro, los autores sostienen que, en la mayoría de las instituciones de educación superior y universidades estadounidenses, los alumnos no aprenden lo suficiente. Basados en los resultados del método de evaluación estudiantil conocido como Collegiate Learning Assessment, que evalúa a los alumnos en su primer semestre y otra vez al término de su segundo año, los autores observan escasas mejoras en las aptitudes académicas, el pensamiento crítico y otros temas afines.

Bader, John B. Dean´s List: 11 Habits of Highly Successful College Students [Lista del decano: 11 hábitos de los alumnos más exitosos de las universidades], Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2011. 269 pp. US$19,95 (r). ISBN 978-0-4214-0081-5 Sitio web: www.press.jhu.edu.

Centrado principalmente en universidades estadounidenses de gran prestigio, este libro señala factores que contribuyen al buen desempeño de alumnos de pregrado. Bader, decano de pregrado, con apoyo de colegas de una docena o más de escuelas universitarias, destila conocimientos clave. Entre sus “hábitos” se cuentan: concentrarse en aprender, no en las notas; acercarse al currículo como a un festín; comprender que las especializaciones no son carreras; estudiar con inteligencia, no solo con ahínco; aprender de la diversidad; entre otros. Aun cuando la obra está dirigida a los alumnos, también puede ser de interés para quienes son responsables de la educación de pregrado.

Bank, Barbara J., ed. Gender and Higher Education [Género y educación superior], Baltimore: Johns Hopkins Univ. Press, 2011. 434 pp. US$44,95 (r). ISBN 978-0-8018-9782-5. Sitio web: www.press.jhu.edu.

En 50 capítulos, este estudio exhaustivo trae un análisis actualizado en aspectos clave de género y educación superior en Estados Unidos, conteniendo además información actualizada. Entre los temas que se estudian en este libro se cuentan los siguientes: universidades mixtas, institutos técnicos de educación superior, feminismos radicales y

liberales, desarrollo estudiantil universitario, teoría homosexual (queer theory), estilos de liderazgo administrativo, derechos estudiantiles, atletismo, hermandades de mujeres, y muchos más. Se entregan perspectivas tanto teóricas como prácticas.

Barratt, Will, Social Class on Campus: Theories and Manifestations [Clase social en el campus: teorías y manifestaciones]. Sterling, VA: Stylus, 2010. 238 pp. US$24,95 (r). ISBN 978-157-9225728. Sitio web: www.styluspub.com.

Dirigida a un público estudiantil, esta obra entrega información básica acerca de las clases sociales en Estados Unidos. Luego se centra en el campus universitario como perspectiva para ver cómo la clase social afecta a los alumnos y a la universidad.

Beach, J. M. Gateway to Opportunity? A History of the Community College in the United States [¿Una puerta para la oportunidad? Historia de los institutos técnicos de educación terciaria en Estados Unidos]. Sterling, VA: Stylus,2011. 192 pp. US$29,95 (r). ISBN 978-1-57922-452-3. Sitio web: www.styluspub.com.

Este libro ofrece una breve historia del concepto del instituto técnico de educación terciaria en Estados Unidos, un análisis de parte de la literatura pertinente y un estudio de los problemas y logros contemporáneos de los institutos técnicos de educación terciaria en California.

Bhandari, Rajita, Raisa Belyvina y Robert Gutierrez, eds. Student Mobility and the Internationalization of Higher Education: National Policies and Strategies from Six World Regions [Movilidad estudiantil y la internacionalización de la educación superior: políticas y estrategias nacionales en seis regiones del mundo]. New York: Institute of International Education, 2011. 140 pp. US$39,95 (r). ISBN 978-0-87206-341-9. Sitio web: www.iiebooks.org.

Con el patrocinio del Project Atlas, iniciativa internacional dirigida a seguir el rumbo de la movilidad estudiantil, esta obra contiene informes relativos a 17 países de seis distintas regiones del mundo. Los capítulos se concentran principalmente en dos temas: políticas y planes relativos a

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poblaciones de estudiantes internacionales en los 17 países, y las cifras de estudiantes de cada país. Se entregan datos actuales.

Bowen, William G. Lessons Learned: Reflections of a University President [Lecciones aprendidas: reflexiones de un rector universitario]. Princeton, NJ: Princeton Univ. Press, 2010. 168 pp. US$24,95 (td). ISBN 978-0-691-14962-2. Sitio web: www.press.princeton.edu.

