3. ÉRTÉKELÉS AZ OKTATÁSBAN

Ebben a fejezetben áttekintést adunk az értékelés alapfogalmairól és legátfogóbb kérdéseiről: funkcióiról, különféle értelmezéseiről, az oktatási folyamatban betöltött szerepéről. Az osztálytermi értékelésen túl megvizsgáljuk a rendszerszintű értékelés néhány alapkérdését is.

3.1. Értékelés – eredményesség - hatékonyság.

A mérés során információt gyűjtünk. Vannak tények, amelyek önmagukban is jelentéssel

bírnak, a mérési eredmények azonban általában csak más tényekkel, információkkal, mérési

eredményekkel összevetve lesznek igazán informatívak.

Az értékelés több, mint puszta információ: tartalmazza a viszonyítás mozzanatát is. Az

értékelés a mérési eredmény összevetését jelenti más eredményekkel, gyakran egy előre

meghatározott szinttel, elvárással, céllal.

Az eredményesség megállapítása az értékelésen túl figyelembe veszi a körülményeket, a

kiinduló állapotot, a megtett utat is.

E megkülönböztetésnek különös jelentősége van a pedagógiai munkában. A

gyengének értékelt tanulói teljesítmények mögött is állhat eredményes tanári

munka, ha a kiinduló szintet és a körülményeket is figyelembe vesszük.

A hatékonyság a pedagógiában is az azonos teljesítmények mögötti ráfordítások, azaz az idő,

a pénz és főként az energia – általában az emberi erőfeszítés, a tanár és a diák erőfeszítése –

arányával fejezhető ki.

Alapkérdések az értékelésben

Az értékelés egész problematikája felfűzhető négy alapkérdésre, ezek mintegy megadják a

továbbiak vázlatát.

1. Miért? Az értékelés szintjei, funkciói

Mit? Az értékelési probléma elvi (fogalmi) operacionalizásása

A változók meghatározása (mit mérjünk?)

A viszonyítás alapjának meghatározása (mihez viszonyítsunk?)

2. Mikor? Az oktatási folyamat mely fázisában?

3. Hogyan? Az értékelés gyakorlati operacionalizálása: a mérőeszköz, a

mérési eljárás kidolgozása. (lásd a következő fejezetek)

A továbbiakban a tanulói teljesítmények értékelésével foglalkozunk.

Az értékelés szintjei

Az oktatási rendszer a társadalom hatalmas alrendszere. Attól függően, hogy ennek a

rendszernek melyik szerveződési szintjén mozgunk, némileg más törvényszerűségekkel,

problémákkal találkozunk. Másképp jelenik meg, mást jelent az értékelés is a különböző

szinteken.

Az értékelés szintjei mintegy kijelölik haladási irányunkat az anyagban.

Mikroszint

Az oktatási rendszer mikroszintje a „műhely”, azaz az osztályterem, a közvetlen tanár-diák

interakció szintje.

A mikroszintű értékelés az osztálytermi munka értékelése; gyakorlatilag az egyes tanulók

teljesítményének értékelése. Ez minden további szint alapja.

Ezen a szinten az információ legkisebb hozzáférhető (értelmezhető) egysége a tanuló (a

tanuló egyéni teljesítménye).

Mezoszint

Az oktatási rendszer mezoszintje az intézmény, azaz az iskola.

Az értékelés a mezoszinten az iskola munkájának értékelését jelenti. Ezen a szinten már nem

jelenik meg külön-külön az egyes tanulók teljesítménye, mert itt már a tanulócsoportok

(osztályok) teljesítményét elemezzük.

Az információ legkisebb értelmes egysége a tanulócsoport teljesítménye.

Makroszint

A makroszint a legmagasabb szerveződési szint; az oktatási rendszer egészének a szintje.

A makroszintű értékelés során az egész oktatás – esetleg egyes alrendszerei, például az

általános vagy a középiskola, a szakképzés stb. – működését, munkáját értékeljük, elemezzük.

Ezen a szinten az információ legkisebb értelmes egysége az intézmény (iskola).

Ha bizonytalanok vagyunk abban, egy mérés ill. mérési eredmény milyen

szintű, vizsgáljuk meg, mi az információ legkisebb értelmes (hozzáférhető)

egysége.

3.2. Az értékelés funkciói a különböző szinteken

Az informálás az értékelés minden szinten érvényesülő alapfunkciója, de az egyes szinteken

bizonyos hangsúlyeltolódások vannak.

Az információ kétféleképpen hasznosulhat:

• külső felhasználás révén – vagyis amikor az oktatási folyamaton kívül lévők

használják fel az információt (tájékozódásra, diagnózisra, döntéselőkészítésre)

• visszacsatolva – a folyamatot szabályozva. (A visszacsatolás fogalma a kibernetikából

származik.)

A szabályozott rendszer lényege, hogy a működéséről nyert információk alapján

kívülről avatkozunk be a rendszer működésébe. (Ezt hívjuk tréfásan kézivezérlésnek.)

Az ilyen rendszereknél viszonylag sok idő telik el a változás elindulása és a

beavatkozás között, ezért a rendszernek elég nagy a tehetetlensége.

A szabályozási rendszer képes arra, hogy

• valamilyen módon érzékelje saját belső állapotát, illetve annak megváltozását;

• a változásról nyert információ alapján beavatkozzon saját működésébe.

Ezt a folyamatot nevezzük visszacsatolásnak.

A pozitív visszacsatolás az elindult változást erősíti („fejlődés”).

A negatív visszacsatolás az elindult változást csökkenti, csillapítja

(homeosztatikus rendszerek, termosztát).

Mikroszinten a keletkező információ elsősorban a diák tanulási folyamatában hasznosul:

hasznosítja a diák, aki közvetlenül visszacsatolja az információt, és a tanár is, aki a diák

tanulásának irányításában veszi hasznát a keletkezett információnak.

Mezoszinten egy (nagyobb) csoport teljesítménye informálja a tanárt saját munkájáról

(hiszen egyetlen diák teljesítménye még nem „róla szól”). Az információ ilyenkor nem

csak abban a tanulócsoportban hasznosul, amelynél keletkezett, hanem a tágabb

értelemben vett tanulási folyamatba, a tanár további munkájába csatolódik vissza

Makroszinten az információt elsősorban az oktatáspolitikusok és a kutatók használják fel,

diagnózisra, döntéselőkészítésre. Itt már a visszacsatolás egy lassúbb folyamat, hiszen a

rendszer egészét – vagy legalábbis nagyobb részét – érinti. Az ilyen változásoknak-

változtatásoknak mindig politikai vonzatai is vannak, azaz a probléma kikerül a szűkebb

értelemben vett „szakma” kezéből.

A továbbiakban a pedagógiai értékelés mikroszintjét vizsgáljuk.

