Rapport open en online onderwijs en de toekomst van het nederlandse hoger onderwijs

Open en online onderwijs en de toekomst van het Nederlandse hoger onderwijs. Verkenning van de mogelijke impact van open en online onderwijs in vier scenario’s.

2

Open en online onderwijs en de toekomst van het Nederlandse hoger onderwijs Verkenning van de mogelijke impact van open en online onderwijs in vier scenario’s. Opdrachtgever: SURF Auteurs: drs. R.V. van der Dussen, Capgemini Consulting drs. T. Kos, TU Delft Disclaimer: De analyses, conclusies en aanbevelingen in deze verkenning zijn die van de auteurs. Deze worden niet noodzakelijkerwijs door de leden van de SIG OER of SURF gedeeld of onderschreven. Versie: 1.0 Datum: November 2013 Copyright license: Attribution 3.0 Unported (CC BY 3.0)

3

Inhoud

MANAGEMENTSAMENVATTING ....................................................................................................... 4

1 INLEIDING ............................................................................................................................ 6 1.1 Afbakening en begripsbepaling ............................................................................................. 6 1.2 Methodiek ............................................................................................................................. 9 1.3 Leeswijzer ............................................................................................................................ 11

2 OPEN & ONLINE EDUCATION (02E) – STATE OF PLAY ................................................................... 12 2.1 Open & Distance Learning (ODL) ......................................................................................... 12 2.2 Online Education (OE) ......................................................................................................... 13 2.3 Open Educational Resources (OER) en Open Course Ware (OCW) ..................................... 16 2.4 Massive Open Online Courses (MOOC’s) ............................................................................ 17 2.5 De ontwikkelingen in Nederland ......................................................................................... 21 2.6 Samenhang tussen ODL, OE, OER/OCW en MOOC’s ........................................................... 22

3 IMPACT ANALYSE ................................................................................................................. 24 3.1 Digitale revolutie of media hype? ........................................................................................ 24 3.2 Verdienmodellen ................................................................................................................. 26 3.3 Business modellen ............................................................................................................... 27

4 TOEKOMSTSCENARIO’S .......................................................................................................... 34 4.1 Nulscenario (business-‐as-‐usual en/of marginalisering) ....................................................... 37 4.2 Evolutie scenario ................................................................................................................. 38 4.3 Revolutie scenario ............................................................................................................... 41

5 AANBEVELINGEN .................................................................................................................. 44

6 BRONNEN .......................................................................................................................... 46

BIJLAGE 1– TOELICHTING ‘UNBUNDELING’ EN ‘DISRUPTIVE INNOVATION’ .............................................. 49 1. Unbundling ............................................................................................................................ 49 2. Disruptive innovation ............................................................................................................ 51

BIJLAGE 2 – ONTSTAANSGESCHIEDENIS XMOOC’S ............................................................................ 54

4

Managementsamenvatting

De laatste twee jaar zijn er op het gebied van open en online onderwijs spectaculaire ontwikkelingen gaande. Dit is met name het gevolg van de opkomst van zogenoemde Massive Open Online Courses (MOOC). De doorbraak van deze MOOC’s wordt door bestuurders en gezaghebbende vertegenwoordigers van vooraanstaande universiteiten als Stanford, Harvard en MIT, als ook door veel experts en analisten van gerenommeerde media, gekwalificeerd als een mogelijk ontwrichtende (“disruptive”) ontwikkeling voor het hoger onderwijs. Deze ontwikkelingen roepen allerlei strategische vragen op over de kansen en bedreigingen hiervan voor Nederlandse hoger onderwijsinstellingen en het Nederlandse onderwijsbestel. Om een antwoord op deze vragen te kunnen geven, zullen bestuurders en beleidsmakers van onderwijsinstellingen op korte termijn een goed geïnformeerde eigen inschatting moeten maken wat deze ontwikkelingen voor hun instelling betekenen, en welke strategie zij kiezen om zich op mogelijke veranderingen voor te bereiden of in mee te gaan. State of play, impactanalyse en scenario’s Om de beantwoording van de strategische uitdagingen te ondersteunen is in deze verkenning een beknopte beschrijving gegeven de recente ontwikkelingen en zijn deze geplaatst in een historisch perspectief van de opkomst van open distance learning, online eduction en open course ware. Vervolgens is een analyse gemaakt van de mogelijke impact van MOOCs aan de hand van het concept unbundling en de theorie van disruptive innovation. Tot slot zijn een aantal toekomstscenario’s uitgewerkt. Deze zijn gebeaseerd op de mate van impact van deze ontwikkelingen op de internationale concurrentiekracht en het verdienmodel van een instelling (‘mate van ontwrichting’) en de impact op de openheid van programmering en het business model van een instelling (‘mate van ontbundeling’): Hoog$ !

!!

Evolu'e!!!!

Revolu'e!

Interna

tona

le!concurren'

e!Im

pact$op

$verdien

mode

l$(m

ate$va

n$‘dis

rup6

on’)$

!!!

‘Business!as!usual’!!!!

!!!

Marginaal!

Laag$ Openheid!van!programmering!Impact$op$business$model$(mate$van$‘unbundling’)$

Hoog$

5

Aanbevelingen Op basis van een schets van deze toekomstscenario’s en de politieke, sociale, economische en technologische ontwikkelingen die een ‘driver for change’ zouden kunnen zijn om deze scenario’s werkelijkheid te laten worden zijn een groot aantal strategische vragen geidentificeerd. Op basis hiervan zijn tot slot de volgende vier adviezen geformuleerd: Advies 1: Ontwikkel een instellingsbrede visie en strategie ten aanzien van open en online onderwijs Gegeven de potentiele impact van toekomstige marktontwikkelingen op het verdienmodel en/of businessmodel van de instelling dienen hoger onderwijsinstellingen een eigen visie en strategie op open en online onderwijs te ontwikkelen of de bestaande te herijken in het licht van recente ontwikkelingen. Maak daarbij een bewuste keuze voor een voorlopersstrategie of een volgersstrategie. Advies 2: Verbind deze met een internationaliseringsstrategie voor online onderwijs Gegeven de wereldwijde dimensie van open en online onderwijs, en de kansen en bedreigingen die veranderingen in het keuzegedrag van toekomstige studenten met zich meebrengen, is het aan te bevelen zowel op instellingsniveau, sectorniveau als op nationaal niveau de visie op open en online onderwijs te verbinden met een meerjarige internationaliseringsstrategie op het gebied van onderwijs. Advies 3: Stimuleer innovatie Creëer innovatieruimte, zowel binnen instellingen als op stelselniveau, om ervaring en kennis op te doen met de (on)mogelijkheden die de nieuwe ontwikkelingen voor blended learning. Neem belemmeringen in regelgeving weg en creëer financiële ruimte voor deze experimenteren. Advies 4: Zoek de juiste samenwerkingspartners Het ontwikkelen van open en online onderwijs kan hoge kosten met zich meebrengen. Bij een ambiteuze voorlopersstrategie op open & online onderwijs is het raadsaam om waar mogelijk co-‐financiering te zoeken bij het bedrijfsleven en de overheid. Ook is het raadzaam om voor instellingen die voor een volgersstrategie kiezen en vooral geinteresseerd zijn in het gebruik van online onderwijs voor blended learning op hun eigen campus, innovatieruimte te creeren. In het kader daarvan is het een optie om te verkennen of het mogelijk is om als HO sector collectief, bijvoorbeeld in SURF verband, aan te sluiten bij een van de MOOC-‐platforms en, in navolging van bijvoorbeeld Frankrijk en China, een nationaal Nederlandstalig open online onderwijsplatform te creeren.

6

1 Inleiding

De laatste twee jaar zijn er op het gebied van open en online onderwijs spectaculaire ontwikkelingen gaande. Dit is met name het gevolg van de opkomst van zogenoemde Massive Open Online Courses (MOOC). De doorbraak van deze MOOC’s wordt door bestuurders en gezaghebbende vertegenwoordigers van vooraanstaande universiteiten als Stanford, Harvard en het Massechussets Institute of Technology (MIT), als ook door veel experts en analisten van gerenommeerde media, gekwalificeerd als een mogelijk ontwrichtende (“disruptive”) ontwikkeling voor het hoger onderwijs. Hoewel belangrijke vragen vooralsnog onbeantwoord zijn, bijvoorbeeld ten aanzien van het verdienmodel voor hoger onderwijsinstellingen en de kwaliteit van dit type onderwijs, hebben een groot aantal zeer gerenommeerde internationale universiteiten zich in 2012 en 2013 bij één van de leidende MOOC-‐platforms aangesloten en bieden nu ‘gratis’ -‐ of zeer goedkope -‐ online cursussen en opleidingen aan voor ongekend grote aantallen studenten (van 10.000 tot wel 150.000 of meer per cursus tegelijkertijd). Een veel gehoord argument van bestuurders van universiteiten die hiertoe besloten hebben is dat zij ‘de boot niet willen missen’. Illustratief voor dit sentiment zijn de woorden die John Hennessy, president van Stanford University, in 2012 in de Wall Street Journal uitsprak:

“There is a tsunami coming. I can't tell you exactly how it’s going to break, but my goal is to try to surf it, not to just stand there.”1

Gegeven deze onverwachte versnelling in de ontwikkeling van open en online onderwijs en de mogelijke ontwrichtende impact ervan op het hoger onderwijs staan ook Nederlandse universiteiten en hogescholen voor de strategische vraag wat dit voor hun organisatie en hun studenten zal betekenen. Om deze reden heeft SURF Capgemini Consulting verzocht om in een verkenning de mogelijke impact van deze ontwikkelingen op het Nederlandse hoger onderwijsbestel te duiden en een aantal toekomstscenario’s uit te werken. Deze impactanalyse en toekomstscenario’s zijn primair bedoeld als hulpmiddel voor hogescholen en universiteiten om een scherper beeld te kunnen vormen van deze ontwikkelingen, de mogelijke impact ervan en de strategische kansen en uitdagingen die dit voor de eigen instelling met zich mee brengt. Op basis van dit scherpere beeld en een inschatting van de impact voor hun eigen organisatie kunnen zij vervolgens hun eigen open en online onderwijs strategie herijken.2

1.1 Afbakening en begripsbepaling Op verzoek van SURF is bij deze verkenning een brede scope gehanteerd. In de beschrijving van de recente ontwikkelingen (hoofdstuk 2) en de impactanalyse (hoofdstuk 3) zijn daarom niet alleen de in het oog springende ontwikkelingen op het gebied van MOOC’s meegenomen. De mogelijke impact van de doorbraak en groei van MOOC’s duiden wij in de context van de al veel langer lopende ontwikkelingen op het gebied van Open Distance Learning (ODL),

1 Wall Street Journal, ‘Changing the Economics of Education. John Hennessy and Salman Khan on how technology can

make the college numbers add up’ (juni, 2012) 2 Daarnaast is deze verkenning bedoeld als positioning paper voor een door SURF georganiseerde reis naar de Verenigde Staten in het najaar van 2013 met een groep bestuurders van Nederlandse universiteiten en hogescholen.

7

OpenCourseWare (OCW) en Open Educational Resources (OER), en de opkomst en gestage groei in de laatste twee decennia van allerlei vormen van online onderwijs. Dit laatste betreft zowel online opleidingen en cursussen in gesloten vorm, bijvoorbeeld commerciële bachelor, master of post-‐master opleidingen van private aanbieders, als allerlei meer of minder open varianten van online opleidingen en cursussen, zoals de op ‘klassieke’ open didactiek gebaseerde opleidingen van de Open Universiteiten tot de op ‘innovatieve digitale’ didactiek gebaseerde cursussen als de connectivistische MOOC’s. Onder online onderwijs scharen wij tevens vormen van Blended Learning (BL) waarin contactonderwijs op een campus wordt gecombineerd of aangevuld met online modules. Het geheel van deze ontwikkelingen vatten wij onder het containerbegrip open en online onderwijs. Gegeven een toenemende internationale dimensie van open en online onderwijs hanteren wij in deze verkenning de Engelstalige afkortingen (ODL, OCW, OER, MOOC). De term Open en Online Education korten wij in deze verkenning af als O2E . Wij hechten er aan om in deze verkenning de begrippen ‘open’ en ‘online’ in het containerbegrip O2E separaat van elkaar te benoemen. Dit omdat het adjectief ‘open’ in de klassieke betekenis met name een connotatie heeft met de wereld van ODL of de modernere benaming Lifelong Open and Flexible Learning (LOF). In deze klassieke betekenis is het adjectief ‘open’, met name in de Europese context, sterk geworteld in de publieke waarden en functies van hoger onderwijs: als instrument voor sociale verheffing en ‘Bildung’. Vanuit deze connotatie bij het begrip ‘open’ ligt de focus in de discussies over de impact van de recente ontwikkelingen in O2E veelal op aspecten als het vergroten van de toegankelijkheid, flexibiliteit, (didactische) kwaliteit en innovatie van het hoger onderwijs.3 Het begrip ‘online’ heeft eveneens een sterke connotatie met een aantal van de klassieke aspecten van het adjectief ‘open’. Vooral als het de mogelijkheden betreft die ‘online’ biedt voor het vergroten van de toegankelijkheid en flexibiliteit van het onderwijs. Daarnaast is het, met name in de Amerikaanse context, sterk gerelateerd aan de economische waarden en functies van hoger onderwijs: onderwijs als selectiemechanisme, als economische activiteit en als markt. Vanuit deze connotaties met het begrip ‘online’ ligt de focus in de discussie over de impact van de recente ontwikkelingen veelal op aspecten als excellentie, concurrentie, commercie, prijs-‐kwaliteit verhoudingen en kostenreductie. Doordat het begrip ‘open’ meervoudige betekenissen heeft én in verschillende combinaties met het begrip ‘online’ gebruikt wordt, en geworteld kan zijn verschillende waardensystemen, is er momenteel veel begripsverwarring. Met name over het gebruik van het begrip ‘open’ in het acroniem MOOC wordt stevig gediscussieerd waarbij de publieke en economische waarden van open onderwijs door elkaar lopen en soms lijnrecht tegenover elkaar lijken te staan. Volgens sommigen is elke letter inmiddels onderhandelbaar:

3 Zie voor een bespreking verschillende definities van het begrip ‘open’ het artikel ‘Open (het) onderwijs’ (Mulder en

Janssen, 2013) en het lemma hierover op Wikipedia.

