Tema 4.

Experiencias Educativas Emancipadoras

4.1. Conocimientos locales

Experiencias educativas indigenales

Durante el gobierno del general Montes (1904-1909) bajo la cartera de instrucción del profesor Saracho se inicia una serie de políticas educativas para mejorar la educación del país: becas a estudiantes, en Chile, para que se formen como profesores de primaria y secundaria, en especial mujeres; la ley de jubilación, para preceptores, con el seguro de vejez; el plan general de estudios con la organización del nivel primario (escuelas infantiles de 5 a 7 años, escuelas completas con niños de 7 a 10 años y escuelas superiores con niños de 10 a 13 años); por medio de una ley se dio paso a la creación de las escuelas ambulantes campesinas, las cuales consistían en el recorrido de un espacio de tierras habitadas por poblaciones indígenas, o sea un maestro tenía que recorrer de una escuela a otra entre cinco a seis kilómetros y realizar el trabajo de maestro en dos comunidades. Las escuelas ambulantes se constituyeron en los primeros espacios educativos para poblaciones indígenas cuyo objetivo principal fue la alfabetización en castellano, el aprendizaje de las cuatro operaciones aritméticas básicas y nociones de religión cristiana. La enseñanza estaba basada en el método Berlitz que se aplicaba para la enseñanza de la lecto-escritura.

Los profesores ambulantes realizaban los recorridos por todas las poblaciones de ayllus, markas para enseñar los contenidos del ABC impuesto. Esta experiencia estaba basada en escuelas ambulantes norteamericanas.

“Se fundó las primeras escuelas indigenales, con el nombre de escuelas ambulantes, cuya misión se limitaba a la enseñanza del alfabeto y un poco de la doctrina cristiana. El nombre les venía del hecho de que un mismo maestro tenía que desempeñar el cargo en dos comunidades separadas por distancias de 5 o 6 kilómetros, alternando su labor por períodos de quince días en cada una” (Perez 1992 59) .

Según Suarez, La primera escuela ambulante, se fundó en la localidad de Ayo Ayo y se hizo presente el presidente de la república Dr. Montes, y una comitiva que incluía al ministro de Instrucción.

(…) en una asamblea de indígenas comunarios y colonos de fincas en Ayo Ayo (jayujayu), distribuyó el material a los jefes indígenas de

Calamarca (Qalamarka), Umala (Umajala) y Aroma consistentes en libros de lectura, cuadernos, pizarras, lápices, gomas de borrar. Para los indígenas ese acto gubernamental fue algo no esperado y aunque recibieron ese material como obsequio, no les servía de nada” (Choque 2006:85).

Choque (2006) Menciona que los indígenas estaban muy ocupados en actividades agrícolas y poco tiempo tenían para dedicarse a la alfabetización, además vivían dispersos y los niños estaban dedicados al pastoreo, al servicio del patrón, del cura, del corregidor y no tenían el espacio y el tiempo para dedicarse a las escuelas ambulantes además muchos padres no querían que sus hijos vayan a estas escuelas como menciona el caso de los niños de Jesús de Machaca (Machaqa) pretextaban los padres enfermedades para impedir que sus hijos vayan a rendir exámenes. En 1913 funcionaban en el departamento de La Paz alrededor de 21 escuelas ambulantes. En 1919 dejaron de existir, fueron clausuradas. Choque menciona que fue por falta de preparación de los preceptores a cargo de dichas escuelas. Muy pocos años estuvieron presentes estas escuelas, fracasaron y como toda medida educativa traída del exterior que se dice que con los indios Norteamericanos tuvo buenos resultados, en nuestro territorio fracaso.

A mediados de 1908 Suarez (1970) menciona que se dio por terminado la misión de estudios del Dr. Sanchez Bustamante quien había visitado a muchas escuelas (chile, Argentina, España, Francia, Italia, Suiza, Alemania, Inglaterra y Bélgica) con mucho interés por aprender y compenetrarse de todos los adelantos pedagógicos de aquellos países, recoger personalmente sugerencias para elaborar un plan de educación Boliviana.

A fines de 1908 dejó el ministerio Saracho y asumió Daniel Sánchez Bustamante. “Si no hacemos maestros no podemos hablar de educación” frase que impulso la creación de la primera Escuela Normal en Sucre el 25 de mayo de 1909. Se modificó por decreto su fundación al 5 de junio de 1909, asistió el presidente, su ministro de educación y su flamante director contratado desde Bruselas George Rouma, este hecho es de importancia fundamental porque abrió las posibilidades a la fundación de más centros Normalistas.

Georges Rouma1, director general de instrucción pública, en 1917, decía:

1 “el belga experto en educación que trajeron los liberales para contrarrestar el impacto ideológico

de los curas y monjas traídos por los conservadores. Pues bien, en sus ratos libres, este señor

Rouma se dedicó a medir cráneos y otros rasgos físicos de los indios- sobre todo de los peones de

“Al lado de la escuela Normal de Sucre, hemos organizado las Escuelas Normales Rurales. Su fin es formación de maestros para las escuelas de indios. Tenemos en el altiplano una población indígena bastante numerosa. El indio habla un idioma que no es el castellano: el quechua o el aymara. Es un individuo que tiene salud física verdaderamente notable y constituye un elemento de fuerza para la nación Boliviana “(La Reforma educacional en la república de Bolivia del Dr Georges Rouma. El Tiempo, La paz 12 de mayo de 1917).

Con estas ideas se empezó también a pensar en la creación de normales rurales. Así, en 1910 se fundó en la ciudad de La Paz, en el barrio residencial de Sopocachi (…) una escuela Normal para indígenas, a cargo del pedagogo Chileno Zoto (…) Los alumnos eran en su totalidad nativos analfabetos trasplantados de diferentes regiones altiplánicas (Pérez 1992:60). No pudo subsistir y como dice Pérez y Choque esta escuela no tenía los profesores adecuados para trabajar en un proyecto de educación indigenal”los profesores encargados de sostenerla resultaron incapaces de responder siquiera con una escasa aptitud pedagógica a la confianza depositada en ellos” Choque 2006:92). Pérez narra la historia de la normal de Sopocachi la cual es trasladada con todo su plantel docente a Guaqui. Se le dio una orientación agropecuaria lastimosamente no tenía tierras para esta tarea educativa, después fue trasladada a Kulta (cerca de Patacamaya). Sin embargo no pudo realizar su tarea educativa con éxito ya que no pudieron articular lo social, lo pedagógico, lo cultural, lo económico, vino la Burocracia y con ello esta escuela normal fracaso.

Fundaron escuelas normales en varios departamentos, algunas de estas normales son las siguientes: Umajala (1915), Sakawa (Colomiu Qulumi1919), Puna (1917). Y, posteriormente todas ellas fueron clausuradas por Saavedra.

Otro dato interesante es el que trabaja Choque en su artículo la escuela indigenal: La Paz (1905-1938). Analiza histórica y políticamente el surgimiento de la Sociedad República del Qullasuyu, que significaba la organización del propio indígena aimara para la creación de sus propios centros educativos y su propia organización política del Kollasuyu”fue fundada en la ciudad de La Paz,

haciendas- para buscar confirmación sobre diferentes capacidades de cada raza” (en Xavier Albo y

Josep M Barnadas en su libro la cara india y campesina en nuestra historia pág. 163)

el 8 de agosto de 1930, por el indígena Eduardo Leandro Nina Qhispi, que fue un destacado impulsor de la escuela indigenal (Nina Qhispi 193, en ALP –

EP 1933). A partir de su fundación, la sociedad o centro educativo Qullasuyu tuvo Múltiples actividades” (Choque 1992: 23).

El centro educativo Qullasuyu era una institución comunitaria de Ayllus. Y trabaja con comunidades de varios departamentos de la República. Participaban Delegados, Jilakatas, que buscaban dos objetivos la instalación de mas escuelas de alfabetización para los indígenas y que los títulos de propiedad sean revisados conforme a los títulos revisitarios de 1884. Sin embargo, no fueron comprendidos y los grupos de poder los acusaron de comunistas, fueron apresados y no se sabe mucho sobre lo que paso después lo cierto es que Santos Tula y Eduardo Leandro Nina Qhispi y otros fueron encarcelados a mediados de 1934 se les acusó de forma abierta:

“La legión cívica que inicio una laboriosa campaña contra los

comunistas, adelantándose a la última sublevación indigenal del altiplano a

tomado medidas contra uno que se titula nada menos que Presidente de la

República de Kollasuyo. Llamado Eduardo Nina Quispe, indígena que

valiéndose de su condición de fundador de escuelas rurales, consiguió

imponerse sobre la enorme raza indígena tejiendo, indudablemente, una vasta

organización subversiva Zegarrundo al Prefecto, 18-v-34, en ALPEP 1934

citado en Choque).

Eduardo Nina Quispe es para muchos intelectuales, indígenas, maestros /as un aymara que entendió la necesidad de la escuela como un medio de obtención de sus derechos, por medio de la palabra escrita, por medio del consenso y fundamentalmente por medio del uso de una interculturalidad entre iguales. Hablar con el presidente de la República de Bolivia de igual a igual es una muestra de su alto sentido de justicia y una prueba de orgullo indígena.

Choque (2006) Menciona que de acuerdo al estatuto de febrero de 1919 la educación indigenal en Bolivia se divide en tres clases de institutos: a) escuelas elementales b) escuelas de trabajo c) escuelas normales rurales. Las primeras comprenden una educación en castellano para niños de 7 a 12 años; las segundas para estudiantes comprendidos en las edades de 12 a 18 años y tercero la consolidación de escuelas normales rurales, entre ellas tenemos Warisata, Caiza D, Canasmoro, Simón Rodriguez de Riberalta, huata. Además,

de acuerdo al decreto supremo reglamentario del 16 de diciembre de 1936 se dictó el estatuto orgánico de educación indigenal campesina que consta de ocho capítulos. Entre uno de ellos concibe por núcleo escolar indigenal a la escuela matriz y a las filiales de su jurisdicción educacional. La escuela indigenal debe estar constituida por cuatro secciones: el jardín infantil, elemental, vocacional y profesional. En este sentido vemos que nace la Escuela núcleo.

Warisata el sueño de una escuela propia

En 1931 Elizardo Perez fue nombrado Director de la Escuela Normal Indigenal de Miraflores y su tarea era de preparar maestros para el campo. Sin embargo, renunció a los quince días de nombrado por que esta escuela para Perez era un engaño: “era tan solo una obra de simulación porque estaba ubicada en una zona residencial, completamente ajena al indio y porque en su alumnado no había un solo muchacho campesino”. (Perez 1992:69). El pretendía crear una escuela que realmente responda a las necesidades de vida de los indígenas. Y, que tuvieran una forma de organización socio-económica y educativa en base al Ayllu.

Fundamentos Educativos para la fundación de la escuela de Warisata

-La escuela del indio debe de estar ubicada en el ambiente indio

-No debe estudiarse solamente el alfabeto

-La educación debe ser activa y dotada de contenido socio-económico

-Los padres de familia deben cooperar con su trabajo y dotación de tierras

-La escuela debe de irradiar su acción a la vida de la comunidad

-La escuela es un espacio donde se combinan esfuerzo y trabajo para un proyecto pedagógico.

Aveli Siñani apoyo con su trabajo y esfuerzo en la construcción de la obra educativa. Primero con trabajo físico, luego con ideas. “acudía al trabajo con toda su familia y dos burritos para el traslado de materiales” (Op Cit. 75).

“Había que levantar aquella estructura cuanto antes. Ella sería (…) el faro que iluminaría los entendimientos y el hogar que acogería a los indios oprimidos por

la esclavitud y la servidumbre”. Todos los comunarios de Warisata apoyaron en la construcción de la escuela indígena.

Avelino Siñani ya en 1917 se conoció con Elizardo Perez cuando éste era Inspector del Departamento de La Paz.

“Al referirme a este hombre, lo hago con una emoción contenida. Carezco de una pluma como para poder trasmitir al lector los sentimientos que me embargan al recordar a este preclaro varón de la estirpe aymara. Intentaré, al menos, señalarlo como un ejemplo de las más altas virtudes humanas. En otro medio, o en otra época, Avelino Siñani hubiera sido honrado por la sociedad; pero hubo de nacer y vivir en el sórdido ambiente feudal del altiplano, degradante y oscurantista, adverso, a esta clase de espíritus. Y hubo de ser un indio, esto es, un indio de la más baja condición social en el concepto general. Sin embargo, bajo su exterior adusto, enteramente Kolla, se ocultaba un alma tan pura como la de un niño y tan esforzada como la de un gigante. No importa que apenas dominara el alfabeto y su castellano fuera del todo elemental: su cultura no residía en los ámbitos de occidente; era la cultura de los viejos amautas del Inkario, de los sabios indígenas de antaño, capaces de penetrar tanto en el misterio de la naturaleza como en el de los espíritus humanos. Avelino Siñani era la encarnación de la doctrina contenida en el ama sua, ama llulla, ama kella, y en dimensión insuperable. Obligado a gravitar en su pequeño mundo, abrió una escuelita, pobrísima como él, pero de grandiosas miras, como se proponía nada menos que la liberación del indio por medio de la cultura. No es que Siñani no fuera solidario con los campesinos que solían alzarse: comprendía perfectamente la cólera que enceguecía al sublevado, en la cual se manifestaban siglos de opresión y miseria; pero, hombre moderno, de exacta visión, comprendía también que ese sacrificio era estéril e insensato, por lo menos en esa época. Había que elegir otra senda, había que capacitar a la masa, iluminarla con el fuego sagrado, prepararla para futuros días. Tal el sentido de su escuela, en cuya humildad contemplé, en silencio, la más radiante aurora para Bolivia” (Elizardo Pérz 1992:62)

Planes, técnica, régimen de vida, programas

- La escuela era de carácter mixto para niños de ambos sexos: varones y mujeres porque la mujer tiene una triple función: espiritual, material y moral.

Régimen disciplinario

El régimen disciplinario estaba a cargo de los mismos estudiantes. Ellos regulaban sus propios actos y valores. Es decir, tenían un gobierno propio integrado por los alumnos, éstos, actuaban reprimiendo actos de indisciplina, velando por la regular asistencia a la escuela, dictando y aplicando sanciones para los casos de incumplimiento, cuidando de la limpieza, proporcionando medios y materiales de construcción, etc. Existía una especie de auto-regulación de sus comportamientos por los mismos estudiantes en una especie de autogobierno estudiantil. Este elemento clave para la autoformación de los propios estudiantes, ellos no esperaban que el castigo venga por los docentes, más por el contrario estaban asumiendo las responsabilidad por ellos mismos de sus actos.

Métodos educativos

Pérez sostiene que entre uno de los métodos para un sistema de educación es la metodología activa, que consiste en:

- Distribución espontánea de la población escolar en grupos concordantes con sus afinidades espirituales, carácter, simpatía, tendencias, aptitudes, etc.

- Se ensaya cultivos de Hortalizas y legumbres(para el aporte económico y alimenticio)

- Arborización de la escuela

- Cultivo de un jardín entregado al cuidado de los mismos niños

- Cuidado por parte de los estudiantes de la ganadería y avicultura

- . El estudiante de acuerdo a sus inclinaciones personales asumía la formación profesional en carpintería, mecánica. Albañilería, etc.

Por medio de una organización en grupos, los estudiantes asumían tareas bajo su propia responsabilidad y se dan cuenta del valor del trabajo en colectivo y de la seriedad que significa asumir una tarea y cumplir con sus actividades.

Régimen de vida: e internado

En un primer momento ingresaron en el internado los mayores de 14 años, dándose preferencias a aquellos que venían de lugares distantes. Después se amplió el internado e ingresaron niños de seis y siete años.

En el internado se adquirió norma de higiene, orden y buenas costumbres. Su alimentación estaba en base a los productos cultivados por ellos mismos (hortalizas, trigo, arvejas, huevo, carne, leche, azúcar, etc.

Externado estaba compuesto por aquellos niños que asistían desde sus casas.

Plan Educacional

Sección de pre-escolar

Con niños y niñas comprendidos en las edades 4 a 6 años

Sección Elemental

Con edades de 7 a 10 años de edad con una duración de tres años, donde se desarrollará sus programas y el castellano.

Sección media o de orientación profesional

Con duración de tres años para niños de 11 a 14 años. Correspondiente a la etapa de intereses abstractos complejos o de preparación profesional.

Sección Profesional correspondiente a alumnos con 15 o más años. Para el desarrollo de intereses abstractos complejos o de preparación profesional

Este Plan sufrió modificaciones conforme a los postulados de la escuela única: preescolar, vocacional y profesional

El horario es movible y se modifica cada 15 días de acuerdo a los planes y de trabajo de cada profesor. “no había horario de trabajo. Warisata no era sino el propio hogar campesino, si bien agrandado, y como tal, su jornada de trabajo era la del propio indio, o sea de sol a sol” (Mostajo 1992:101)

Principios de la escuela Ayllu

1.-Definición del problema educacional indígena

Para Elizardo Perez el problema educativo del indígena está en relación al problema económico y social. Su estudio está en el hombre andino, aquel que vive en el ayllu, que posee tierras, regadíos, pastales, riberas, tierras en común, que está organizado bajo la simbólica autoridad del Mallku, jilakata.

2.- Doctrina biológica de la escuela Indígena

“La pedagogía de la escuela indígena debe estar fundamentada en la experiencia social de la vida indígena y sus leyes deben ser fruto de esa

experiencia” La escuela indigenal para Elizardo Perez debe ser aquella escuela que le sirva al indígena para que pueda desenvolverse en el agro y pueda desarrollar su propia existencia comunitaria como una continuación de la política educativa Inka.

El niño debe comprender los conocimientos a partir de su propia iniciativa y su propio esfuerzo. Entonces todo lo que produce debe ser obra de su propia creatividad.

3.- Gobierno colectivista y parlamento Amauta

El parlamento amauta es la reunión semanal de comisionados. “El Parlamento amauta no es sino la Ulaka, esto es, el consejo representativo de las jathas, organizaciones que después los españoles llamaron cabildos. En dicho parlamento se hacían presentes representaciones de cada unidad o jatha…” (Pérez, Conf. Cit. en La Taika).

Ulaka de la escuela se denomina a la institución ya que es el comité administrativo de la escuela ante el cual se rendirá cuentas de todo movimiento económico, agrario, social, escolar, etc.

Una Ulaka o comité gobierna la escuela. Una Ulaka es la conformación de un grupo de individuos que son representantes de sus ayllus, de los maestros, de los alumnos mayores. La Ulaka es presidida por el Director de la escuela. La Ulaka distribuye las obligaciones semanales se nombra el Amauta de disciplina, amauta de edificaciones, amauta de riegos, amauta de agricultura, amauta de internado, la distribución de tareas está ligada al ámbito económico.

4.-Autonomía económica del núcleo escolar y su función industrial

La escuela indígena es un escuela industrial de organización económica autónoma, debe fortalecer la industria como: del ladrillo, teja, fierro, alfarería, sombreros, zapatos, madera, lana, algodón, azúcar, sementeras, ganadería. Según lo que se pueda producir en la zona.

5.- Aspecto social Indígena de la escuela

“La escuela debe organizar al sector en que le toca actuar, y si no lo organiza no es escuela. Su acción por tanto, no acaba en la puerta del edificio, mejor, solo comienza en ella. Más allá de la escuela esta la escuela. El vasto mundo de nuestro ayllu es el verdadero claustro de la escuela; el indio nos lo enseña.