3.3. Az értékelés funkciói az oktatás mikroszintjén

Az értékelés motiváló funkciója

Az oktatás célja – többek között – a tanulási motívumok ébren tartása, a belső motívumok

(tanulási kedv, érdeklődés, tudásvágy stb.) serkentése, fejlesztése.

Fontos tudnunk, hogy az értékelésnek motiváló hatása is van.

a) Elsődlegesen: az értékelés maga is pozitív vagy negatív megerősítés a növendék

számára.

b) Másodlagosan azzal a jutalmazó vagy büntető magatartással motivál, amelyet az

értékelés eredménye kivált a növendék környezetéből. (Elsősorban a szülők és a

tanárok viselkedése számít e tekintetben.)

Vigyáznunk kell arra, hogy ne hangsúlyozzuk túl ezt a szerepet. Az értékelés

könnyen válhat a motiválás eszközéből, a tanulást segítő aktusból öncéllá, ha a

másodlagos motiváló hatás túl nagy teret kap.

Az értékelés akkor látja el igazán jól, hatékonyan a motiváló funkcióját, ha személyre szabott:

a növendék teljesítményét önmagához viszonyítjuk, az értékelés szempontjai,

megfogalmazása is személyre szóló, azaz szubjektív.

Az értékelés informáló funkciója

Az informáló funkció is többrétű.

a) Visszacsatolás a tanár és a tanuló számára egyaránt, azaz segít abban, hogy a

tanítási-tanulási folyamatot hatékonyabbá tegyük.

Az értékelés abban az értelemben is visszahat a tanulási folyamatra, hogy egy adott

téma vagy ismerettípus fontosságáról informálja a tanulót. Az a teljesítmény válik

fontossá, amely az értékelés homlokterében van; az a fajta teljesítmény, amely kívül

esik a tanár – nem okvetlenül jegyekben kifejeződő – értékelő figyelmén, háttérbe

szorul, lényegtelenné, feleslegessé válik. Ezt a tényt nem szabad figyelmen kívül

hagyni. Hiába papolunk arról, hogy milyen fontosnak tartjuk az önálló

gondolatokat, ötleteket, ha csak a konvencionális megoldásokat értékeljük, és

figyelmen kívül hagyjuk, sőt, esetleg leintjük az önálló megnyilvánulásokat.

b) Minősítés (esetleg ennek alapján szelekció is) a külvilág (szülők, fenntartó,

következő iskolafokozat, munkahely stb.) számára.

Az értékelés az informáló funkcióját akkor tölti be hatékonyan, ha

objektív, azaz kiküszöböljük belőle a szubjektív elemeket: minden teljesítményt

ugyanahhoz az előre meghatározott, mindenki által ismert követelményhez

viszonyítunk, és tárgyszerűen minősítünk;

pontos és konkrét, azaz alkalmas arra, hogy érdemi információval segítse a

tanítási-tanulási folyamatot.

A fentiek miatt az értékelés két funkciója nem látható el, nem érvényesíthető egyidejűleg. Ha

az egyiket erősítjük, a másik szükségszerűen gyengül.

3.4. Értékelési filozófiák

Az értékelési filozófia az értékelés problémáinak egyfajta szemléleti kerete, az értékeléssel

kapcsolatos beállítódások összefüggő rendszere, amely messzemenően befolyásolja a

mérés/értékelés eszközeit, folyamatát, az adatok értelmezését, kezelését.

Aszerint, hogy az értékelés mely funkciója hangsúlyos, különböző értékelési filozófiákat

különíthetünk el. Az értékelési filozófia kapcsolatban van azzal a pedagógiai alapkérdéssel is,

hogy kit tekintünk felelősnek a tanulási teljesítményért, a tanulási folyamat sikeréért.

Kompetitív (versengés) szempontú értékelési filozófia

Ez a megközelítés a versenyt az élet természetes közegének tekinti. A társadalomban

versengés folyik a korlátozott lehetőségekért, erőforrásokért, a jobb munkahelyekért, az

iskolát és a tanulást is az erre való felkészülésnek tekinti: a tanulás befektetés a diák számára

– és mint ilyen, elsősorban az ő ügye –, amelyet egyértelmű visszajelzésekkel kell támogatni.

Az állandó megmérettetés pedig ahhoz hasonló, ami az életben vár a fiatalokra. Mindebből az

következik, hogy az iskola dolga a színvonalas tanítás, a tanulásért, az eredményekért viszont

elsősorban a diák viseli a felelősséget.

Fontos, hogy a kompetitív értékelési filozófiát ne tévesszük össze a

versenyeztetéssel mint (tanítási) módszerrel. Mindkettő tartalmazza a

versengés elemét, de nem azonos fogalmi szintet képviselnek. Az értékelési

filozófia nem tartalmazza szükségszerűen a versenyt mint módszert; a

versenyeztetés viszont – mint játékos gyakorlási módszer – megjelenhet

másfajta értékelési felfogás mellett is.

Ez a szemlélet láthatólag abból az előfeltevésből indul ki, hogy a diákok tudnak és főleg

akarnak tanulni. Eleve feltételezi tehát a motiváltságot, így ezzel nem is törődik.

A kompetitív szemlélet tehát azzal a feltételezéssel él, hogy az értékelés ténye

önmagában elég hajtóerő, ezen túl egyéb ösztönzésre nincs is szükség.

Mivel az erőfeszítést, a maximumra törekvést – akárcsak a versenyeken – magától

értetődőnek tartja, a teljesítményekben megjelenő különbségeket a képességek különbségének

tulajdonítja.

Ez a szemlélet jelenik meg a nyelvi vagy matematikai ún. nívócsoportok

kialakításának gyakorlatában.

A versengés lényegéből következik, hogy kompetitív szempontú értékelés minősítésre,

rangsorolásra törekszik. Az iskola legfontosabb feladatának azt tartja, hogy segítse a

felkészülést, és biztosítsa a verseny korrektségét.

Vajon mi ad értelmet a versengésnek? A fentiekből következik, hogy a

versengő szemlélet továbbtanulás-orientált: az adott iskolatípust egy

versenysorozat egy állomásának tekinti. Következésképpen a versengés

céljaként a következő iskolafokozatra való felkészülést – és főként az oda való

bejutást – jelöli meg.

Hogyan jelenik meg a kompetitív szemlélet az értékelés eljárásaiban, technikájában? A

legfontosabb a pontosságra, objektivitásra való törekvés. Ez egyrészt a megmérettetéskor az

egyenlő, szigorúan ellenőrzött feltételek biztosítását jelenti, másrészt az egységes, mindenki

által ismert, pontosan meghatározott szabályok szerinti, minél kevesebb szubjektivitást

tartalmazó elbírálást.