William G. Bowen, uno de los rectores más destacados de una universidad de élite en Estados Unidos, ha escrito un libro acerca de algunas de las lecciones que trae consigo el cargo de rector de universidad. El autor analiza asuntos del profesorado, la administración, el papel de los fideicomisarios, la toma de decisiones estratégicas, admisiones de alumnos, reunir fondos y otros temas. Aunque el libro refleja la experiencia estadounidense, también puede ser pertinente para las universidades de investigación en otras partes del mundo.

Bringle, Robert G., Julie A. Hatcher y Steven G. Jones, eds. International Service Learning: Conceptual Framework and Research [Aprendizaje en servicio internacional: marco conceptual e investigación]. Sterling, VA: Stylus, 2011. 400 pp. US$39,99. ISBN 978-1-57922-339-7. Sitio web: www.styluspub.com.

Este libro ofrece un marco de investigación y desarrollo de currículo, además de comparaciones con investigaciones anteriores sobre estudios en el extranjero, aprendizaje en servicio, aspectos internacionales, enseñanza y otros temas. Este volumen se concentra en la experiencia de alumnos norteamericanos en el aprendizaje en servicio internacional, pero en el último de los cuatro acápites del libro se analiza el aprendizaje en servicio internacional norteamericano desde un punto de vista sudafricano.

Chow, Patricia y Rajika Bhandari, Open Doors 2010: Report on International Educational Exchange [Puertas abiertas 2010: informe sobre intercambio educacional internacional]. New York: Institute of International Education, 2010. 120 pp. (r)

ISBN 978-0-87206-336-5. Sitio web: www.iie.org.

Este libro es el análisis anual estándar del intercambio internacional de Estados Unidos y entrega estadísticas de alumnos y académicos que vienen a Estados Unidos, de dónde vienen, dónde estudian y qué estudian, además de otras informaciones útiles. El total de estudiantes internacionales ha subido en 3,5 por ciento, alcanzado 690.000.

Clotfelter, Charles T., ed. American Universities in a Global Market [Universidades estadounidenses en un mercado global]. Univ. of Chicago Press, 2010. 512 pp. US$99 (td) ISBN 978-0-226-11044-8. Sitio web: www.press.uchicago.edu.

Desde una perspectiva económica, este volumen analiza cómo fuerzas internacionales están afectando la educación superior estadounidense y cuáles podrían llegar a ser las consecuencias en el largo plazo de los adelantos globales de la educación superior. Entre los temas que se presenta se cuentan las tendencias de los alumnos internacionales en Estados Unidos, programas de universidades estadounidenses en el exterior, tendencias académicas actuales en China e India, patrones de cambios de carrera entre graduados coreanos que estudiaron en Estados Unidos, y otros. Los capítulos se basan en análisis y datos detallados.

Deardorff, Darla K., ed. The Sage Handbook of Intercultural Competence [Manual Sage de competencia intercultural]. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2009. 542 pp. ISBN 978-1-4129-6045-8. Sitio web: www.sagepublications.com.

Este manual ofrece una reflexión más bien amplia sobre el concepto de competencia intercultural. El primer acápite entrega un marco teórico de análisis y los siguientes contienen un examen más práctico de la definición del concepto y sus manifestaciones. Ensayos escritos por conocidos estudiosos del tema analizan el significado de la competencia intercultural dentro de diferentes contextos nacionales y profesionales, y, por último, su importancia como campo de investigación permanente.

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De Wit, Hans. Trends, Issues, and Challenges in Internationalization of Higher Education [Tendencias, asuntos y desafíos en la internacionalización de la educación superior]. Amsterdam: Centro de Investigación Aplicada en Economía y Administración, Hogeschool Van Amsterdam, 2011. 30 (r) 127 pp. ISBN 978-90-817122-1-7. Pedidos: g.konig@hva.nl.

Este libro es una colección de nueve artículos ya publicados por Hans de Wit, profesor de internacionalización del Hogeschool van Amsterdam, Holanda, solo o con un coautor: Cuatro de los artículos se enfocan en las tendencias y asuntos en internacionalización de la educación superior, tres sobre movilidad estudiantil, y uno nuevo sobre investigación y recursos.