8

Figuur 1, MOOC poster d.d. 4 april 2013 door Mathieu Plourde (licensed CC-‐BY on Flickr)

Andere experts en commentatoren pleiten er voor om de O van Open in het begrip MOOC daarom uitsluitend te interpreteren als een verwijzing naar open toegankelijkheid (Open Access). Dit is met name van toepassing op de eerste xMOOC’s die op didactisch vlak zeer traditioneel van aard zijn (hoorcollegemodel met vaste cohorten, tijdschema’s en toets momenten) en dus geheel niet voldoen aan de meeste andere betekenissen van het begrip ‘open’ zoals in ODL en de cMOOC’s die meer in de ‘klassieke’ en innovatieve traditie van ‘open’ staan.4 Om de mogelijke impact van O2E op het Nederlandse Hoger Onderwijs te duiden belichten wij de recente ontwikkelingen vooral vanuit een economisch en bedrijfskundig perspectief. Vanuit dit perspectief zullen wij met name ingaan op de mogelijke impact op de internationale concurrentieverhoudingen tussen universiteiten en hogescholen. Wat betekent het gratis beschikbare komen van open en online onderwijs van Amerikaanse topuniversiteiten bijvoorbeeld voor de internationale positie van de Nederlandse universiteiten? Tevens dient dit perspectief om scherp te krijgen wat de mogelijke consequenties zijn voor de business modellen van individuele hoger onderwijs instellingen. Met de hierboven geschetste economische en bedrijfskundige invalshoek ten aanzien van O2E richten wij ons in deze verkenning vooral op de mogelijke impact van wat Mulder en Janssen de innovatieve/opkomende of ‘digitale’ wereld van Open Education noemen.5 Wij kiezen voor deze afbakening omdat de recente ontwikkelingen in O2E ons inziens overeenkomsten vertonen met de ontwikkeling in andere sectoren die door de voortschrijdende digitalisering in een stroomversnelling zijn geraakt. In veel van deze sectoren zijn bestaande organisaties 4 Zie voor een beschrijving van het verschil tussen xMOOC’s en andere MOOC’s paragraaf 2.4 5 ‘Open (het) onderwijs’ (Mulder en Janssen, 2013)

9

geconfronteerd met nieuwe spelers die met nieuwe online verdienmodellen de verhoudingen in de betreffende sector hebben opgeschud. De meer ‘klassieke’ aspecten van Open Education (zoals openheid in tijd, plaats, tempo, programmering) zullen in deze verkenning daardoor minder aandacht krijgen. Daarvoor verwijzen wij naar eerdere publicaties van de Special Interest Group Open Educational Resources waarin deze aspecten uitgebreid worden toegelicht.6 De bedrijfskundige en economische invalshoek maakt het ons ons inziens mogelijk om te bepalen of, en zo ja op welke wijze en in welke mate, de recente ontwikkelingen op het gebeid van O2E in Amerika, die sterk gedreven zijn door economische motieven, van invloed zouden kunnen zijn op het Nederlandse hoger onderwijsbestel en de Nederlandse instellingen. Onze analyse en scenario’s zullen voor sommige lezers schuren met met een aantal publieke waarden waarop ons Nederlandse en de meeste West-‐Europese hoger onderwijssystemen zijn gebaseerd. Dit doen wij met opzet, zodat lezers van deze verkenning geprikkeld worden om voor zichzelf te beantwoorden wat de economische of bedrijfskundige impact van deze ontwikkelingen op ons publieke hoger onderwijsbestel en hun instelling zou kunnen zijn. Afhankelijk van het antwoord op deze vraag komen vanzelf ook allerlei meer onderwijskundige vraagstukken naar voren, bijvoorbeeld ten aanzien van kwaliteit(zorg) en examinering. Deze zullen wij eveneens aanstippen, hoewel het gegeven de huidige stand van ontwikkelingen en de grote onzekerheid ten aanzien van de toekomstige ontwikkelingen nog niet mogelijk is hier al eenduidige antwoorden op te geven.

1.2 Methodiek Om de bedrijfskundige en economische impact van de recente groei van O2E te kunnen duiden maken wij in de analyse gebruik van twee theoretische concepten: ‘unbundling’ en ‘disruptive innovation’. Het concept ‘unbundling’ komt voort uit de bedrijfswetenschappen en duidt oorspronkelijk op het ontbinden van grootschalige bedrijven met meerdere divisies in hun afzonderlijke onderdelen (‘organisational unbundling’). Ook wordt de term gebruikt voor het los aanbieden of kopen van voorheen gecombineerde producten of diensten (‘product unbundling’). In toenemende mate wordt het concept ‘unbundling’ ook gebruikt om te beschrijven hoe de voortschrijdende digitalisering en alomtegenwoordige aanwezigheid van internetverbindingen, mobiele apparaten en sociale media leidt tot een herschikking van bestaande productie-‐ en distributieketens (‘value chains’) voor producten en diensten. Bekende voorbeelden van industrieën waar dit heeft plaatsgevonden zijn de postbezorging en de media en entertainment industrie (foto, film, muziek, nieuws, …). Door digitale distributie zijn de verhoudingen tussen de oude en nieuwe actoren in deze productie-‐ en distributieketens drastisch veranderd.7 Het concept ‘unbundling’ gebruiken wij in deze verkenning met name om mogelijke verschuivingen in de rollen van -‐ en samenwerking tussen -‐ diverse actoren en partijen in het productieproces van hoger onderwijs, te belichten. Denk bijvoorbeeld aan de rol van docenten, publieke en private onderwijsinstellingen, educatieve uitgevers en traditionele en nieuwe ICT aanbieders bij de productie en distributie van leermiddelen en cursussen, of het aanbieden van 6 Special Interest Group Open Educational Resources, SURF 7 ‘Unbundling the corporation’, 2000, John Hagel III & Marc Singer. Zie voor de laatste variant van unbundling:

‘Unbundling the supply chain for the international music Industry’, Stanislas Renard, doctoral thesis, 2010.

10

losse diensten als begeleiding of bijvoorbeeld examinering. De kernvraag hierbij is of de recente ontwikkelingen zullen leiden tot het open en ongebundeld aanbieden van onderwijsmodules en ondersteunende diensten. En zo ja, of dat leidt tot herschikking van de rollen van, en verhoudingen tussen, actoren in de productieketens van leermaterialen, studiebegeleiding en examinering. Een goede beschrijving van het concept unbundling en de mogelijke impact daarvan op de toekomst van het onderwijs is te vinden in het rapport ‘Institute-‐wide Task Force on the Future of MIT Education. Prelimenary report’.8 Om de mogelijke economische impact van de recente ontwikkelingen op het gebied van online onderwijs te kunnen duiden maken wij in de impactanalyse gebruik van de ‘Disruptive Innovation’ theorie van professor Clayton Christensen van de Harvard Business School.9 Christensen heeft in zijn boeken Disrupting Class (2008) en The Innovative University (2011) reeds vóór de recente doorbraak van MOOC’s gesteld dat online education (zowel volledig online als blended) een klassiek voorbeeld is van ‘disruptive innovation’. Traditionele universiteiten en hogescholen richten zich op duurzame, en daardoor kostbare, innovaties van het bestaande business model voor het leveren van contactonderwijs op de campus aan bestaande doelgroepen (hoofdzakelijk initiële studenten van ca. 17 tot ca. 25 jaar). Nieuwe toetreders, zowel private universiteiten die zich specialiseren in online onderwijs als meer recent de internet start-‐ups die MOOC-‐platforms ontwikkelen, bieden in eerste instantie een kwalitatief minder hoogwaardig onderwijsaanbod aan nieuwe doelgroepen die voorheen geen toegang hadden tot het hoogwaardige onderwijsaanbod van traditionele universiteiten. Zij maken daarbij gebruik van goedkope en alom ingeburgerde (internet)technologie. Bij het voortschrijden van de tijd ontwikkelt deze technologie zich echter zodanig dat het nieuwe aanbod kwalitatief concurrerend wordt voor – delen van – het onderwijsaanbod van traditionele universiteiten. Met behulp van de theorie van Christensen focussen wij in de impactanalyse vooral op de verschillen in waarde proposities van klassiek contactonderwijs enerzijds en open en (massaal) online onderwijs anderzijds, en de verschillende doelgroepen die daarmee worden bediend. Deze meer economische invalshoek geeft inzicht in de verschillende motieven van universiteiten en nieuwe aanbieders voor het aanbieden van open en online onderwijs. Daarnaast belichten wij vanuit dit perspectief de opkomst van nieuwe verdienmodellen en business modellen voor OE en de impact daarvan op prijs-‐kwaliteit verhoudingen en de internationale concurrentieverhoudingen tussen onderwijsinstellingen onderling en ten opzichte van nieuwe toetreders op de hoger onderwijsmarkt, zoals bijvoorbeeld Coursera, edX en Udacity.10 Tot slot gebruiken wij de strategische vragen die voortkomen uit de impactanalyse om een aantal toekomstscenario’s te schetsen. Deze scenariostudie is gebaseerd op de methodiek van scenarioplanning.11 Om tot de formulering van deze toekomstscenario’s te komen hebben wij dankbaar gebruik gemaakt van eerdere scenariostudies ten aanzien van de toekomst van het

8 ‘Institute-‐wide Task Force on the Future of MIT Education. Prelimenary report’ (21 november 2013) 9 Zie voor een beknopte uitleg van deze theorie: http://www.claytonchristensen.com/key-‐concepts/ 10 Een uitgebreidere toelichting op de concepten ‘ unbundling’ en ‘disruptive innovation’ is te vinden in bijlage 1. 11 Zie voor een beknopte uitleg van scenarioplanning Wikipedia.

11

hoger onderwijsbestel.12 De geschetste scenario’s in deze verkenning dienen als input voor een strategische discussie over de vraag hoe waarschijnlijk en hoe (on)wenselijk individuele instellingen deze toekomstscenario’s vinden, welke kansen en uitdagingen een dergelijk toekomstscenario voor de instelling oplevert, en wat dat betekent voor de eigen strategie en het beleid op het terrein van open en online onderwijs.

1.3 Leeswijzer Deze verkenning start met een beknopte beschrijving van de ontwikkelingen op het gebied van O2E. Gegeven de snelheid van de recente ontwikkelingen en de enorme hoeveelheid publicaties die hierover wekelijks het licht zien, is het niet mogelijk om daar een uitputtende beschrijving van te geven. Voor de geïnteresseerde lezers is een addendum opgenomen met interessante links naar een aantal relevante websites, blogs en andere online bronnen waar meer informatie over actuele ontwikkelingen te vinden is. Vervolgens worden in de paragraaf met de impactanalyse een aantal mogelijke consequenties van de ontwikkelingen op het gebied van O2E voor het Nederlandse hoger onderwijsbestel belicht en de strategische vragen die deze ontwikkelingen oproepen voor de verdienmodellen van individuele instellingen indien zij zich daadwerkelijk voor zouden doen. In de paragraaf daarna worden een viertal toekomstscenario’s geschetst en aangegeven welke kansen en uitdagingen deze scenario’s opleveren voor het Nederlandse hoger onderwijs. Tot slot eindigen we met een aantal aanbevelingen voor de strategievorming ten aanzien van open en online onderwijs individuele instellingen en de gehele sector.