Az objektivitásra való törekvés magával hozza az objektívnek tekintett értékelési eljárások

uralkodóvá válását (például feladatlap). A hangsúly könnyen eltolódhat a mérhető

teljesítmények felé.

Ennek az lehet a következménye, hogy az objektíven nem értékelhető, nem

mérhető teljesítmények, tudásterületek háttérbe szorulnak, először csak az

értékelésben, de szinte törvényszerűen az oktatásban is.

A kompetitív szemléletet érhetjük tetten minden olyan esetben, amikor az értékelés

elsősorban a diákok közötti sorrend felállítására, a teljesítmények egymásra vonatkoztatására,

minősítésre törekszik.

Értékelési eljárásaiban gyakran jelennek meg a célnak tekintett következő iskolafokozat

értékelési technikái.

Azt gondolhatnánk, hogy a következő iskolafokozatra tekintés egy külső,

objektív mérce bevitelét jelenti az értékelésbe, azaz nem a sorrendiség a

lényeg, hanem az adott mércéhez viszonyított teljesítmény. Ez a fajta

objektivitás azonban csak viszonylagos, hiszen egy adott intézmény – sőt,

esetleg osztály – átlagos teljesítménye szabja meg azt, melyik intézményt lehet

célnak tekinteni, azaz milyen elvárásokhoz lehet igazodni.

Ez a helyzet mindaddig fennmarad, amíg ilyen nagy különbségek lesznek a

magyarországi oktatási intézmények elvárásai/teljesítményei között. (Az

intézményeken belüli és az intézmények közötti versengés pedig tovább növeli

e különbségeket. Ez egy igazi ördögi kör.)

A kompetitív értékelési filozófia a legrégebbi, és ma is széles körben elterjedt. Csak a

legújabb fejlemények késztették arra a pedagógusokat, oktatáspolitikai szakembereket,

kutatókat, hogy elgondolkodjanak e sokáig magától értetődőnek tekintett szemlélet

alkalmazhatóságán.

Milyen problémák merültek fel a kompetitív szemlélettel kapcsolatban?

1. Nem érvényes már az az alapfeltevés, hogy a diákok akarnak és tudnak is tanulni. Az

iskolaköteles korhatár felemelése, az oktatás expanziója – mind többen, mind hosszabb

ideig járnak iskolába – sok alulmotivált tanulót sodort az oktatási intézményekbe. Az

értékelés ilyen fajta működése pedig nem segít a motiválatlan tanulóknak; nem tud mit

kezdeni velük.

2. Az előzőekkel összefüggésben tapasztalhatjuk, hogy az oktatási intézményeket egyre

heterogénebb diákság látogatja. Ha viszont a diákok között – képességekben,

motiváltságban, ebből következően a teljesítményekben – nagy különbségek vannak,

akkor a versengés minden hajtóerejét elveszíti, hiszen a sorrend gyorsan kialakul, és nincs

többé mód változtatni rajta.

3. A túlhajtott versengő szemlélet, a diákok állandó egymáshoz mérése könnyen vezethet

beskatulyázáshoz, stigmatizáláshoz, aminek romboló hatása van a diákok személyiségére.

4. Nem érvényes az a feltevés sem, hogy a verseny önmagában motivál; hogy mindenki akar

győzni, tehát mindenki szeret versenyezni. Ez az értékelési filozófia

teljesítményvisszatartáshoz vezethet az olyan diákoknál, akik idegenkednek a versenytől,

és kifejezetten rontja a szorongó tanulók teljesítményét (esetleg komolyabb ártalmakat is

okozva, hiszen a versenydrukk, a teljesítménykényszer a nem versengő típusú diáknak

nehezen elviselhető stresszt jelent).

5. A kompetitív értékelési filozófia háttérbe szoríthatja a nehezebben mérhető

teljesítményeket, a komplexitást igénylő feladatokat, a teljesítmény holisztikus

(egészleges) szemléletét.

6. A tanulás eredményességéért nem tehetjük kizárólagosan a diákot felelőssé. Szélsőséges

esetben ez a szemlélet a tanárból „versenybírót” csinál, aki megfeledkezik az „edzői”

szerepkörről, azaz felmenti a tanárt a tanítás sikere iránti felelősség alól.

A fentiek alapján érdemes végiggondolni, milyen feltételei vannak annak, hogy a kompetitív

szempontú értékelés jól működjön, azaz betöltse funkcióját. Olyan tanulócsoportban lehet

hatékony a verseny-központúság, ahol a növendékek

1. nagyjából azonos képességűek és motiváltságúak (mert ez szükséges ahhoz, hogy a

verseny „nyitott” maradjon, és ne alakuljon ki címkézés);

2. szeretik a versengést (azaz a verseny örömöt jelent, a megmérettetés, a verseny-izgalom

kellemesen stimuláló a számukra, így nem okoz külön megterhelést, és nem rontja a

teljesítményt).

Fontos tudnunk, hogy a kompetitív értékelési filozófiának évszázados

hagyományai vannak. Nagy tapasztalat, jól kidolgozott módszerek, sok-sok

tanárgeneráció tudása áll tehát e szemlélet mögött. Ez azt is jelenti, hogy a

legtöbb tanár nem is látott, tapasztalt másféle megközelítést. Ez nehezíti az

ettől eltérő gondolkodásmód, értékelési kultúra elterjedését, gazdagodását, még

akkor is, ha látjuk a kompetitív szemlélet hibáit vagy eredménytelenségét.

A kompetitív értékelési filozófia gyakran találkozik a szülők támogatásával is.

Sok szülő gondolja úgy, hogy az iskolának a maximumot kell „kihoznia” a

gyermekből, és hogy a verseny valóban az életre való felkészülés. A

kompetitív értékelési filozófia tehát – különösen az „elit” iskolákban –

valóságos igénye az iskolahasználóknak.

Nem-kompetitív szempontú értékelési filozófia

A nem-kompetitív értékelési filozófia a versengés-központú szemlélet tagadásából, annak

antitéziseként született meg az alternatív pedagógiákban. A „gyermekközpontúság” címke –

többek között – azt a szemléletváltást is kifejezi, hogy a középpontban többé már nem a

tanítás, a következő akadályra való tréningezés áll, hanem a gyermeki személyiség minél

teljesebb kibontakoztatása.

A nem-kompetitív szemlélet tehát elutasítja a versenyt, az összehasonlítást. Ebben a

szemléleti keretben az értékelés célja a bátorítás, az erőfeszítés jutalmazása, a motiválás.

Ezért a középpontban az egyén teljesítménye áll, amelyet egyénileg, személyre szabottan,

kommentálva, a minősítést gondosan kerülve értékelnek. (Ez egyben azt is jelenti, hogy nem

egy mindenkire érvényes, külső mércéhez viszonyított szint a hangsúlyos, hanem a diák

teljesítményében érzékelhető változás, javulás.)