La uta (casa) no es sino el refugio contra el frió, el refugio de unas horas contra el cansancio a favor de la asepsia del sueño. Todo el día del indio es un día del mundo, de pampa de aire de cielo y oxigeno. Si observas una choza indígena no digas que se trata de una raza inferior que no supo construir esa cosa elemental que todo pueblo ha construido como expresión vital. El Indio vive en la naturaleza y no conoce la fruición del confort domestico; empero, hay que darle esa nueva dimensión para el desconocida pero que le servirá para el desarrollo de su mentalidad. Así la escuela como saliéndose de sí misma para hacer gravitar su acción en los planos vivos de la economía, religión, arte, política del indio, cumple una misión social que toda escuela moderna debe poseer ya que educar no es enseñar, sino despertar, suscitar, alentar, empujar... “(Op. Cit.170-171)

6.- Instituto de Indología y experimentación ideológica

(...) No puede haber acción fecunda sin un previo estudio, de las condiciones étnicas y teleológicas del indio como ser individual, como individuo social. ´”Para esto buscamos el refugio de los claustros de Warisata y organizamos en ellos el Instituto de investigaciones indológicas para el estudio sobre la realidad del idioma, la religión, la economía, y el arte, etc. De nuestros antecesores como individuos históricos pero esto quedaría incompleto si al mismo tiempo no hiciéramos de esta escuela nuestro campo de experimentación pedagógica al cual deben acudir antes de salir su acción individual, todos los directores destinados a dedicar sus actividades dedicadas a la enseñanza y a la educación de indios. En Warisata tomaran las lecciones de los métodos a poner en práctica; se penetraran del ambiente indígena, conocerán y aprenderán a conocer su Psicología, los métodos de trabajo y de esta manera capacitados, podrán salir al trabajo en los campos.(Op. Cit. 171)

7.- La escuela como defensa social

Una de las principales actitudes de la escuela ha de ser ponerse de parte de los indios y constituir el baluarte de su defensa. (...) debe existir el comisionado indígena amauta encargado de ver y escuchar las quejas de los indios, para transmitirlas a las dirección, luego a la Ulaka administrativa, y posteriormente al veredicto del gobierno (...) la escuela para los indios debe fundarse en el campo y no en las aldeas, nunca en las aldeas, porque las aldeas son el contrafuerte del gamonalismo, reductos de todas las herencias de la colonia y el indio ve en ellas la animación urbana de su esclavitud(....) (ibíd.)

8.- función social de la escuela

Resuelto el carácter social de la escuela resta armarlo de todos los elementos necesarios para que su acción signifique un nuevo episodio en la vida indígena; cuerpo médico escolar, con atribuciones de organizar cruzadas por la asepsia, la buena alimentación, cualitativa e integral, aseo, salubridad; campo de experimentación ganadera y agrícola, etc.(ibíd.)

9.- Filosofía de la escuela

Cuando un movimiento educacional tiende a organizarse para producir esenciales reacciones en el alma de un pueblo, debe como cuestión previa poseer una filosofía nacional es decir una serie de puntos de vista concretos que se inspire en las necesidades específicas de la nación (...) Las escuelas indigenales se denominaran escuelas del esfuerzo, será la nuestra una pedagogía basada en el trabajo y en el propósito de hacer de cada obstáculo un objetivo de triunfo. Esfuerzo en las clases, en los talleres, en los campos de cultivo, esfuerzo en la vida domestica, volvemos a repetir en el ideal de superación progresiva y constante.

¿Qué se entiende por escuela productiva?

Para muchos la escuela productiva es aquella que genera actividades, trabajo, como un mero aprendizaje. Para mostajo la escuela productiva es más que un mero aprendizaje de tareas técnicas. Warisata significó la organización del indio basada en el trabajo y en el esfuerzo que se pone en la construcción de una escuela productiva. Ésta incluye la escuela activa y de trabajo. El trabajo tiene sentido si es social, “haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente” (Mostajo 1992:92). Por tanto, lo que se produce no se produce para simplemente el mercado sino porque lo que se produce cumple una función social. En otras palabras la escuela productiva es una escuela social.

La escuela productiva” se integra al torrente social; está teñido de lo social hasta la médula, es lo social por excelencia; expresa pues, una dimensión muchísimo mayor, participa de todas las vicisitudes de la sociedad, de sus antagonismos y conflictos, cuestiona la realidad que la origina, propone su cambio.”(Óp. Cit.93). Es sin lugar a dudas una escuela que concibe el trabajo, y la actividad de otra manera, ligada a una realidad y a un contexto propio. En otras palabras la escuela productiva restablece la relación escuela –

comunidad. La sociedad educa y aporta a la educación y la escuela tiene su razón de ser abierta a la sociedad y aportando para una sociedad mejor.

Fundamento Pedagógico de Warisata

El fundamento pedagógico de Warisata está ligada a una época determinada: 1930 a 1940 tiempos en los cuales el indio estaba sometido a la servidumbre. Situación que ve el problema del indio como un problema económico y social.

Pérez y Siñani estudiaron la realidad situacional del indio y establecieron acciones educativas ligadas a la propia realidad y tomaron elementos históricos de la situación del Inkario como una apuesta de educación alternativa (dejar de lado imposiciones educativas extranjeras) y asumir propias ya que los indios tienen su propia cultura, su propia concepción de la vida, la naturaleza, la sociedad, y están en un devenir histórico o sea ligadas a su pasado. En este contexto la escuela de Warisata se convierte en una alternativa de educación que pretende rescatar los legados históricos del incario y aportar desde la escuela al crecimiento espiritual del indio sobre dicha base, además romper con las formas sutiles de servidumbre a la cual fue sometido.

El indio, junto a la escuela, ya no es un animal de carga, es un ser social que deviene en miembro de una colectividad organizada… Se entrega completamente a la escuela. Ya no es más usufructuario de su propiedad. Da tierras para campos de experimentación; deja de trabajar las suyas; está adherido por amor a la patria grande, a esta obra pequeña que labrará su grandeza; duerme en la escuela, vigila en la noche los dormitorios-: el anciano el de los niños, y la anciana, el de las niñas. Todos saben que es obra mística la que se lleva a cabo. No se conoce el robo, los trojes están abiertos, las puertas de la escuela no se cierran. Éstas jerarquías están llenas de sentido de la tierra, del mandato telúrico de la tierra”. Nuestra pedagogía, así, consiste en enseñar a trabajar al niño primero su escuela, amasar barro para ella, cuidarla; luego, su enseñanza se hará a base del conocimiento de su mundo. El jardín infantil ha de ser lo más grande que se conserve y se fomente. Allí se afinca al niño en el amor a la naturaleza; se hace que cuide sus plantas, sus florcitas, sus animalitos… Y todo por su iniciativa, jugando. Eso es pedagogía nacional… Esta conmoción de los espíritus venía a expandirse en una pedagogía realista, en una nueva concepción de la vida, que moderniza al indio devolviéndole su dignidad” (Pérez, Conf. Cit. La Taika: 86)

¿Qué se entiende por Educación Comunitaria?

La educación comunitaria esta en base a lo que podemos entender por la organización del Ayllu. Muchos conocieron a la escuela de Warisata como escuela –ayllu. Que tiene como concepción la forma de trabajo, la forma de educación de niños y jóvenes de manera colectiva y en estrecha relación con la comunidad. Todo ello como una forma de desarrollo. La escuela Ayllu es la prolongación con nuestras raíces históricas que nos unen a las formas de organización establecidas en el incario. Y si aún ahora están en mesa de debate estas formas de organización social y económica que en Warisata fueron educativas, es porque nuestra sociedad a pesar de ser influenciados por la lógica individualista, para desarrollarnos, para crecer, necesitamos de una educación y de una escuela Ayllu como demanda de desarrollo de los pueblos indígenas originarios.

Para Salazar el Ayllu “era y lo es todavía (a pesar de los efectos negativos de la reforma agraria, que al ignorarlo, lo condena a la extinción) el vasto ambiente en el cuál se transmitía la tradición del trabajo, la técnica de los cultivos, la herencia cultural: en última instancia el ayllu era la primitiva escuela americana, como debe serlo la moderna escuela indigenal si aspira a cumplir su misión histórica y no limitarse al mero suministro de los elementos de la cultura occidental, que del modo cómo son transmitidos continúan siendo ajenos a las vivencias indias”(Salazar 1984:59).La escuela Ayllu va acompañada de un elemento que si no se lo toma en cuenta esta fragmentada y es el ayni como forma esencial del colectivismo aymara-quechua. Entendida como la ayuda mutua a favor de personas o ayllus y luego institucional como fue para el imperio Inca.

Para Salazar la escuela debe convertirse en el espacio modernizador del ayllu. Para ser la esencia virtual de la sociedad Indígena.

La organización escolar

La escuela de Warisata estaba organizada de tal manera que tenía tres campos: el aula, el taller y el sembrio. En mostajo (1992) explica cada uno de ellos

El aula no estaba separada de la tierra ni del taller, aula, taller y tierra se integraban, se complementaban. El niño hacia sus aulas, por tanto, tierra, taller eran espacios de aprendizaje y estos se complementaban con las tareas escolares. Los niños aprendían mientras trabajaban. Medir, contar, calcular, comparar, analizar todos estos aspectos requeridos en el trabajo permitían que el aprendizaje se diera en los espacios de trabajo, un conocimiento que nunca podrían olvidar. Los estudiantes ya no veían a la enseñanza y al aprendizaje como un acto enciclopédico, sino fundamentalmente aplicado a la vida social.

El taller tenía como objetivo capacitar al hombre para utilizar los recursos del medio ambiente. El indio siempre se abasteció por sí mismo y de forma sencilla con los recursos del medio ambiente pero necesitaba avanzar a la utilización de herramientas. En Warisata los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería, herrería, fabricación de adobes, hornos para ladrillos, tejas y estuco, etc. Y, los que producían renta: sastrería, costura, hilados, tejidos, alfarería, curtiduría, talabartería, zapatería, sombrerería.

El sembrío La base de la acción escolar era el sembrío. Y la idea fue que cada núcleo produciría los alimentos propios de la zona. Como Warisata fue productora de variedad de tuberculos.

¿Qué se entiende por escuela núcleo?

La escuela núcleo se entiende como aquella escuela central, que tiene a su alrededor multitud de escuelas filiales. Por ejemplo sobre la escuela Núcleo de Warisata se crearon las escuelas elementales donde se les enseñaba la lecto-escritura y en base al modelo de Warisata algunas avanzaron muy lejos. Cabe recalcar dice Salazar a las escuelas de Pakollo, Atawallpani (Sorata) otra Turrini y otras que venían cada mes a informar de los sucesos pedagógicos que se daban en estas escuela elementales.

Expansión de la escuela de Warisata a otros espacios territoriales

La escuela Ayllu de Warisata se extendió a otros zonas geográficas: “los núcleos de Cliza, Vacas, Caiza “D”, en los Valles; del Chapare en la densa floresta Cochabambina; de San Antonio en las vasta llanuras del Parapetí, de Moré en las fronteras con el Brasil, y sobre todo Casarabe, en plena Selva” (Salazar 1984:44). También hubo otras escuelas núcleo, que pueden ser motivo de investigación y estudio por los estudiantes de las diferentes normales del país.

Núcleo escolar de Caiza “D”

Ubicada en la parte central del Departamento de Potosí, a sesenta kilómetros de Potosí. Un escuela fundada anteriormente, pero fue asumida en su organización en 1931 por Raúl Pérez hermano de ELizardo Pérez. El mérito de esta escuela es que se ubica en un sector quechua y penetra con su educación a todas las comunidades quechuas asentadas en este territorio. Este núcleo puede decirse que es una réplica de la escuela de Warisata, contaba con infraestructura amplia, mobiliarios, equipamiento, o sea tenía: salas, aulas, oficinas, viviendas para maestros, terrenos de cultivo, establos para la cría de animales y no sólo hubo una escuela primaria sino se fundó la escuela Normal indigenal, la segunda después de Warisata.

Núcleo escolar de Llica

Está ubicada en una zona fronteriza con Chile, situada más allá del desierto del salar de Uyuni. “Se trata de una población aymara bastante evolucionada, proveniente de un Mitimae inkaiko, y que precisamente por su aislamiento ha conservado todas las características de la antigua Marca, con el curaca que dirige las deliberaciones de la ulaka en calidad de jefe político”. En Llica funcionó el parlamento amauta, se levantaron escuelas seccionales en la comunidades de mayor importancia, se instalaron talleres y es desde esta escuela que se enviaron a los primeros muchachos destinados a profesionalizarse como maestros indígenas, los cuales después de haberse titulado volvieron a las escuelas de su lugar. En Llica por primera vez trabajó como director un indio: Celestino Savedra.

No se puede dejar de hablar del Núcleo de Mojocoya a 180 kilómetros de Sucre, con población totalmente quechua, un lugar estratégico porque siguiendo el río grande se encuentran familias de Guaranies. La región en sí es zona ganadera y con buenas tierras para la agricultura.

Otro fue el núcleo de Jesús de Machaca que no se olvidaba lo sucedido en el año de 1921 que hubo una sublevación reprimida con violencia. A pesar de todo se constituyó el núcleo en la Taika: Joncko. Se perfilaba a ser una escuela núcleo según Pérez superior a lo que había construido Warisata.

Otras fueron en Canasmoro(Santa Cruz), Vacas(Cochabamba) que no tuvieron el realce de los otros núcleos escolares.

Irradiación a la Selva

Núcleo escolar de Casarabe

Fue fundada primeramente en Huacharecure (San Ignacio de Moxos) y trasladado a una zona con mayor cantidad de población, especialmente del grupo Sirionos. Los fundadores del núcleo fueron Carlos Loayza Beltrán y su esposa Ercilia Soruco, se encargaron de la organización como centro nuclear educativo. Cuando llegó Elizardo Pérez, al lugar, pudo identificar inmensos campos cultivados con maíz, plátano, yuca, caña de azúcar y hortalizas, ganado vacuno en reproducción, talleres de carpintería, curtiduría, talabartería, cerrajería, hojalatería, aulas amplias y ventiladas y otras instalaciones. Sobre los estudiantes ellos, dejaban su vida en la selva e ingresaban a vivir primero en la maloca (vivienda colectiva que después se transformo en vivienda matrimonial) La escuela tuvo que realizar matrimonios, con actividades definidas a partir de roles el profesor realizaba actividades de construcción, cultivo, cuidado del ganado y su esposa se dedicaba a la industria doméstica, para después pasar ambos a proceso de alfabetización. Cabe destacar, así como lo hizo Peréz la encomiable labor de una mujer Juana Tacana que vino desde Europa para ayudar al proyecto educativo de Casarabe lastimosamente murió al año siguiente de su llegada. Fue una experiencia educativa en tierras bajas similar a lo que pasaba en Warisata.

Núcleo escolar de Chapare

Se fundó el núcleo escolar de Chapare en la confluencia de los ríos Chapare e Ichilo. Este centro educativo estuvo dirigido por Arturo Sanchez, la población era de indios Yuracares, la obra se expandía a poblaciones comprendidas en territorio de las provincias de Cochabamba, Santa Cruz y del Beni. Se había construido una obra similar a la de Casarabe”Todo un espectáculo de intensa actividad; todo limpio, todo bien cuidado, los maizales y cultivos florecientes, las huertas sin yerbajos, las chozas levantadas con perfecto criterio; habían talleres de varias clases, se estaban construyendo dormitorios para el internado. Los Yuracares trabajaban alegremente, reproduciendo en esta floresta lo mismo que habían hecho los indios del altiplano de Warisata; es decir, forjando ellos mismos el instrumento de su redención. (Pérez 1992:209). El núcleo escolar de Chapare, fue fundado de la misma manera que el núcleo de Moré, zona accesible por vía fluvial.

Destrucción de la educación Indigenal

El fallo del tribunal se dictó el 24 de agosto de 1940. Eizardo Pérez las escribe en sus partes sobresalientes. “Falta de educación pedagógica definida que responda a los fines que el Estado persigue para incorporar al indio a la actividad económica del país; las escuelas indígenas son de simple alfabetización, y en ellas no se da importancia a las prácticas agropecuarias que harán del indio un labrador menos rutinario; hay completo descuido en la higiene de los escolares y ninguna modificación en el vestuario, la alimentación y las costumbres de los alumnos del internado y del externado”(Pérez 1992:283). Verdad o mentira, Elizardo Pérez lo escribe para que sepa Bolivia la calidad de personas que existieron en nuestro territorio.

Cabe resaltar la destrucción de la escuela Casarabe por medio de la violencia donde murieron alrededor de 300 personas, con dolor y tristeza describe los hechos Elizardo Pérez en su libro.

Se destruyo a una década pocos años de vida tuvo el proyecto educativo indigenal, que tenía en su esencia las raíces y tradiciones legadas por nuestra ancestros. Se echa abajo un proyecto que para muchos es socialista, para otros de reivindicación india, para otros un romanticismo, pero al final un proyecto de una educación en libertad Mostajo(1984) así lo sostuvo “la escuela podía convertirse en un instrumento de liberación, es decir, que podía asumir una posición revolucionaria, asimismo, confesábamos que la educación, en su sentido general, es una de las formas de dominio de las clases privilegiadas, pero, al reflejar también las contradicciones reales de la sociedad, puede expresar los intereses revolucionarios de las clases oprimidas. Por eso afirmamos que la educación del campesino sometido a la servidumbre, implica necesariamente una educación de libertad”

PENSAMIENTO EDUCATIVO DE FAUSTO REINAGA

El pensamiento de Fausto Reinaga tiene tres momentos: La primera Marxista- indianista, la segunda asumió una actitud crítica al Marxismo y devino en un indianismo radical clamando la reconquista del TAHAUANTINSUYO, y finalmente la tercera etapa la universalización del pensamiento Amautico Indio.

De la tesis india (Pág.: 27) en el apartado las dos Bolivias, menciona (en el Collasuyo de los Incas, desde 1825 hay dos Bolivias: Bolivia Europea y Bolivia India. La Bolivia India tiene cuatro millones de habitantes, medio millón la Bolivia europea. Sin embargo esta es una nación opresora; esclaviza y explota a una la nación India. La nación India no tiene Estado, el Estado es de la Bolivia mestiza; y asume la autoridad de las dos bolivias. Toma sin su consentimiento la personería de cuatro millones de indios. El Estado boliviano suplanta la voluntad de la nación India. La Bolivia europea discrimina al Indio, por eso es que desde 1825 no hay un arzobispo indio, un general indio, un ministro indio, un presidente indio. La Bolivia europea esclaviza la lengua y la religión del indio, oculta su historia y su cultura e impone como lengua, religión y cultura oficial de Bolivia, la lengua, religión y cultura del conquistador Pizarro.

La Bolivia mestiza no nace de la tierra, de la pachamama, su raíz se halla en Europa; por eso aquí el Ser Nacional es el indio y no otro

Alfabetizar no es asunto de meter el alfabeto castellano en la cabeza del indio. tampoco es arrancar(erradicar) la hierba dañina que se cree que hay en la cabeza del indio. Alfabetizar no es meter el alfabeto blanco en la conciencia india, todo lo contrario, es sacar de la cabeza del indio todo lo que es España, Europa. Alfabetizar es liberar al indio. El indio es un oprimido, por una lengua blanca una religión blanca una historia blanca, una cultura blanca, sistema social blanco, mitos blancos, etc. alfabetizar es sacar todo esto de la cabeza del indio., y dejar que el indio hable su lengua, adore su dios, haga su historia, viva su cultura, su sistema inca, sus mitos. Alfabetizar es que el indio salga de su soledad social. Alfabetizar no es conquistar ni colonizar; es liberar. Es hacer que el indio tenga su propia voz; piense su pensamiento y hable y escriba en su propia lengua. El momento que el indio tenga conciencia de su pasado y su presente, grandioso pasado y trágico presente, ese instante pondrá letra a su lengua y de por si aprenderá otras lenguas, como el español, ingles o chino. .Alfabetizar es dar al indio el alfabeto en aymará y quechua; decirle la verdad sobre su historia y mitos... (Desde Pizarro, el degollador de Atahualpa,

hasta el ministro de Educación actual, el alfabeto blanco es un instrumento de conquista y opresión. Y lo que el indio quiere no es conquista ni opresión; ¡el indio quiere su libertad!

Si Bolivia no quiere ser despedazada, debe imponer un silencio de tumba a sus maestros y cerrar sus escuelas y sus universidades mestizas...

¡Otro camino de salvación no existe para este país! ...(F. REINAGA 2006 Pág.:78-79)

LA ESCUELA

La escuela es una fábrica, como la fábrica de zapatos o automóviles. En el aula se hacen los Hombres. Se educan y se forman bajo un modelo. El cerebro del niño se modela en una horma como un sombrero. Programa y planes; director y profesores son elaborados y hechos en una horma por el ministerio de educación y la Dirección de la Educación fundamental del Ministerio de asuntos campesinos. Las casas se edifican con un plano. La enseñanza se imparte también con un plano. Se halla planificada. La enseñanza del indio ¿planifica el indio? NO. Planifican sus enemigos mortales: el gringo técnico, el gringo cura y el cholaje-gamonal blanco- mestizo. Programas y planes para las Normales Rurales y las Escuelas de la Educación Fundamental elabora el SIDE (Servicio Interamericano de Educación).