Fetters, Michael L., Patricia G. Greene, Mark P. Rice y John Sibley Butler, eds., The Development of University-Based Entrepreneurship Ecosystems: Global Practices [Desarrollo de ecosistemas empresariales basados en la universidad: prácticas globales]. Cheltenham, UK: Edward Elgar, 2010. 203 pp. US$99,95 (td). ISBN 978-1-84980-263-5. Sitio web: www.e-elgar.com.

Estudios de casos de ecosistemas empresariales con base en la universidad, en cuatro continentes, constituyen el núcleo de este volumen. Se identificaron siete factores de éxito para dichos programas, entre ellos, la visión del liderazgo con experiencia, programa y liderazgo del profesorado, compromiso sostenido en el tiempo, recursos financieros y otros.

Gallart, Tricia Bertram, ed., Creating the Ethical Academy: A Systems Approach to Understanding Misconduct and Empowering Change in Higher Education [Creación de la academia ética: enfoque sistémico para entender la mala conducta y potenciar el cambio en la educación superior]. New York: Routledge, 2010. 225 pp. (r). ISBN 978-0-415-87469-4. Sitio web: www.routledge.com.

La mala conducta y las faltas a la ética son asuntos que a los académicos no les agrada considerar, pero que, lamentablemente, tienen importancia.

Escribiendo desde un punto de vista estadounidense, los autores de este libro analizan problemas tales como las pruebas estandarizadas, trampas en la investigación, dilemas éticos en el gobierno universitario, y otros. En la última parte del libro se estudian medios para acentuar el comportamiento ético y las normas éticas en la educación superior.

George, Abraham, ed. College Autonomy in India: Performance and Prospects. [Autonomía de los escuelas universitarias en India: desempeño y perspectivas]. Delhi: Authors Press, 2011. 308 pp. Rs.825 (td). ISBN 978-81-7273-5659-2.

El propósito de este libro es abogar por la legitimidad y expansión de las escuelas universitarias autónomas en India, escuelas de pregrado enteramente independientes de la burocracia de las universidades a las cuales está afiliada la mayoría de dichos establecimientos. Los autores sostienen que la autonomía ayudará a las iniciativas de reforma, calidad, diversidad y dará más energía al sistema indio de educación superior.

Harper, Shaun R. y Jerlando, F. L. Jackson, eds. Introduction to American Higher Education [Introducción a la educación superior estadounidense]. New York: Routledge, 2011. 477 pp. (r). ISBN 978-0-415-80326-7. Sitio web: www.routledge.com.

Este libro, que analiza asuntos clave en la educación superior estadounidense, está dividido en acápites principales dedicados al profesorado, currículo, enseñanza y aprendizaje, alumnos, organización y gobierno, y política. Los 25 capítulos son reproducciones de material ya publicado.

Hayhoe, Ruth, Jun Li, Jing Lin y Quiang Zha. Portraits of 21st Century Chinese Universities: In the move to Mass Higher Education [Retratos de universidades chinas del siglo XXI: hacia la educación superior masiva] Hong Kong, Centro de Investigación de Educación Comparada, Universidad de Hong Kong, 2011. 483 pp. (r) ISBN 978-988-1785-23-7. Sitio web: www.hku.hk/cerc.

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El núcleo de este volumen informativo se compone de 12 estudios de casos de universidades chinas representativas: tres universidades públicas de enseñanza múltiple, tres universidades relacionadas con la educación, tres universidades dedicadas a la ciencia y la tecnología, y tres universidades privadas. Además, los autores entregan un estudio de algunas de las preocupaciones generalizadas de la educación superior china y la posibilidad de que surja un “modelo chino” de universidad.

Hazelkorn, Ellen, Rankings and the Reshaping of Higher Education: The Battle for World Class Excellence [Rankings y la reformulación de la educación superior: la lucha por la excelencia de clase mundial]. Houndsmill, UK: Palgrave Macmillan, 2011. 259 pp. US$85 (td). ISBN 978-0.230-24324-8. Sitio web: www.palgrave.com.

Centrado en los rankings académicos internacionales en relación con la globalización, este original volumen interroga a líderes universitarios y otras personas en varios países e instituciones respecto a lo que piensan de los rankings y de qué manera éstas influyen en el pensamiento académico y en la formulación de políticas institucionales y gubernamentales. La autora también analiza con cierto detalle lo que miden las principales clasificaciones internacionales y algunos de los asuntos clave que ilustran los debates relativos a ellas.