A gyermekközpontú szemlélet nem tulajdonít nagy jelentőséget a képességek

különbségeinek, hiszen ennek csupán az a következménye, hogy mindenki valami másban jó

– de mindenki jó valamiben. A teljesítménykülönbségek – e felfogás szerint – inkább a

motiváltság, az érdeklődés különbözőségéből adódnak.

A személyiség egészére koncentrálás szélesíti az értékelés spektrumát, erősíti a teljesítmény

holisztikus (egészleges) szemléletét.

A fentiekből következik, hogy a nem-kompetitív szemlélet a tanárt teszi felelőssé a diák

motiváltságában, azaz a tanulás sikerében.

A nem-kompetitív szemlélet előnyei nyilvánvalóak, hiszen mentes mindazon problémáktól,

amelyeket a versengés-központú értékeléssel kapcsolatosan felsoroltunk. Mégsem terjed

olyan erőteljesen, mint ahogy – az előnyei alapján – várhatnánk, mert itt is van néhány

problematikus körülmény.

Milyen problémák merülnek fel a kompetitív szemlélettel kapcsolatban?

1. Helyes-e a reális megmérettetés elvének elutasítása? Ha ugyanis az iskola szellemi közege

erősen eltér (társadalmi) környezetétől, előállhat az „üvegházi növény”-effektus: ha nincs

bírálat, kudarc, a gyerekek nem tanulják meg, hogyan dolgozzák fel, hogyan küzdjenek

meg vele.

2. Helyes-e, hogy a diák teljesítményéért kizárólag a tanárt tesszük felelőssé? A tanár

törekvése arra, hogy érdekessé tegye a tanulást, csak akkor járhat sikerrel, ha ehhez a diák

is partner, ha a diák is erőfeszítéseket tesz.

Nem alapozható ugyanis a tanulási folyamat teljes mértékben a növendék

spontán érdeklődésére. A szisztematikus, működőképes tudás felépítésének

folyamatában szükségszerűen vannak nehéz és unalmas részek is, amelyeken a

diáknak saját erejéből kell átvágnia magát.

A tanár afeletti igyekezetében, hogy felkeltse az érdeklődést, kiszolgáltatottá

válhat, ha a növendékek teljes mértékben elhárítják magukról a tanítási

folyamat sikeréért vállalt felelősséget.

Kooperatív szempontú értékelési filozófia

A kooperatív szemlélet az értékelés lényegét az értelmes tanulás segítésében látja. A tanulási

folyamatot közös „produkciónak”, a növendéket pedig kompetens, saját magáért felelős

személynek tekinti. Ennek szellemében a kooperatív értékelési filozófia kiindulási pontja a

munkáért viselt közös felelősség.

Milyen gyakorlati következményei vannak mindennek? Ha a teljesítmény közös produktum,

nem válik szét élesen az értékelő és az értékelt szerepköre.

1. Nem csak a diák az, akit értékelnek: az értékelés kiterjed a tanári munkára (felkészültség,

módszertani jártasság, tanár-diák-kapcsolat stb.), illetve a kurzus egészére (tematika,

módszerek, segédanyagok stb.).

2. Az értékelés folyamatába a lehetséges mértékig bevonják a diákokat:

a célok kitűzésébe (beleértve a követelmények, azaz az értékelés viszonyítási

pontjainak meghatározását is);

a közös tevékenység kidolgozásába (beleértve magát az értékelést is);

az értékelés konkrét végrehajtásába.

A kooperatív értékelési filozófia előnyei nyilvánvalóak. A közösen átgondolt és kivitelezett

értékelés motiválttá teszi a tanárt és a diákokat egyaránt, ezáltal növeli a tanulás

hatékonyságát. Fontos azonban tisztában lennünk azzal, hogy a kooperatív szemléletű

értékelés sem „csodaszer”. Nem mindig és mindenhol működik megfelelő hatásfokkal;

sikerének erős feltételei vannak.

Milyen problémák merülhetnek fel a kooperatív szemlélettel kapcsolatban?

A kooperatív szempontú értékelési filozófia akkor növeli a hatékonyságot, ha a diákok tudnak

és akarnak felelősséget vállalni a közös munkáért, azaz ha

a tanárok és a diákok (felismert) érdekei egybeesnek (azaz mindenki abban

érdekelt, hogy a diákok az általuk elérhető legnagyobb tudásra tegyenek szert);

a diákok elegendő kompetenciával rendelkeznek (azaz képesek megítélni azt,

hogy mi a céljuk, és e cél elérése érdekében mire van szükségük; képesek

megítélni a tanár és a kurzus színvonalát).

Ha bármelyik feltétel hiányzik, a kooperatív szemlélet csak óvatosan, korlátozottan

alkalmazható, mert anomáliákhoz vezet.

Ha olyan esetben vezetik be a kooperatív értékelést, amikor a diák és a tanár

érdeke nem esik egybe, akkor ez szinte bizonyosan az oktatás színvonalának

csökkenése irányába hat. Ez történik akkor, ha a diák a saját érdekét nem a

minél magasabb szintű tudásban, hanem a végbizonyítvány megszerzésében

látja. Ekkor a tanulási folyamat csupán egy üzleti aktus, amelyben a cél a

befektetések csökkentése, azaz a végbizonyítvány megszerzése a lehető

legkevesebb idő és erőfeszítés árán. Ha a kurzus illetve a tanár értékelésének

egzisztenciális hatása is van a tanárra, az eredmény bizonyosan a

követelmények csökkenése lesz.

A kooperatív értékelési filozófia jól alkalmazható a felnőttoktatásban, különösen olyan

esetekben, amikor a diákok nagyjából tisztában vannak vele, milyen tudásra van szükségük

(pl. nyelvtanulás vagy speciális tanfolyamok). Ekkor a diákok igénye az oktatás

színvonalának növelése irányába hat.

Mint láttuk, nem dönthető el általánosan, melyik értékelési filozófia a „jó”. Mindhárom

megközelítésnek van létjogosultsága, de bármelyik kizárólagossága (illetve nem adekvát

alkalmazása) rontja a hatékonyságot, sőt, problémákat okozhat. Ezért ritkán találhatjuk meg

őket tiszta formában; a gyakorlatban a három filozófia különböző arányú keverékeivel

találkozhatunk.

Mitől függ, melyik a domináns?

1. Az iskola sajátos filozófiája. Az oktatási intézmények törvényben garantált autonómiája

lehetővé teszi, hogy kidolgozzák saját értékrendjüket, oktatási-nevelési filozófiájukat. Az,

ahogyan az iskolai munka célját, szerepét értelmezik, többé-kevésbé meghatározza

értékelési filozófiájukat is. (Különösen szembetűnő ez azoknál az iskoláknál, amelyeknek

markáns, jól kidolgozott értékrendjük van, mint például az ún. alternatív és az egyházi

iskolák esetében).