Hemos dicho “curas gringos”, puesto que se a despojado violentamente de los maestros nacionales el derecho de la planificación, dirección y control de la enseñanza rural, y se a entregado a los gringos de sotana”se quita a los maestros la dirección de las normales rurales en el país para entregar tal dirección a sacerdotes extranjeros de la Iglesia católica que nada tiene que ver con la enseñanza ni la pedagogía...”

¿Y quiénes son los profesores del niño indio? Los ex terratenientes y los feroces gamonales. Los verdugos del indio, cuando no son “DIRIGENTES CAMPESINOS”, son maestros rurales, maestros de educación fundamental. No importa que el maestro ex terrateniente y gamonal sea semianalfabetos o analfabeto; el asunto es que debe ganar un sueldo y meter el veneno del odio en el cerebro del niño indio. Odio ¿contra quién? Contra el indio. La escuela para el niño indio es la escuela del odio. Odio a su nombre. Odio a su sangre. Odio a su lengua. Odio a su piel. Odio a sus dioses. Odio a sí mismo. En suma: Odio a su raza y a su cultura. Y a la otra orilla, en contra posición se

presenta y se exalta como modelo, modelo de civilización a la Bolivia chola y a EE.UU.; ese monstruo despedazado por el nihilismo, el dólar y el miedo a la guerra atómica.

Los profesores ahora incubados en la Normales rurales, ora improvisados y escogidos de entre los lobos de la casta ex latifundista gamonal; son unos y otros frente a la maravillosa y milenaria cultura del indio, verdaderas montañas de ignorancia: unos y otros creen que el cerebro del indio es un papel blanco, donde se puede escribir y en castellano todo lo que contiene el programa redactado por el gringo del SIDE y aprobado por el ministerio de asuntos campesinos.

El propósito fundamental, el fin supremo de la escuela campesina es hacer del niño indio un mestizo europeizado un cholo Kara. Poner en el niño indio, el lugar de su cerebro otro cerebro, significa hacer de su persona otra persona. Cambiar su cultura vital por otra cultura ajena y artificial, cambiar su cultura vital por otra cultura ajena y artificial, es matar una cultura natural y milenaria y poner en su lugar la cultura del conquistador blanco-europeo. Es insistir con bombo y sonaja en aquello que desde hace cuatro siglos ha venido forzando inútilmente el occidente. La famosa cultura de la transculturación, resulta una aculturación al cien por ciento. Un cerebro no se trasplanta como un corazón. El cerebro es la persona. Su trasplante significa cambio de persona. Cambiar al indio es cambiar un ser humano por un lobo. Trasculturar es dejar sin cultura; es aculturar.

Franz Tamayo

Echad una mirada alrededor de Bolivia en este momento. ¿Quién sería capaz de

hacer este trabajo?...Entre mil pedantes ni un Pestalozzi. Y si no le hay precisa

buscarle fuera.

Nació el 28 de febrero de 1879 y murió el 29 de julio de 1956. Un radical literario

escribe sobre la educación en Bolivia, a partir de una reproducción periodística, de

composiciones poéticas. Tamayo fue un genio creador.

Sus artículos hablan de la realidad del indio

Fragmentos de sus escritos

capítulo XVII¿Qué hace el indio por el Estado?

Todo

¿Qué hace el Estado por el indio?

¡Nada!

Considerad un poco sus condiciones generales. Comenzad por estudiar lo que el

indio significa para el indio. El indio se basta. El indio vive por sí. La existencia

individual o colectiva demanda una suma permanente de cálculo y de acción: el indio

la da de sí para sí. Tiene, aunque en un grado primitivo e ingenuo, todo el esfuerzo

combinado que demanda la vida social organizada y constante: el indio es constructor

de su casa, labrador de su campo, tejedor de su estofa y cortador de su propio traje;

fabrica sus propios utensilios, es mercader, industrial y viajero a la vez; concibe lo que

ejecuta; realiza lo que combina, y, en el gran sentido shakespeariano, es todo un

hombre. Que el indio apacenté o pesque, sirva o gobierne, encontráis siempre la gran

cualidad de la raza: la suficiente de sí mismo, la suficiencia que en medio mismo de

su depresión histórica, de su indignidad social, de su pobreza, de su aislamiento, en

medio del olvido de los indiferentes, de la hostilidad del blanco, del desprecio de los

imbéciles; la propia suficiencia que le hace autodidacto, autónomo y fuerte. Porque es

preciso aceptar que en las actuales condiciones de la nación, el indio es el verdadero

depositario de la energía nacional; es el indio el único que, en medio de esta chacota

universal que llamamos república, toma a lo serio la tarea humana por excelencia:

producir, producir incesantemente en cualquier forma, ya sea labor agrícola o minera,

ya sea trabajo rústico o servicio manual dentro de la economía urbana. Y ésta es la

segunda faz de nuestro estudio: lo que el indio significa para los demás, para el

estado, para la sociedad, para todos. Hay que aceptar: el indio es el depositario del

noventa por ciento de la energía nacional. Ya se trate de rechazar una posible

invasión extranjera; ya se trate de derrocar a Melgarejo o a Alonso; en todas las

grandes actitudes nacionales, en todos los momentos en que la república entra en

crisis y siente su estabilidad amenazada, el indio se hace factor de primer orden y

decide de todo. Queda, pues, establecido que en las paz como en la guerra, la

república vive del indio, o muy poco menos. ¡Y es en esta raza que el cretinismo

pedagógico, que los imbéciles constituidos en orientadores de la pedagogía nacional,

no ven otra cosa que vicios, alcoholismo, egoísmo y el resto!

Se habla de civilizar al indio.. Y éste es otro de los lugares comunes que se repiten

por los Bovarystas que saben de todo menos de la realidad y de la verdad, y que se

repite sin saberse cómo ni por qué.

Pero señores bovarystas, ya seaís pedagogos o legisladores, ¿habéis soñado por un

momento lo que significaría civilizar al indio, si tan espléndido ideal fuera realizable de

inmediato? ¿Sabéis lo que daría ponerle en estado de aprovecharse directamente de

todos los medios de vida de la civilización europea, de todo género de conocimientos

e instrumentos? ¡Eso sería vuestra ruina irremediable e incontenible. Eso sería

habilitar al verdadero poseedor de la fuerza y de la energía, a sacudirse de todo

parasitismo, a sacudirse de vosotros, como la grey refortalecida y ruborizada se

sacude de la piojería epidémica! ¡Adiós todo bovarysmo pedagógico! ¡Adios

parasitismo gubernativo y legislativo! Sería el despertar de la raza y la reposición de

las cosas. Porque es preciso saber que Bolivia no está enferma de otra cosa que de

ilogismo y de absurdo, de conceder la fuerza y la superioridad a quien no las posee, y

de denegar los eternos derechos de la fuerza a sus legítimos representantes (…)

Capítulo XIXHe aquí que en la actualidad de cosas que el estado debe al indio y que el estado

rehúsa al indio la instrucción primaria.

Seguramente el Estado deniega al indio otros derechos más importantes y primos, si

no de jure, de facto; y se puede afirmar que el más elemental habeas corpus y

habeas domum no existe para el indio, a pesar de todas las constituciones y de todas

las doctrinas. ¿Qué extraño que la instrucción primaria fiscal no exista

absolutamente?

Fue el presidente Montes quien comprendió, el primero, la necesidad de crear la

instrucción primaria del indio (escuelas rurales) y a la vez de comenzar a hacer

positivas las garantías constitucionales respecto del mismo (Circular de 22 de

diciembre de 1908 y otras). Era preciso poner una valla a todos los excesos del

militarismo y del civilismo habituados secularmente a desconocer toda personalidad

jurídica y moral en el indio. ¿Cuáles son los progresos que estas iniciativas del gran

quinquenio han hecho hasta hoy?...Un concilio de obispos en el siglo XV puso en

duda y en discusión la humanidad de los indios americanos: nosotros hacemos mejor:

la hemos consagrado en nuestros códigos, y la hemos cancelado de hecho en

nuestras costumbres. Evidentemente es más expeditivo…

Pero volvamos a la instrucción primaria. ¿Se mide la extensión y comprensión de la

instrucción primaria del indio? No; todos creen que la cuestión es única, y que ella

consiste en instalar escuelas rurales o cantonales gerentadas por maestros más o

menos buenos. La cuestión no es una; es un encadenamiento de cuestiones. La

instrucción primaria supone antes otra cuestión más trascendente, tal vez porque se

refiere a la formación de nuestra nacionalidad misma: la difusión de la lengua

española entre los indios, problema de que nadie habla ni encara seriamente. Para

aprender a leer y escribir precisa saber antes y comprender la lengua. Pero se dice o

se pretende tácitamente que enseñando a leer y escribir se enseña también la lengua

española.

Pero entonces, señores orientadores, la cuestión es muy diferente: la cuestión no es

solamente de instrucción primaria, sino de enseñanza de lenguas vivas, cosa muy

varia y más compleja que la enseñanza de las primeras letras. Ahora bien, ¿creen los

que gobiernan la materia que el sólo maestro de escuela, cuyo arte se reduce a hacer

deletrear y a hacer dibujar palotes, basta para la compleja labor de enseñar una

lengua viva?

La cuestión de difundir la lengua española entre los indios no es punto simplemente

pedagógico, si se quieren hacer las cosas seriamente. Es por esto que hemos dicho

que la instrucción primaria supone un encadenamiento de cuestiones, unas más

difíciles que otras, y que no han sido ni propuestas por nuestros teorizantes y

pedagogos. ¡Claro! La cuestión sólo se había presentado en Bolivia y no en Europa; y

como los pedagogos europeos nada dicen de un problema que no han columbrado

siquiera, los nuestros tampoco dicen nada de él. Y siguen hablando de alfabetizar al

indio, como si todo se redujese a eso.

Ahora bien la cuestión de alfabetismo indígena supone la de hispanización del indio;

y ésta, según nuestro entender y nuestras experiencias, sale, debe salir del marco

estrictamente pedagógico, y caer de lleno en el terreno de las costumbres.

La sola manera eficaz de difundir la lengua española entre los indios, es acercarlos de

una manera constante y consciente, al elemento, no diremos español, pero que habla

y posee normalmente la lengua. Sólo este contacto y este constante comercio puede

asegurar una gradual y segura difusión de la lengua.

Imagináos el humilde maestro de escuela en medio de cien niños aymaráes en las

escuelas condiciones de indio. O el maestro profesa en español, y nadie le entiende;

o profesa en aymará, en el cual caso no hay enseñanza de primeras letras

castellanas. ¿En qué quedamos? En que el maestro de escuela

Reflexionamos en grupos y debatimos por que fracaso la escuela normal de Sopocachi

Para tener una mirada más completa de lo que sucedía en la historia educativa de los pueblos indigenales vamos a realizar investigaciones bibliográficas sobre aspectos importantes en la educación de comunidades aymaras

- Investigamos y debatimos sobre la lucha de Santos Tula y Eduardo Leandro Nina Qhispi en la conformación de escuelas ambulantes o si mas bien tenían otros intereses políticos e ideológicos en relación a la tierra y a un gobierno propio

- Investigamos acerca de las escuelas ambulantes aplicadas en América y en especial en los Estados Unidos

- Investigamos sobre el método de enseñanza Berlitz que se aplicaba en la lecto-escritura

Identificamos un proyecto de aula abierta

A) Cómo sugerencias tenemos la:

-Visita a la escuela Normal de Warisata, o a la fundación de Elizardo Pérez

-Visita a una escuela Núcleo que queda en el contexto donde está ubicado nuestro INS.

-Identificamos una escuela, colegio que combine formación teórica y técnica.

B) Realizamos el proyecto considerando los siguientes aspectos

-Buscamos huellas de lo que fue la escuela- Ayllu u otros núcleos educativos

-Asumimos, para la salida, las formas de autogobierno que tenían los estudiantes

- Identificamos sus fundamentos educativos del centro educativo

-Indagamos su historia y la importancia de su creación

-Relacionamos con la actual realidad y si es posible articularla con la educación socio-comunitaria-productiva que plantea nuestro anteproyecto de ley

C) Sistematizamos la experiencia de nuestra salida

Organizamos un debate sobre la escuela Ayllu

- Referente a lo que se entiende por Escuela Productiva y Comunitaria desde la experiencia en Warisata y sus implicaciones con la nueva ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez.

4.2. Conocimientos Latinoamericanos

Pensamiento Pedagógico emancipador Latinoamericano

Irradiación Latinoamericana de la escuela Ayllu

La nuclearización del sistema educativo en el Perú, desde los años de 1970 experimenta una política educativa de nuclearización, pero, no como se dio en Bolivia. Solo en los sectores indigenales, la política era de carácter nacional. Como menciona

Art. 64. se plantea la organización de la educación nacional según el sistema

de nuclearización de la educación. Entendiendo como núcleo educativo

comunal a aquella organización comunal de base para el trabajo conjunto y la

creación de prestación de servicios y de instituciones de servicio dedicadas a la

educación , dentro de un determinado ámbito territorial y para la promoción de

la vida comunal (Programa de Educación:57citado en Modelos Pedagógicos

Latinoamericanos)

En el Art.65 se plantea la promoción de la colaboración de la escuela con la

familia y la comunidad: y la articulación de las acciones educativas dirigidas a

la comunidad, además de la creación de escuela para todos los peruanos.

En lo administrativo se crean consejos educativos comunales que no tienen

ningún valor de decisión y sólo es el director quien decide. A pesar de este

intento en 1975 el proyecto fracasa.

Proyecto de Nuclearización en Nicaragua

El proyecto de nuclearización en Nicaragua es asumido como escuela base. Se

plantea la nuclearización como una medida para sectores rurales,

especialmente las atrasadas. El núcleo debe funcionar de manera

relativamente autónoma y la escuela central debe de proveer a las otras de

materiales, personal, etc.

Los maestros provienen de sus mismas zonas a las que les van enseñar,

además deben recibir capacitación para trabajar en los talleres y laboratorios.

Aplicación de Técnicas Warisateñas en Guatemala

Elizardo Pérez en una nota simpática menciona que el 16 de febrero de 1849

Guatemala asume el modelo Nuclear y en uno de sus artículos dispone

Reorganizar las escuelas rurales del país, adoptando para ello el sistema de

núcleos escolares, que son sistemas de trabajo coordinado con una escuela

central y varias seccionales.

Paulo Freire

Biografía

Nació (1921- 1997) en Recife, en el estado de Pernambuco, fue abogado pero nunca ejerció la profesión. Fue profesor de portugués de 1941 a 1947. Entre 1947 a 1956 fue asistente y después director del departamento de educación y cultura del SESY/PE, donde desarrollo sus primeras experiencias en educación de trabajadores y su método que se conformó en 1961 con el movimiento de cultura popular de Recife. Entre 1957 y 1963 enseñó historia y filosofía de la educación en cursos de la Universidad de Recife. En 1963 presidió La Comisión Nacional de Cultura Popular y coordinó el Plan Nacional de Alfabetización de Adultos, por invitación del Ministerio de Educación, en Basilia en el cual desarrollo un extenso programa de educación de adultos.

En 1954 la dictadura militar lo obligó a quince años de exilio estuvo en Bolivia, Chile y Suiza en este último creo el Instituto de Acción Cultural, asesorando a gobiernos de varios países de centro América, enseño en la universidad de Ginebra. De 1970 a 1979 trabajo en Brasil en el consejo Mundial de Iglesias y en la Universidad Católica de Sao Paulo.

En 1980 recibió el premio Rey Balduino de Bélgica y en 1986, el premio Educación para la paz de la Unesco. De 1989 a 1991Trabajo en el Municipio de Sao Paulo, en los programas de Post Grado en la universidad Católica y en la universidad estatal de Campinas, murió en 1997.

Paulo Freire desarrollo una teoría educativa centrada en una concepción dialéctica entre educador y educando, entre teoría y práctica, oprimidos y liberación, entre concientización y alfabetización. Se lo considera como uno de los pedagogos latinoamericanos que ha aportado a la educación liberadora.

Entre sus principales obras están: La educación como práctica de la libertad(1967),Pedagogía del oprimido(1970),Acción cultural para la libertad(1975), Extensión o comunicación (1971),La importancia del acto de leer(1983),La educación en la ciudad(1991),Pedagogía de la esperanza(1992). En las siguientes páginas hemos extractado elementos claves de la justificación de porque la pedagogía del oprimido y de una educación que vele la unidad en la diversidad.

Fragmentos de su pensamiento

Pedagogía del oprimido

Nuestra preocupación, en este trabajo, es sólo presentar algunos aspectos de lo que nos parece constituye lo que venimos llamando “la pedagogía del oprimido”, aquella que debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad.

Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará.

El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que “alojan” al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación. Sólo en la medida en que descubran que “alojan” al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo. La pedagogía del oprimido, que no puede ser elaborada por los opresores, es un instrumento para este descubrimiento crítico: el de los oprimidos por sí mismos y el de los opresores por los oprimidos, como manifestación de la deshumanización.

Sin embargo, hay algo que es necesario considerar en este descubrimiento, que está directamente ligado a la pedagogía liberadora. Es que, casi siempre, en un primer momento de este descubrimiento, los oprimidos, en vez de buscar la liberación en la lucha y a través de ella, tienden a ser opresores también o subopresores. La estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación concreta, existencial, en que se forman. Su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser opresores. Estos son sus testimonios de humanidad.

Esto deriva, tal como analizaremos más adelante con más amplitud, del hecho de que, en cierto momento de su experiencia existencial, los oprimidos asumen una postura que llamamos de “adherencia” al opresor. En estas

circunstancias, no llegan a “ad-mirarlo”, lo que los llevaría a objetivarlo, a descubrirlo fuera de sí.

Al hacer esta afirmación, no queremos decir que los oprimidos, en este caso, no se sepan oprimidos. Su conocimiento de sí mismos, como oprimidos, sin embargo, se encuentra perjudicado por su inmersión en la realidad opresora. “Reconocerse”, en antagonismo al opresor, en aquella forma, no significa aún luchar por la superación de la contradicción. De ahí esta casi aberración: uno de los polos de la contradicción pretende, en vez de la liberación, la identificación con su contrario.

En este caso, el “hombre nuevo” para los oprimidos no es el hombre que debe nacer con la superación de la contradicción, con la transformación de la antigua situación, concretamente opresora, que cede su lugar a una nueva, la de la liberación. Para ellos, el hombre nuevo son ellos mismos, transformándose en opresores de otros. Su visión del hombre nuevo es una

visión individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de sí como personas, ni su conciencia como clase oprimida.

En un caso específico, quieren la reforma agraria, no para liberarse, sino para poseer tierras y, con éstas, transformarse en propietarios o, en forma más precisa, en patrones de nuevos empleados.

Son raros los casos de campesinos que, al ser “promovidos” a capataces, no se transformen en opresores, más rudos con sus antiguos compañeros que el mismo patrón. Podría decirse —y con razón— que esto se debe al hecho de que la situación concreta, vigente, de opresión, no fue transformada. Y que, en esta hipótesis, el capataz, a fin de asegurar su puesto, debe encarnar, con más dureza aún, la dureza del patrón. Tal afirmación no niega la nuestra —la de que, en estas circunstancias, los oprimidos tienen en el opresor su testimonio de “hombre”.

Incluso las revoluciones, que transforman la situación concreta de opresión en una nueva en que la liberación se instaura como proceso, enfrentan esta manifestación de la conciencia oprimida. Muchos de los oprimidos que, directa o indirectamente, participaron de la revolución, marcados por los viejos mitos de la estructura anterior, pretenden hacer de la revolución su revolución privada. Perdura en ellos, en cierta manera, la sombra testimonial del antiguo opresor. Este continúa siendo su testimonio de “humanidad”.

El “miedo a la libertad, del cual se hacen objeto los oprimidos, miedo a la libertad que tanto puede conducirlos a pretender ser opresores también, Este miedo a la libertad también se instaura en los opresores, pero, como es obvio, de manera diferente. En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores, es

cuanto puede mantenerlos atados al status del oprimido, es otro aspecto que merece igualmente nuestra reflexión.