Hermanowicz, Joseph C., ed. The American Academic Profession: Transformation in Contemporary Higher Education [La profesión académica estadounidense: transformación de la educación superior contemporánea]. Baltimore: Johns Hopkins Univ. Press, 2011. 371 pp. (r). ISBN 978-0-8018-9978-2. Sitio web: www.press.jhu.edu,

El análisis de algunos de los asuntos centrales que encara el profesorado estadounidense son seriamente tratados en este libro. Los desafíos que presenta son enormes y están bien documentados por los autores. Entre los temas se cuentan las reformas en la enseñanza y el aprendizaje, la socialización futura del profesorado, la profesionalización de la enseñanza de

posgrado y la tutoría, la libertad académica y la autonomía profesional, entre otros.

Kezar, Adrianna y Cecile Sam, Understanding the New Majority of Non-Tenure Track Faculty in Higher Education [Comprender la nueva mayoría de profesores que no tienen seguridad en el empleo en la Educación Superior]. San Francisco: Wiley Periodicals, 2010. 133 pp. US$29 (r). ISBN 978-1-1180-0266-7. Sitio web: www.joseybass.com.

Una mayoría del personal académico de Estados Unidos ya no tiene seguridad en el empleo. Son profesores de tiempo parcial o a contrata, muchas veces conocidos como profesorado contingente. La obra analiza esta nueva realidad y de qué manera afecta las universidades y al propio personal docente. Se ofrece sugerencias prácticas para hacer frente a la nueva realidad.

MacReady, Carolina y Clive Tucker, Who goes Where and Why? An Overview and Analysis of Global Educational Mobility. [¿Quién va dónde y por qué? Panorama y análisis de la movilidad global en educación]. New York: Institute of International Education, 2011, 144 pp. US$39,95 (r) ISBN 978-0-87206-342-6. Sitio web: www.iiebooks.org.

Este extenso panorama de los flujos de alumnos internacionales, desde la perspectiva de los países anfitriones, proporciona abundantes datos estadísticos y algunos análisis. El libro está dividido en dos partes: la primera es un análisis global de la movilidad estudiantil que examina el rumbo y algunas causas de movilidad, tanto en la educación terciaria como también en la secundaria. Este capítulo analiza por qué los alumnos se trasladan y cómo escogen sus destinos, con una breve descripción de las políticas y estadísticas nacionales de 15 países anfitriones importantes. El segundo capítulo es un estudio detallado de Estados Unidos como estudio de caso.

Maranto, Robert , Richard E. Redding y Frederick M. Hess, eds., The Politically Correct University: Problems, Scope, and Reforms [La universidad políticamente correcta: dificultades, alcance y reformas]. DC: AEI Press, 2009. 326 pp. US$25 (r) ISBN 978-0-8447-4317-2. Sitio web: www.aei.org.

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Con una crítica conservadora de las tendencias de la educación superior en Estados Unidos este libro reúne a analistas que examinan temas como el perfil ideológico de la profesión académica estadounidense, las dificultades para los conservadores que obtienen ascensos y puestos administrativos, las funciones de los ex alumnos y fideicomisarios, y otros. Las críticas en general aluden a la “rectitud política” y sostienen que las ideologías liberales y de izquierda dominan la educación superior estadounidense.

Mullen, Ann L., Degrees of Inequality: Culture, Class, and Gender in American Higher Education [Grados de desigualdad: cultura, clase y género en la educación superior estadounidense]. Baltimore: Johns Hopkins Univ. Press, 2011. 248 pp. US$50 (td) ISBN 978-0-8018-9770-2. Sitio web: www.press.jhu

Estudio de caso de alumnos de la Universidad de Yale y la Universidad Estatal de Connecticut del Sur, una universidad de élite y una no, respectivamente, de Estados Unidos, el libro se centra en lo que piensan los estudiantes acerca de dónde estudiar, sus actitudes frente a su educación y sus experiencias como estudiantes. El acento se pone en comprender cómo la clase social afecta las decisiones y experiencias. La autora concluye que la experiencia universitaria tiende a repetir las desigualdades sociales de la sociedad.

Radder, Hans, ed. The Commodification of Academic Research: Science and the Modern University [La mercantilización de la investigación académica: la ciencia y la universidad moderna]. Pittsburg, PA: Univ. of Pittsburgh Press, 2010. 261 pp. US$50 (td). ISBN 978-0-8229-4396-9. Sitio web: www.upress.pitt.edu.