12 ‘The Future of the Tertiary Education Sector: Scenarios for a Learning Society’ (2003). Zie voor meer artikelen over scenario’s en trends en ontwikkelingen de website van het Centre for Educational Research and Innovation (CERI) van de OECD; ‘MOOC’s and implications for Higher Education. A Whitepaper’, (JISC, CETIS; Maart 2013); Dave Cormier, where do you see online education in 20 years? (maart, 2013)

12

2 Open & online education (02E) – State of Play

In dit hoofdstuk worden beknopt de ontwikkelingen beschreven op het gebied van open en online onderwijs. ‘Open en Online Education’ (O2E) is als gezegd een verzamelnaam voor diverse ontwikkelingen op het gebied van Open Education (ODL, OER, OCW) en Online Education (Online Degree Programs, Blended Learning en MOOC’s). Deze beknopte weergave van de ontwikkelingen beschrijft daarmee in vogelvlucht het gehele ecosysteem van O2E, waarbinnen wij vier domeinen onderscheiden:

1. Open & Distance Learning (ODL); 2. Online Education (OE); 3. Open Educational Resources (OER) en Open CourseWare (OCW); 4. Massive Open Online Courses (MOOC), waarbinnen inmiddels diverse varianten worden

onderkend (cMOOC, xMOOC, mMOOC). Deze vier domeinen hebben ieder een eigen ontstaansgeschiedenis, overlappen elkaar voor een deel, beïnvloeden elkaar over en weer, en groeien met het voortschrijden van de tijd en de toenemende digitalisering op onderdelen naar elkaar toe.

Figuur 2 Vier interacterende en deels overlappende domeinen van open en online onderwijs (Capgemini Consulting)

In de volgende paragrafen bespreken wij achtereenvolgens per deelgebied de ontstaansgeschiedenis, de belangrijkste actuele ontwikkelingen, de onderlinge verschillen en waar mogelijk de verbanden en relaties tussen de domeinen.

2.1 Open & Distance Learning (ODL) Open & Distance Learning (ODL, ook wel open-‐ en afstandsonderwijs genoemd) combineert open leren met afstandsonderwijs. In heel algemene termen gaat het er bij open leren om dat er zo weinig mogelijk beperkingen zijn wat betreft de toegankelijkheid, het studietempo en de studiemethode. Omdat de fysieke toegankelijkheid van contactonderwijs voor sommige groepen studenten, zoals werkenden, een probleem vormt, is het meteen duidelijk waarom ‘open leren’ en ‘afstandsleren’ vaak innig met elkaar verbonden zijn. Veel ODL aanbieders richten zich op studenten die werk en gezinstaken met educatie willen combineren.

13

De term ‘afstandsleren’ verwijst naar het gebruik van een reeks technieken die het leren mogelijk maken door een afstand en soms ook een tijdsverschil te overbruggen tussen docent en student. Het afstandsleren startte ruim 100 jaar geleden via postcorrespondentie (wat in zeer rudimentaire vorm zelfs teruggaat tot de 18e en 19e eeuw) en heeft in de 20e eeuw de mogelijkheden benut die nieuwe communicatiemiddelen boden zoals radio, televisie, video en computergestuurde lesprogramma’s (e-‐learning). De United States Distance Learning Association hanteert de volgende formele definitie van ODL:

“The acquisition of knowledge and skills through mediated information and instruction, encompassing all technologies and other forms of learning at a distance.” 13

Tegenwoordig wordt ODL echter hoofdzakelijk via internet verzorgd. Op conceptueel niveau verwijst de afstandscomponent in de definitie van ODL niet enkel naar een fysieke afstand of een asynchrone leersituatie, maar ook naar de metaforische afstand tussen het leerproces en het onderwijsproces, waarbij de student in ODL veel meer controle heeft over zijn eigen leerproces, en zelfs over de leerresultaten. Bij ODL geniet de student veel vrijheid als het gaat om het ‘wat’ en ‘wanneer’ er onderwijsactiviteit gepland worden. Er is sprake van een open programmering. In de jaren ‘70 en ’80 van de vorige eeuw kwam het open en afstandsleren in een stroomversnelling met de oprichting van de volledig op ODL gerichte Open Universiteit (OU). In Nederland werd de OU in 1984 opgericht om wetenschappelijk afstandsonderwijs te verzorgen voor tweede kans onderwijs met een open en toegankelijk karakter. De OU hanteert geen formele toelatingseisen (behalve een minimumleeftijd van 18 jaar) en biedt een grote mate van vrijheid wat betreft plaats, tijd en tempo van de (begeleide zelf-‐)studie. De opleidingen van de OU leiden op tot geaccrediteerde certificaten danwel diploma’s. De OU heeft na een succesvolle start de afgelopen jaren het studentenaantal geleidelijk zien dalen. In 1991 waren er 36.100 studenten actief aan de OU, in 2012 waren dat er 13.300. De OU in het Verenigd Koninkrijk kent een groot (stijgend) aantal nationale én internationale studenten (240.000 in 2012), mede doordat de voertaal Engels is en diverse partnerships met maar liefst 23 landen.14

2.2 Online Education (OE) Online Education (OE) is een specifieke vorm van afstandsleren (ODL). Het onderwijs kan worden gevolgd zonder fysieke aanwezigheid op de plek waar de onderwijsinstelling gevestigd is. In plaats daarvan is er sprake van interactie via het internet. Vandaag de dag is ODL als gezegd praktisch synoniem aan OE. Omgekeerd geld dit echter niet. Er zijn vele vormen van OE die niet open zijn, bijvoorbeeld het aanbod van commerciële instellingen die zich in Nederland richten op het afstandsonderwijs in het hbo, zoals de LOI, NTI en NHA. Ook sommige publiek bekostigde instellingen bieden een groot aanbod aan afstandsonderwijs, soms in meer blended vormen, aan zoals bijvoorbeeld de DigiPabo van INHolland. Er zijn veel andere termen in gebruik

13 United States Distance Learning Association (USDLA) 14 Website Open University: http://www.open.ac.uk/about/main/the-‐ou-‐explained/facts-‐and-‐figures

14

voor OE, zoals virtueel leren, web-‐based onderwijs of e-‐learning. Volgens Desmond Keegan (1988)15 heeft OE de volgende eigenschappen: ! Het op afstand zitten van docenten en studenten, waarmee geen sprake is van ‘face-‐to-‐face’

contact. ! Er is sprake van sturing vanuit een onderwijsinstelling, waardoor er geen sprake is van

zelfstudie of privé-‐tutoring. ! Het gebruik van een computernetwerk waarmee het leermateriaal wordt gedistribueerd. ! Er is sprake van tweerichtingsverkeer communicatie via een computernetwerk, zodat

studenten met elkaar en docenten kunnen communiceren. De wereldwijde markt voor OE is aanzienlijk en groeit al meer dan twee decennia. De meest ontwikkelde markt voor online hoger onderwijs is die in de Verenigde Staten (VS). In de VS hebben in 2011 in totaal meer dan 6,7 miljoen studenten ten minste één online cursus gevolgd als onderdeel van een geaccrediteerd programma van een ho-‐instelling; een stijging van 570.000 studenten ten opzichte van 2010. Dit aantal komt overeen met 32% van het totaal aantal studenten, een percentage dat naar verwachting zal blijven groeien in de komende jaren. In de VS hebben met name private en commerciële universiteiten met succes een groot marktaandeel weten te verwerven ten opzichte van non-‐profit (en meer selectieve academische) universiteiten die hun focus voornamelijk hebben gehouden op contactonderwijs op de campus voor studenten van ca. 17 tot 25 jaar. 16 De meeste studenten die een (volledige) online opleiding volgen wonen in de VS en staan ingeschreven bij een Amerikaanse universiteit. Er zijn aanwijzingen van een groeiend aantal studenten afkomstig uit landen buiten de VS, met name vanuit opkomende economieën zoals India en Brazilie. Nauwkeurige statistieken over de markt voor online onderwijs buiten de VS zijn helaas moeilijk verkrijgbaar of niet erg betrouwbaar. Wat uit studies over de OE markt in de VS en UK bekend is, is dat de markt voor online onderwijs overwegend volwassenenonderwijs betreft (tweede kans en leven lang leren). Het primaire motief voor studenten om zich in te schrijven voor ‘online-‐only’ programma’s in het hoger onderwijs is het behalen van een certificaat of diploma om hun kansen op de arbeidsmarkt te vergroten.17

15 ‘On defining distance education’. In Distance Education: International Perspectives (eds Sewart, Keegan and Holmberg, 1988), 6-‐33. 16 ‘Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States’, I. Elaine Allan & Jeff Seaman, Sloan-‐

C, 2011 17 ; ‘Study of UK online learning final report’, David White, University of Oxford, 2010

15

Figuur 2 Aantal studenten in de VS dat online onderwijs volgt.18

De kwaliteit van OE is nog altijd een veel bediscussieerd thema. Uit een onderzoek van 2008 van het Amerikaanse ministerie van Onderwijs is gebleken dat de effectiviteit van OE vergelijkbaar is met traditioneel ‘face-‐to-‐face’ onderwijs en dat Blended Learning – een combinatie van contactonderwijs en online onderwijs – een hogere effectiviteit kan opleveren. Sinds een aantal jaar investeren ook sommige hoog aangeschreven en non-‐profit universiteiten, zoals de Arizona State University, fors in OE. Zij zijn sindsdien sterk gegroeid en hebben een aanzienlijk deel van de markt voor online onderwijs terugveroverd op de commerciële universiteiten met een mindere academische reputatie. Deze non-‐profit universiteiten richten zich daarbij niet alleen op de markt voor initiële studenten van 17 tot 25 jaar, maar ook op de markt voor volwasseneneducatie en leven lang leren. Eén van de consequenties van deze ontwikkeling is dat de concurrentie op de markt voor geaccrediteerde online degree programs is toegenomen, wat naar verwachting een drukkend effect zal hebben op de prijsontwikkeling in de bredere OE markt.19 In de laatste tien jaar hebben diverse Amerikaanse universiteiten een spectaculaire toename van het aantal online studenten jaar gezien. Voorbeelden hiervan zijn de University of Phoenix (380.000+ studenten), DeVry University (90.000+ studenten), Kaplan University (66.000+ studenten). Deze universiteiten hebben ook aanzienlijke vooruitgang geboekt op het vlak van

18 ‘Change Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States’ (2013). Infographic door Pearson Learning Solutions.

Copyright ©2013 by Babson Survey Research Group, Pearson and Quahog Research Group, LLC. Non-‐commercial use permitted with notification to [email protected]

19 ‘Are the sleeping giants awake, Non-‐profit universities enter online education at scale’, Parthenon Perspectives, October 2012

16

technologische, pedagogische en organisatorische effectiviteit. De meeste hebben dit gedaan door samen te werken met een of meer ‘enablers’: commerciële aanbieders van specifieke diensten of zelfs een volledige ‘value chain’ voor online onderwijs (marketing, lead-‐generation/recruitment, registratie, cursus-‐ontwikkeling, IT-‐ondersteuning, student begeleiding, etc). Een aantal van deze succesvolle online universiteiten heeft overigens een dubieuze reputatie en te kampen met serieuze kwaliteits-‐ en rendementsproblemen. Mede hierdoor is de trend van snelle groei recentelijk gestagneerd. Door toenemende concurrentie van non-‐profit universiteiten en MOOC’s met kampen sommige aanbieders van online onderwijs op dit moment met fors teruglopende inschrijvingen.20

2.3 Open Educational Resources (OER) en Open Course Ware (OCW) OER en OCW zijn onderdeel van de Open Content beweging. Deze beweging streeft ernaar om (creatief) werk, zoals teksten, afbeeldingen, geluid en video, te publiceren onder een open licentie (zoals Creative Commons)21. Met deze open licentie is het (online) kopiëren en vaak ook het bewerken en verspreiden ervan door de maker expliciet toegestaan. Een bekend voorbeeld van Open Content is de website Wikipedia. Hier kunnen gebruikers zelf informatie plaatsen, maar kan informatie ook aangepast of verwijderd worden. Open Content is gelieerd aan de Open Source en Open Data beweging die streeft naar de vrije toegang tot de bronmaterialen (de source) van digitale eindproducten. Open educational resources (OER) zijn leermaterialen die online vrij beschikbaar zijn voor (her)gebruik. Het kopiëren, bewerken en verspreiden van het materiaal is onder voorwaarden toegestaan door het gebruik van een open licentie. OER kunnen bestaan uit losse leer-‐materialen, zoals weblectures of artikelen, maar ook uit samengestelde leermaterialen zoals Open Course Ware (OCW). OCW betreft een complete cursus met open leermaterialen, die online vrij beschikbaar is voor (her)gebruik. Bij OCW staat het bieden van gestructureerde toegang tot het leermateriaal centraal. Als deelnemer kun je geen studiepunten halen en krijg je geen begeleiding. OCW wordt gedeeld via websites van onderwijsinstellingen zelf of verschillende andere online distributiekanalen als iTunesU, YouTube, en WikiWijs. In 2001 is het Massachusetts Institute of Technology (MIT) voor het eerst begonnen met het verspreiden van OER / OCW. Sindsdien delen steeds meer onderwijsinstellingen in binnen-‐ en buitenland hun leermaterialen via internet. Wereldwijd betreft dit inmiddels honderden instellingen voor hoger onderwijs, waarvan een kleine 300 zich verenigd hebben in het OpenCourseWare Consortium.22 In Nederland zijn de ontwikkelingen op het gebied van OER en OCW zo’n zes jaar geleden begonnen. De Open Universiteit is in 2006 en TU Delft is in 2007 gestart met het online publiceren van onderwijsmaterialen en zijn actief lid van OCW Consortium. Ook het Radboud UMC en de Universiteit Leiden zijn actief op het gebied van OER. Andere instellingen, zoals Avans, HAN Hogeschool en de Universiteit van Amsterdam zijn voornemens te beginnen met OER.23

20 ‘For-‐Profit Higher Education Scandals in the United States: International Lessons’ (Philip G. Altbach, Inside Higher Ed, 30 august 2010), ‘Possible probation for Phoenis’ (Paul Fain, Inside Higher Ed, 26 february 2013) 21 Presentatie ‘Open content in het onderwijs’ van B. Knubben en R. Schuwer (OUNL) 22 http://www.ocwconsortium.org/en/members 23 ‘Trend Report: Open Educational Resources 2012’, Surf (2012)

17

Figuur 4 Aantal originele (blauw) en vertaalde cursussen (rood) volgens leden van het OCW Consortium (oktober 2011). Graphic by Willem Valkenburg (TU Delft). CC-‐BY-‐NC.