Uno de los elementos básicos en la mediación opresores-oprimidos es la prescripción. Toda prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a otra. De ahí el sentido alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora en lo que hemos denominado como conciencia que “aloja” la conciencia opresora. Por esto, el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescrito. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores.

Los oprimidos, que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la “sombra”, exigiría de ellos que “llenaran” el “vacío” dejado por la expulsión con “contenido” diferente: el de su autonomía. El de su responsabilidad, sin la cual no serían libres. La libertad, que es una conquista

y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. Ésta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan. No es idea que se haga mito, sino condición indispensable al movimiento de búsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos.

De ahí la necesidad que se impone de superar la situación opresora. Esto implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr, a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda del ser más. (...) Por esto, la liberación es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que sólo es viable en y por la superación de la contradicción opresores -oprimidos que, en última instancia, es la liberación de todos (…)

La superación de la contradicción es el parto que trae al mundo a este hombre nuevo; ni opresor ni oprimido, sino un hombre liberándose.

Liberación que no puede darse sin embargo en términos meramente idealistas. Se hace indispensable que los oprimidos, en su lucha por la liberación, no conciban la realidad concreta de la opresión como una especie de “mundo cerrado” (en el cual se genera su miedo a la libertad) del cual no pueden salir, sino como una situación que sólo los limita y que ellos pueden transformar. Es fundamental entonces que, al reconocer el límite que la realidad opresora les impone, tengan, en este reconocimiento, el motor de su acción liberadora.

Vale decir que el reconocerse limitados por la situación concreta de opresión, de la cual el falso sujeto, el falso “ser para sí”, es el opresor, no significa aún haber logrado la liberación. Corno contradicción del opresor, que en ellos tiene su verdad, como señalara Hegel, solamente superan la

contradicción en que se encuentran cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse.

No basta saberse en una relación dialéctica con el opresor —su contrario antagónico— descubriendo, por ejemplo, que sin ellos el opresor no existiría (Hegel) para estar de hecho liberados.

Es preciso, recalquémoslo, que se entreguen a la praxis liberadora. (...)

Sobre los temas generadores en pedagogía del oprimido

Los temas generadores pueden ser localizados en círculos concéntricos que parten de lo más general a lo más particular.

Temas de carácter universal, contenidos en la unidad epocal más amplia que abarca toda una gama de unidades y sub-unidades, continentales, regionales, nacionales, etc., diversificados entre sí”. Como tema fundamental de esta unidad más amplia, que podremos llamar nuestra época, se encuentra, a nuestro parecer, el de la liberación que indica a su contrario, el tema de la dominación, como objetivo que debe ser alcanzado. Es este tema angustiante el que va dando a nuestra época el carácter antropológico a que hicimos referencia anteriormente.

A fin de alcanzar la meta de la liberación, la que no se consigue sin la desaparición de la opresión deshumanizante, es imprescindible la superación de las “situaciones límites” en que los hombres se encuentran cosificados. En círculos menos amplios nos encontramos con temas y “situaciones límites” características de sociedades de un mismo continente o de continente distinto que tienen en esos temas y en esas situaciones límites similitudes históricas.

La “situación límite” del subdesarrollo al cual está ligado el problema de la dependencia, como tantos otros, es una connotación característica del “Tercer Mundo” y tiene, como tarea, la superación de la “situación límite”, que es una totalidad, mediante la creación de otra totalidad: la del desarrollo.

Si miramos ahora una sociedad determinada en su unidad epocal, percibiremos que, además de una temática universal, continental o de un mundo específico de semejanza histórica, ella vive sus propios temas, sus “situaciones límites”.

En un círculo más restringido, observaremos diversificaciones temáticas dentro de una misma sociedad, en las áreas y subáreas en que se divide y El proceso de humanización o de liberación desafía en forma dialécticamente antagónica a los oprimidos y a los opresores. Así, en tanto es, para los primeros, su inédito viable que necesitan concretar, se constituye, para los segundos, en “situación límite” que es necesario evitar.

Todas, sin embargo, en relación con el todo en que participan. Son áreas y subáreas que constituyen subunidades epocales. En una misma unidad nacional, encontramos la contradicción de la “contemporaneidad de lo no coetáneo”.

En las subunidades referidas, los temas de carácter nacional pueden ser o no ser captados en su verdadero significado, o simplemente puede ser sentido. A veces, ni siquiera son sentidos.

Lo imposible, sin embargo, es la inexistencia de temas en estas subunidades epocales. El hecho de que los individuos de un área no capten un “tema generador” sólo aparentemente oculto o el hecho de captarlo en forma distorsionada puede significar ya la existencia de una “situación límite” de

opresión, en que los hombres se encuentran más inmersos que emersos.

De un modo general, la conciencia dominada, no sólo popular, que no captó todavía la “situación límite” en su globalidad, queda en la aprehensión de sus manifestaciones periféricas a las cuales presta la fuerza inhibidora que cabe, sin embargo, a la “situación límite”. Este es un hecho de importancia indiscutible para el investigador de la temática o del “tema generador”.

La cuestión fundamental en este caso radica en que, faltando a los hombres una comprensión crítica de la totalidad en que están, captándola en pedazos en los cuales no reconocen la interacción constitutiva de la misma totalidad, no pueden conocerla, y no pueden porque para hacerlo requerirían partir del punto inverso. Esto es, les sería indispensable tener antes la visión totalizada del contexto para que, en seguida, separaran y aislaran los elementos o las parcialidades del contexto, a través de cuya escisión volverían con más claridad a la totalidad analizada.

Éste es un esfuerzo que cabe realizar en la metodología de la investigación que proponemos, como en la educación problematizadora que defendemos. El esfuerzo de presentar a los individuos dimensiones significativas de su realidad, cuyo análisis crítico les posibilite reconocer la interacción de sus partes.

Del libro sobre Política y Educación extractamos

ANOTACIONES SOBRE AL UNIDAD EN LA DIVERSIDAD

parto de ciertas observaciones obvias:

a) las diferencias interculturales existen y presentan divisiones: de clase, de raza, de género, y, como prolongación de estas, de naciones.

b) estas diferencias generan ideologías, por un lado discriminatorias, por otro de resistencia.

Lo que genera la ideología discriminatoria no es la cultura discriminada, sino la cultura hegemónica.

La cultura discriminada engendra la ideología de resistencia que, en función de sus experiencia de lucha, explica formas de comportamiento ya más o menos pacíficos, ya rebeldes, más o menos indiscriminadamente violentos, o críticamente orientados a la recreación del mundo. Cabe destacar un punto importante: en la medida en que las relaciones entre estas ideologías son dialécticas se interpenetran. No se dan en estado puro y pueden cambiar de una persona a otra. Por ejemplo, puedo ser hombre, como soy, y no por eso ser machista. Puedo ser negro pero, en defensa de mis intereses económicos, contemporizar con la discriminación blanca.

c) es imposible comprender estas ideologías sin analizarlas y sin analizar su relación con los poderosos y con los débiles.

Las ideologías no importa si son discriminatorias o de resistencia, encarnan en forma especial la conducta social o individual que varían de tiempo – espacio a tiempo – espacio. Se expresa en el lenguaje – en la sintaxis y en la semántica -, en las formas concretas de actuar, de escoger, de valorar, de andar, de vestir, hasta decir hola en la calle. Sus relaciones son dialécticas. Los niveles de estas relaciones, sus contenidos, su mayor dosis de poder revelado en el aire de superioridad, de distancia, de frialdad con que los poderosos tratan a los carentes de poder; el mayor o menor nivel de adaptación o de rebelión con que responden los dominados – todo esto es fundamental para la superación de las ideologías discriminatorias, de modo que podamos vivir la utopía: no más discriminación, no mas rebelión o adaptación, sino unidad en la diversidad.

d) Es imposible pensar, pues, en la superación de la opresión, de la discriminación, de la pasividad o de la pura rebelión que aquellas generan sin, primero, una comprensión crítica de la historia, en la cual, por último, esas relaciones interculturales se den en forma dialéctica, y por eso mismo contradictoria y procesal. Segundo sin proyectos de naturaleza político-pedagógica en el sentido de la transformación o la reinvención del mundo.

Hablemos un poco de la primera cuestión, la comprensión que tenemos de la historia, puesto que, como hombres y mujeres históricos, nuestra acción no sólo es histórica sino que esta históricamente condicionada.

A veces al actuar ni siquiera sabemos con claridad, conscientemente, cual es la concepción de la historia que nos marca. De ahí que de yo tanta importancia en los cursos de formación de educadores, a las discusiones acerca de las diferentes maneras de entender la historia que nos hace y nos rehace mientras la hacemos.

Hablemos en forma sucinta de algunas de las diferentes maneras de reflexionar sobre nuestra presencia en el mundo en el que y con el que estamos. De acuerdo con una primera versión, mujeres y hombres, seres espirituales dotados de razón, de discernimiento, capaces de distinguir el bien del mal, marcados por el pecado original, necesitan evitar a toda costa caer o recaer en el pecado – pecado precedido siempre por fuertes tentaciones- y buscar el camino de la salvación.

El pecado y su negación se convierten a tal punto el primero en señal de absoluta debilidad, la segunda es fácil grito de victoria, que la existencia humana, reducida a esa lucha, termina por casi perderse en el miedo a la libertad o en la hipocresía puritana, que es una manera de quedarse con la fealdad y negar la belleza de la pureza.

La historia, en el fondo es la historia de esa búsqueda. La salvación del alma por la huida del pecado. Las principales almas, los métodos de acción fundamentales de quienes en forma idealista experimentan esa concepción de la historia son las oraciones, las penitencias, las promesas. La teología de la liberación, dicho sea de paso, representa una ruptura radical con esa forma mágico- mítica de religiosidad y, hundiendo sus raíces en la experiencia concreta tiempo- espacial de los hombres y de las mujeres, del pueblo de Dios, habla de otra comprensión de la historia, en verdad hecha por nosotros. De acuerdo con esa inteligencia de la historia, Dios es una presencia en ella que sin embargo no me impide hacerla. Por el contrario, me empuja a hacerla. Y a hacerla no en el sentido de la negación de los derechos de los demás, sólo porque son diferentes de mí.

¿Qué ética es ésa que sólo vale cuando se aplica en mi favor?

¿Qué extraña manera es esa de hacer historia, de enseñar democracia golpeando a los que son diferentes para continuar gozando, en nombre de la democracia, de la libertad de golpear?

Siempre en relación con el futuro, quisiera subrayar otras dos compresiones de la historia, ambas inmovilizadoras, deterministas. La primera es la que ve en el futuro la pura repetición del presente. En general, así es como piensan los dominadores. Para ellos y ellas el mañana siempre es su presente de dominadores, que se reproduce con alteraciones adverbiales. En esta concepción no hay lugar para la superación sustantiva de la discriminación racial, sexual, lingüística, cultural, etc.

Los negros continúan siendo inferiores, pero ahora pueden sentarse en cualquier lugar del ómnibus... Los latinoamericanos son buena gente, pero no son puntuales...María es una joven excelente. Es negra pero es muy inteligente...En los tres casos la conjunción adversativa pero está cargada de la ideología autoritariamente racista y discriminatoria.

Otra concepción de la historia, por lo menos tan condicionadora de prácticas como las demás-en cualquier campo, en el campo cultural, el educativo, el económico, el de las relaciones entre las naciones, el del medio ambiente, el de la ciencia, el de la tecnología, el de las artes, el de la comunicación - , es la que reduce el mañana a un dato dado. El futuro está determinado de antemano, es una especie de sino, de hado. El futuro no es problemático por el contrario es inexorable. La dialéctica que esa visión de la historia exige, y que tiene su origen en cierto dogmatismo marxista, es una dialéctica domesticada.

Conocemos la síntesis antes de experimentar el choque dialéctico, entre la tesis y la antítesis.

Otra manera de entender la historia consiste en verla sometida a los caprichos de la voluntad individual. El individuo, de quien depende lo social, es el sujeto de la historia. Su conciencia es la hacedora arbitraria de la historia. Por eso, cuanto mejor trabaje la educación a los individuos, cuanto mejor haga de su corazón un corazón sano, amoroso, tanto más el individuo lleno de belleza hará que el mundo feo se vuelva bonito.

Para esa visión de la historia y del papel de los hombres y las mujeres en el mundo lo fundamental es cuidar de su corazón, dejando sin embargo intactas las estructuras sociales. La salvación de los hombres y las mujeres no pasa por su liberación permanente ni está por la reinvención del mundo.

Yo veo la historia exactamente como los teólogos de la liberación, entre los cuales me siento muy bien, en total discordancia con las demás comprensiones que he descrito antes.

Para mí, la historia es tiempo de posibilidad y no de determinación. Y si es tiempo de posibilidad, la primera consecuencia que surge es que la historia no sólo es libertad, sino que la requiere. Luchar por ella es una forma posible de, insertándonos en la historia posible, volvernos igualmente posibles. En lugar de hacer persecución constante del pecado en la que me inscribo para salvarme, la historia es la posibilidad que creamos a lo largo de ella, para liberarnos y así salvarnos.

Sólo en un perspectiva histórica en la que hombres y mujeres sea capaces de asumirse cada vez más como sujetos -objetos de la historia, vale decir, capaces de reinventar el mundo en una dirección ética y estética más allá de los patrones que están ahí, tiene sentido discutir la comunicación en la nueva etapa de la continuidad del cambio y de la innovación.

Esto entonces significa reconocer la naturaleza política de esa lucha.

Naturaleza política que descarta las prácticas puramente asistenciales de quien cree comprar entrada al cielo con lo que recoge en la tierra de su falsa generosidad.

Pensar la historia como posibilidad es reconocer la educación también como posibilidad. El reconocer que si bien la educación no lo puede todo si puede algo. Su fuerza, como acostumbro decir, reside en su debilidad. Una de nuestras tareas, como educadores y educadoras, descubrir lo que históricamente es posible hacer en el sentido de contribuir a la transformación del mundo que dé como resultado un mundo más “redondo”, con menos aristas, más humano, y en el que se prepare la materialización de la gran utopía: UNIDAD EN LA DIVERSIDAD.

Parafraseando a Paulo Freire

Escrito por Norka Livia Calvimontes A.

“...Son los que oprimen, quienes instauran la violencia, aquellos que explotan, los que no se reconocen en los otros y no los oprimidos, los explotados, los que no son reconocidos como otros por quienes los oprimen”. (Freire)

Escribir acerca de Paulo Freire, desde una visión educativa, es un reto para los profesores. Ya que la mecanización de nuestra práctica, a veces y casi siempre, no nos permite reflexionar y teorizar.

Paulo Freire es sin duda un educador que ha traspasado las fronteras de su país (Brasil) y ha dado mucho que hablar en la década de los sesenta y setenta. Su pedagogía llamada liberadora ha sido cuestionada y reflexionada por los diversos círculos educativos de su época y en el momento actual sigue siendo tema de análisis y de inspiración. Como son: las experiencias de alfabetización, los proyectos educativos en base a los temas generadores, las comunidades de aprendizaje hoy vigentes en los países del primer mundo.

Vayamos juntos a estudiar un poco su teoría en la pedagogía del oprimido (una de sus muchas producciones educativas). La obra, parte de una situación práctica y objetiva. En muchas charlas y observaciones, que realizó con obreros identifico que estos, tienen miedo a la libertad, a la posibilidad de buscar lo nuevo ya que ello significa embarcarse en un mundo que no conocen que según los observados puede ser caótico y en algunos casos llevar al vacío, es más fácil vivir sometidos, a un statu quo, así se mantiene lo establecido. “El miedo a la libertad, del que necesariamente no tiene conciencia, quien lo padece, lo lleva a ver lo que no existe. En el fondo, quien teme a la libertad se refugia en la seguridad vital, para usar la expresión de Hegel, prefiriendo la libertad arriesgada¨ (Freire, 1970: 20). En otras palabras: el proletario urbano, el obrero, el campesino tiene miedo a la libertad y por ello es más fácil someterse y vivir de esa manera, sin ideología, sin pensamiento propio, vacío de criticidad, cosificado, no cuestiona, no crítica prefiere estar sometido y de esa manera no sólo mantiene un salario, también conserva lo establecido sin cuestionar su situación de opresión.

 

Para Freire la sectarización es propio del reaccionario (aquel que intenta domesticar al hombre); la radicalización es lo propio del revolucionario (Aquel, comprometido con la liberación del hombre, no se siente dueño del tiempo, ni dueño de los hombres, ni liberador de los oprimidos, lucha con ellos para la liberación de ambos). Por otro lado, el hombre de izquierda que se sectariza y encierra demuestra la negación de sí mismo y pierde su razón de ser. Para Freire la importancia radica en el radical, el verdadero revolucionario aquel que es fundamentalmente dialéctico aquel que pretende liberarse y liberar a los demás, sin imponer, llevando el liderazgo, sabiendo que hace lo que quieren todos que se haga. Freire, comprende que el verdadero revolucionario tiene una visión de libertad y de respeto a la diferencia. Por el contrario, y en muchas oportunidades, se pretende imponer un pensamiento único aunque sea de izquierda olvidándose que las imposiciones por buenas intenciones que lleven caen en sectarismos, que llegan a ser, en nuestros términos, carente de respeto a la diversidad de pensamientos.

En esta suerte de posiciones de clase los oprimidos sufren las consecuencias de una sociedad deshumanizada, creada por los opresores que practican todas las injusticias sobre los oprimidos. Formas radicales de deshumanización. Y la deshumanización se expresa en el despojo de su humanidad. En Bolivia podría atreverme a decir que la categoría oprimido no sólo se puede analizar desde una posición de clase: oprimido aquel que no es dueño de los medios de producción. Sino también de aquel que ha perdido el control de su nación y ha perdido su gobierno propio. Oprimidos los quechuas, aymaras, guaraníes, Tacanas, y otros pueblos andino-amazónicos que viven sometidos a una situación de opresión, expresada en lo educativo en una educación impuesta y que no responde a sus propios intereses. El poder de los oprimidos gira en torno a la recuperación de su humanidad perdida, y estos tienen una tarea ardua: recuperar su libertad, liberarse a sí mismos y liberar a sus opresores. Y en Bolivia la lucha de las naciones oprimidas apenas comienza.

La tarea del oprimido es establecer una praxis, una lucha por la recuperación de su libertad, es una tarea de concientización, hacer conciencia de la tarea liberadora. Según Freire, esta es la “pedagogía del oprimido: Hombres y pueblos en la lucha por la recuperación de su humanidad perdida” (Freire, 1970: 28).

Pero qué sucede si el oprimido tiene al opresor dentro: cuando tenga el poder puede llegar a ser igual que el opresor. “Puede creer que el hombre nuevo, son ellos mismos, transformándose en opresores de otros” (Freire, 1970:31). Este es un aspecto subjetivo de vital importancia en pueblos que históricamente han sufrido la opresión permanente. Es decir, que si logran el poder, al no tener conciencia de la libertad y de su humanidad, pueden convertirse en tiranos de los que pretendían liberar (el pueblo oprimido de donde han venido), han perdido el poder y control de los otros

Parece que Freire realizó un diagnóstico de sociedades que han sufrido el despojo de su libertad y como en Bolivia y los países de América Latina, no sólo se dio una etapa de colonialismo, También, el colonialismo interno (formas sutiles de apropiación de la ideología dominante por parte del oprimido) ha permitido apropiarnos de prácticas autoritarias, aprendidas del conquistador. Para esta sociedad Freire propone la pedagogía problematizadora aquella que va contra toda forma de educación bancaria de dominación. Primero, la educación bancaria o educación dominadora se concibe como una transmisión mecánica de valores y conocimientos. Esta tiene algunas de las siguientes características:

a) El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado.

b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

c) El educador es quién piensa; el sujeto del proceso, los educandos son los objetos pensados.

d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.

e) El educador quien disciplina; los educandos los disciplinados…..”

(Op. Cit: 63)

En esta pedagogía el hombre sólo adapta y es incapaz de transformar" cuanto más se le imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar” (Op. Cit 64)

“La educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita“(Op. Cit 62)...”Cuanto más vaya llenando los recipientes con sus depósitos tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educados serán” (Ibíd.).

Por el contrario, la pedagogía de la liberación entiende al hombre como un ser con conciencia con la capacidad de “problematización de los hombres en su relación con los hombres” (Op. Cit 72). Entonces la educación liberadora, problematizadora plantea que el conocimiento no es un fin sino el mediador de los sujetos cognoscentes (educador-educando). Así: (...) el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa (...) (op. cit.73).