Estudio de la mercantilización de la investigación científica y su ética desde un punto de vista crítico, este libro ofrece un análisis multifacético de varios temas. Muchos de los colaboradores escriben desde una formación filosófica. Entre dichos temas figuran los intereses financieros y las normas científicas, comercialización de la circulación de datos biológicos, transferencia de

conocimientos de la universidad a la industria, comercialización de la cultura académica, etc.

Instituto de Investigación en Educación Superior, Universidad Hiroshima, Producing Qualified Graduates and Assuring Education Quality in the Knowledge-Based Society: Roles and Issues of Higher Education [Producción de graduados calificados y aseguramiento de calidad en la sociedad basada en el conocimiento: funciones y asuntos importantes en la educación superior] Hiroshima, Japón: Research Institute on Higher Education, 2010. 80 pp. (r) ISBN 1978-4-902808-59-9.

Sobre la base de una reunión dedicada a la educación superior, este libro contiene análisis de las tendencias mundiales en movimientos en investigación, trabajo y alumnos de doctorado, tendencias de la educación superior en Japón, reformas recientes y desarrollo estudiantil en China, y excelencia en la educación de postgrado.

Rhoten, Diana y Craig Calhoun eds., Knowledge Matters: The Public Mission of the Research University [El conocimiento es importante: la misión pública de las universidades de investigación]. New York: Columbia Univ. Press, 2011. 560 pp. US$75 (td). ISBN 978-0-231-15114-6 Sitio web: www.cup.columbia.edu.

Este libro está centrado en la función y responsabilidad públicas de la educación superior, en general, y de las universidades de investigación, en particular. Subyacente en la mayor parte del análisis se encuentra una crítica de la creciente privatización y comercialización de la educación superior en todo el mundo. En varios de los capítulos se estudia temas generales relativos al papel de la investigación en las universidades públicas, el efecto de distorsión que ejercen las clasificaciones, el aseguramiento de calidad, y la hegemonía global en educación superior. En otras se explora cómo dichas realidades se dan en Rusia, diversos países asiáticos, África, el Reino Unido, y las universidades estadounidenses del tipo land grant.

Ryan, Janette, ed. China´s Higher Education Reform and Internationalization

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[La reforma y la internacionalización de la educación superior en China]. Abingdon, UK: Routledge, 2011. 261 pp. (td). ISBN 978-0-415-58225-4. Sitio web: www.routledge.com.

En los capítulos de este volumen de amplio alcance se analiza la internacionalización de la educación superior china en diversos aspectos, entre ellos el de los estudiantes chinos que estudian en el extranjero y otros temas. Varios capítulos contienen estudios de casos de estudiantes chinos en Australia, el Reino Unido y otros países. Se dedica atención considerable a la educación transcultural en el contexto chino. Solo unos pocos capítulos se centran en el efecto de la reforma e internacionalización de la educación superior en China.

Saarikaillo-Torp, Mila y Jannecke Wiers-Jennsen, eds. Nordic Student Abroad: Student Mobility Patterns, Student Support Systems, and Labor Market Outcomes [Estudiantes nórdicos en el exterior: patrones de movilidad estudiantil, sistemas de apoyo estudiantil y resultados en el mercado laboral]. Helsinki: Social Insurance Institution of Finland, 2010. 150 pp. (r) ISBN 978 951 669 834 5. Sitio web: www.kela.fi/research.

Este libro proporciona estudios de casos detallados de la movilidad estudiantil desde los países nórdicos hacia el exterior. Entre los países analizados se cuentan Islandia, Isla Faroe, Dinamarca, Noruega y Finlandia. Se analiza asuntos como los servicios de apoyo, financiamiento, aspectos de la fuga de cerebros, y otros.

Shattock, Michael, Managing Successful Universities [Administración de universidades de éxito], 2a ed.. Maidenhead, UK: McGraw-Hill, 2010 224 pp. £28,99 (r). ISBN 978-0-335-23743-2. Sitio web: openup.co.uk.

Versión corregida de la conocida guía de administración universitaria de Shattock, el libro se concentra en temas como las características de una universidad de éxito, gestión financiera, liderazgo, gobierno, espíritu empresarial, reducción de gastos, entre otros. Si bien está escrito desde un punto de vista británico, el libro goza de amplia relevancia internacional.