2.4 Massive Open Online Courses (MOOC’s) De term ‘MOOC’ werd in 2008 bedacht door David Cormier voor grootschalige online cursussen die werden verzorgd door George Siemens en Steven Downes. Zij ontwikkelden vrij toegankelijke online cursussen waarbij gebruik gemaakt werd van nieuwe internettechnologieën zoals blogs, RSS-‐feeds en later social media. De term ‘open’ in deze oorspronkelijke definitie van een MOOC verwijst naar de open toegankelijkheid (geen ingangseisen) en de open licenties voor verspreiding en hergebruik van leermateriaal dat gedurende de cursus wordt gecreëerd door zowel de docenten als de deelnemers. Deze vroege MOOC’s zijn gebaseerd op het ‘connectivisme’, een leertheorie die raakvlakken heeft met de ideologie achter OCW en kan worden gerelateerd aan de Open Data en Open Content beweging en in andere branches, zoals ‘open source’ beweging in de ICT.24 Sinds de zomer van 2011, toen Sebastian Thrun en zijn Stanford collega’s geïnspireerd door het succes van de Khan academy van Salman Khan een experiment startten met gratis toegankelijke cursussen en meer dan 100.000 studenten zich hiervoor inschreven, zijn de ontwikkelingen rond MOOC’s in een stroomversnelling geraakt. In 2012 zijn er een groot aantal nieuwe MOOC platforms opgericht waar zich binnen een jaar tijd ruim 100 universiteiten bij hebben aangesloten. De internationaal meest succesvolle hiervan zijn op dit moment Udacity, Coursera en Edx. Binnen een jaar tijd hebben zich op elk van de drie platforms een zeer groot aantal

24 Wikipedia, ‘Connectivism’; ‘Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks’

(Stephen Downes, mei 2012)

Figuur 5 José Bogado CC-‐BY-‐NC

18

Opgericht: Januari 2012 Oprichter(s): S. Thrun (Stanford) Profiel: Commercieel Budget: $ 15 miljoen Open Source: Nee (licenties) # Universiteiten: geen # Cursussen: 35 # Studenten: ca. 1,5 miljoen Disciplines: Business, ICT, Math, Science Gecertificeerde diploma’s: Ja Examens onder toezicht: Ja (4000 locaties in 170 landen via partnership met Pearson VUE)

Opgericht: April 2012 Oprichter(s): Koller & Nge (Stanford) Profiel: Commercieel Budget: $ 65 miljoen Open Source: Nee (licenties) # Universiteiten: 107 # Cursussen: 500+ # Studenten: 5,4 miljoen Disciplines: Alle Gecertificeerde diploma’s: Ja Examens onder toezicht: Ja (5 geaccrediteerde cursussen en partnership met ProctorU)

Opgericht: Mei 2012 Oprichter(s): MIT en Harvard Profiel: Not-for-profit Budget: $ 60 miljoen Open Source: Gedeeltelijk (platform, enkele cursussen) # Universiteiten: 39 (+ 3 landen) # Cursussen: 90 # Studenten: ca. 1,5 miljoen Disciplines: Alle Gecertificeerde diploma’s: Ja Examens onder toezicht: Ja (1 geaccrediteerde cursus & enkele identity verified tracks)

studenten ingeschreven (tussen de 1 en 5,4 miljoen) voor een online cursus. Er zijn een aantal overeenkomsten, maar ook een aantal belangrijke verschillen tussen de drie initiatieven, die hieronder kort in een tabel zijn weergegeven.

Figuur 6 Vergelijking aanbieders xMOOC-‐platforms (Capgemini Consulting)

Belangrijk om hier te benadrukken is dat de platforms van Udacity, Coursera en edX in opzet niet – of slechts voor een klein deel (edX) -‐ ‘open’ zijn in de klassieke betekenissen van dit begrip. De drie platforms claimen de exclusieve rechten op het gebruik van de cursussen die ze aan studenten aanbieden op hun online platform. Het hergebruik van de content door andere universiteiten is alleen met licentie – en vaak tegen betaling – mogelijk. Udacity en Coursera zijn bovendien organisaties met winstoogmerk, hoewel zij zich als ‘social entreprises’ profileren die beogen hoger onderwijs toegankelijk te maken door het gratis of zeer goedkoop voor iedereen beschikbaar te stellen. De mogelijk toekomstige winsten die gemaakt worden door Coursera worden verdeeld over het platform en de partner-‐universiteiten die de content hebben gemaakt. Het platform edX is een non-‐profit initiatief van MIT en Harvard. Het platform zelf is open source. EdX heeft de intentie uitgesproken om ook zoveel mogelijk van de content ‘open’ aan te bieden zodat het kan worden hergebruikt door andere non-‐profit universiteiten. De eerste partner van edX die heeft aangekondigd dit te doen is de TU Delft. Het enorme succes van xMOOC’s heeft andere partijen en universiteiten in landen buiten de VS gestimuleerd om hun eigen MOOC-‐platforms te lanceren. Voorbeelden hiervan zijn FutureLean van de Britse Open University en 14 andere Britse universiteiten (met uitzondering van Cambridge en Oxford), Open2Study van de Australische Open Universiteit, Iversity (een privaat initiatief uit Duitsland) en Unedcoma (Spanje). Deze initiatieven benoemen gelijkwaardige ambities en doelen als edX, Coursera en Udacity. Verder heeft het succes van deze drie leidende xMOOC-‐platforms een sterke impuls gegeven aan andere innovatieve open en online onderwijsexperimenten zoals P2PU (Peer to Peer University), OpenStudy en wordt er qua

19

didactiek en vormgeving gekeken naar andere innovatieve en succesvolle online onderwijsconcepten van internet start-‐ups als de Khanacademy en Codecademy. Ook veel commerciële aanbieders proberen op deze ontwikkeling mee te liften, bijvoorbeeld Canvas.net en Blackboard.

Hoewel er veel gesproken en geschreven is over deze nieuwe MOOC’s en de partijen die ze aanbieden, zijn nog veel aspecten van het begrip MOOC multi-‐interpretabel. Wanneer is een cursus nu ‘massive’? En hoe ‘open’ zijn MOOC’s? Wat is de waarde van een MOOC-‐certificaat? Wat zijn de verschillen in didactiek en doelstellingen tussen de eerste MOOC’s en de recente MOOC’s? 25 Op dit moment worden er vier typen MOOC’s onderscheiden26: ! cMOOC (netwerkgebaseerd): een MOOC met als didactisch model het connectivistisch

leren. Docenten treden op als coach. Deelnemers formuleren hun eigen leerdoelen en proberen die samen met medestudenten te behalen. Voorbeeld: MOOC’s van Siemens en Downes.27

! xMOOC (contentgebaseerd): een MOOC met als didactisch model het hoorcollegemodel. De docent biedt leerstof aan via –series van korte-‐ instructievideo’s. Deelnemers bekijken die en maken opgaven en een eindtoets. Voorbeelden: MOOC’s van Udacity, Coursera, en EdX.

! Taakgebaseerde MOOC: een MOOC waarbij de nadruk op vaardigheden ligt, en deelnemers taken uitvoeren. De docent heeft een begeleidende rol. Voorbeeld: MOOC over Digital Storytelling van de University of Mary Washington (DS106)28.

! mMOOC (mechanical MOOC): een tussenvorm van een cMOOC en xMOOC. Het platform wordt gevormd door bestaande open platforms, zoals Open Study voor vorming van studiegroepen, OpenCourseware voor de leermaterialen en een P2P University-‐mailinglist.

Critici van de nieuwe xMOOC’s wijzen er op dat de online cursussen vanuit een pedagogisch oogpunt niet veel nieuws en kwaliteit bieden. Ze lijken in opzet op traditionele hoorcolleges en zijn in de praktijk ook gebaseerd op oudere video-‐opnames van dergelijke colleges. Wetenschappelijk onderzoek naar dergelijke didactiek heeft aangetoond dat grootschalige hoorcolleges niet bepaald effectief zijn zonder frequente feedback mechanismen, interactie en activerende werkopdrachten. Daarnaast wijzen critici erop dat met de opkomst van commerciële xMOOC’s het neo-‐liberale marktdenken de overhand dreigt te krijgen in het hoger onderwijs: massaal online onderwijs gericht winstmaximalisatie en niet meer op het creëren en delen van publieke kennis en waarden.29

25 ‘Trendrapport Open Educational Resources 2013’, Surf (2013), p.23 26 ‘MOOC's: Trends en kansen voor het hoger onderwijs’, Surf Trendrapport OER 2013 (Robert Schuwer, Ben Janssen, Willem Valkenburg) 27 TEKRI/Plenk, Siemens (2010) 28 DS106 is een online cursus waarbij gebruik wordt gemaakt van ‘digital storytelling’. Met behulp van ‘digital

storytelling’ wordt gepoogd de theorie te koppelen aan de praktijk. Zie ook: http://ds106.us/about/ 29 George Siemens : Neoliberalism and MOOC’s: Amplifying Nonsense (juli, 2013)

20

De initiatiefnemers van de nieuwe MOOC-‐platforms zelf geven aan dat ze met MOOC’s nobelere doelen nastreven: het toegankelijk maken van kwalitatief hoogwaardige kennis, o.a. door de kosten drastisch te verlagen, en het experimenteren met het aanbieden van nieuwe vormen van online onderwijs om daarmee kennis op te doen over nieuwe vormen van leren. Ten aanzien van het laatste verwachten ze dat door de grote hoeveelheid data die verzameld kan worden met behulp van ‘learning analytics’ inzichtelijk wordt wat online werkt en wat niet werkt, zowel voor nieuwe doelgroepen online studenten als voor campus studenten die ook gebruik maken van dit online aanbod. Door te experimenteren met concepten zoals ‘flipping the classroom’ hoopt men dat MOOC’s bijdragen aan het vrijmaken van lestijd in de traditionele colleges op de campus voor meer persoonlijke en activerende activiteiten werkvormen.30 In het voorjaar van 2013 zijn de eerste wetenschappelijke analyses van de effectiviteit en doelgroepen van xMOOC’s verschenen. Een goed rapport betreft dat van de Edinburg University waarin de auteurs de data van zes MOOC’s die Edinburg via het platform van Coursera heeft aangeboden onder de loep hebben genomen. Voor deze cursussen hebben zich in totaal 309.000 deelnemers uit maar liefst 203 landen ingeschreven. Hiervan werd gemiddeld slechts 40% ook daadwerkelijk actief in de cursussen. Ook blijkt dat meer dan 70% van de 45.000 deelnemers die de enquete voor de start van de MOOC hebben ingevuld al eerder een academische opleiding had gevolgd. Zo’n 12% van de totale populatie (21% van de actieve deelnemers) heeft na het afsluitende examen een certificaat weten te bemachtigen. Opmerkelijk is wel dat ruim 98% van de personen die de afsluitende enquete invulden aangaven uit de cursus te hebben gehaald wat ze er uit wilden halen.31 Ook onderzoekers van Stanford, Harvard en MIT hebben inmiddels interessante analyses gepubliceerd van de eerste MOOC’s op de platforms van Coursera en edX. Ook hierin wordt geconstateerd dat MOOC’s een zeer diverse publiek aantrekken, zowel wat betreft spreding van land van herkomst, leeftijd en vooropleiding, en dat de interesses en doelstellingen niet altijd overeenkomen met die van initiële campus studenten.32 Inmiddels worden de eerste pogingen gedaan om tot een typologie van typen studenten en hun leergedrag in een xMOOC te komen. Onderstaande grafiek geeft, hoewel de definitie van de diverse typen nog voor discussie vatbaar is, een mooie visualisatie van verschillende soorten studenten en de intensiteit waarmee zij deelnemen aan xMOOC’s:

30 Zie voor een uitleg en overzicht van links over Flipping the Classroom: http://cit.duke.edu/flipping-‐the-‐classroom/.