De lo anterior viene la frase tan conocida; “Ahora ya, nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo” (Ibid). En esta relación de horizontalidad entre docente y estudiante se plantea una interacción dialógica, de aprendizaje mutuo.

 Reflexión Educativa.

Estas son algunas de las ideas base de la pedagogía del oprimido. Pero, para muchos educadores es demasiado irreal. Sin embargo, pongamos un ejemplo:

La escuela es el espacio donde se puede ver con claridad las relaciones que establecen los sujetos educativos: dirección-profesores; profesor-docente,

quiénes a partir de su práctica establecen las interacciones ya sea de una pedagogía liberadora o de opresión.

Cuando el profesor establece una relación de apertura y reflexión permanente podemos pensar que se están dando las condiciones necesarias para una pedagogía liberadora, ya que las relaciones de horizontalidad permiten espacios de dialogicidad. Por el contrario, si el educador utiliza su poder para amenazar con las notas, y no reflexiona sino impone, incluso pensamientos e ideologías, estamos en una pedagogía que permite la imposición y la deshumanización de la relación profesor estudiante.

Por tanto, se está ante una forma de pedagogía del oprimido. En este caso; el estudiante es quién debe recuperar la palabra dialógica, la palabra reflexiva y revertir una situación de imposición a una situación de liberación. Lo mismo podemos decir para la relación docente-dirección o viceversa. En muchos casos la dirección del establecimiento asume una gestión autoritaria dictatorial. De amenaza permanente sino se cumple lo dispuesto. Aquí se rompe el diálogo, la apertura y es la dirección escolar que impone castigo a quién incumple, en muchos casos el maestro para cubrir sus faltas se convierte en el opresor del colega para complacer a los directivos. En muchas escuelas aparecen los profesores que niegan a su colega el derecho a pensar diferente y quieren tenerlo sometido a los caprichos del directivo que en muchos casos, tiene el control de algunos maestros, aparentemente para garantizar el equilibrio docente.

Analizando desde la pedagogía del oprimido, el maestro también debe de liberarse del yugo interno que tiene. Si se libera primero del opresor que tiene dentro, cambiará de actitud y será un hombre dispuesto a cumplir la tarea educativa que se le encargo. El colonialismo de la corona y el colonialismo interno han dejado una cultura de la imposición, el autoritarismo, el abuso y en muchos casos la falta total de respeto a todo ser humano. Todo ello se ha constituido en el doble rostro del mestizo: opresor y oprimido viven en uno, y no se dan cuenta hasta que se descubren sin libertad y atados a los prejuicios, y normas autoritarias, que imponen y se dejan imponer, impidiéndoles la libertad.

El reto educativo es la reflexión permanente del maestro sobre su trabajo, su vocación de servicio, su capacidad de verse en el otro y mejorar sus prácticas. Si aprendemos de Freire, en nuestras escuelas o centros “en la visión liberadora y no bancaria de la educación su contenido programático no involucra finalidades que deben ser impuestas al pueblo, sino por el contrario, dado que nace de él, en diálogo con los educadores, refleja sus anhelos y esperanzas. De ahí la exigencia de la investigación de la temática como punto de partida en el proceso educativo: la dialogicidad.

 Hoy más que nunca los maestros comprometidos con la educación del pueblo y el respeto a las diferentes naciones que representan la diversidad cultural y lingüística, requerimos con urgencia repensar las acciones educativas que se están estableciendo en nuestro país, y en América Latina.

Ivan Illcih

Biografía

Nació en Viena en 1826. Estudió en la escuelas Pías de 1936 a 1941 fue expulsado de estas escuelas por las leyes nazis antisemitas, que no permitían personas de origen judío. Terminó sus estudios secundarios en Florencia y cursó Teología y filosofía en la Universidad gregoriana de Roma, se doctoro en Salzburgo. El vaticano lo eligió para la carrera diplomática, pero él prefirió ejercer el ministerio pastoral. Fue nombrado vicepárroco de la iglesia de Nueva York. En 1956 abandonó Nueva York para asumir el vicerrectorado de la Universidad Católica de Ponce, en Puerto Rico. De regreso a Nueva York fundó en 1961 el Centro de Información Intercultural (CIDOC). Dirigió el CIDOC donde se realizaban seminarios sobre alternativas institucionales en la sociedad Tecnológica. Illich daba opiniones acerca de la desburocratización de la iglesia convirtiéndose en un centro crítico a la educación impartida por la escuela y a la iglesia. Illcih secularizó el centro en 1968 y dejó su carrera sacerdotal en 1969.

Illich es considerado como un teórico radical humanista de la educación. Para Erich Fromm el radicalismo humanista es un cuestionamiento radical guiado por el entendimiento de la dinámica de la naturaleza del hombre. Illich hace una crítica a la escuela y como esta se convierte en un vehículo de status, de diferenciaciones sociales, económicas e incluso culturales.

Su pensamiento gira en torno a la liberación de la mente, a pensar en nuevas formas de escuela que no reproduzcan la pobreza, la miseria, tan presente en los países de América Latina.

Para su análisis leeremos fragmentos de sus principales obras.

ILLICH.

I. LA ALTENATIVA A LA ESCOLARIZACIÓN

Durante generaciones hemos tratado de hacer del mundo un mejor lugar para vivir aumentando cada vez más el número de escuelas; pero hasta ahora hemos fracasado. Lo que hemos aprendido es el obligar a todos los niños a subir por una escalera de educación abierta no realzamos la igualdad sino que favorecemos al individuo que empieza antes, al más

sano, o al mejor preparado; que la instrucción obligatoria apaga en la mayoría el deseo de obtener conocimientos independientes; y que el conocimiento tratado como mercancía, distribuido en paquetes, y aceptado como propiedad privada una vez adquirido, siempre será escaso.

De repente la gente se ha dado cuenta que la empresa de la educación pública mediante escuelas obligatorias ha perdido su legitimidad social, pedagógica y económica. En respuesta, los críticas del sistema educativo proponen ahora soluciones enérgicas y heterodoxas que van dese el plan de recibidos (voucher), que permitiría a cada persona comprar la educación que desee en un mercado abierto, hasta el desplazamiento de la responsabilidad de a educación de la escuela a los medios y al aprendizaje en el trabajo. Algunos individuos consideran que la escuela tendrá que desestablecerse igual que sucedió con la iglesia en todo el mundo durante los últimos dos siglos. Otros reformadores proponen reemplazar la escuela universal con distintos sistemas nuevos que, según ellos, prepararían mejor a todos para vivir en la sociedad moderna. Estas propuestas de nuevas instituciones educativas caen dentro de tres amplias categorías: la reforma del aula dentro del sistema escolar; la dispersión de aulas libres en toda la sociedad; y la transformación de toda la sociedad en una gran aula. Pero estos tres enfoques –el aula reformada, el aula libre, y el aula mundial- representan tres etapas en un escalamiento de la educación en que cada peldaño amenaza con implantar un control más sutil y penetrante del que reemplaza.

Considero que el desplazamiento de la escuela se ha vuelto inevitable y que el fin de esta ilusión debe llenarnos de optimismo. Pero también creo que el fin de la “era de la escolaridad” podría introducir una era de la escuela mundial que solo se distinguiría en nombre de un manicomio o prisión mundial en donde la educación, la corrección, la adaptación se convierten en sinónimos. Por lo tanto, considero que el rompimiento de la escuela nos obliga a mirar más allá de su inminente deceso y encara disyuntivas fundamentales en la educación. O trabajamos para encontrar instrumentos educativos temibles y nuevos que hablen de un mundo cada vez más opaco e impenetrable para el hombre, o fijamos las condiciones para una nueva era en que la tecnología se utilizaría para hacer la sociedad más sencilla y transparente, de manera que todos los hombres puedan volver a tener los conocimientos y utilizar las herramientas que moldean sus vidas. En resumen, podemos desestablecer escuelas o podemos desescolarizar la cultura.

La alianza para el progreso (de las clases medias)

Hace una década los gobiernos americanos constituyeron una “Alianza para el Progreso”; o tal vez para frenar el progreso, aunque más bien parece una “alianza” al servicio del “progreso” de las clases medias.

En la mayoría de los países, la Alianza ha impulsado la sustitución de una élite

cerrada, feudal y hereditaria, por otra que se dice “meritocrática”. Esta “nueva” élite se encuentra abierta solamente a los infelices privilegiados que han obtenido un certificado escolar. Simultáneamente, el proletariado marginado urbano (compuesto en parte por vendedores ambulantes, vigilantes de autos, en parte por vendedores ambulantes, vigilantes de autos, boleros o lustradores de zapatos, y otros que presentan servicios menores) tuvo una tasa de crecimiento inmensamente mayor que la de las masas rurales tradicionales o la de los trabajadores sindicalizados, lo cual es señal de que cada día se ensancha mas el abismo que separa la mayoría marginada de la minoría escolarizada.

La antigua y estable sociedad feudal latinoamericana esta engendrando dos nuevas sociedades separadas, desiguales y solo presuntamente entrelazadas. La naturaleza de este distanciamiento representa un fenómeno nuevo, cualitativamente distinto a las formas tradicionales de discriminación social de la América Hispana. Es un proceso discriminatorio en pañales que crece con el desarrollo mismo de la escolarización. La escuela es la niñera encargada de que no se interrumpa el ensanchamiento de este abismo. Resulta ilusorio, por ello, invocar la escolarización universal como medio de eliminar la discriminación. Yo sostengo que la razón fundamental de la alienación creciente de las mayorías marginadas, es la aceptación progresiva del “mito liberal”: convicción de que las escuelas son una panacea para la integración social.

Arraiga en una tradición, ya solida en el tiempo de los enciclopedistas, el hombre occidental concibe al ciudadano como un ser que “paso por las escuela”. La asistencia a clase sustituyó la tradicional reverencia al cura. La conversión a la nación por medio del adoctrinamiento escolar, sustituyo la incorporación a la colonia por medio de la catequesis.

Con la ayuda del misionero, la colonización preparó a las Repúblicas latinoamericanas para la adopción de constituciones basadas en el modelo norteamericano, generalizado la convicción de que todos los ciudadanos tienen el derecho –y, por lo tanto, la posibilidad- de entrar en la sociedad través de la puerta de la escuela. El maestro, como misionero de la escuela, encontró en Latinoamérica más éxito en las capas populares que en otras zonas de similar atraso industrial. El misionero de la colonia había preparado la aceptación de su sucesor.

Tal vez, esto explique por qué fue fácil para las izquierdas liberales conseguir aumentar las inversiones nacionales e internacionales en escolarización. De hecho, tanto los presupuestos como las inversiones privadas destinadas a la educación, han ido aumentando rápidamente, y, a falta de una revisión radical, se prepara el terreno para un aumento ulterior totalmente desproporcionado en relación al de otros sectores de interés nacional. Es el momento de analizar a fondo la cuestión.

El sistema escolar ha venido a hacer el puente estrecho por el que atraviesa ese sistema social que se ensancha día a día. Como único pasaje “legítimo” para pasar de la masa a la élite, el sistema coarta cualquier otro medio de promoción del individuo, y, mediante la falacia de su gratuidad crea en el

marginado la convicción de ser el único culpable de su situación.

La escuela: institución anticuada

No es paradójico afirmar que Latinoamérica no necesita más establecimientos escolares para universalizar la educación. Esto suena ridículo porque estamos acostumbrados a pensar en la educación como en un producto exclusivo de la escuela, y porque estamos inclinados a presumir que lo que funciono en los siglos XIX y XX necesariamente dará los mismos resultados en el XXI. De hecho, ninguna de las dos suposiciones es cierta.

América Latina necesitó tantos sistemas escolares como ferroviarios. Ambos abarcaron continentes, ambos impulsaron a las naciones ricas (ahora ya establecidas) hacia la primera época industrial, y ambos son ahora reliquias inofensivas de un pasado victoriano. Ninguno de esos dos sistemas conviene a una sociedad que pasa directamente de la agricultura primitiva a la era del jet. Latinoamérica no puede darse el lujo de mantener instituciones sociales obsoletas en medio del proceso tecnológico contemporáneo. Debe dejar que se desmorone el bloque del sistema educativo imperante, en vez de gastar energías en apuntarlo. Los países industrializados según los moldes del pasado pagan un precio desorbitante por mantener unido lo nuevo y lo viejo. Este precio significa, en último término, un freno a la economía, a la libertad, al desarrollo social e individual. Si la América latina se empeña en imitar esta conducta, la educación, no menos que el transporte, será privilegio de la “crema y la nata” de la sociedad. La educación se identificara con un titulo, y la movilidad con un automóvil. Eso es precisamente lo que por desgracia está ocurriendo. Ni económica ni políticamente pueden nuestros pueblos soportar “la era del dominio de la escuela”.

El monopolio de la escuela sobre la educación.

Al hablar de “escuela” no me refiero a toda forma de educación organizada. Por “escuela” y “escolarización” entiendo aquí esa forma sistemática de recluir a los jóvenes desde los siete a los veinticinco años, y también el carácter de “rite de passage” que tiene la educación como la conocemos, de la cual la escuela es el templo donde se realizan las progresivas iniciaciones. Hoy nos parece normal que la escuela llene esa función, pero olvidamos que ella como organización con su correspondiente ideología, no constituye un dogma eterno, sino un simple fenómeno histórico que aparece con el surgimiento de la nación industrial.

El sistema escolar es impuesto a todos los ciudadanos durante periodo que abarca de 10 a 18 años de juventud con un promedio de 10 meses al año con varias horas por día. El local escolar es el recinto encargado de la custodia de quienes sobran en la calle, el hogar o el mercado laboral. Cuando una sociedad se escolariza, acepta mentalmente el dogma escolar. Se confiere entonces al maestro el poder de establecer los criterios según los cuales nuevos grupos populares deberán someterse a la escuela para que no se los considere sub-educados. Tal sujeción ejercida sobre seres, humanos saludables, productivos y potencialmente independientes, es ejecutada por la institución escolar con una eficiencia sólo comparable a la de conventos,

“Kibbutzim” o campos de concentración.

Luego de distinguir a sus graduados con un titulo, la escuela los coloca en el mercado para que pregonen su valor. Una vez que la educación universal ha sido aceptada como la marca de buena calidad del “pueblo escogido del maestro”, el grado de competencia y adaptabilidad de sus miembros pasara a medirse por la cantidad de tiempo y dinero gastado en educarlos, y no mediante la habilidad o instrucción adquiridas fuera del currículum “acreditado”.

La idea de la alfabetización universal sirvió para declarar a la educación competencia exclusiva de la escuela. Esta se transformo así en una vaca sagrada mas intocable que la iglesia del período colonial. Se declaró tan esencial para el buen ciudadano del siglo XIX saber leer y escribir, como ser bautizado lo había sido en el siglo XVII. Parece ser que a la par con la electricidad se descubrió la “ley natural” de que los niños deben asistir a la escuela. Las leyes correlativas se descubren más fácilmente en los países ricos. En marzo de 1968, el consejo superior de enseñanza de la ciudad de Nueva York concluyó que en 1975 el cien por ciento de los habitantes de 22 años tendrán un mínimo de catorce años de escolarización. Incluso los que han rechazado el sistema social en que viven deberán aceptar el sistema escolar. Ni la prisión salvará al neoyorquino menor de 23 años de la imposición escolar.

Se proyecta ya una sociedad en la que el título universitario reemplazara a la alfabetización. De hecho, en Estados Unidos se considera a las personas con menos de catorce años de escolarización como miembros subdesarrollados de la sociedad, confinados a los arrabales. Quien se rebele contra la evolución del dogma escolar será tachado de loco o subversivo. Esto último lo es, efectivamente.

Es necesario entender la escuela monopolizadora de la educación en analogía con otros sistemas educativos inventados por sociedad anteriores. Pensemos en el proceso instructivo del aprendiz en el taller del gremio medieval, en la hora de la doctrina como instrumento evangelizador del período colonial, o bien pensemos en “Les Grandes Écoles” con las que la Francia burguesa supo legitimar técnicamente el privilegio de sus élites post-revolucionarias. Sólo observando este monopolio en una perspectiva histórica es posible hacerse la pregunta de si la escuela conviene hoy a la América Latina.

La escuela como manía obsesiva.

Es difícil desafiar la ideología escolar en un ambiente en el que todos sus miembros tienen una mentalidad escolarizada. Es propio de las categorías que se manejan en una sociedad capitalista industrializada, el medir todo resultado como producto de instituciones e instrumentos especializados. Los ejecitos producen defensa, las iglesias producen salvación eterna, Ford produce transporte…¿Por qué no concebir entonces la educación como un producto de la escuela? Una vez aceptada esta divisa proveniente de una mentalidad cuantitativo-productiva, tendremos que toda educación que pueda recibirse fuera de la escuela o “fabrica educacional” dará la impresión de ser

algo espurio, ilegítimo y, ciertamente, no acreditado.

La sociedad moderna tiende a crecer en las soluciones masivas de sus problemas. Se trata de ganar guerras con una inmensa cantidad de bombas, de mover millones de personas con un sinnúmero de cochecitos y de educar con cantidad industriales de escuelas. Estados Unidos es “suficientemente” rico para mantener listas un número de bombas mucho mayor del que se necesita para congestionar de autos el creciente pulpo de las carreteras; y para obligar a cada niño a 16.000 horas de escolarización primaria y secundaria al precio de 1,27 dólares por hora en Estados Unidos.

Probablemente las naciones de América Latina no sean lo suficientemente ricas para adoptar estos sistemas, aunque algunos de sus gobiernos actúan como si lo fuesen. El ejemplo de las naciones desarrolladas hace que los peruanos gasten un notable porcentaje de su presupuesto en comprar bombarderos Mirage (supongo que para exhibirlos en algún desfile militar), y que los brasileños promulguen el ideal del “family car” (naturalmente sólo para unos pocos). El mismo ejemplo consigue que absolutamente todos los gobiernos latinoamericanos (cuba inclusive) gasten de una a dos quintas partes de su presupuesto en escolarizar, sin encontrar por eso oposición.

Insistamos por un momento en la analogía entre el sistema escolar moderno y el auto particular. Una economía basada en la idea de tener un auto es ya un ideal latinoamericano, por lo menos entre los que al presente formulan la política nacional. En los últimos veinte años, los gastos en carreteras, estacionamientos y toda esa otra clase de beneficios para los que poseen automóvil propio, han aumentado cuantiosamente. Estas inversiones sólo sirven a una minoría ínfima y, lo que es peor aún, obstaculizan la instalación de cualquier sistema alternativo, pues desde ahora predeterminan la orientación de presupuestos futuros. Mientras tanto, la proliferación de carros particulares, además de dificultar en las calles el tráfico de autobuses –único medio de transporte popular sin contar el subterráneo- discrimina la circulación de estos en las autopistas urbanas.

Criticar inversiones en comunicaciones es permisible. Sin embargo, quien proponga limitar radicalmente las inversiones escolares y encontrar medios más eficaces de educación, comete un suicidio político. Los partidos de oposición pueden permitirse el gestionar la necesidad de construir supercarreteras, puede oponerse a la adquisición de armamentos que se oxidarán entre desfile y desfile, pero, ¿Quién en su sano juicio se atreve a contradecir la irrebatible “necesidad” de dar a todo niño la oportunidad de hacer su bachillerato?

La escuela: tabú intocable

La escuela se ha vuelto intocable por ser vital para el mantenimiento del statu quo. Sirve para mitigar el potencial subversivo que debería poseer la educación en una sociedad alineada, ya que al quedar confinada a sus aulas solo confiere sus más altos certificados a quienes se han sometido a su iniciación y adiestramiento.

En sociedades infracapitalizadas, donde la mayoría no puede darse el lujo de

una escolarización ilimitada –por más que para los pocos que la reciben sea gratuita-, el presente sistema implica la total subordinación de esa mayoría al escolarizado prestigio de la minoría. En esta minoría de los beneficiarios del monopolio escolar se encuentran los líderes políticos y los técnicos de planificación, independientemente de que sean conservadores, marxistas o liberales. También forman parte de ella las niñas mimadas de las universidades privadas y los cabecillas estudiantes de las huelgas universitarias. Todos estos grupos están igualmente interesados en el mantenimiento del monopolio escolar. La única divergencia gira en torno a quien debe gozar del privilegio y quién no.