2. Életkor. A növendékek életkora nagyjából behatárolja azt, milyen értékelési filozófiával

dolgozhatunk. A fejlődéslélektani szempontok figyelembe vétele növelheti az értékelés

hatékonyságát.

Kisiskolás korban például hatékonyabb a nem-kompetitív filozófia, mint a

versengő, de csak korlátozottan alkalmazható a kooperatív filozófia, hiszen a

túl fiatal diákok nem képesek átlátni, megítélni az oktatási folyamat célját és

hatékonyságát.

3. A tanulócsoport sajátosságai. Az értékelés az oktatási folyamatban nem lehet öncél; az a

szerepe, hogy növelje a tanulás hatékonyságát. Ebből következik, hogy nem lehet a

növendékektől függetlenül deklarálni, milyen értékelési filozófia alkalmazása a legjobb.

Meg kell ismernünk és messzemenően figyelembe kell vennünk az adott tanulócsoport

motiváltságát, versenyszellemét, az oktatási folyamat konkrét célkitűzéseit, a diákok

kompetenciáját és hosszú távú érdekeit.

4. A tanár felkészültsége, egyénisége, és pedagógiai nézetei. A tanár adottságai

meghatározzák, melyik értékelési filozófia áll hozzá legközelebb. Fontos, hogy ezt a tényt

a tanár felismerje, és igyekezzen tágítani saját horizontját, értékelési kultúráját, hogy a

tanítás eredményessége érdekében rugalmasabban tudjon alkalmazkodni adott csoporthoz,

helyzethez.

3.5. Az értékelés típusai

Az értékelésnél a mérési eredményeket egy előre meghatározott szinthez viszonyítjuk. Attól

függően, hogy mi a viszonyítás alapja, különböző értékelési típusokat különíthetünk el.

Leíró értékelés

A szó szorosabb értelmében nem is értékelés, mert nem tartalmazza a viszonyítás, a minősítés

mozzanatát. Tényszerű tudósítás (leírás) a nyújtott teljesítményről.

Annyiban tekinthető mégis értékelésnek, amennyiben a leírásban figyelembe vett és

alkalmazott kategóriák jelzik, milyen tényezők mentén történik egyáltalán a teljesítmény

számbavétele.

A leíró értékelés a nem-kompetitív értékelési filozófiához illeszkedik a legjobban.

Normatív (normára vonatkoztatott) értékelés

A diákok teljesítményét egy meghatározott normához viszonyítja. A norma nem abszolút,

hanem mások teljesítményén alapul. (Ez azt jelenti, hogy a viszonyítás alapja a tanítási-

tanulási folyamatban keletkezik.)

Mi lehet a norma?

• Az osztályon belül egy másik tanuló (aktuális vagy korábbi) teljesítménye

(viszonyíthatunk például a legjobb vagy a legrosszabb tanulóhoz).

• Valamely csoport teljesítménye (ez a referenciacsoport lehet az iskola legjobb,

legrosszabb vagy átlagos osztálya, de viszonyíthatunk például az adott osztály

átlagához is).

• A norma lehet egy reprezentatív minta átlaga is. (Ez úgy is történhet, hogy a

normális eloszlást a minta eredményei alapján mesterségesen állítják elő a

ponthatárok utólagos megállapításával).

Előnye:

• Könnyen alkalmazható, mert teljesítményeket hasonlít össze. Ebben az esetben

könnyebb a mérőeszköz elkészítése, a mérési eljárás kidolgozása.

Éppen ez az oka, hogy a mindennapi tanári munkában szinte mindig normatív

értékelést alkalmazunk.

• Versengő tanulóknál motiváló ereje jelentős, hiszen a normatív értékelésnél az

információ lényege a sorrend, a viszonyítás; a növendék tudja, hányadik a sorban,

és ez ösztönző erő lehet.

Valójában a pedagógiában nem a normális eloszlás előállítása a cél, hiszen minél több

diákot szeretnénk minél nagyobb tudáshoz juttatni. A tanítás sikerét tehát sokkal

inkább egy jobbra ferdült eloszlás jelzi. Ha ragaszkodunk a normális eloszláshoz,

akkor a jobban teljesítő csoportoknál kénytelenek vagyunk feljebb emelni a normát.

Ez az eljárás pedagógiailag is vitatható, ráadásul az intézmények közötti különbségek

növekedése irányában hat.

Láthatjuk, hogy a normatív szemlélet inkább a kompetitív értékelési filozófiával

rokon.

Hátránya:

• Nem segíti kellően a tanulási folyamatot, mert nem eléggé informatív. A

sorrendről tudósító információ ugyanis (például az érdemjegy vagy az elért

pontszám közlése) önmagában semmit nem mond arról, mi a jó és a rossz a

teljesítményben, és mit kellene tenni a javulás érdekében, azaz nem csatolható

vissza közvetlenül a tanulási folyamatba.

Normatív értékelés esetén a tanárnak kell gondoskodni arról, hogy megfelelő

kiegészítő információval lássa el a növendékeket. Ha ez mégsem történik meg, az

értékelésnek csupán a minősítő funkciója valósul meg.

• A teljesítmények nem összehasonlíthatók sem különböző csoportok, sem ismételt

mérések esetén, mert a normák folyamatosan változnak, illetve mindenhol

másmilyenek.

• Mivel ezek a normák a mindennapi gyakorlatban nincsenek rögzítve és kellően

hangsúlyozva, a diákok sem ismerhetik pontosan (bár elég jól tájékozódhat egy

próba-szerencse-típusú tanulási folyamat eredményeképp); a normák túlzott

rugalmassága teret adhat a – rossz értelemben vett –szubjektivitásnak is.

Röviden azt mondhatnánk, a normatív értékelés arra kíváncsi, mit tudnak a növendékek

egy adott pillanatban egy adott anyagrészből a többiekhez képest.

Kritériumorientált értékelés

Nem a nyújtott, hanem a várt teljesítményből, azaz a követelményekből (a tanulás céljából)

indul ki. Ez azt jelenti, hogy a viszonyítás alapja a folyamaton kívül keletkezik.

A kritériumorientált értékelés megvalósításához szükséges a tudás elemzése, kritériumokká

bontása.

Mi a kritérium?

A kritérium a tudás olyan elemi egysége,

• amelyhez feladat illeszthető;

• ha a növendék a feladat megoldását befejezte, egyértelműen eldönthető, hogy

teljesítette-e a kritériumot, vagy sem. A kritériumhoz illesztett feladat

megoldásának tehát csak kétfajta minősítése lehet: teljesítette – nem teljesítette.

A kritériumorientált értékelés egy adott időszakban elért változásra – tudásgyarapodásra –

kíváncsi.