De Khanacademy is een van de initiatieven die dit concept recentelijk weer in het centrum van de belangstelling hebben gebracht: zie o.a. Lets use video to reinvent education

31 ‘MOOC’s @Edinburg 2013 – report #1’, University of Edinburg (10 mei 2013) 32 ‘Studying Learning in the Worldwide Classroom Research into edX’s First MOOC.’, Breslow, Pritchard, DeBoer e.a., Research and Practice in Assessment (Summer 2013); ‘Deconstructing Disengagement: Analyzing Learner Subpopulations in Massive Open Online Courses.’ Kizilcec, Piech & Schneider (2013);

21

Figuur 8: ‘Emerging Student Patterns in MOOCs: A (Revised) Graphical View’, Michael Feldstein (maart 2013, CC-‐BY-‐NC)

2.5 De ontwikkelingen in Nederland De snelle ontwikkelingen op het gebied van O2E hebben in 2013 ook in Nederland navolging gekregen. Steeds meer instellingen in het HO beginnen belangstelling te tonen voor de verschillende initiatieven, mede gestimuleerd door de mediahype die in 2013 ook de Nederlandse media heeft bereikt.33 Zowel de Open Unversiteit, TU Delft, Universiteit Leiden en Universiteit van Amsterdam en de TU Eindhoven hebben initiatieven op dit vlak ontplooid of aangekondigd. Een aantal instellingen was al langer actief op het gebied OCW/OER (OU, TU Delft, Leiden, UvA), en hebben reeds een aantal MOOC’s geproduceerd en afgerond. Deze eerste MOOC’s bereikten een voor Nederlandse begrippen ongekende schaalgrootte. De MOOC van de UvA, Introduction into communication science en aangeboden op een eigen platform, trok ruim 6.000 belangstellenden, waarvan een opvallend groot aantal studenten uit Nederland zelf afkomstig was. Leiden was de eerste Nederlandse universiteit die een partnership afsloot met Coursera. Voor hun eerste MOOC, The Law of the European Union: An Introduction, schreven maar liefst 46.000 studenten zich in. De TU Delft behoort bij eerste 12 partners van edX, en heeft twee MOOC’s in ontwikkeling, waarvan die over Solar Energy ca. 57.500 inschrijvingen heeft en die over Water Treatment ruim 27.500. Daarnaast biedt de TU Delft sinds 2013 een aantal geaccrediteerde online master tracks aan. De OU is van oudsher zeer actief op het gebied van ODL, OCW & OER en trekker van een aantal nieuwe OE en MOOC initiatieven als OpenU (delen van opleidingen en open online masterclasses) en de realisatie van het eerste Europese MOOC-‐platform OpenUpEd, gesponsord door EADTU, een door de EU geïnitieerd netwerk voor open en

33 Volkskrant, ‘ Uva lanceert als eerste in Nederland een “MOOC”: Massive Open Online Course’, februari 2013.

22

flexibel leren. Tot slot zijn er voornemens om ook voor Wikiwijs een specifieke benadering voor het H(B)O te ontwikkelen op het gebied van OCW/OER.

Figuur 9 MOOCs in Nederland (Capgemini Consulting)

Het Trendrapport OER 2013 van de special interest Group OER en SURF signaleert in Nederland een verschuiving in de doelgroepen waar O2E zich op richt. Binnen de OER-‐beweging bestond de primaire doelgroep lange tijd uit docenten, en lag de nadruk op het hergebruik van open leermateriaal. Met de opkomst van de MOOC’s en het snel groeiende gebruik van OCW door studenten in plaats van docenten en het wereldwijde aanbod van online onderwijs komt de focus steeds meer te liggen op studenten als primaire doelgroep. Hierbij gaat het niet alleen om de ingeschreven studenten bij universiteiten en hogescholen, maar ook om de zogenaamde self-‐learners: van scholieren via professionals tot ouderen die zich om uiteenlopende redenen willen verrijken met kennis zonder een reguliere opleiding te volgen en deze met een diploma of academische graad af te ronden.34

2.6 Samenhang tussen ODL, OE, OER/OCW en MOOC’s Uit de beknopte beschrijving van bovenstaande ontwikkelingen op de vier domeinen blijkt duidelijk dat er de afgelopen twee jaar sprake is van een versnelling en intensivering van de ontwikkelingen op het gebied van O2E. Ook is er, ondanks de soms grote verschillen in doelen en ideologie achter de meest in het oog springende initiatieven, sprake van toenemende wederzijdse beïnvloeding.

34 ‘Trendrapport Open Educational Resources 2012’ en ‘Trendrapport Open Educational Resources 2013’, SURF

MOOCs in NL

EdX

Delft X

•  Solar Energy 57.500

•  Water Treatment 27.500

{Next Generation Infrastructures & Introduction to aerospace engineering} n.a.

Coursera

Leiden

•  The law of the EU 46,000

•  Terrorism and Counterterrorism 26,000

Universiteit van Amsterdam

•  Communication Science (before on Sakai) 6,000

TU Eindhoven

{Sports & Building Aearodynamics} n.a.

OpenUpEd

Open Universiteit

•  E-learning (in Nederlands) 600

23

Aanleiding voor deze versnelling was het onverwacht grote succes van het initiatief van Salman Khan, een alumnus van MIT en zelfverklaard grootgebruiker van OCW, om gratis online onderwijs voor de hele wereld te ontwikkelen. Het enorme succes van de Khan academy, waar momenteel ruim 4000 online instructievideo’s en een complete online oefenomgeving zijn te vinden die door ruim 8 miljoen unieke mensen ter wereld worden gebruikt, inspireerde op zijn beurt weer Sebastian Thrun (oprichter Udacity) en zijn collega’s Koller en Ng (oprichters Coursera) om hun Stanford colleges gratis online ter beschikking te stellen en hiervoor certificaten uit te geven (xMOOC). Het succes van, en de media aandacht voor, de MOOC’S heeft vervolgens de discussie over OER en OCW weer in een stroomversnelling gebracht en tot een groot aantal nieuwe initiatieven geleid, zowel van bestaande spelers in het O2E domein als allerlei nieuwe toetreders, waaronder vele internet start-‐ups.

Figuur 9: ‘MOOC’s and implications for Higher Education. A Whitepaper’, (JISC, CETIS; March 2013). Relaties tussen ODL, OE, OER/OCW & MOOC’s, aangevuld met relatie tussen MIT OCW, Khanacademy en de 1e Stanford MOOC (Capgemini Consulting). Zie bijlage 2 met een uitgebreidere beschrijving van de ontstaansgeschiedenis van de eerste xMOOC’s.

24

3 Impact Analyse

In dit hoofdstuk beschrijven wij de mogelijke impact van O2E op het hoger onderwijs en de strategische vragen die deze ontwikkelingen oproepen voor individuele Nederlandse hoger onderwijs instellingen en het Nederlandse hoger onderwijsbestel in zijn geheel.

3.1 Digitale revolutie of media hype? Het debat over de mogelijkheden en eventuele impact van open en online onderwijs is na de plotselinge doorbraak en snelle opkomst van de xMOOC’s in 2012 sterk van toon veranderd. Vanaf het begin van deze eeuw werd het thema vooral omarmd door onderwijskundige vernieuwers die, op een paar uitzonderingen na, gericht waren op het verbeteren van het bestaande onderwijssysteem. Dit debat werd zowel internationaal als nationaal aangejaagd door bevlogen docenten, onderwijskundigen, onderwijsmanagers en enkele enthousiaste bestuurders, en speelde zich hoofdzakelijk binnen de sector zelf af. Sinds de doorbraak van de xMOOC’s heeft het debat zich verplaatst naar de algemene media waar ook buitenstaanders zich uitspreken over de aanstaande, en vaak vurig door hen gewenste, digitale revolutie in het Hoger Onderwijs. Mede hierdoor is het thema wereldwijd (opnieuw) terechtgekomen op strategische agenda van de bestuurders van veel hoger onderwijsinstellingen. In de paragrafen hieronder geven wij een korte impressie van uitspraken van andere analisten met betrekking tot de mogelijke impact van deze ontwikkelingen, waarna wij met behulp van de concepten ‘unbundling’ en ‘disruptive innovation’ de twee belangrijkste strategische vragen uit deze discussies destilleren.35 Reeds vanaf het prille begin van de ontwikkeling van OER, OCW, OE en MOOC’s waren er geluiden van voorstanders die hoopten dat deze ontwikkelingen de huidige inrichting van het hoger onderwijs fundamenteel zouden veranderen:

“[c]MOOC’s were not designed to serve the missions of the elite colleges and universities. They were designed to undermine them, and make those missions obsolete.”36

Hoewel dit standpunt van Stephen Downes, een van de geestelijke vaders van de open onderwijs beweging en de initator van de eerste cMOOC, vrij extreem is, is het ook hoorbaar in de ambities van Sebastian Thrun, de initiator van de eerste xMOOC van Stanford. Hij sprak kort na de oprichting van Udacity in 2012 in een interview uit dat hij het voor mogelijk hield dat de doorbraak van massaal online onderwijs het bestaande hoger onderwijsbestel volledig op zijn kop zou zetten, hoewel hij daar wel een zeer lange doorlooptijd bij voor ogen had:

“In 50 years, he [Thun] says, there will be only 10 institutions in the world delivering higher education and Udacity has a shot at being one of them.” 37

35 Zie bijlage 1 voor een nadere toelichting van deze twee concepten. 36 ‘The great rebranding’ (Stephen Downes, April 2013) 37 http://www.wired.com/wiredscience/2012/03/ff_aiclass/3/, march 20, 2012

25

Door de reputatie van de betrokken universiteiten bij deze ontwikkelingen en de ongekend grote aantallen studenten is deze analyse al snel overgenomen in de vele publicaties van vooraanstaande Amerikaanse als bijvoorbeeld de New York Times, die 2012 zelfs omdoopte tot ‘The year of the MOOC’38. Er verscheen sindsdien een stortvloed van artikelen en blogs waarin de potentiele ontwrichtende impact van online onderwijs in ronkende bewoordingen is beschreven, veelal met een vergelijking richting andere sectoren die door digitalisering zijn opgeschud als de media, muziek-‐, film-‐ en reisindustrie. Ook analisten van buiten het hoger onderwijs sector pikten deze nieuwe online trend op en voorzien het begin van het einde van het oude business model van universiteiten.39 Zo concludeerde eind 2012 kredietbeoordelaar Moody’s in een korte analyse getiteld ‘Shifting Ground: technology begins to alter centuries-‐old business model for universities’ dat de toekomst voor internationaal opererende universiteiten met een uitstekende academische reputatie er financieel gezien rooskleuring uitziet. De financiële vooruitzichten voor lokaal opererende en private (online) universiteiten is echter negatief geworden. Daarmee raden de analisten van Moody’s financieel belanghebbende in deze private universiteiten, die de afgelopen twee decennia een groot marktaandeel hebben gepakt in het online onderwijs en qua omzet en winst fors gegroeid zijn, in feite aan om hun aandelen zo snel mogelijk van de hand te doen. Dit omdat deze private universiteiten in hun ogen niet zullen kunnen concurreren met de reputatie van gerenommeerde universiteiten die nu gratis grootschalige online cursussen aanbieden wat de prijzen voor online onderwijs volgens Moody’s de komende jaren structureel onder druk zal zetten.40 Critici van deze ontwikkelingen zien in de ongekende grote media aandacht juist een terugkeer naar de ‘dotcom hype’ van eind jaren ’90 en begin 2000. Destijds investeerden gerenommeerde universiteiten als Colombia University, de University of Chigago en de University of Michigan grote sommen geld in de ontwikkeling van online onderwijs met projecten als Fathom en AllLearn. Deze flopten volledig en gingen halverwege de jaren 2000 financieel ter ziele. Ook Nederland kent een dergelijke flop nadat de miljoenen kostende poging om een gezamenlijke Digitale Universiteit op te richten in 2008 voorgoed werd stilgelegd. Sommige analisten en critici zien in de recente mediahype over de mogelijke impact van MOOC’s dan ook een sterke gelijkenis met de fase van ‘inflated expectations’ van de Gartner Technology Hypecycle en verwachten dat in 2013 de ‘peak of inflated expectations’ wordt bereikt en dat daarna de fase van desillusie zal intreden als de verwachtte revolutie van het business model van hoger onderwijsinstellingen en het huidige onderwijsbestel uitblijft.41

38 ‘The Year of the MOOC’, New York Times (November 2012) 39 Zie bijvoorbeeld: ‘University of the future – a thousand year old industry on the cusp of profound change’, Ernst &

Young Australia (2012); en ‘College for all. Open online courses are changing higher education. Traditional colleges face dangers and opportunities.’, McKinsey (maart 2013)

40 ‘Shifting Ground: technology begins to alter centuries-‐old business model for universities. Massive Open Online Courses produce mixed credit effects for the higher education industry.’ MOODY’s investor services (2012).