La escuela en el mundo de la electrónica

Para el año 2000, el proceso de educación formal habrá cambiado, tanto en las naciones ricas como en las pobres. Las escuelas cesaran de dividir la vida humana en dos partes: la edad escolar para los discriminados por su inmadurez y la edad madura para los titulados por la escuela. La edad escolar durará toda la vida. A medida que un individuo se haga más maduro y capaz, se intensificara su educación formal, convirtiéndose ésta en una actividad de adultos, más que de jóvenes. Los que se entiende hoy día por asistir a clase entonces obsoleto.

Todos los sistemas sociales, especialmente las incorporaciones industriales y administrativas, asumirán la tarea de entrenar y especializar a sus miembros; prestarán una especie de servicio de aculturación, concentrado en un aprendizaje relevante para el individuo, en vez de forzarlo a perder tantos años de su vida aprendiendo cosas que no utilizara jamás. La educación no será ya identificada con la escolarización, y será posible el adiestramiento fuera del monopolio escolar.

Ya es posible entrever las tendencias hacia esas metas. En Berkeley o en la “zona rosa” de México, la nueva generación pide trabajo no alienante y poder de decisión a nivel de grupos pequeños donde tenga cabida la experiencia personal. En rebeldía contra el sistema que los minó, estos jóvenes prefieren poder “celebrar” la experiencia de vivir, al “achievement” o logro, que es el dios de las generaciones pasadas. Es decir, se encuentran proclamando los mismos ideales que pretenden ser normativos tanto en China como en Cuba.

El sistema escolar al encargarse producir seres infantiles, consigue que estos se organicen para reaccionar contra el paternalismo de esa sociedad que insiste en mantener a los niños declarándolos “escolares”. Constituyen dinámicamente una nueva clase universal –carente de toda base de poder legítimo- aún no reconocido como tal. Los ideales de esta clase son de penetrante contenido humanista. Ideal que por ser utópico no deja de ser vehementemente sugestivo.

Toda sociedad que hace la experiencia humana su centro de desarrollo –y es ésta la sociedad que esperamos y soñamos- necesita distinguir tajantemente entre el proceso de instrucción y la apertura de la conciencia de cada individuo, entre adiestramiento y desarrollo de la imaginación creadora. La instrucción es cada vez más susceptible de planificación y programación, lo

que no ocurre con la comprensión. Concibamos la instrucción como la cantidad de socialización programada que un individuo necesita adquirir antes de ser admitido a un nuevo ambiente. Preveo un escenario de futuro en el cual resurgirá al aprendizaje medieval. Cada ambiente o cada organización proporcionaran la instrucción necesaria a sus actividades. Esto lo hacen ya los sindicatos, las iglesias, los bancos, la industria, el ejército, y no la escuela. La persona se encuentra incitada a aprender porque se trata de cuestiones que le atañen personalmente. Es lo que Paolo Freire en Brasil llamó “conscientisacao”. Es la única palabra aplicable.

Sin embargo podría y debería no ser así. La comprensión puede adquirirse de una manera cómoda y no estructurada, por medio de la cual el individuo se fuera conociendo mas a sí mismo a través del dialogo con las personas de su ambiente.

El papel de la escuela en evolución hacia la utopía de finales de este siglo es diametralmente opuesto en las naciones ricas que en las pobres. Las primeras invirtieron enorme cantidades de dinero en poblar sus tierras de escuelas, al mismo tiempo que construyeron las redes ferroviarias. Gastaron mucho más aun cuando descubrieron que necesitaban universidades además de escuelas, las cuales construyeron al mismo tiempo que las autopistas. Piensan ser bastante ricas para terminar, en la próxima década, el proceso de poblar sus tierras de universidades construidas alrededor de un estacionamiento, ya que cada uno de sus jóvenes está por tener automóvil propio. Son tan ricas, que el aumento cuantitativo se escuelas no impide a primera vista el cambio social. Pero en mi opinión lo frena, principalmente por la despersonalización del individuo que tal escolarización implica.

De intentar algo semejante, las naciones pobres sufrirán una desastrosa quiebra económica mucho antes de aproximarse a este género de saturación escolar. En América Latina es irrealizable el lograr un promedio de doce años de escolarización para todos los ciudadanos. Según el último censo no hay país latinoamericano en el cual el 27% de un curso escolar correspondiente a una edad determinada, vaya más allá del 6º grado ni en el que más del 1% se gradúe en la universidad. Y esto ocurre a pesar de que del 18% a más del 30% de los presupuestos oficiales se invierten en las escuelas. Esta sola consideración debería convencernos de la peligrosa ambigüedad del mito de la escolarización universal. La imitación del sistema escolar de la metrópoli capitalista constituye un peligro mortal para sus colonias no menos que para sus ex colonias.

1) Ni un control radical del crecimiento de la población; 2) ni el máximo aumento posible del porcentaje presupuestal dedicado a la educación, 3) ni ayudas extranjeras sin precedentes, podrían asegurar a la próxima generación latinoamericana un promedio de diez años de escolarización, mucho menos de catorce. Esto por lo siguiente.

a) En una población joven como la de América Latina –particularmente en sus zonas tropicales-, ni los programas más radicales de control de la natalidad podrían reducir el presente nivel de población de las

generaciones jóvenes.

b) No es posible aumentar arbitrariamente el porcentaje del presupuesto púbico que se invierte en escuelas. Las carreteas, el Seguro Social y el fenómeno industrial son fuertes competidores. Además para los próximos 15 años ya podemos prever las tasas máximas de crecimiento de los presupuestos.

c) Se habla mucho ahora de que el dinero gastado en Vietnam podría mejor invertirse en escuelas el Latinoamérica. Y lo proponen no solo los idealistas que creen en el mito liberal, sino también los cínicos que saben muy bien que el monopolio escolar combate la insurgencia con mucha mayor eficacia que el napalm. Es importante observar, sin embargo, que un país Latinoamericano que utiliza ahora el 25% de su presupuesto en “escolarizarse”, necesitaría una ayuda extranjera del 150% de su presupuesto total. Es dudoso que esto pudiera ser políticamente recomendable.

Más aun: el problema no es solo que América Latina carece de los recursos necesarios para aumentar suficientemente la escolarización. Al mismo tiempo su costo per cápita aumenta: 1) con la expansión cuantitativa del sistema (la tarea de la escuela se hace más difícil y costosa a medida que penetra zonas más distantes: las escuelas no son “más baratas por docena”, para lo cual basta pensar que el aumentar el número sube también el costo administrativo y burocrático, sin aludir a las ganancias que extrae de ahí el sistema económico dominante; 2) con tasas de perseverancia escolar creciente (por supuesto que cuesta más un año en la escuela superior que dos o tres en la elemental); 3) con un aumento en la calidad de la enseñanza (no cuesta lo mismo enseñar física utilizando un laboratorio en lugar de un pizarrón); 4) con las exigencias justificadas del personal docente (las asociaciones de maestros son ya, en muchos países, los gremios profesionales más poderosos, un poco análogo al clero de la colonia; pero su agitación es justificada: en 1963, el promedio de su salario en 14 países de nuestra América equivalía a 60 dólares mensuales).

Por tanto, serán muy pocos los que podrán gozar del “status” simbólico y del uso de poder despótico que la escuela confiere. Es necesario considerar estos dos elementos.

La escuela como símbolo de “status”

Ese portentoso papelito llamado título o diploma se ha convertido en la posesión más codiciada. Recompensa principalmente a quien fue capaz de soportar hasta el final un ritual penoso; a la vez representa una iniciación al mundo del “ejecutivo”. El ideal de que cada persona tenga su auto y su titulo ha producido una sociedad de masas tipo clase media. A medida que se van haciendo realidad, estos ideales se transforman en mecanismos que aseguran el sistema que ellos produjeron. Tanto el auto como el titulo son símbolos de los esfuerzos correspondientes al periodo de industrialización liberal. Representan logro y posesión individual.

Toda sociedad necesita pagar un precio para conservar sus ritos. Brasil tiene

carnaval, México su Guadalupe, algunos países su “revolución”. Y Estados Unidos tiene su graduación. A pesar de ser populares, los ritos son normalmente obsoletos. La sociedad tiene que hacer sacrificios para que esos ritos, dioses e iglesias hereditarias, satisfagan parte del hambre del ser contemporáneo. Los ricos pueden practicar los ritos más costosos y tienen a imponerlos a todos aquellos que quieran compartir el juego político, industrial e intelectual.

Es absurdo que el simple hecho de que los Estados Unidos no puedan liberarse del costosísimo ritual al título y al coche, sea argumento para universalizar esta religión en América Latina.

Como todos los países que llegan tarden a la industrialización, Latinoamérica puede aprovechar las invenciones de las naciones industrializadas, pero no debe dejar que estas le impongan el sistema social de su tecnología avanzada porque será imposible financiarlo. Incluyo ahí la endiosada escuela. No vale la pena que nuestras naciones provean de automóviles y de títulos a sus burguesías asimiladas a la burguesía internacional. Nuevos procesos eliminarán ambos símbolos de Estados Unidos, mucho antes de que el 10% de los Latinoamericanos logre obtenerlos.

La escuela: creadora de déspotas

La escuela que ayudó en el siglo pasado a superar el feudalismo, se está convirtiendo en ídolo opresor que solo protege a los escolarizados. Ella gradúa y, consecuentemente, degrada. Por fuerza del mismo proceso, el degradado deberá volver a sometérsele. La prioridad social se otorgara entonces de acuerdo al nivel escolar alcanzado. En toda América Latina más dinero para escuelas significa más privilegios para uno pocos a costa de muchos. Este paternalismo de la élite se formula incluso entre los objetivos políticos como igualdad (gratuidad, universalidad) en la oportunidad escolar. Cada nueva escuela establecida bajo esta ley deshonra al no escolarizado y lo hace más consciente de su “inferioridad”. El ritmo con el cual crece la expectativa de escolarización es mucho mayor al ritmo con el cual aumenta las escuelas.

El hecho es que cada año disminuye el número de clientes satisfechos que se gradúan en un nivel que se considere “satisfactorio” y aumenta el de los marcados con el estigma de la deserción escolar. A estos últimos su título de desertores los gradúa para ejercer en el mercado de los marginados. La aguda pirámide educacional asigna a cada individuo su nivel de poder, prestigio y recursos, según lo considera apropiado para él. Lo convence de que esto es ni más ni menos lo que merece. La aceptación del mito escolar por los distintos niveles de la sociedad justifica ante todos los privilegios de muy pocos.

No hay mucha diferencia entre los que justifican su poder en base a la herencia y los que lo hacen en base un titulo. En gran parte son los mismos. Las escuelas frustran si, a la mayoría, pero lo hacen no solo con todas las apariencias de legitimidad democrática, -sino también de clemencia. A alguien que no esté satisfecho con su falta de educación, se le aconseja “que

se supere”. El remedio de la escuela nocturna o la educación de adultos están siempre disponibles: medidas ambas ineficaces para demostrar al individuo que es culpable de la discriminación que sufre.

La perpetuación del mito escolar y su expansión hacia nuevas capas de la sociedad son tarea de la misma escuela. De este modo ella asegura su propio porvenir. En el caso de la escolarización no es verdad que “algo es mejor que nada”. Pocos años de escuela inculcan una convicción en el niño: el que tiene más escolarización que él, tiene una indiscutida autoridad sobre él.

JOSE MARTI

Biografía

Nació en Cuba (1853-1895) sus primeros años de aprendizaje los pasó en una escuela de su barrio en La Habana. A los diez años, sus padres decidieron enviarlo a otra más importante para que estudiara inglés y contabilidad. Pero, la pobreza familiar hizo que su padre lo lleve a trabajar en el campo. Un padrino insiste en presentarlo a Mendive que, en ese año de 1865 comenzaba a dirigir la Escuela Superior Municipal de Varones. Mendive fue un gran maestro de mucha sabiduría y poesía. Martí fue tomando conciencia de sí mismo, de su capacidad creadora y en ese ambiente despertó a la vida del sentimiento y de la inteligencia, y fundamentalmente de la lucha social que tenía que emprender en su país. Mendive, no sólo apoyo a Martí en sus enseñanzas sino gracias a él pudo realizar los dos primeros años del bachillerato, que completaría más tarde en España, como asimismo sus estudios universitarios. Así, en Madrid, estudio derecho, filosofía y letras y, asumió como maestro particular de dos niños, cuando apenas tenía dieciocho años para ayudarse económicamente.

En Zaragoza, obtuvo las licenciaturas de derecho civil, canónico y de filosofía y letras. De Zaragoza fue a París y después a Inglaterra, y de ahí partió para México. Donde se encontró con su familia. Martí vivió en México hasta fines de 1876, para trasladarse a Guatemala donde fue profesor de literatura y composición en la Escuela Normal Central que dirigía su compatriota Izaguirre, y de literatura alemana, francesa, inglesa e italiana en la universidad. No obstante su éxito en esta experiencia docente, la más sistemática que pudo

cumplir, en septiembre de 1878 regresó a La Habana, donde obtuvo una autorización provisional para ejercer el profesorado en el colegio de primera y segunda enseñanza de Hernández y Plasencia, tarea que cumplió simultáneamente con un puesto en un bufete jurídico. Un año después le es anulado el permiso docente, obligándolo a volver a un lugar secundario en la actividad jurídica. Pero, fue un devoto fiel en la lucha por la Independencia de Cuba, fue encarcelado por segunda vez. Otra vez España; luego París y, en 1881, Nueva York. Venezuela lo recibe en 1881 y allí, a poco de llegar, el Colegio de Santa María le encarga las clases de lengua y literatura francesa. Nuevamente regresó a Nueva York, donde empezó a trabajar por la Independencia de su patria y con ella toda su fuerza poética y escritora. Escribió a los niños, especialmente a su hijo, a América, a la patria, a Cuba y a su liberación.

Martí fue un revolucionario comprometido con los sectores más empobrecidos de Cuba y de América. Su vida, su obra y su pensamientos pueden ser analizados desde diferentes perspectivas: Política, social, educativa, ideológica, etc. Nuestro interés es presentar sus principales ideas pedagógicas que están entremezcladas con sus excepcionales escritos en literatura (poesía, versos sencillos, discursos políticos revolucionarios, folletos, traducciones, etc.).

Martí maestro porque permanentemente daba discursos con una capacidad de oratoria verdaderamente admirable. Sus profesores cultivaron en él la capacidad de escribir, y fue un gran maestro para expresarse por medio escrito. Discurso y ensayo se unieron en su capacidad de maestro.

En resumen Martí enseño muy poco en aulas el ejerció la pluma y sus escritos como un medio de enseñanza. Sus ideas pedagógicas están entremezcladas con sus escritos y discursos políticos. La intención de su actividad educativa reside en una lucha revolucionaria, una patria y una América libre.

Su pedagogía es teoría y acción, en relación a un proyecto humano liberador. Por tanto la educación es un acto de la vida, es un acto de preparación espiritual.

La educación es para Martí un acto de amor, es una relación entre seres humanos que interactúan en base a la ciencia y a la espiritualidad. Su pedagogía está ligada a las clases empobrecidas de cuba: al esclavo, al pobre al que necesita de una acción liberadora.

Fragmento de sus obras

Educación popular

I. Instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al pensamiento, y ésta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes.

II. Educación popular no quiere decir exclusivamente educación de la clase pobre; sino que todas las clases de la nación, que es lo mismo que el pueblo, sean bien educadas. Así como no hay ninguna razón para que el rico se eduque, y el pobre no ¿qué razón hay para que se eduque el pobre y no el rico? Todos son iguales.

III. El que sabe más, vale más. Saber es tener. La moneda se funde, y el saber no. Los bonos. O papel de moneda, vale más o menos, o nada: el saber siempre vale lo mismo, y siempre mucho. Un rico necesita de sus monedas para vivir y pueden perdérsele y ya no tiene modos de vida. Un hombre instruido vive de su ciencia, y como la lleva en sí, no se le pierde, y su existencia es fácil y segura.

IV. El pueblo mas feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instrucción del pensamiento, y en la dirección de los sentimientos. Un pueblo instruido ama el trabajo y sabe sacar provecho de él. Un pueblo virtuoso vivirá mas feliz y mas rico que otro lleno de vicios, y se defenderá mejor de todo ataque.

V. Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y después, en pago, el deber de contribuir a la educación de los demás.

VI. A un pueblo ignorante puede engañársele con la superstición, y hacersele servil. Un pueblo instruido será siempre fuerte y libre. Un hombre ignorante esta en camino de ser bestia, y un hombre instruido en la ciencia y en la conciencia, ya está en camino de ser Dios. No hay que dudar entre un pueblo de Dioses y un pueblo de bestias. El mejor modo de defender nuestros derechos, es conocerlos bien; así se tiene fe y fuerza: toda nación será infeliz en tanto que no eduque a todos sus hijos. Un pueblo de hombres educados será siempre un pueblo de hombres libres. La educación es el único medio de salvarse de la esclavitud. Tan repugnante es un

pueblo que es esclavo de hombres de otro pueblo, como esclavo de hombres de si mismo.

José Carlos Mariategui

Biografía

Nació el año de 1895 en el departamento de Moquegua de la República del Perú y murió el año de 1930 a la edad de 35 años en Lima Perú.

A los catorce años empezó a trabajar como él decía: entre-rejones en periódicos: primero fue la prensa, después en el tiempo y finalmente en la razón.

Desde 1918 se oriento hacia el pensamiento socialista.

Viajo a Europa, y estuvo desde 1919 hasta mediados de 1923, donde consolido su orientación socialista, ya que en Europa en ese período se vivía fuertes transformaciones sociales. Particularmente en Rusia y su influencia en toda Europa.

Entre sus obras más importantes están siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, ideología y política, defensa del marxismo, Temas de Educación, entre otros.

Algunas de sus ideas básicas en los siete ensayos de interpretación de la realidad peruana son las siguientes:

"En el Perú actual coexisten elementos de tres economías diferentes. Bajo el régimen de economía feudal nacido de la Conquista, subsisten en la sierra al-gunos residuos vivos todavía de la economía comunista indígena. En la costa, sobre un suelo feudal, crece una economía burguesa que, por lo menos en su desarrollo mental, da la impresión de una economía retardada." (1993: 29)

"Los españoles empezaron a cultivar el suelo y a explotar las minas de oro y plata. Sobre las ruinas y los residuos de una economía socialista, echaron las bases de una economía feudal.” (1993: 16)

"el nuevo planteamiento consiste en buscar el problema indígena en el proble-ma de la tierra." (1993: 40)

"Una economía indígena, orgánica, nativa se forma sola. Ella misma determina espontáneamente sus instituciones. Pero una economía colonial se estable-ce… subordinada al interés del colonizador." "El colonizador español… no tenía casi idea alguna del valor económico del hombre." (1993: 51-52)

"...Su interés pugnaba por convertir en un pueblo minero al que, bajo los incas y desde sus más remotos orígenes, había sido un pueblo fundamentalmente agrario.... Los españoles establecieron, con el sistema de las <mitas>, el traba-jo forzado, arrancando al indio de su suelo y de sus costumbres." (1993: 53)

"...si la disolución y expropiación de ésta hubiese sido decretada y realizada por un capitalismo en vigoroso y autónomo crecimiento, habría aparecido como una imposición del progreso económico. El indio entonces habría pasado de un régimen mixto de comunismo y servidumbre a un régimen de salario libre. Este cambio lo habría desnaturalizado un poco; pero lo habría puesto en grado de organizarse y emanciparse como clase, por la vía de los demás proletarios del mundo. En tanto, la expropiación y absorción graduales de la comunidad por el latifundio, de un lado lo hundía más en la servidumbre y de otro destruía la ins-titución económica y jurídica que salvaguardaba en parte el espíritu y la materia de su antigua civilización.” (1993: 72-73) Para Mariategui la solución del problema del indio tiene que ser una solución social. Sus realizadores deben ser los propios indios.

Fragmentos de sus pensamientos educativos

EL PROCESO DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA

LA HERENCIA COLONIAL Y LAS INFLUENCIAS FRANCESA Y NORTEAMERICANA

Tres influencias se suceden en el proceso de la instrucción en la República: la influencia o, mejor, la herencia española, la influencia francesa y la influencia norteamericana. Pero solo la española logra en su tiempo un dominio completo. Las otras dos se insertan mediocremente en el cuadro español, sin alterar demasiado sus líneas fundamentales.