A kritériumokban való gondolkodás jelentős szemléletváltást jelent. A

normatív szemlélet a tananyaghoz, az elsajátítás folyamatához erősen kötődik;

az értékelésben mintegy reprodukálódik a tanítási-tanulási folyamat. (Ez

egyben azt is jelenti, hogy a normatív szemlélet elkendőzheti az oktatás hibáit,

„nehéznek” nyilvánítva azokat az ismeret-elemeket, amelyekkel sok diák nem

boldogul – holott e mögött tanári hiba is állhat.) A kritériumorientált

szemléletet csak az eredmény érdekli. Ez egyfajta cél- (eredmény)

orientáltságot jelent a normatív szemlélet folyamat-orientáltságával szemben.

Előnye:

• Mivel nem kötődik közvetlenül tantervhez, tankönyvhöz, tananyaghoz, lehetővé

teszi különböző tanulási programok – a cél, az eredmény felől közelítő –

összehasonlítását;

• Alkalmas a továbbhaladási feltételek (minimumkövetelmények) korrekt

meghatározására.

Hátránya:

• Informativitása csekély – abban az értelemben, hogy csak a minimum felől

határozza meg a teljesítményt; nem informál arról, mit vagy mennyit tud

ténylegesen, a minimumon túl a diák.

• Ösztönző ereje viszonylag csekély, hiszen nem korlátozódik a sikeresen teljesítők

száma – így nincs versengés. (A „megütni a mértéket” általában kevéssé motivál).

A kritériumorientált értékelés a kooperatív értékelési filozófia szellemével rokon.

Standardra vonatkoztatott értékelés

Alapja a kritériumorientált értékelés; a tanítási-tanulási folyamat céljából indul ki. Ezt

gyakran az elvárható tudás fogalmában jelenítjük meg.

Az elvárható tudás felrajzolásánál kiindulhatunk

• a tantárgyi követelményekből (ugyanúgy, mint a kritériumorientált értékelésnél);

• szakmai konszenzusból (például: mit kell tudnia egy 16 éves diáknak fizikából);

• a társadalmi környezet elvárásaiból (például: milyen írásbeli teljesítményre kell

képesnek lennie egy érettségizett fiatalnak).

Ha nincs egységes követelményrendszer – vagy ennek csak a minimumszintje

kidolgozott –, meglehetősen nehéz konszenzusra jutni az elvárható tudást illetően.

Ez megnehezíti ennek az értékelési formának a terjedését.

Az elvárható tudás elemzése során a kritériumokat sorozatokba, hierarchiába rendezik.

Ezáltal nemcsak egyetlen kritériumnak, és nem csak a minimum-szinten való megfelelést

lehet mérni. A teljesítményfokozatokhoz (általában) minőségi skálát rendelnek (pl. kiválóan

megfelelt, jól megfelelt, megfelelt, nem felelt meg). A skála, a kritériumok és maga az

értékelési eljárás alkotják a standard-et.

Az elkészített feladatsornak le kell fednie a kritériumok rendszerét – a tartalom és a szerkezet

szempontjából –, és összhangban kell lennie a skálával is (nehézségi fok). Ezáltal a mérés

nemcsak egy kritérium teljesítéséről tudósít, hanem alkalmassá válik arra is, hogy pontosan

visszatükrözze a tudás jellemzőit.

Előnye:

• Mivel általában komoly szakmai csoportok, országos intézetek készítik, garantált a

magas szakmai színvonal, a mérőeszközök megbízhatósága.

• Pontos információt, konkrét visszajelzést ad a tanulónak is, hiszen leolvasható, hol

akadt el, milyen tudáselemnél van hiányossága.

• A standardok alapján lehetséges a különböző mérések ill. teljesítmények korrekt

összehasonlítása (országosan, de akár nemzetközileg is).

Hátránya:

• A standardra vonatkoztatott értékelés érvényessége az alapul vett kritériumok

érvényességén múlik.

• Az elvárható tudás megállapítása, illetve ennek átfordítása kritériumokká nehéz

szakmai feladat.

• Összességében a standardok megalkotása hosszú, bonyolult, ezért költséges.

Oldaltörés

Az értékelés további lehetséges értelmezési dimenziói Kognitív:

A kimeneti teljesítményre összpontosít, azaz a szelektáló, minősítő funkció az erőteljesebb.

Humanisztikus:

A folyamatra összpontosít; figyelembe veszi a körülményeket is. Ez a minőség, az eredményesség árnyaltabb megközelítését teszi lehetővé.

Analitikus:

A tudástartomány elemzésére, összetevőkre bontására törekszik. Erőssége: az elemekre vonatkozóan pontos mérést tesz lehetővé. Gyengéje: csaknem alkalmatlan a többféle tudáselem szintézisét kívánó tudásfajták (ill. a tudás működőké-pessége) mérésére.

Holisztikus:

A tudás egészlegességének, működőké-pességének megragadására törekszik. Ezért általában komplex. „életszerű” feladatokat alkalmaz (pl. projekt, esszé, előadás, érvelés). Erőssége: közelebb jutunk a valódi tudáshoz, hiszen a komplex feladatoknál nő az érvényesség (feltéve, hogy a tanuló rendelkezik a

feladathoz szükséges háttérismere-tekkel, és megvan az adott műfajhoz szükséges kompetenciája). Gyengéje: a komplex feladatot nehéz értékelni; a komplexitással csökken a megbízhatóság. A megbízhatóságot növeli az értékelést végző képzettsége és szakmai tapasztalata, valamint az értékeléshez rendelkezésre álló világos, szakmai egyetértésen alapuló szempontsor.

Kvantitatív:

A teljesítményt számszerűsíti (azaz számokat rendel hozzá). Összehason-líthatóvá teszi a teljesítményeket egymással és egy (feltételezett) optimummal. Érvényessége a mérőeszköz érvényességén múlik. Ne feledjük, hogy a számok önmagukban nem sokat jelentenek. Fontos szerep jut az adatok interpretációjának (értelmezésének.)

Kvalitatív (minőségi): A teljesítmény szintjeihez rendel egy bizonyos (minősítő) jelzőt; ez a minőségi skála. Érvényessége az értékelő hozzáértésén múlik. Az értékelésnek az összetett teljesítmény egymástól elválasztható rétegeit és ennek szintjeit kell megragadnia és értelmeznie. E rétegek leíró jellegű értékelésének eredőjeként keletkezik az egész teljesítmény minőségi értékelése. Fontos az értékelés normáival kapcsolatos egyetértés és a közös nyelv. (Pl. annak közös értelmezése, hogy „szókincse gazdag”.)

Vegyük észre, hogy az egy oszlopban álló megközelítések (kognitív-analitikus-kvantitatív;

humanisztikus-holisztikus-kvalitatív) egymással szoros kapcsolatban, „szellemi rokonságban”

állnak.