41 ‘Hype Cycles. Interpreting technology hypes’, Gartner (September 2013). Voor een tegengeluid ten aanzien van critici van MOOCs zie: ‘Don’t believe the hypecycle’, blog by moocologist (maart 2013)

26

Figuur 10: Gartner Hype Cycle, bron: Wikipedia

Deze critici zien zich gesterkt door de in het voorjaar van 2013 opgelaaide kritiek onder professoren van deelnemende universiteiten. Zo zijn professoren en docenten van de San Jose State University in opstand gekomen tegen de keuzes van hun bestuur om zonder overleg met hen in zee te gaan met Udacity en edX en hun onderwijs online gratis weg te geven, wat ten koste zou kunnen gaan van de academische kwaliteit van het campusonderwijs en de reguliere onderwijsbanen.42

3.2 Verdienmodellen Een belangrijke en veel gestelde vraag ten aanzien van open en online onderwijs is of er een duurzaam business model achter zit. Waarom zou je als instelling je zelf ontwikkelde leermiddelen of online onderwijs gratis weggeven? Hoe kun je reeds gedane investeringen in de ontwikkeling hiervan dan terugverdienen en continue blijven investeren in komende innovaties? Ten aanzien van de motieven van hoger onderwijsinstellingen om deel te nemen aan open initiatieven als OCW en OER is reeds veel geschreven. Een goede analyse is te vinden in het artikel ‘Trends in business modellen rond open educational resources en open education’ van Janssen en Mulder. Hun conclusie is dat er vooralsnog geen duurzaam business model is voor het aanbieden van open onderwijs in de vorm van OCW of OER. Eerdere initiatieven als bijvoorbeeld Flat World Knowledge (FWK) om een financiële bijdrage te vragen voor gedrukte versies van OER en daarmee een verdienmodel voor OER te creëren zijn inmiddels voorbijgestreefd door edX en Coursera, die overeenkomsten hebben gesloten met educatieve uitgeverijen als Elsevier om gratis de integrale digitale versie van de bij de MOOC behorende tekstboeken via het MOOC platform aan de deelnemers aan te bieden. FWK biedt de 42 ‘Faculty backlash grows against online partnerships’, Chronicle of Higher Education (mei 2013)

27

leermaterialen nog wel open aan, dat wil zeggen dat ze mogen worden aangepast aan de eigen behoefte, maar vraagt er wel een commerciële vergoeding voor om de kwaliteit te kunnen waarborgen en de eigen exploitatie te kunnen financieren. Voor veel andere open initiatieven, zoals het OpenU initiatief van de Open Universiteit, geldt dat deze gebaseerd zijn op een freemium / premium verdienmodel, waarbij een deel van de cursussen of speciale programma’s als masterclasses gratis en voor iedereen beschikbaar zijn, en voor het vervolgprogramma of aanvullende diensten betaald moet worden.43 Naast freemium / premium motieven om leermiddelen als OER of cursussen als OCW aan te bieden, zijn er ook kwalitatieve redenen om dit te doen. Deze kunnen variëren van kwalitatieve doelen als het verbeteren van de aansluiting tussen het middelbaar en hoger onderwijs, het realiseren van activerende vormen van onderwijs, meer differentiëren in het onderwijsaanbod (bijvoorbeeld door gerichte excellentie programma’s aan te bieden of het wegwerken van deficiënties), het bijdragen aan de internationale profilering of academische reputatie van de instelling, het vergroten of verbreden van het eigen onderwijsaanbod, het verbeteren van de inhoudelijke onderwijskwaliteit, het verminderen van de uitval, het verhogen van studiesucces en het professionaliseren van docenten. Deze kwalitatieve doelen zijn voor enkele honderden hoger onderwijsinstellingen al voldoende om de ontwikkeling en distributie van hun open leermiddelen en open cursussen uit eigen middelen te financieren, zonder dat daar inkomsten tegenover staan of in de toekomst verwacht kunnen worden.

3.3 Business modellen Vanuit het perspectief van unbundling (‘ontbundeling’) is de vraag wat de impact zou kunnen zijn van het snel groeiende digitale aanbod van open en online onderwijs. Wat als docenten leermiddelen of zelfs hele cursussen eenvoudig kunnen vinden, aanpassen, en inbedden als blended learning in hun eigen onderwijsprogramma’s? Zou dit kunnen leiden tot een herschikking van de leermiddelenketen en verandering van onderwijsprocessen? En wat als studenten dit materiaal in nog grotere mate zelfstandig gaan gebruiken? Niet alleen bij de voorbereiding op tentamens en examens, maar bijvoorbeeld ook voor het zelf samenstellen van eigen opleidingsprogramma’s? Theoretisch gezien is een dergelijke ontbundeling van het opleidingsaanbod goed denkbaar in een open wereldmarkt waar onderwijsmodules van een groot aantal gerenommeerde instellingen in overvloed en gratis, of tegen zeer lage kosten, beschikbaar zijn. Studenten kunnen in dat geval meer regie nemen op de inrichting hun eigen leerpaden. De vraag is wel hoe de overige aspecten van onderwijs in dat geval georganiseerd kunnen worden. Kwalitatief goed onderwijs is immers meer dan alleen instructie, oefenen en examens. Het is een resultante van een complexe keten, samengesteld uit diverse samenhangende diensten. Universiteiten en hogescholen bieden voorlichting aan toekomstige studenten, helpen bij studiekeuze en matching, selecteren toekomstige studenten middels toelatingstoetsen, bepalen eindtermen van opleidingen, programmeren leerpaden, bieden studie-‐ en examenfaciliteiten aan, verzorgen stagebegeleiding, geven gewaarmerkte certificaten en diploma’s af, en ondersteunen

43 ‘Open Educational Resources en “business modellen”’, Janssen, B., Schuwer, R. (2012) in Jacobi, R., Woert, N. van

der (2012). Trendrapport Open Educational Resources, SURF, Utrecht. 62-‐65.

28

afgestudeerden bij het vinden van werk op de arbeidsmarkt. Ook de kern van het onderwijsproces zelf bestaat uit een optelsom van samenhangende producten en diensten: het produceren of selecteren van de benodigde leermiddelen en toetsingsmaterialen, het verzorgen van instructie, het geven van feedback, het toetsen en beoordelen van opgedane kennis en vaardigheden, het verzorgen studiebegeleiding, et cetera. Online is inmiddels een aantal van bovengenoemde diensten, betaald en onbetaald, buiten reguliere instellingen om verkrijgbaar. Denk bijvoorbeeld aan hulp bij studiekeuze, huiswerkbegeleiding, examentraining, het schrijven van onderzoeksvoorstellen en begeleiding naar de arbeidsmarkt. Als er steeds meer online leermiddelen en cursussen in combinatie met losse diensten beschikbaar komen zou dat voor een bepaalde groep studenten een waardevol supplement of zelfs een alternatief kunnen zijn voor regulier contactonderwijs en andere diensten van een universiteit die veelal alleen tegen (zeer) hoge collegegelden beschikbaar zijn. Te denken valt aan een complete online leerlijn gebaseerd op een combinatie van OCW, gratis online oefenomgevingen zoals bijvoorbeeld de Codecademy en Khanacademy, open peer-‐learning platformen als OpenStudy en P2PU, en nieuwe vormen van toetsen en certificeren als open badges. Dergelijke vormen van product ontbundeling hebben zich voorgedaan in diverse industrieën waar door voortschrijdende digitalisering nieuwe vormen van dienstverlening mogelijk zijn geworden. Naast digitalisering is de drijvende kracht achter product unbundling in veel van deze industrieën de vraag van consumenten om meer flexibiliteit en maatwerk tegen lager kosten. In Nederland en de meeste Westerse landen is de samenstelling en prijsstelling van het onderwijs sterk door de overheid gereguleerd. Dit geldt zowel voor het bekostigd als niet-‐bekostigd onderwijs. Bachelor-‐ en masteropleidingen mogen uitsluitend worden aangeboden op door de overheid vastgestelde locaties, door instellingen die aangewezen zijn en voldoen aan bepaalde kwaliteitseisen. Ontbundeling zou zich in het hoger onderwijs kunnen voordoen als het groeiende aanbod aan open en online onderwijs zich doorontwikkeld tot zelfstandig en door studenten zelf samen te stellen leerlijnen uit modules van diverse aanbieders die gratis of tegen substantieel lagere prijzen gevolgd kunnen worden dan reguliere opleidingen en tot een integrale met certificaat af te sluiten programma gecombineerd kunnen worden. De voor deze leerpaden verkregen certificaten dienen dan wel een bepaalde maatschappelijke of economische waarde te vertegenwoordigen. Als deze certificaten niet via vrijstellingen, EVC procedures of anderszins geformaliseerd kunnen worden en daardoor geen duidelijke maatschappelijke of economische waarde vertegenwoordigen, zal een dergelijke vorm van ontbundeling, ongeacht de hoogte van de prijzen, in Nederland en andere ontwikkelde landen vermoedelijk geen grote vlucht nemen. De centrale strategische vraag die dit perspectief oproept is of een dergelijk open en ontbundeld onderwijssysteem een toekomstscenario is dat waarschijnlijker is geworden door de recente ontwikkelingen op het gebied van open en online onderwijs, en of de regie op het samenstellen van de leerlijnen in een dergelijke toekomst bij de instelling c.q. opleiding of docent blijft liggen, of dat deze meer opschuift in de richting van de student.

29

Indien dit laatste het geval is roept dit vele vragen op voor instellingen en beleidsmakers ten aanzien van de rol en positie van de instellingen: ! Voor welke doelgroepen is dit aanbod interessant? Online onderwijs kent vaak een hoog

uitvalpercentage en MOOC’s op dit moment zelfs zeer hoge uitvalpercentages. Is ontbundeling alleen interessant voor (zeer) gemotiveerde en zelfstandige post-‐initiële studenten in het leven lang leren domein?

! Pakt deze ontwikkeling anders uit voor WO dan HBO? Het WO is over het algemeen meer internationaal georiënteerd en veel van het open en online onderwijs is in het Engels. Wat als de nieuwe MOOC-‐platforms dergelijke diensten in hun aanbod integreren? Wat als dit aanbod door de voortschrijdende technologische ontwikkelingen binnen afzienbare tijd ook automatisch in het Nederlands beschikbaar komt door integratie met geautomatiseerde vertaaldiensten van bijvoorbeeld Google?

! Hoe kan het internationale aanbod worden vertaald naar de locale bedrijfseconomische en maatschappelijke context? Of is dit niet mogelijk en dient bijvoorbeeld het HBO zelf Nederlandstalige leermiddelen en online modules te ontwikkelen? En is het in dat geval niet verstandiger om gegeven de beperkte middelen op nationale schaal of in consortia samen te werken bij de productie van open en online onderwijs voor algemene vakken?

! Biedt dit kansen om het onderwijs te flexibiliseren en daarmee beter aan te laten sluiten op de behoeften van het bedrijfsleven en maatschappelijke thema’s? Biedt dit verbeterde mogelijkheden voor het bedrijfsleven om een actievere rol te spelen bij de inhoudelijke vormgeving van leerpaden die aansluiten op hun specifieke behoeftes?

! Wat wordt het primaire distributiekanaal voor een ontbundelde aanbod? Zal dit via de eigen instellingssites verlopen, via distributie-‐platforms van samenwerkende instellingen of via open distributie-‐kanalen met bijbehorende geïntegreerde leeromgeving (bijvoorbeeld via Google Coursebuilder)?

! Wordt het online aanbod in de toekomst nog door instellingen geproduceerd en aangeboden, of zullen talentvolle docenten van over de hele wereld dat op eigen initiatief en buiten de regie van een instelling om gaan doen (bijvoorbeeld via MOOC.org of Iversity)? Of starten de meest talentvolle docenten eigen online initiatieven, zoals Salman Khan met zijn Khanacademy en Sebastian Thrun met Udacity, en brengen zij hun diensten tegen nieuwe verdienmodellen aan de man?

! Is het denkbaar dat kernfuncties van het onderwijs als curriculumvorming, afstemming van eindtermen met het afnemende werkveld, de kwaliteitsbewaking, examineren en het certificeren ook als losse diensten door andere partijen worden aangeboden?

! Is het aanbod van Nederlandse instellingen, zowel WO als HBO, ook interessant voor studenten in het buitenland en daarmee mogelijk een interessant exportproduct? En kan er een duurzaam business model worden gevonden voor het exporteren van onze kennis en onderwijsconcepten?