Sternberg, Robert J. College Admissions for the 21st Century [Admisiones universitarias para el siglo XXI]. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 2010. 224 pp. US$23,95 (td). ISBN 978-0-674-04823.2, Sitio web: www.hup.harvard.edu.

Centrándose principalmente en universidades y escuelas universitarias de élite de Estados Unidos, Sternberg sostiene que los patrones de admisión que se basan mayormente en pruebas estandarizadas y las notas de la educación secundaria no miden la creatividad. Ofrece una estrategia alternativa para las admisiones, en la cual los estudiantes presentan antecedentes actualmente en uso, pero proporcionan más material en respuesta a preguntas con respuesta abierta que se refieren a una diversidad de actividades e intereses.

Surdock, Andree, y Hanna Smidt: Trends 2010: A Decade of Change in European Higher Education [Tendencias 2010: Una década de cambio en la educación superior europea]. Brussels: European Univ. Federation, 2010. 122 pp. 20 (r). ISBN 978-90-78997177. Sitio web: www.eua.be.

En un análisis de las tendencias de la educación superior europea en la “década de Bolonia”, este volumen estudia cambios en aspectos tales como estructuras de títulos, internacionalización, servicios estudiantiles, construcción de currículos flexibles, entre otros. Se hacen también recomendaciones de iniciativas futuras.

Walsh, Taylor, Unlocking the Gates: How and Why Leading Universities are Opening up Access to Their Courses [Abrir las puertas: cómo y por qué las universidades principales están abriendo el acceso a sus cursos]. Princeton, NJ: Princeton Univ. Press, 2011. 296 pp. US$29,95 (td). ISBN 978-0-14874-8 Sitio web: www.press.princeton.edu.

La educación superior en línea es un fenómeno que aumenta rápidamente. Este libro se centra en estudios de casos relativos a diversas iniciativas dirigidas a proporcionar acceso a cursos en línea. Dos de los estudios de casos, Fathom y AllLearn, han desaparecido. Otros, como el conocido programa OpenCourse Ware, del Instituto de Tecnología de Massachusets, y el Open

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Learning Initiative, de Carnegie Mellon, han entregado una nueva perspectiva del asunto. También se analiza programas de Yale, la Universidad de California, Berkeley, y en India.

Noticias sobre el CentroEl Centro se complace en anunciar que International Higher Education (IHE) se publica ahora en español. La Universidad Andrés Bello, en Santiago, Chile, se ha hecho cargo de nuestra versión en español. IHE circulará pronto en español, en versión impresa y en línea.

Philip G. Altbach, director del Centro, asesorará a la Facultad de Educación de la Universidad de Hong Kong en el desarrollo de su programa de educación superior. También dará una serie de conferencias en China, incluida la Universidad de Xiamen, y un grupo de cuatro charlas en otras tantas universidades claves de Beijing, Universidad de Pekín, de la que es Académico Invitado; Universidad Tsinghua, Universidad Renmin y la Universidad Normal de Beijing. Además, hablará en la conferencia de Universidades de Clase Mundial que se celebrará en Shanghai, donde participará en el comité asesor de la Escuela de Postgrado de Educación de la Universidad Jiao Tong de Shanghai, comité que él preside.

Philip G. Altbach y Liz Reisberg viajarán en septiembre a Copenhague, para asistir a la conferencia de la Asociación Europea de Educación Internacional y también para tomar parte en reuniones con el objeto de planificar la tercera Conferencia Internacional y Exposición sobre Educación Superior, en Riyadh, programada para abril de 2012.

El Ministerio de Educación Superior de Arabia Saudita acaba de publicar Trends in Global Higher Education [Tendencias en la Educación Superior Mundial], de Philip G. Altbach, Liz Reisberg y Laura Rumbley, en idioma árabe.

El Centro da la bienvenida a Philip Stanfield, quien ingresa a nuestro personal de investigación. Además, David estudia en

el programa de doctorado en educación superior, en Boston College. Hasta hace poco perteneció al personal docente de la sede remota de Carnegie Mellon en Qatar. Yukiko Shimmi e Iván F. Pacheco continúan en el Centro. En este momento, los académicos visitantes son Kaz Obara, de la Universidad de Tanagawa de Japón; Suaad Ab-Harthi, de la Universidad Princesa Nora, de Arabia Saudita; y Cibele Yahn de Andrade, de la Universidad de Campinas, en Brasil.