Természetesen itt sem jelenthetjük ki, hogy melyik megközelítés a „helyes”, a „jó”. Az

értékelés különböző megközelítései más-más célokat szolgálnak, és különböző módszereket,

eszközöket igényelnek.

3.6. Az értékelés csoportosítása az oktatási folyamatban elfoglalt helye szerint

Diagnosztikus értékelés

Helye: az oktatási folyamat valamely szakasza (új év, új tantárgy, új témakör stb.) előtt.

Funkciója: helyzetfelmérés, diagnózis, döntéselőkészítés. Célja elsősorban annak felderítése,

rendelkeznek-e a növendékek az újabb egység teljesítéséhez szükséges előzetes tudással. A

keletkező információ elsősorban a tanárnak szól, arról, hogy a továbbiakban mire építhet.

A helyes diagnózis érdekében tartsuk szem előtt a következőket:

• Helyes diagnózist csak úgy lehet készíteni, ha pontosan körülhatároljuk a

továbbhaladáshoz szükséges előzetes tudást. Ehhez az szükséges, hogy a küszöbön

álló új oktatási egység célját, feladatát, anyagát gondosan elemezzük (ebből a

szempontból).

• Változatos módszereket alkalmazzunk. Az előzetes tudás összetettségének

megfelelően konstruáljunk változatos feladathelyzeteket; a „hagyományos”

értékelési módszerek mellett az információgyűjtés egyéb lehetőségeit is használjuk

ki (például alkalmazhatunk megfigyelést is).

• Az előző megjegyzéssel összefüggésben könnyen belátható, hogy a diagnózis

készítése nem egyszeri alkalom, sokkal inkább egy – hosszabb-rövidebb ideig tartó

– folyamat. Így kiküszöbölhetjük a hangulati és egyéb ingadozások okozta

torzításokat, az egyetlen mérésből adódó egyoldalúságokat. Legjobb, ha egy

bizonyos ideig, különböző helyzetekben „teszteljük” a növendékek tudását,

felkészültségét.

• A diagnózis készítését ne vegyítsük össze a minősítéssel. A fentiekből következik,

hogy a pontos helyzetkép megalkotás érdekében ki kell küszöbölnünk minden

zavaró tényezőt, így az osztályozás, a „tét” miatti feszültség okozta torzításokat is.

Formatív (formáló, folyamatos) értékelés

Helye: az oktatási folyamat közben.

Funkciója: a tanulási folyamat segítése (visszacsatolás és motiválás). Információ a diák

számára saját teljesítményéről, és arról, hogyan javíthatja azt.

A formatív értékelés megfelelő hatékonysága érdekében tartsuk szem előtt a következőket:

• Az értékelés terjedjen ki a tudás/tanulás valamennyi fontos elemére.

Említettük már, hogy a diákot az is orientálja egy adott tudáselem, teljesítmény

fontosságáról, hogy mennyire kap szerepet az értékelésben. A tanárnak ezért

nagyon tudatosan kell értékelést fűznie azon tudás- illetve teljesítmény-elemekhez,

amelyeket fontosnak tart, hiszen e tekintetben a legfontosabb orientálni a

növendéket.

• Az értékelés legyen pontos, konkrét, ugyanakkor személyre szabott.

Természetesen nem lehet elvárni, hogy a tanár mindig minden egyes

megnyilvánulást részletesen értékeljen. Tisztában kell lennünk azzal, hogy a „Jól

van”, és az „Ügyes voltál” típusú nyugtázás, vagy a fejrázás csak tágabb

értelemben értékelés, amelynek legfeljebb csak motiváló szerepe lehet.

Arányérzék és nagyfokú pedagógiai tudatosság kell annak eldöntéséhez, mikor

elegendő a nyugtázás, és mikor szükséges részletesebb értékelés, hiszen a formatív

értékelésben az informálás és a motiválás szempontjait egyszerre kell

érvényesíteni.

• A formáló értékelés legyen folyamatos, vagy legalábbis gyakori.

A legáltalánosabb hiba ezzel kapcsolatosan az, hogy a tanár csak azokat a diákokat

tünteti ki értékelő figyelmével, akik felhívják magukra a figyelmet: vannak akik

„aktívak”, azaz könnyen bevonhatók a munkába, és a tanár elvárásainak

megfelelően dolgoznak, illetve vannak azok, akikkel jól érzékelhetően „baj van”.

Így könnyen előadódik az a helyzet, hogy a csendesebb diákok akár nagyon hosszú

ideig sem kapnak visszajelzést a teljesítményükről, munkájukról.

• A formatív értékelés legyen tét nélküli, azaz ne osztályozzuk.

A formatív értékelést osztályozással zárni gyakorlatilag azt jelenti, hogy már a

tanulási folyamat közben is teljes értékű teljesítményt várunk el, ami

nyilvánvalóan helytelen, pedagógiai hiba.

A folyamatos értékelés történhet külön értékelési aktusként, de lényegében ide számítható a

tanár minden apró értékelő (megerősítő vagy helytelenítő) reagálása, amellyel a diákok

megnyilvánulásait kíséri. (Ilyenkor sem a diákban, sem a tanárban nem tudatosul, hogy

formatív értékelés zajlik.)

Szummatív (összegező, lezáró) értékelés

Helye: az oktatási folyamat valamely egységének végén.

Funkciója: információ a lezárt egységben megszerzett tudásról, annak eredményességéről.

Alkalmasnak kell lennie minősítésre, szelekcióra. (Az információ elsősorban a tanároknak

szól – a tanulságokat csak egy másik csoportnál, másik tanulási egységnél alkalmazhatják –,

illetve a külvilágnak: tanúsítvány az elvégzett munkáról, pl. érettségi vizsga, témazáró

dolgozat.)

A szummatív értékelés akkor látja el funkcióját, ha mint mérés

• korrekt: érvényes, megbízható, objektív;

• megfelelő érzékenységű, azaz alkalmas arra, hogy kellő pontossággal kimutassa a

növendékek teljesítményében jelen lévő különbségeket.

Mivel a szummatív értékelésnek komoly tétje van – sok függ a jegyektől, a vizsgáktól,

minősítésektől –, ezért nagyon erős társadalmi igény van arra, hogy ez a

megmérettetés igazságos (azaz részrehajlástól mentes) legyen. Az elért eredmények

szerinti szelekció igazságosságát a fenti feltételek erősítik.

3.7. A rendszerszintű értékelés kérdései

Vizsgarendszer mint a szabályozás eszköze

A különböző iskolákból kikerülő tanulók tudásának túlzott eltérései, a jegyek

összehasonlíthatatlansága, a helyi értékelés csekély megbízhatósága javulna, ha a tanulók

tudását országosan egységes elvek alapján kidolgozott vizsgákon is lemérnék. Az egységes

követelmények – kimeneti szabályozásként működve – visszacsatolódnának a folyamatba, és

egységesebbé tennék az iskolai gyakorlatot.