! Wat betekent dit voor docenten die zich niet kunnen onderscheiden bij het geven van online instructies en in toenemende mate gevraagd zullen worden modules van anderen te gebruiken in hun eigen programma’s? Zullen zij een nieuwe didactiek (bv. Flipping the classroom) ontwikkelen die minder gericht is op instructie en meer op activering, contextualisering en toepassing in specifieke praktijksituaties? Of specialiseren zij zich richting het begeleiden en coachen van die studenten die niet op eigen kracht een opleiding kunnen afronden en daar extra behoefte aan hebben?

! En als instellingen wel de regie houden, maar substantieel meer gebruik gaan maken van

30

elkaars leermiddelen en online onderwijsmodules, wat betekent dat voor de inrichting van de campus en de ondersteunende ICT-‐faciliteiten. Moeten instellingen nog wel een digitale leer-‐ en werkomgevingen aanbieden of verplaatst dit zich naar de markt waar een paar centrale online platforms in handen van derden (i-‐Tunes, Coursera, edX) de dienst uitmaken zoals ook in de muziekindustrie is gebeurd met i-‐Tunes en Spotify? Hoe gaan we het digitaal toetsen, onze leerlingvolgsystemen en de borging van de kwaliteit daarvan inrichten?

! Wat betekent het online volgen van onderwijs voor de identiteitscontrole van studenten, het monitoren van de voortgang en vraagstukken met betrekking tot privacy? Vooral als de data die online wordt gegenereerd wordt opgeslagen op servers van partijen buiten Nederland of de EU.

! En wat betekent dit alles voor de rol van de overheid bij de regulering van dit nieuwe open en online aanbod? Leid dit de facto tot het verdwijnen van het onderscheid tussen het publieke en private domein en een soort open bestel? Hoe moet het toezicht op kwaliteit en toegankelijkheid dan worden ingevuld? Wat betekent dit voor accreditatie, het internationaliseringsbeleid, de bekostiging en prijsstelling van hoger onderwijs en de ondersteuning van studenten met studiefinanciering?

Het beschouwen van de recente ontwikkelingen vanuit het hierboven geschetste perspectief van ontbundeling roept een breed spectrum aan vragen op die verband houden met de kernwaarden van ons onderwijsbestel. Vooralsnog is op de meeste hiervan nog geen eenduidig antwoord te geven. Een belangrijke factor in de beantwoording van deze vragen is uiteraard de inschatting van instellingen en beleidsmakers zelf hoe waarschijnlijk zij het vinden is dat deze ontwikkeling zich uberhaupt voordoet, en zo ja in welk tempo en in welke mate. Om een antwoord op bovenstaande vraag te kunnen geven schetsen wij nog een tweede perspectief op de mogelijke impact van de recente ontwikkelingen; het perspectief van de ‘education bubble’ en de ‘disruptive innovation’ theorie. De discussie over de potentiele impact van MOOC’s loopt met name in de Verenigde Staten hoog op. Dit heeft voor een groot deel te maken met de sterk gestegen kosten van hoger onderwijs, waarvan de kostenstijgingen de afgelopen decennia zelfs hoger lag dan die in de zorgsector. Tegelijkertijd is de maatschappelijke waarde van een hoger onderwijsdiploma in de Verenigde Staten, en ook wereldwijd, door de grote toename van het aantal hoger opgeleiden relatief gezien gedaald. Was het in voorgaande decennia nog een garantie voor een goed betaalde baan in de hogere middenklasse, sinds het begin van de financiële crisis in 2007 zijn veel hoger opgeleiden werkeloos geraakt en lukt het afgestudeerden steeds moeilijker om aan een goede baan te komen en hun opgebouwde studieschulden af te betalen. Peter Thiel, onder meer mede-‐oprichter van Paypal en een van de eerste grote investeerders in internetbedrijven als Facebook, zag begin jaren 2000 zowel de dotcom bubble als later de vastgoed bubble aankomen. In 2011 stelde hij dat de nieuwste financiële bubble de ‘Higher education bubble’ is. Een belangrijk kenmerk van een financiële bubble is volgens Thiel dat de dienst of het goed geen objectief vast te stellen waarde heeft; dat er een taboe op rust om de economische waarde ervan ter discussie te stellen; en dat er langdurig grote prijsstijgingen zijn zonder dat er aantoonbaar een hogere waarde wordt gecreerd. Als bewijslijst voor zijn stelling wijst Peter Thiel er op dat een groeiend aantal studenten in de VS hun studieschulden niet meer kunnen terugbetalen, omdat zij ondanks hun hoger onderwijsdiploma geen werk kunnen

31

vinden, en waardoor inmiddels meerdere Staten die deze leningen hebben verstrekt blijven zitten met enorme oninbare uitstaande schulden. Thiel is, om zijn idee kracht bij te zeten, in 2011 zelfs een initiatief gestart om 20 studenten van gerenommeerde studenten als Stanford en Harvard onder de 20 jaar honderd duizend dollar te betalen voor het starten van een bedrijf en te stoppen met hun universitaire opleiding. Het is deze context van oplopende maatschappelijke discussie over de onbeheersbare kostenstijgingen van het hoger onderwijs en de relatieve waardevermindering van diploma’s die de discussie over de mogelijk ontwrichtende impact van MOOC’s op het hoger onderwijs in de VS zo’n enorme dynamiek geeft.44 Daarnaast wordt deze ontwikkeling door velen buiten de hoger onderwijssector, en met name in de ICT-‐ en financiële sector, bekeken door de bril van de ‘disruptive innovation theory’ van Clayton Christensen, hoogleraar aan de Harvard Business School. In deze theorie, die hij 25 jaar geleden ontwikkelde en die in de tussentijd zeer invloedrijk is geworden, beweert hij dat bij disruptive innovations niet een geavanceerde nieuwe technologische innovatie de drijfveer voor verandering is, maar nieuwe business modellen die mogelijk worden door het op innovatieve wijze combineren van bestaande en breed geaccepteerde technologieën. Een marktverstoring als gevolg van een dergelijke innovatie treedt op wanneer eenvoudige en reeds bewezen technologieën op een nieuwe manier gecombineerd worden tot een eenvoudiger (en goedkopere) versie van het oorspronkelijke product of dienst. Hiermee kan een nieuwe en vaak veel grotere markt voor deze producten of diensten worden aangeboord. Dit leidt vaak tot de opkomst van nieuwe bedrijven en ondergang van de dominante spelers in de oude markt.45 Vanuit dit perspectief zijn de huidige ontwikkelingen op het gebied van open en online onderwijs onderdeel van een ontwikkeling die reeds enkele decennia gaande is. MOOC’s zijn niet opgekomen doordat er plots een totaal nieuwe technologie beschikbaar is gekomen, maar combineren op slimme wijze bestaande internettechnologie als bijvoorbeeld YouTube en social media. Doordat de toegang tot internet wereldwijd de afgelopen jaren explosief is gestegen is het bereik van online onderwijs velen malen groter dan pakweg 10 jaar terug. Uit een vergelijking van de waarde propositie van MOOC’s met OCW en regulier online onderwijs blijkt dat MOOC’s zich lijken te ontwikkelen in de richting van regulier geaccrediteerd en betaald online onderwijs, zij het op een veel grotere schaal. Ze bevatten naast video-‐instructies mogelijkheden voor het geven van feedback, het doen van online oefeningen, peer-‐learning, links naar verdiepingsmodules, online examens, en certificaten. Een belangrijke strategische vraag is dan ook of MOOC’s zich verder zullen ontwikkelen tot volwaardige online opleidingen, of dat zij zich tot iets geheel nieuws voor een nieuwe markt ontwikkelen. En als een van beide of beiden het geval is, welke rol zij in dat geval gaan vervullen in het reguliere campusonderwijs. Vrijwel vanaf de start zijn Udacity, Coursera en edX samenwerkingen met universiteiten aangegaan om in pilots te kijken of het mogelijk is met de inzet van MOOC’s de kwaliteit en het rendement van campusopleidingen te verhogen. Naast het directe online onderwijsaanbod aan een wereldpopulatie werken zij dus ook aan het realiseren van blended onderwijs. Dit doen zij onder andere in samenwerking met State University

44 ‘Peter Thiel: We’re in a bubble and it is not the internet. It’s Higher Education!’, Techcrunch (maart 2011) 45 Zie bijlage 1 met een nadere toelichting op de disruptive innovation theorie van Clayton Christensen.

32

Systems, de grootschalige publiek bekostigde universiteiten in de VS, die niet gericht zijn op selectie, maar juist op een brede populatie studenten. De hoop is dat naast het verbeteren van de kwaliteit en het rendement van het onderwijs aan deze instellingen ook substantiele kostenbesparingen kunnen worden gerealiseerd. Daarnaast werken deze platforms ook samen met diverse grote bedrijven. Met name Udacity gaat hier zeer ver in. Het is samen met Georgia Tech University en AT&T een samenwerking aangegaan om een volledige en geaccrediteerde online master te ontwikkelen. Deze zal worden opengesteld voor 10.000 studenten en zal in totaal niet meer dan 6.600 dollar gaan kosten. Dit is een flinke prijsverlaging ten opzichte van de reguliere prijs van een masteropleiding aan een elite universiteit in de VS die al gauw 40.000 euro per jaar kost. Met dit laatste initiatief, dat overigens nog de nodige vragen opwerpt over de haalbaarheid van de business case die er aan ten grondslag ligt, is een online versie van een bestaande masteropleiding gecreëerd die tegen een substantieel lagere prijs wordt aangeboden aan nieuwe doelgroepen die voorheen vanwege de hoge kosten geen toegang had tot dergelijke opleidingen. Een aantal analisten meent echter dat Coursera en Udacity zich niet zullen ontwikkelen tot concurrenten van universiteiten, maar meer zullen ontwikkelen in de richting van bestaande bedrijven die ict-‐platforms en ondersteunende diensten aan het hoger onderwijs aanbieden als Blackboard of Canvas of tot concurrenten van de educatieve uitgerijen. Daarnaast is het zo dat de uitkomsten van bovengenoemde pilots en initiatieven nog zeer wisselend zijn. De pilot van San Jose State University met edX om een blended course aan te bieden had een positief effect op het rendement ten opzichte van het reguliere contactonderwijs. Een aantal pilots van Udacity met SJSU laten zeer slechte resultaten zien. In reactie op de toenemende kritiek en groeiend realisme over de (on)mogelijkheden van online onderwijs slaat sinds de zomer van 2013 ook Sebastian Thrun een iets gematigder toon aan over de impact van online onderwijs:

“It turns out, if you’re not just left alone to a computer system, if there are people talking to you online, that makes for much better completion rates.”

In het najaar van 2013 heeft Sebastian Thrun zelfs aangegeven dat hij MOOCs niet meer ziet als een ‘disruptive innovation’ voor het verzorgen van onderwijs aan initiele studenten. Hij heeft aangegeven dat Udacity zich voortaan zal richten op e-‐learning voor professionals. Naast gratis MOOCs gaat Udacity betaalde online courses aanbieden voor professionals die willen werken in de ICT sector. In deze cursussen worden de instructievideo’s niet door universitaire docenten gemaakt, maar door een bedrijf dat de cursus adopteerd geproduceerd, en worden de forumdiscussies door medewerkers van het bedrijf gemodereerd. Daardoor krijgt het bedrijf direct zicht op talentvolle studenten en wordt de universiteit als tussenschakel overgeslagen. Een voorbeeld van een dergelijke cursus is die over Salesforce.com en Hadooc over big data.46 Zowel Udacity, Coursera als edX hebben met wisselende resultaten geexperimenteerd met scenario’s waarin campus onderwijs in toenemende mate wordt gecombineerd met online

46 ‘Udacity’s Sebastian Thrun, Godfather of free online education, changes course’, Max Chafkin, Fast Company (14

November 2013).

33

modules, zowel in de massale vorm van MOOC’s als in minder massale vorm. Voor dat laatste is inmiddels een nieuwe term in het leven geroepen door edX. Bij de aansluiting van Berkely bij edX werd aangekondigd dat zij online courses via het edX platform ook aan hun eigen betalende studenten wilden aanbieden in de vorm van small private online courses (SPOC’s). Zowel Harvard als MIT experimenteren hier nu op grote schaal mee.47 Bovenstaande perspectieven op de ontwikkelingen open en online onderwijs roepen zeer veel vragen op: ! Leidt deze ontwikkeling tot de totstandkoming van een geheel nieuwe internationale markt

voor online onderwijs? ! Is deze markt überhaupt interessant voor Nederlandse hoger onderwijsinstellingen om zich

op te bewegen? Kunnen zij daar concurreren met internationaal hoog aangeschreven en wereldwijd gerenommeerde universiteiten?

! Wat betekent de ontwikkeling van een wereldwijde online onderwijsmarkt voor je zichtbaarheid en de aantrekkingskracht op internationale studenten? Zal deze doelgroep zich massaal verplaatsen naar goedkoop open online onderwijs?