Center for international Higher EducationBoston CollegeCampion HallChestnut Hill, MA 02467-3813USA

CENTRO DE EDUCACIÓN SUPERIOR INTERNACIONAL (CIHE)El Centro de Educación Superior Internacional de Boston College aporta una perspectiva internacional al análisis de la educación superior. Estimamos que una perspectiva internacional contribuirá a una política y una práctica ilustradas. Con tal objeto, el Centro publica la revista trimestral International Higher Education [Educación Superior Internacional], una serie de libros y otras publicaciones; patrocina conferencias y acoge a académicos visitantes. Nos preocupan especialmente las instituciones académicas que comparten la tradición jesuita en todo el mundo y, con más amplitud, las universidades católicas.

El Centro promueve el diálogo y la cooperación entre instituciones académicas en todo el mundo. Pensamos que el porvenir depende de la colaboración efectiva y la creación de una comunidad internacional centrada en el perfeccionamiento de la educación superior por el bien público.

SITIO WEB DEL CIHELas diversas secciones del sitio web del Centro apoyan la obra de académicos y profesionales de la educación superior internacional, con vínculos hacia recursos clave en ese ámbito. Todos los números de Educación Superior Internacional están disponibles en línea, con un archivo que permite búsquedas. Además, el Centro de Intercambio de Información de Educación Superior Internacional (IHEC por sus siglas en inglés) es una fuente de artículos, informes,

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tendencias, bases de datos, noticieros en línea, anuncios de conferencias internacionales próximas, vínculos con asociaciones internacionales y recursos sobre novedades en el proceso Bolonia y AGCS [Acuerdo General sobre Comercio y Servicios]. El Monitor de Corrupción en Educación Superior proporciona informaciones procedentes de todo el mundo, una selección de artículos noticiosos, bibliografía y vínculos con otras agencias. La Red Internacional de Educación Superior en África (INHEA por sus siglas en inglés) es un centro de intercambio de informaciones sobre investigación, desarrollo y actividades de promoción relativas a la educación postsecundaria en África.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA ESCUELA LYNCH DE EDUCACIÓN, BOSTON COLLEGEEl Centro mantiene una relación estrecha con los programas de postgrado en educación superior de Boston College. Los programas comprenden los grados de magíster y doctorado, que comprenden un enfoque del estudio de la educación superior basado en las ciencias sociales. La iniciativa de Becarios Administrativos suministra ayuda financiera, además de experiencia laboral en diversos ambientes administrativos. Se ofrece especializaciones en administración de educación superior, asuntos y desarrollo estudiantiles, y educación internacional. Para obtener más información, rogamos comunicarse con la Dra. Karen Arnold (arnoldk@bc.edu) o visitar nuestro sitio web: http://www.bc.edu/schools/lsoe/.

LAS OPINIONES MANIFESTADAS AQUÍ NO REFLEJAN FORZOSAMENTE LAS

OPINIONES DEL CENTRO DE EDUCACIÓN SUPERIOR INTERNACIONAL.

Recibimos con agrado correspondencia,Ideas para artículos e informes. Para suscribirse,rogamos enviar un correo electrónico a:highered@bc.edu, indicando su cargo (alumno de postgrado, profesor, administrador,responsable de política, etc.) y campo deinterés o de experiencia. La suscripción no tiene costo.

ISSN: 1084-0613© Center for International Higher Education

EditorPhilip G. Altbach

Editor de PublicacionesEdith S. Hoshino

Asistente EditorialSalina Kopellas

Oficina EditorialCentro para la Educación Superior InternacionalCampion Hall Boston CollegeChesnut Mill, MA 02467. Estados Unidos

Teléfono+1 (617) 552-4236Fax+1 (617) 552-8422E-mailhighered@bc.eduhttp://www.bc.edu/cihe

Editores de la versión en EspañolAndrés Bernasconi, Pontificia Universidad Católica de Chile.Paulina Berríos, The University at Albany, SUNY.

TraductorasMaría Teresa Escobar BudgeMaría José de la Maza Escobar

Oficina EditorialUniversidad Andrés BelloVicerrectoría AcadémicaAv. República 239SantiagoChile

Tel. +562 661-8086Correo electrónico: ihe@unab.clhttp://www.unab.cl/ihe/

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