La historia de la instrucción pública en el Perú se divide así en los tres periodos que señalan estas tres influencias. Los límites de cada periodo no son muy precisos. Pero en el Perú este es un defecto muy común a casi todos los fenómenos y a casi todas las cosas. Hasta en los hombres rara vez se observa un contorno neto, un perfil categórico. Todo aparece siempre un poco borroso, un poco confuso.

En el proceso de la institución pública, como en otros aspectos de nuestra vida, se constata la superposición de elementos extranjeros insuficientemente combinados, insuficientemente aclimatados. El problema está en las raíces mismas de este Perú hijo de la conquista. No somos pueblo que asimila las ideas y los hombres de otras naciones, impregnándolas de su sentimiento y su ambiente, y que de esta suerte enriquece, sin deformarlo, su espíritu nacional. Somos un pueblo, en el que conviven, sin fusionarse aun, sin entenderse todavía, indígenas y conquistadores. La República se siente y hasta se

confiesa solidaria con el Virreinato. Como el Virreinato, la República es el Perú de los colonizadores, más que de los regnícolas. El sentimiento y el interés de las cuatro quintas partes de la población no juegan casi ningún rol en la formación de la nacionalidad y de sus instituciones.

La educación nacional, por consiguiente, no tiene un espíritu nacional: tiene más bien un espíritu colonial y colonizador. Cuando en sus programas de instrucción pública el Estado se refiere a los indios, no se refiere a ellos como peruanos iguales a todos los demás. Los considera como una raza inferior. La república no se diferencia en este terreno del Virreinato.

España nos legó, de otro lado, un sentido aristocrático y un concepto eclesiástico y literario de la enseñanza. Dentro de este concepto, que cerraba las puertas de la Universidad a los mestizos, la cultura era un privilegio de casta. El pueblo no tenía derecho a la instrucción. La enseñanza tenía por objeto formar clérigos y doctores.

La revolución de la Independencia, alimentada de ideología jacobina, produjo temporalmente la adopción de principios igualitarios. Pero este igualitarismo verbal no tenia en mira, realmente, sino al criollo. Ignoraba al indio. La República, además nacía en la miseria. No podía permitirse el lujo de una amplia política educacional.

La generosa concepción de Condorcet no se contó entre los pensamientos tomados en préstamo por nuestros liberales a la gran Revolución Prácticamente subsistió, en esta como en casi todas las cosas, la mentalidad colonial. Disminuida la efervescencia de la retórica y el sentimiento liberales, reapareció netamente el principio de privilegio. El gobierno de 1831, que declaro la gratuidad de la enseñanza, fundaba esta medida que no llego a actuarse, en “la notoria decadencia de las fortunas particulares que había reducido a innumerables padres de familia a la amarga situación de no serles posible dar a sus hijos educación ilustrada, malográndose muchos jóvenes de talento”(2). Lo que preocupaba a ese gobierno, no era la necesidad de poner este grado de instrucción al alcance del pueblo. Era, según sus propias palabras, la urgencia de resolver un problema de las familias que habían sufrido desmedro en su fortuna.

La persistencia de la orientación literaria y retorica se manifiesta con la misma acentuación. Felipe Barreda y Laos señala como fundaciones típicas de los primeros lustros de la República las siguientes: el Colegio de la Trinidad de Huancayo, la Escuela de Filosofía y Latinidad de Huamachuco y las Cátedras de Filosofía, de Teología dogmatica y de Jurisprudencia del Colegio de Moquegua.

En el culto de las humanidades se confundían los liberales, la vieja aristocracia terrateniente y la joven burguesía urbana. Unos y otros se complacían en concebir la universidades y los colegios como unas fabricas de gentes de letras y de leyes. Los liberales no gustaban menos de la retorica que los conservadores. No había quien reclamase una orientación práctica dirigida a estimular el trabajo, a empujar a los jóvenes al comercio y la industria (menos aun había quien reclamase una orientación democrática, destinada a franquear

el acceso a la cultura a todos los individuos).

La herencia española no era exclusivamente una herencia sicológica e intelectual. Era ante todo, una herencia económica y social. El privilegio de la educación persistía por la simple razón de que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta. El concepto aristocrático y literario de la educación correspondía absolutamente a un régimen y a una economía feudal. La revolución de la independencia no había liquidado en el Perú este régimen y esta economía. No podía, por ende, haber cancelado sus ideas peculiares sobre la enseñanza.

El Dr. Manual Vicente Villarán, que representa en el proceso y el debate de la instrucción pública peruana en el pensamiento demoburgués, deplorando esta herencia, dejo en su discurso sobre las profesiones liberales hace u n cuarto siglo “El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, como han sido los Estados Unidos, tierra de labradores de colonos, de mineros, de comerciantes de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas. Pasemos la vista en torno de la sociedad y fijemos la atención en cualquiera familia: será una gran fortuna si logramos hallar entre sus miembros algún agricultor, comerciante, industrial o marino; pero es indudable que habrá en ella algún abogado o medico, militar o empleado, magistrado o político, profesor o literato, periodista o poeta. Somos un pueblo donde ha entrado la manía de las naciones viejas y decadentes, a enfermedad de hablar y de escribir y no de obrar, de agitar palabras y no cosas, dolencia lamentable que constituye un signo de laxitud y de flaqueza. Casi todos miramos con horror las profesiones activas que exigen voluntad enérgica y espíritu de lucha, porque no queremos combatir, sufrir, arriesgar y abrirnos paso por nosotros mismos hacia el bienestar y la independencia. ¡Qué pocos se deciden a soterrarse en la montaña, a vivir en la punas, a recorrer nuestros mares, a explorar nuestros ríos, a irrigar nuestros campos, a aprovechar los tesoros de nuestras minas! Hasta las manufacturas y el comercio, con sus riesgos y preocupaciones, nos atemorizan, y en cambio contemplamos engrosar año por año la multitud de los que anhelan a todo precio la tranquilidad, la seguridad, el semireposo de los empleos públicos y las profesiones literarias. Todas las preferencias de los padres de familia son para los abogados, los doctores, los oficinistas, los literatos y los maestros. Así es que el saber se halla triunfante, la palabra y la pluma están en su edad de oro, y si el mal no es corregido pronto, el Perú va a ser como la China, la tierra prometida de los funcionarios y de los letrados”.

El estudio de la historia de la civilización capitalista, esclarece ampliamente las causas del estado social peruano, considerado por el doctor Villarán en el párrafo copiado.

España es una nación rezagada en el proceso capitalista. Hasta ahora, España no ha podido emanciparse del Medioevo. Mientras en Europa Central y Oriental, han sido abatidos como consecuencia de la guerra los últimos bastiones de la feudalidad, en España se mantienen todavía en pie, defendidos por la monarquía. Quienes ahondan en la historia de España, descubren que a este país le ha faltado una cumplida revolución liberal y burguesa. En

España el tercer estado no ha logrado nunca una victoria definitiva. El capitalismo aparece cada vez mas netamente como un fenómeno consustancial y solidario con el liberalismo y con el protestantismo. Esta no es, propiamente, un principio ni una teoría, sino más bien una observación experimental, empírica. Se constata que los pueblos en los cuales el capitalismo – industrialismo y maquinismo- han alcanzado todo su desarrollo, son los pueblos anglosajones, liberales y protestantes. Solo en estos países la civilización capitalista se ha desarrollado plenamente. España es entre las naciones latinas la que menos ha sabido adaptarse al capitalismo y al liberalismo. La famosa decadencia española, a la cual exegetas románticos atribuyen los más diversos y extraños orígenes, consiste simplemente en esta incapacidad. El clamor por la europeización de España ha sido un clamor por su asimilación a la Europa demoburguesa y capitalista. Lógicamente, las colonias formadas por España en América tenían que resentirse de la misma debilidad. Se explica perfectamente el que las colonias de Inglaterra, nación destinada a la hegemonía en la edad capitalista, recibiesen los fermentos y las energías espirituales y materiales de un apogeo, mientras las colonias de España, nación encadenada a la tradición de edad aristocrática, recibían los gérmenes y las taras de una decadencia.

El español trajo a la empresa de la colonización de América su espíritu medieval. Fue solo un conquistador; no fue realmente un colonizador. Cuando España termino de mandarnos conquistadores, empezó a mandarnos únicamente virreyes, clérigos y doctores.

Se piensa ahora que España experimento su revolución burguesa en América. Su clase liberal y burguesa, sofocada en la metrópoli, se organizo en las colonias. La revolución española por esto se cumplió en las colonias y no en la metrópoli. En el proceso histórico abierto por esta revolución, les toco en consecuencia la mejor parte a los a países donde los elementos de esa clase liberal y burguesa y de una economía congruente, eran más vitales y sólidos. En el Perú eran demasiado incipientes. Aquí, sobre los residuos dispersos, sobre los materiales disueltos de la económica y la sociedad inkaicas, el Virreinato había edificado un régimen aristocrático y feudal que reproducía, con sus vicios y sin sus raíces, el de la decaída metrópoli.

La responsabilidad del estado social denunciado por el doctor Villarán en su discurso académico de 1900, corresponde, pues fundamentalmente, a la herencia española. El doctor Villarán lo admitió en su tesis, aunque su filiación civilista no le consentía excesiva independencia mental frente a una clase, como la representada por su partido, que tan equivocadamente desciende del Virreinato y se siente heredera de sus privilegios “La América –escribía el doctor Villarán-, no era colonia de trabajo y poblamiento sino de explotación. Los colonos españoles venían a buscar la riqueza fácil, ya formada, descubierta, que se obtiene sin la doble pena del trabajo y el ahorro, esa riqueza que es la apetecida por el aventurero, por el noble, por el soldado, por el soberano. Y en fin ¿para qué trabajar sino era necesario? ¿No estaban allí los indios? ¿No eran numerosos, mansos, diligentes, sobrios, acostumbrados a la tierra y al clima? Ahora bien, el indio siervo produjo al rico ocioso y en dilapidador. Pero lo peor de todo fue que una fuerte asociación de ideas se estableció entre el trabajo y la servidumbre, porque de hecho no había

trabajador que no fuera siervo. Un instinto, una repugnancia natural manchó toda labor pacifica y se llego a pensar que trabajar era malo y deshonroso. Este instinto nos ha sido legado por nuestros abuelos como herencia orgánica. Tenemos, pues, por raza y nacimiento, el desdén al trabajo, el amor a la adquisición del dinero sin esfuerzo propio, la afición a la ociosidad agradable, el gusto a las fiestas y la tendencia al derroche”.

Los Estado Unidos, son la obra del pioneer, el puritano y el judío, espíritus poseídos de una poderosa voluntad de potencia y orientados además hacia fines utilitarios y prácticos. En el Perú se estableció, en cambio, una raza que en su propio suelo no pudo ser más que una raza indolente y soñadora, pesimamente dotada para las empresas del industrialismo y del capitalismo. Los descendientes de esta raza, por otra parte, más que sus virtudes heredaron sus defectos.

Esta tesis de la deficiencia de la raza española para liberarse del Medioevo y adaptarse a un siglo liberal y capitalista resulta cada día más corroborada por la interpretación científica de la historia. Entre nosotros, demasiado inclinados siempre a un idealismo ramplón en la historiografía, se afirma ahora un criterio realista a este respecto. Cesar A. Ugarte –en su Bosquejo de la Historia Económica del Perú- , escribe lo que sigue: “¿Cuál fue el contingente de energías que dio al Perú la nueva raza? La sicología del pueblo español del siglo XVI no era la más apropiada para el desenvolvimiento económico de una tierra abrupta e inexplorada. Pueblo guerrero y caballeresco, que acababa de salir de ocho siglos de lucha por la reconquista de su suelo y que se hallaba en pleno proceso de unificación política, carecía en el siglo XVI de las virtudes económicas, especialmente de la constancia para el trabajo y del espíritu del ahorro. Sus prejuicios nobiliarios y sus aficiones burocráticas le alejaban de los campos y de las industrias por juzgarlas ocupaciones de esclavos y villanos. La mayor parte de los conquistadores y descubridores del siglo XVI, era gente desvalida; pero no les inspiraba el móvil de encontrar una tierra libre y rica para prosperar en ella con su esfuerzo paciente: guiábalos sólo la codicia de riquezas fáciles y fabulosas y el espíritu de aventura para alcanzar gloria y poderío. Y si al lado de esta masa ignorante y aventurera, venían algunos hombres de mayor cultura y valía, impulsaba a estos la fe religiosa y el propósito de catequizar a los naturales”.

El espíritu religioso en sí, a mi juicio, no fue obstáculo para la organización económica de las colonias. Mas espíritu religioso hubo en los puritanos de la Nueva Inglaterra. De él saco precisamente Norteamérica la savia espiritual de su engrandecimiento económico. En cuanto a religiosidad, la colonización española no peco de exceso.

La república, que heredo del Virreinato, esto es de un régimen feudal y aristocrático, sus funciones y métodos de institución pública, busco en Francia los modelos de la reforma de la enseñanza tan luego como, esbozada la organización de una economía y una clase capitalista, la gestión del nuevo Estado adquirido cierto impulso progresista y cierta aptitud ordenadora.

De este modo, a los vicios originales de la herencia española se añadieron los defectos de la influencia francesa que en vez de venir a atenuar y corregir el concepto literario y retorico de la enseñanza transmitido a la República por el

Virreinato, vino más bien a acentuarlo y complicarlo.

La civilización capitalista no ha logrado en Francia, como en Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, un cabal desarrollo, entre otras razones, por lo inadecuado del sistema educacional francés. Todavía no se ha resuelto en esa nación –de la cual hemos copiado anacrónicamente tantas cosas-, problemas fundamentales como el de la escuela única primaria y el de la enseñanza técnica.

Estudiando detenidamente esta cuestión en su obra Crear, Herriot hace las siguientes constataciones. “En verdad, conscientemente o no, hemos permanecido fieles a ese gusto de la cultura universal que parecía a nuestros padres el mejor medio de alcanzar la distinción del espíritu. El francés ama la idea general sin saber siempre lo que entiende lo que entiende por ese término. Nuestra prensa, nuestra elocuencia, se nutren de lugares comunes”. “En pleno siglo XX no tenemos aún plan de educación nacional. Las experiencias políticas a las que hemos estado condenados han reaccionado cada una a manera sobre la enseñanza. Si se le mira desde un poco de altura, la mediocridad del esfuerzo tentado aparece lamentable”.

Y, más adelante, después de recordar que Renán atribuía en parte la responsabilidad de las desventuras de 1870ª una instrucción pública cerrada a todo progreso, convencida de haber dejado que el espíritu de Francia se malograse en la nulidad, Herriot agrega: “Los hombres de 1848 habian concebido para nuestro país un programa de instrucción que no ha sido jamás ejecutado y ni siquiera comprendido. Nuestro maestro Constantino Pecqueur, lamentaba que la institución pública no fuese aun organizada socialmente, que el privilegio de nacimiento se prolongase en la educación de los niños”.

Herriot, cuya ponderación democrática no puede ser contestada suscribe a este respecto juicios sustentados por los Compagnons de I`Université Nouvelle y otros propugnadores de una radical reforma de la enseñanza. Conforme a su esquema de la Historia de la Institución Pública de Francia, la revolución tuvo un amplio y nuevo ideario educacional. “Con un vigor y una desición de espíritu remarcables, Condorcet reclamaba para todos los ciudadanos todas las posibilidades de instrucción, la gratuidad de todos los grados, la triple cultura de las facultades físicas, intelectuales y morales”. Pero después de Condorcet, vino Napoleón. “La obra de 1808, escribe herriot, es la antítesis del esfuerzo de 1792. En adelante los dos principios antagónicos no cesaran de luchar. Los encontraremos, así al uno como al otro, en la base de nuestras instituciones tan mal coordinas todavía. Napoleón se ocupó sobre todo de la enseñanza secundaria que debía darle a sus funcionarios y oficiales. Nosotros lo estimamos en gran parte responsable de la larga ignorancia de nuestro pueblo en el curso del siglo XIX. Los hombres de 1793 habían tenido otras esperanzas. Hasta en los colegios y los liceos, nada que pueda despertar la libertad de la inteligencia; hasta la enseñanza superior, ninguna parte para el culto desinteresado de la ciencia o las letras. La tercera República ha podido desprender a las universidades de esta tutela y volver a la tradición de los pretendidos sectarios que crearon la Escuela Normal, el Conservatorio de Artes y Oficios o el instituto. Pero no ha podido romper completamente con la concepción estrecha tendiente a aislar la cooperación universitaria del resto de

la nación. Ha conservado del Imperio una afición exagerada a los grados, un respeto excesivo por los procedimientos que habían construido la fuerza pero también el peligro de la educación de los jesuitas”.

Esta es, según un estadista demoliberal de la burguesía francesa, si situación de la enseñanza en la nación de la cual, con desorientación deplorable hemos importado método y textos durante largos años. La debemos este desacierto a la aristocracia virreinal que, disfrazada de burguesía, republicana, ha mantenido en la República los esfuerzos y los principios de orden colonial. Esta clase quiso para sus hijos, ya que no la educación acremente dogmática de los colegios reales de la metrópoli, la educación elegantemente conservadora de los colegios jesuitas de Francia de la restauración.

El Dr. M. V. Villarán, propugnador de la orientación norte americana, denunció en 1908, en su tesis sobre la influencia extranjera en la educación, el error de inspirarse en Francia. “Con toda su admirable intelectualidad –decía- ese país no ha podido aún modernizar, democratizar y unificar suficientemente su sistema y sus métodos de educación. Los escritores franceses de mas nota son los primeros en reconocerlo”. Se apoya el doctor Villarán en la opinión de Taine, de autoridad incontestable para los intelectuales civilistas a quienes le tocaba dirigirse.

La influencia francesa no está aún liquidada. Quedanaún de ella demasiados rezagos en los programas y, sobre todo, en el espíritu de la enseñanza secundaria y superior. Pero su ciclo ha concluido con la enseñanza secundaria y superior. Pero su ciclo ha concluido con la adopción de modelos norteamericanos que caracteriza las últimas reformas. Su balance, pues, puede ser hecho. Ya sabemos por anticipado que arroja un pasivo enorme. Hay que poner en su cuenta la responsabilidad del predominio de las profesiones liberales. Impotente para preparar una clase dirigente apta y sana , la enseñanza ha tenido en el Perú, para un criterio rigurosamente histórico, el vicio fundamental de su incongruencia con las necesidades de la evolución de la economía nacional y de su olvido de la existencia del factor indígena. Vale decir el mismo vicio que encontramos en casi todo proceso político de la República (…)

El periodo de reorganización económica del país sobre bases civilistas, inaugurado en 1895 por el gobierno de Piérola, trajo un período de revisión del régimen y métodos de la enseñanza. Recomenzaba el trabajo de formación de una economía capitalista interrumpió por la guerra del 79 y sus consecuencias y, por tanto, se planteaba el problema de adaptar gradualmente la instrucción pública a las necesidades de esta economía en desenvolvimiento.

El estado, que en sus tiempos de miseria o falencia abandono obligadamente la enseñanza primaria a los municipios, reasumió este servicio. Con la fundación de la Escuela Normal de Preceptores se preparo el cimiento de la escuela primaria pública o, mejor, popular, que hasta entonces no era sino rutinarismo y diletantismo criollos. Con el restablecimiento de la Escuela de Artes y Oficios se diseño una ruta en orden a la enseñanza técnica.

Este periodo se caracteriza en la historia de la instrucción pública por su progresiva orientación hacia el modelo anglosajón. La reforma de la segunda

enseñanza en 1902 fue el primer paso en tal sentido. Pero, limitada a un solo plano de la enseñanza, constituyó un paso falso. El régimen civilista restablecido por Piérola no supo ni pudo dar una dirección segura a su política educacional. Sus intelectuales, educados en un gárrulo e hinchado verbalismo o en un eruditísimo linfático y académico, no tenían sino una mediocre habilidad de tinterillos. Sus caciques o capataces, cuando se elevan sobre el nivel mental de un mero traficante de culis y caña de azúcar, permanecían demasiado adheridos a los más caducos prejuicios aristocráticos.