A fejlett országokban sokféle vizsga- ill. értékelési rendszer létezik. Ezeket a következő

szempontok szerint lehet elemezni:

• Van-e egyáltalán vizsga? Ha nincs, van-e standardizált folyamatos értékelés? Mi

az értékelés alapja?

• Belső vagy külső vizsga?

Belső vizsga: a vizsgáztatást az iskola szervezi és végzi. (Ebben az esetben a

tanárok magas szintű felkészítésével és erős szakmai konszenzussal lehetséges

mindenhol azonos követelményszintet biztosítani.)

Külső vizsga: a vizsgáztatást külső intézmények végzik, egységes elvek alapján.

• Egy vagy kétlépcsős (kétszintű) vizsga?

Kétszintű vizsga: a (záró)vizsga két fokozata létezik. Az emeltebb szintet vagy az

alapszint után, vagy eleve azt választva lehet teljesíteni. (Az emelt szintű vizsga

általában a felsőoktatásba való bejutáshoz szükséges.)

• Regionális vagy országosan egységes?

• Tantárgyi vagy tantárgycsoportos?

• Hogyan számít bele a vizsga a továbbtanulásba? („Útlevél”, azaz lehetőség a

bejutásra, de még további feltételeket kell teljesíteni, vagy „vízum”, amely

belépésre jogosít?)

A Magyarországon bevezetésre kerülő vizsgarendszer belső, kétszintű, tantárgyi vizsga,

amelynek emelt szintje – a tervek szerint – belépőként szolgál a felsőoktatásba. Az

alapműveltségi és az érettségi vizsga általános követelményei országosan egységesek.

Az oktatási rendszer értékelése a tanulók tudása alapján – Monitor-vizsgálatok

Alapkérdések:

• Mit mérjünk? Azaz: milyen tudásterületeket? Milyen viszonyítási bázison?

(Milyen követelményeket véve alapul? norma- vagy kritérium-orientáltság?

Kiindulás a követelményekből vagy az elvárható tudásból? stb. Ezek elsősorban

szakmai kérdések.)

• Milyen korosztályt vizsgáljunk? (Honnan nyerjük a legfontosabb információkat?)

• Milyen időközönként végezzük el a vizsgálatokat?

• Milyen háttérinformációkra van szükség?

(Ez utóbbiak főként gazdasági kérdések, mert minél gyakrabban, minél több

információt akarunk gyűjteni illetve feldolgozni, annál drágább a vizsgálat.)

Technikai kérdések:

• A mintavétel problémája (Hogyan válasszuk ki azokat, akiket megkérdezünk?)

• Az összehasonlíthatóság problémája (Hídfeladat: az egymást követő méréseknél

változatlan formában szereplő feladat; láncfeladat: egy-egy mérés alkalmával a

különböző korosztályok tesztjeiben változatlan formában szereplő feladat. Ezek

teszik lehetővé az eredmények összehasonlítását.)

• A standardizálás problémája

Néhány fontos döntés a fenti kérdésekhez kapcsolódva

Mit mérjünk? A magyarországi rendszerszintű tudásmérési vizsgálatok a kulturális

eszköztudás (azaz az önálló tanuláshoz szükséges ismeretek, technikák, képességek) mérésére

irányultak. Ezek elsősorban az olvasásmegértés, a matematika és a számítástechnika. 95-ben

és 97-ben a természettudományos ismereteket is mérték.

A 86-tól folyó monitor-vizsgálatok kezdetben (86, 91, 93) nagy nemzetközi vizsgálatokhoz

kapcsolódtak. A 95-ös és a 97-es vizsgálat ötvözte a kritérium-orientált és a normaorientált

szemléletet. (A feladatokat külső kritériumokhoz illesztették, de a feldolgozás inkább

normaorientált: a híd- és láncfeladatok szórásait és átlagait hasonlították össze; az egyes

csoportok teljesítményeit az egész minta átlagához – 500 standard pont – hasonlították.)

Milyen korosztályokat? A törekvés az volt, hogy a fordulópontokon áthaladó korosztályok

tudását vizsgálják, de ez – anyagi okok miatt – nem teljesülhetett. A legteljesebb a 95-ös

vizsgálat volt, ahol a 3., 4., 7., 8., 10., 12. osztályosok tudását mérték. 97-ben a 4., 6., 8., 10.,

12., 99-ben pedig a 8. osztályosokat vizsgálták.

Háttérinformációk. A monitor-vizsgálatok tartalmaztak még egy, a kognitív képességeket

mérő tesztet, valamint a diákok és az iskola körülményeire vonatkozó háttér-kérdőívet.

Mintavétel. A könnyebb lebonyolíthatóság érdekében nem egyes tanulók, hanem iskolák (ill.

a kiválasztott iskola egy osztálya) került be a mintába. Az általános iskolák esetében

településtípusonként, a középiskoláknál iskolatípusonként elkülönített csoportokból

véletlenszerűen választottak iskolákat. (1995-ben összesen 300 osztályt vizsgáltak.)

Legfontosabb eredmények:

• A tanulók teljesítménye 86 óta szinte minden területen romló tendenciát mutat. Ez

a romlás az olvasásteljesítmény területén volt a legjelentősebb (86 és 95 között a 8.

osztályosok esetében kb. 20%). Az olvasásteljesítmény romlása 97-re megállt, de a

matematika eredmények tovább csökkentek.

• A tanulók tudásában jelentős különbségek vannak aszerint, hogy milyen

településen járnak általános iskolába, illetve, hogy milyen típusú középiskolába

járnak. A különbség az ismételt vizsgálatok szerint növekszik. („Nyílik az olló.”

Ez a regonális-társadalmi különbségek rögzülésével, a társadalom gettósodásával

fenyeget.) (A települések közötti drámai különbségek hátterében a szülők iskolai

végzettségének egyenlőtlen eloszlása, a kisebb települések és azok iskoláinak

szűkebb lehetőségei állhatnak.)

• A tudásteljesítmények jobban szóródnak, mint a kognitív teszteken nyújtott

teljesítmény. (Ez a szóródás az életkorral nő.) Ez azt jelenti, hogy az iskola a

tanulók tudásában meglévő különbségeket nem képes csökkenteni; az életkorral nő

a családi háttér, a szociokulturális környezet szerepe a tanulási teljesítményben.

• A fiúk és lányok teljesítményében nincs számottevő különbség. A lányok

valamivel jobbak az olvasásmegértésben, a fiúk középiskolás korukra

matematikában általában megelőzik a lányokat.