El doctor M. V. Villarán, aparece desde 1900 como el preconizador de una reforma coherente con el embrionario desarrollo capitalista del país. Su discurso de ese año sobre las profesiones liberales, fue la primera requisitoria eficaz contra el concepto literario y aristocrático de la enseñanza transmitida a la República por el Virreinato. Este discurso condenaba al gaseoso y arcaico idealismo extranjero que hasta entonces había prevalecido en la enseñanza pública- –reducida a la educación de los jóvenes “decentes”, en el nombre de una concepción francamente materialista, o sea capitalista, del progreso. Y concluida con la aserción de que era “urgente rehacer el sistema de nuestra educación en forma tal que produzca pocos diplomados y literatos y en cambio eduque hombres útiles, creadores de riquezas”. “Los grandes pueblos europeos –agregaba- reforman hoy sus planes de instrucción adoptando generalmente el tipo de la educación yanqui, porque comprenden que las necesidades de la época exigen ante todo, hombres de empresa, y no literatos ni eruditos, y porque todos esos pueblos se hallan empeñados más o menos en la gran obra humana de extender a todas partes su comercio, su civilización y su raza. Así también nosotros siguiendo el ejemplo de las grandes naciones de Europa, debemos enmendar el equivocado rumbo que hemos dado a la educación nacional, a fin de producir hombres prácticos, industriosos y enérgicos porque ellos son los que necesitan la Patria para hacerse rica y por lo mismo fuerte”.

La reforma de 1920 señala la victoria de la orientación preconizada por el doctor Villarán y, por tanto, el predominio de la influencia norteamericana. De un lado, la ley orgánica de enseñanza, en convencional vigor desde ese año, tiene su origen en un proyecto elaborado primero por una comisión que presidió Villarán y asesoro un técnico yanqui, el doctor Brad, destilado y refinado luego por otra comisión que encabezo también el doctor Villarán y rectificado finalmente por el doctor Brad, en su calidad de jefe de la misión norteamericana traído por el gobierno para reorganizar la instrucción pública. De otro lado, la aplicación de los principios de la misma ley, fue confiada por algún tiempo a este equipo de técnicos yanquis.

La importación del método norteamericano no se explica, fundamentalmente, por el cansancio del verdadero latinista sino por el impulso espiritual que determinaban la afirmación y el crecimiento de una economía capitalista. Este proceso histórico –que en el plano político produjo la caída de la oligarquía representativa de la casa feudal a causa de su ineptitud para devenir clase capitalista-, en plano educacional impuso la definitiva adopción de una reforma pedagógica inspirada en el ejemplo de la nación de más próspero desarrollo industrial.

Se aborda, pues con la reforma de 1920, una empresa congruente con rumbo de la evolución histórica del país. Pero, como el movimiento político que cancelo el dominio del viejo civilismo aristocrático, el movimiento educacional –paralelo y solidario a aquel- estaba destinado a detenerse. La ejecución de un programa demoliberal, resultaba en la práctica entrabada y saboteada por la subsistencia de un régimen de feudalidad en la mayor parte del país. No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía, y sin democratizar por ende, su superestructura política.

En un pueblo que cumple conscientemente su proceso histórico, la reorganización de la enseñanza tiene que estar dirigida por sus propios hombres. La intervención de especialistas extranjeros no puede rebasar los límites de una colaboración.

Por estas razones, fracasó el experimento de la misión norteamericana. Por estas razones, sobre todo, la nueva ley orgánica quedó más bien como un programa teórico que como una pauta de acción.

Ni la organización ni la existencia de la enseñanza se conforman a la ley orgánica. El contraste, la distancia entre la ley y la práctica no pueden ser atenuados en sus puntos capitales. El doctor Bouroncle, en un estudio que nadie supondrá inspirado en propósitos negativos ni polémicos, apunta varias de las fallas y rendimientos que se han sucedido en la accidentada historia de esta reforma. “Un ligero análisis – escribe- de las actuales disposiciones legales y reglamentarias en materia e instrucción nos hace ver el gran número de las que han tenido ni podían tener la aplicación en la práctica. En primer término, la organización de la Dirección General y del Consejo Nacional de enseñanza ha sido reformada a mérito de una autorización legislativa, suprimiéndose las direcciones regionales que eran las entidades ejecutivas con mayores atribuciones técnicas y administrativas en el ramo. Las direcciones secciones han sido modificadas y los planes de estudio de enseñanza primaria y secundaria han tenido que ser revisados. Las distintas clases de escuelas consideradas en la ley no se han revisado. Las distintas clases de escuelas consideradas en la ley no se han tomado en cuenta y los exámenes y títulos preceptorales han necesitado ya una total reforma. Las categorías de escuelas no se han considerado, ni tampoco la complicada clasificación de los colegios que preconizó el reglamento de enseñanza secundaria. La junta examinadora nacional ha sido reemplazada por en sus funciones por la Dirección de Exámenes y Estudios y el sistema total ha sido modificado. Y por último, la enseñanza superior, la que con más detalle organiza la ley, ha dado solo parcial cumplimiento a sus mandatos. La Universidad de Escuelas Técnicas fracaso a las primeras tentativas de organización y las Escuelas Superiores de Agricultura, Ciencias Pedagógicas, Artes Industriales y comercio no han sido fundadas. El plan de estudios para la Universidad de San Marcos no ha tenido total aplicación y el Cetro estudiantil Universitario, para cuya dirección se contrato personal especial, no ha podido ni siquiera crearse. Y si examinamos los actuales reglamentos de enseñanza primaria y secundaria veremos asimismo un sinnúmero de disposiciones reformadas o sin aplicación. Pocas leyes y reglamentos de los que se han dado en el Perú, han tenido tan pronta y diversa modificación al extremo de que los preceptos reformatorios y aquellos que no se aplican están hoy en mayor número en la práctica escolar que los

que aún se conservan en vigencia en la ley y sus reglamentos”.

Esta es la crítica ponderada y prudente de un funcionario a quien mueve, como es natural, un espíritu de colaboración; pero no hacen falta otras constataciones, ni aun la de que se consigue todavía dedicar a la enseñanza primaria el 10 por ciento de los ingresos fiscales ordenado por la ley, para declarar la quiebra de la reforma de 1920. Por otra parte, esta declaración ha sido implícitamente pronunciada por el Consejo Nacional de Enseñanza al acometer la revisión de la Ley Orgánica.

A los que en este debate ocupamos una posición ideológica revolucionaria, nos toca constatar, ante todo, que la quiebra de la reforma de 1920, no depende de ambición excesiva ni de idealismo ultramoderno de sus postulados. Bajo muchos aspectos, esa reforma se presenta restringida en su aspiración y conservadora en su alcance. Mantiene en la enseñanza, sin la menor atenuación sustancial, todos los privilegios de clase y de fortuna. Nos franquea los grados superiores de la enseñanza a los niños seleccionados por la escuela primaria, pues no encarga absolutamente a esta dicha selección. Confina a los niños de la clase proletaria en la instrucción primaria dividida, sin ningún fin selectivo, en común y profesional, y conserva a la escuela primaria privada, que separa desde la niñez, con rígida barrera a las clases sociales y hasta a sus categorías. Establece únicamente la gratuidad de la primera enseñanza sin sentar por lo menos el principio de que el acceso a la institución secundaria, que el estado ofrece a un pequeño porcentaje con su antiguo sistema de becas, está reservado expresamente a los mejores. La ley orgánica, en cuanto a las becas, se expresa en términos extremadamente vagos, además de que no reconoce prácticamente el derecho de ser sostenido por el Estado sino a los estudiantes que han ingresado ya a los colegios de segunda enseñanza. Dice, en efecto el artículo 254: “Por disposición reglamentaria, podrá exonerarse de derechos de enseñanza y de pensión en los internados de los colegios nacionales, como premio, a los jóvenes pobres, que se distingan por su capacidad, moralidad y dedicación al estudio. Estas becas serán otorgadas por el director regional a propuesta de la junta de Profesores del Colegio respectivos”. Tantas limitaciones impiden considerar la reforma de 1920 aun como la reforma democrática, propugnada por el doctor Villarán en nombre de principios demoburgueses.

A. Realizamos una salida de visita a un aula para respondernos a la siguiente pregunta:

¿Cómo producen los profesores y estudiantes las interacciones de enseñanza y aprendizaje en las aulas y en el contexto?

Identificamos por medio de la observación participante y la entrevista, las siguientes preguntas directivas

¿Cuál es la relación de empatía entre profesores y estudiantes?

¿Cómo enseña el profesor?

¿Crea espacios de diálogo y concertación?

¿El estudiante pregunta?

¿El estudiante está dispuesto a desarrollar aprendizajes?

Sistematizamos la información

B. Realizamos un cuadro donde identificamos las formas de enseñanza y aprendizaje que se establecen a partir de los teóricos emancipadores Latinoamericanos

Elaboramos un resumen analítico de las lecturas de los teóricos emancipadores y los relacionamos con la práctica de la realidad de las aulas.

Investigamos las principales ideas educativas de Paulo Freire

Principales ideas pedagógicas

4.3 Universal

El pensamiento pedagógico Crítico

Henry Giroux

Todos nosotros pensamos pero no todos somos necesariamente pensadores. Frase que escribe Paulo Freire a una de las obras escritas por Giroux: los profesores como intelectuales.

La pedagogía radical surgió como parte de la sociología de la educación en Gran Bretaña y los Estados Unidos de Norteamérica. La teoría crítica se puso a indagar que en las escuelas no se produce una educación democrática. Sino por el contrario “las escuelas reproducen la lógica del capital a través de formas ideológicas y materiales de privilegio y dominación que estructuran las vidas de estudiantes de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el sexo y la etnia” (Giruox 1988: 31). Lo que pretende es hacer una mirada objetiva a las escuelas y de forma radical identificar el proceso de dominación y opresión que suceden en las aulas. (...) los críticos izquierdistas presentan argumentos teóricos y pruebas empíricas que demuestran que las escuelas son de hecho agentes de reproducción social (...) Las escuelas son un espacio de encuentros ideológicos, de luchas de ideas, de posicionamientos y resistencias que te permiten reflexionar las acciones pedagógicas y ahondar en las reflexiones.

El centro de sus análisis esta en las escuelas públicas y en especial los procesos de enseñanza y aprendizaje como espacios políticos. “Al politizar la idea de la enseñanza escolar, se hace posible aclarar el papel que educadores e investigadores educativos desempeñan como intelectuales que actúan bajo condiciones específicas de trabajo y cumplen una determinada función social y política(...) los profesores como intelectuales necesitarán reconsiderar y, posiblemente transformar la naturaleza fundamental de las condiciones en que se desarrolla su trabajo(...) en definitiva los profesores necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que les permitan actuar más específicamente como intelectuales transformativos. Como intelectuales, deberán combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra la injusticia y convertirse en actores críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación. Estos intelectuales no están sólo interesados en la consecución de logros individuales o en el progreso de sus estudiantes en sus carreras respectivas, sino que ponen todo su empeño en potenciar a los alumnos, de forma que éstos puedan interpretar críticamente al mundo y, si fuera necesario, cambiarlo.

Makarenko

Antón Semionovich Makarenko nació el 13 de

marzo de 1888, en la familia de un obrero, en la

ciudad de Bielopolie, de la provincia de Járkov,

sus padres consiguieron que terminase sus

estudios de seis años en la escuela urbana y un año de estudio en cursos

pedagógicos.

A partir de 1905 empezó a trabajar como profesor de una escuela primaria,

enseño ruso, dibujo lineal y artístico. Su atención estuvo centrada en la

articulación entre la escuela con la familia.

De 1905 a 1907 ayudo a los obreros ferroviarios a realizar reuniones

revolucionarias en la escuela, En 1911 fue destinado a una escuela primaria en

la estación Dolinskaya a cien kilómetros de Ucrania realizaba un trabajo muy

variado: excursiones a ciudades como Moscú, atención a la lectura, concursos,

al margen de las clases.

En 1914 ingreso a la normal de Poltava y en 1917 se diplomó de maestro y

regreso a Kriukov.

La gran revolución socialista de Octubre le confió la dirección de un

establecimiento de 1.000 estudiantes. Makarenko se asimiló a la nueva

pedagogía y luchó por la escuela trabajo y utilizo en el proceso nuevos

métodos de enseñanza y aprendizaje. Organizó la enseñanza en base a

grupos-brigadas, organizando después de las clases el trabajo, donde

participaban padres y maestros y en la noche organizó, para los obreros, los

cursillos pro liquidación del analfabetismo.

En el III Congreso de Komsomol de toda Rusia, en el año de 1920 en Moscú

Lenin pronuncio un discurso de la unión indisoluble de la Unión Soviética con el

pensamiento Comunista y “la necesidad de utilizar en la construcción socialista

todo lo positivo acumulado por la humanidad y las formas de inculcar la moral

comunista” (Makarenko 1959:6)

En 1920 por encargo de los órganos de instrucción pública. Makarenko

organizó una colonia infantil en las proximidades de Poltava donde recibió a

menores de edad infractores y vagabundos de la ley. En 1921 esta colonia

recibió el nombre de Máximo Gorki.

Para Makarenko la fuerza educadora más poderosa es el trabajo productivo,

de utilidad social realizado por los niños.

El trabajo productivo de los estudiantes de la Colonia Gorky consistía en:

- La agricultura y en talleres artesanales (ebanistería, zapatería, herrería, etc.)

se ligaba con una sistemática labor instructiva y de educación política, con una

educación física y estética múltiples.

En 1927 en las afueras de Jarkov se fundó una comuna para vagabundos y se

le nombro como director a Makarenko ahí trabajo ocho años. En la comuna

Dzerzhinski al igual que en la colonia Gorky, se daba importancia al trabajo

productivo. El trabajo fue organizado en cuatro talleres: ebanistería, cerrajería,

torneado y confección de ropa, con la particularidad de que comenzaron a

cumplir encargos de fuera y tuvo una organización de empresa, con un plan

rigurosamente establecido.

Los que vivían en la comuna aseguraron su sostenimiento, acumularon fondos

y con sus propios medios pudieron construir dos fábricas: una de taladradoras

y otra de cámaras fotográficas. Esta experiencia fue una experiencia de

educación productiva muy importante para la revolución porque la escuela

estaba produciendo y lo más importante era el valor de las personas, ya que,

en un principio fueron vagabundos. Makarenko sostenía que no hay diferencia

entre trabajo mental del manual. La comuna en 1930 preparaba a los

educandos para el ingreso a centros de enseñanza superior. Los estudiantes

en la comuna trabajaban cinco horas diarias en la producción y cuatro horas

estudiaban en la escuela, a aparte de la vida en la comuna realizaban viajes a

otras ciudades, fabricas para intercambiar experiencias y además para

fortalecer el sentido patriótico de la revolución Soviética. Visitaron a esta

escuela de países como Alemania, Francia, Inglaterra, América del Sur,

Estados Unidos, etc. Para interiorizarse de esta nueva forma de educación.

En 1937 fijo su residencia en Moscú y empezó su etapa de escritor: La marcha

del año 30 (1932), Poema Pedagógico (1933-1935), Libro para (1937),

Banderas sobre las torres (1938) y muchos artículos sobre problemas

educativos.

No se puede dejar de pensar en las coincidencias con la escuela de Warisata

que en años similares a los de Rusia con Maakarenko estaba también

proyectando una educación productiva llamada Escuela –Ayllu.

Pensamiento Pedagógico

Makarenko Consideraba que la educación colectiva es un principio importante

de la educación soviética esto genera en los niños un vínculo de su vida

personal con la sociedad soviética ligazón para un futuro mejor. La educación

colectiva aborda la persona como individuo.

Especialmente la teoría de la educación es ante todo una ciencia de utilidad

práctica. No podemos dedicarnos a educar simplemente a la persona, sin optar

un determinado fin político. La labor educativa que no esté dotada de un fin

claro, explanado, conocido al detalle, será un trabajo de educación apolítica, lo

que nos confirman las pruebas que a cada paso encontramos en nuestra vida

social Soviética. (Makarenko 1959 :27).

Si el trabajo no va acompañado de la enseñanza, si no va unido a la educación

política y social, no dará provecho educativo, será un proceso neutral.

Podemos obligar al hombre a trabajar cuanto queramos, pero si

simultáneamente no la educamos política y moralmente, sino participa en la

vida social y política, este trabajo será simplemente un proceso neutral, sin

resultados positivos. (op.cit:30).

La pedagogía es la ciencia más dialéctica, más móvil la más complicada y

diversa. Esta afirmación es precisamente el símbolo fundamental de mi fe

pedagógica y no entiendan mis palabras en el sentido de que ya he

comprobado todo con la experiencia, ni mucho menos todavía existen para mi

infinidad de aspectos oscuros e imprecisos, pero yo lo afirmo como hipótesis

previa que en todo caso necesita comprobarse(óp. Cit.:pg31).

Sobre la educación de los padres dice: La Educación de los niños es la tarea

más importante de nuestra vida nuestros hijos son los futuros ciudadanos del

país y del mundo. Ellos serán los forjadores de la historia. Son los futuros

padres y madres, y serán a su vez los educadores de sus hijos. Debemos

empeñarnos en que se transformen en excelentes ciudadanos en buenos

padres. Ellos encarnan también la esperanza de nuestra vejez una educación

correcta nos deparara una vejez feliz, mientras una educación deficiente será

para nosotros una fuente de amarguras y lagrimas y nos hará culpables ante el

país todo. Queridos padres nunca debemos olvidar nuestra responsabilidad por

el tratamiento correcto de esta importante tarea. (Makarenko 1959:29).

Recomendamos a los padres siempre la necesidad de educar de modo tal

que no fuere más tarde reformar, que todo se haga correctamente desde el

principio mismo (op.cit.:30).

Np se debe separar las cuestiones familiares de las sociales. La actividad que

se despliega en el trabajo o en el ambiente social se debe reflejarse también en

el hogar, donde la personalidad civil y política del padre debe aparecer

identificada con la familiar. Todos los sucesos del país deben llegar a los niños

a través del espíritu y pensamiento paternos (op cit: 35).

Sobre el juego señala... que el juego tiene una gran importancia educativa por

cuanto prepara al hombre para el trabajo, el que lo va sustituyendo en forma

gradual, muchos padres no dedican suficiente atención a este problema y dejan

librado al niño a su propia suerte o lo rodean de excesivos juguetes y cuidados.

Los métodos son distintos en sus diversas etapas, pero siempre se debe dar al

niño la posibilidad de un desarrollo correcto y espontáneo de sus capacidades

sin negarle le ayuda en los casos difíciles.

Sobre el trabajo... el hombre que trata de eludir el esfuerzo el que se limita a

mirar cómo trabajan los demás y aprovechar sus frutos, es considerado como

el más inmoral de la sociedad soviética. Por el contrario, el que se esfuerza, el

que realiza los esfuerzos del trabajo en común, el trabajo colectivo, la ayuda a

cada individuo, y su interdependencia constante en la producción originan

relaciones correctas que no consisten solamente en que cada uno dedique su

energía a sana sociedad sino que al mismo tiempo exige lo propio a los demás

y no quiere tolerar a su lado a parásitos. En la participación en la labor colectiva

la que permite a cada hombre mantener relaciones correctas y morales con sus

semejantes. Afecto fraternal y amistad fraternal para el hombre laborioso

indignación y repudio para el holgazán que elude el trabajo. (Op. cit.: 77)

Sobre la educación sexual... ¿Qué es lo que exige la moral comunista en

materia de vida sexual? exige que la vida sexual de cada hombre y de cada

mujer este con armonía constante con las dos expresiones más importantes de

la vida humana como son la familia y el amor. Considera como normal y

moramente justificada solo a la vida sexual que se basa en el amor reciproco y

que se manifiesta en el matrimonio en la unión pública y abierta del hombre y

de la mujer y cuyos fines son la felicidad humana y la procreación y la

educación de los hijos.

De ahí surgen los objetivos de la educación sexual: Configurar la formación

espiritual del niño de modo que en el futuro, considere al amor como un

sentimiento profundo y serio, y que lo realice en procura de su felicidad y placer

dentro del marco de la familia.

Realiza un ensayo del significado de ser maestro, en nuestro país, en base a las lecturas de Giroux, Makarenko, pedagogos Latinoamericanos y la experiencia de las escuelas indigenales.

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Emancipador Latinoamericano : Por una universidad Popular y Socialista de la

Revolución Venezolana

Damián Luis , Bolivar Omaira

Suarez

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