! Wat betekent dit voor de internationaliseringsstrategie van met name universiteiten? ! Zal op termijn ook een substantieel deel van de Nederlandse initiële studenten dit aanbod

gaan volgen? ! Zullen initiele studenten vrijstellingen gaan vragen aan de instelling waar zij zijn

ingeschreven voor online onderwijs dat zij elders hebben gevolgd? Onder welke voorwaarden zouden instellingen vrijstellingen kunnen verlenen voor nieuwe typen certificaten? Wordt dit online aanbod daarmee concurrerend voor – delen van -‐ het bestaande reguliere Nederlandse hoger onderwijs? Is het denkbaar dat deze certificaten in de toekomst toegang gaan geven tot reguliere opleidingen, b.v. via EVC procedures?

! Krijgen MOOCs een plek in het reguliere onderwijs, bijvoorbeeld door net als Leiden MOOCs in te zetten als vervanging van een tekstboek in een kleinschalige blended cursus voor honoursstudenten?

! Wordt het open online aanbod actief geïntegreerd in de eigen geaccrediteerde opleidingen om zo tot blended opleidingen te komen die beter aansluiten bij toekomstige verwachtingen ten aanzien van kwaliteit, flexibiliteit en toegankelijkheid van studenten.

! En wat betekent dit alles voor het de financiering van het onderwijs en het stelsel van studiefinanciering?

! Moet de Nederlandse overheid deze ontwikkelingen faciliteren of actief stimuleren, zoals California en Florida al doen in de Verenigde Staten?

Veel vragen, waarvan er velen vooralsnog niet beantwoord kunnen worden. De centrale vraag is uiteraard of het werkelijk zo ver zal komen. Om deze vraag te beantwoorden hebben we in het volgende hoofdstuk een aantal scenario’s ontwikkeld, aan de hand waarvan instellingen kunnen beoordelen in hoeverre zij verwachten dat bovenstaande ontwikkelingen zich zouden kunnen voordoen en wat dat voor hun instellingsstrategie en hun strategie ten aanzien van open en online onderwijs betekent.

47 ‘Three’s a company’, Ry Rivard, Inside Higher Ed (april 2013)

34

4 Toekomstscenario’s

Er zijn in 2013 diverse rapporten verschenen die een poging doen de recente ontwikkelingen te duiden en scenario’s te ontwikkelen voor de toekomst van het Hoger Onderwijs.48 In het rapport ‘An avalanche is coming, higher education and the revolution ahead’, van Barber, Donneley en Rizvi, allen voormalig werknemers van Pearson, worden de volgende vier toekomstmodellen voor universiteiten geschetst: 1. Topuniversiteiten kunnen hun reputatie op onderzoeksgebied nu ook uitbouwen op

onderwijsgebied en wereldwijd toonaangevend worden in de productie van de inhoud van online curricula

2. Grootschalige universiteiten met onvoldoende academische onderscheidend vermogen kunnen eigen MOOC’s of andermans MOOC’s inzetten in hun onderwijsprogramma’s en daarmee een goede prijs-‐kwaliteitverhouding blijven bieden voor de blended opleidingen die zij aanbieden aan hun betalende campus-‐studenten

3. Gespecialiseerde universiteit die zich richten op een academische niche en daarin tot de absolute wereldtop behoren.

4. Lokale universiteiten die een belangrijke bijdrage leveren aan de lokale economie en in toenemende mate gebruikmaken van de MOOC’s die andere universiteiten ontwikkelen.

Om instellingen te helpen bij het beantwoorden van de vraag hoe waarschijnlijk het is dat dit of een ander scenario zich voordoet, en wat dit voor hun eigen toekomst zou kunnen betekenen, hebben wij in dit hoofdstuk een aantal mogelijke toekomstscenario’s voor het Nederlandse Hoger onderwijsbestel uitgewerkt. Deze scenario’s zijn nadrukkelijk geen voorspelling of beschrijving van de meest waarschijnlijke of wenselijke toekomst van het Nederlandse HO-‐landschap of de toekomst van Nederlandse universiteiten en hogescholen. Het zijn prikkelende combinaties van huidige trends en actuele ontwikkelingen die wij gecombineerd hebben tot een beschrijving van een aantal mogelijke toekomstige situaties. Voor deze scenario’s hebben wij een tijdshorizon van ca. 20 jaar genomen (stand van zaken in 2035). Afhankelijk van de eigen inschatting van een instelling van de waarschijnlijkheid, impact en (on)wenselijkheid van elk van deze scenario’s kunnen de kansen en bedreigingen voor de eigen instelling in kaart worden gebracht, en een passende open en online strategie worden ontwikkeld om de eigen doelstellingen ook in de toekomst te kunnen realiseren.

48 Zie bijvoorbeeld ook ‘MOOC’s and implications for Higher Education. A Whitepaper’, (JISC, CETIS; Maart 2013);

Dave Cormier, where do you see online education in 20 years? (maart, 2013);

35

Op basis van de twee invalshoeken die wij voor de impactanalyse hebben gekozen zijn wij tot de volgende matrix gekomen voor scenario’s voor het hoger onderwijs:

De verticale as geeft de mate van impact weer van deze ontwikkelingen op het business model van individuele instellingen. Deze as heeft het karakter van extrapolatie: als de huidige ontwikkelingen zich onverminderd of zelfs versterkt doorzetten is de impact op het verdienmodel van Nederlandse instellingen hoog. Dit is bijvoorbeeld het geval als er op korte termijn een zeer grote (100 miljoen+) wereldmarkt ontstaat voor goedkoop online onderwijs met nieuwe waardeproposities, wat door haar succces en toenemende kwaliteit op termijn tot andere keuzes, gedrag en verwachtingen van internationale en nationale studenten ten aanzien van regulier hoger onderwijs leidt. Als dit niet gebeurt, en het een hype blijkt die overwaait zoals eerder is gebeurt, is de impact op het businessmodel van de instelling laag. De horizontale as geeft de mate van openheid weer van de programmering van online onderwijs en de impact daarvan op de keuzes van nationale en internationale studenten. Deze as heeft een meer exploratief karakter, omdat het zeer onzeker is of, en zo ja hoe, de theoretisch denkbare ontwikkeling van ontbundeling zich in de toekomst zal voordoen. Een hoge mate van ontbundeling duidt in deze matrix een grotere mate van regie en keuzevrijheid voor de student bij de inrichting van zijn of haar onderwijsprogramma. Bij een lage mate van ontbundeling behoudt de instelling de regie op de samenstelling van de selectie van het aanbod in het opleidingsprogramma. Vier scenario’s In het eerste scenario, dat wij ‘Business-‐as-‐usual’ hebben genoemd, is zowel de impact van de ontwikkelingen op het gebied van open en online onderwijs op het business model van Nederlandse Instellingen laag als de mate van ontbundeling en daarmee de impact die dat heeft

Hoog$ !!!

Evolu'e!!!!

Revolu'e!

Interna

tona

le!concurren'

e!Im

pact$op

$verdien

mode

l$(m

ate$va

n$‘dis

rup6

on’)$

!!!

‘Business!as!usual’!!!!

!!!

Marginaal!

Laag$ Openheid!van!programmering!Impact$op$business$model$(mate$van$‘unbundling’)$

Hoog$

36

op de keuzes en verwachtingen van toekomstige studenten. De meeste variabelen waaruit het scenario is opgebouwd zijn in de toekomst grotendeels ongewijzigd zijn ten opzichte van vandaag. Ook in het tweede scenario, dat wij ‘ Marginalisering’ hebben genoemd, is er sprake van lage impact van open en online onderwijs op de business modellen van Nederlandse onderwijsinstellingen. Hier is echter wel sprake van een hoge mate van ontbundeling. Deze ontbundeling speelt zich echter buiten de mainstream van het reguliere onderwijs af. Deze markt voor experimenteel open en online onderwijs trekt slechts een marginale groep niet-‐initiele studenten aan en dringt niet door in de pedagogie en werkwijze van het reguliere hoger onderwijs waardoor het geen impact heeft op het verdienmodel van Nederlandse hoger onderwijsinstellingen. Dit is een situatie die vergelijkbaar is met de rol en impact van cMOOC’s op het reguliere onderwijs in de afgelopen jaren. Als dit scenario zich voordoet, zal op korte termijn de huidige interesse voor MOOCs diep wegzekken nadat de huidige mediahype is geluwd en blijft er slechts een kleine groep enthousastelingen over die buiten de reguliere kaders onderwijs volgt. Ten behoeve van de overzichtelijkheid en reductie van complexiteit hebben wij er in deze verkenning gekozen om de beschrijving van deze twee toekomstscenario’s samen te nemen in een nulscenario. Hierbinnen maken wij wel onderscheid tussen hbo en wo. In het evolutiescenario behouden de instellingen de regie op het onderwijsaanbod, maar houdt de groei van het aanbod van open en online onderwijs onverminderd aan. We verkennen in dit scenario wat het onstaan van een wereldmarkt voor online onderwijs betekent voor bestaande instellingen en hoe dit online onderwijs geintegreerd zou kunnen worden in het blended onderwijsaanbod van instellingen. In het revolutiescenario is er niet alleen sprake van een nieuwe wereldwijde markt voor online onderwijs, maar krijgen de studenten ook zeggenschap over de samenstelling en vorm waarin zij hun onderwijs volgen. Dit laatste zou verstrekkende gevolgen kunnen hebben voor het business model van onderwijsinstellingen en de inrichting van het Nederlandse onderwijsbestel. De geschetste scenario’s sluiten elkaar overigens niet uit. Per doelgroep, bijvoorbeeld initieel versus post-‐initieel of nationaal versus internationaal, zouden zich verschillende scenario’s zich naast elkaar kunnen voordoen. De scenario’s zijn dan ook niet bedoeld om een compleet en dekkend beeld van alle mogelijke toekomsten te geven. Door het grote aantal experimenten zijn er teveel variabelen en factoren om in deze verkenning rekening mee te kunnen houden. Ook zijn deze scenario’s niet bedoeld om als keuzemenu voor HO-‐instellingen om een strategie uit te kiezen. De scenario’s zijn bedoeld om hoger onderwijsinstellingen, hun brancheorganisaties en de Nederlandse overheid te helpen om strategische kansen en bedreigingen te identificeren en te bepalen of herijken van hun eigen strategische koers nodig is en wat een effectieve mix van maatregelen en/of interventies kan zijn om deze eigen strategie te realiseren als de omgeving waarin zij werken sterk wijzigt.

37

4.1 Nulscenario (business-‐as-‐usual en/of marginalisering) Het hoger onderwijsbestel zoals wij dat in Nederland en grote delen van West-‐Europa kennen functioneert over 20 jaar nog grotendeels zoals dat vandaag de dag het geval is. Wat er op het gebied van Open en Online Onderwijs gebeurt blijft op het totaal van het hoger onderwijs een relatief marginaal verschijnsel en zal geen rol van betekenis gaan spelen in het reguliere geaccrediteerde onderwijsaanbod in Nederland. Trends Dit scenario kent de volgende ‘drivers for change’: Open en Online Education

! Het aanbod en de groei van OER en OCW stabiliseert op het huidige niveau. ! De nieuwe aanbieders van MOOC’s ontwikkelen zich tot reguliere educatieve

uitgeverijen of concurrenten van aanbieders van bestaande ICT-diensten als bijvoorbeeld Blackboard en iTunes.

Sociaal ! Voor het overgrote deel van de initiële Nederlandse studenten is studeren op een reguliere ho-instelling de norm. Online studeren wordt niet beschouwd als een kwalitatief gelijkwaardig alternatief voor contactonderwijs, maar hooguit als een supplement of extra service aan reguliere campus studenten. Volledige online onderwijs volgen blijft op het totale aanbod van het bekostigde hoger onderwijs een marginaal verschijnsel.

Economisch

! Geen grote wijzigingen: er wordt slechts beperkt op hoger onderwijs bezuinigd. Ook wordt wordt niet of slechts zeer beperkt geïnvesteerd in innovatie of internationalisering van het hoger onderwijs.

Technologisch ! Qua technische mogelijkheden, vormgeving, toepassing en gebruikerservaring is er weinig innovatie in het aanbod van OER/OCW en MOOC’s.

Staat van het Nederlandse hoger onderwijsbestel in 2035 Initieel hoger onderwijs vind hoofdzakelijk plaats op hogescholen en universiteiten die een brede publieke oriëntatie hebben: het verzorgen van academisch en beroeps georiënteerd hoger onderwijs. Ook politiek en economisch heeft het hoger onderwijs geen grote veranderingen ondergaan: bekostiging geschiedt nog grotendeels uit publieke middelen en ook het aanbod en de kwaliteitszorg wordt door de overheid gereguleerd. De maatschappelijke status van formele hoger onderwijscertificaten als toegangspas tot de hogere functies op de arbeidsmarkt is onomstreden. Alleen aangewezen onderwijsinstellingen kunnen, als zij over een door de overheid verstrekte licentie beschikken, in bepaalde steden en regio’s hoger onderwijs aanbieden. Zowel qua strategische doelstellingen (publieke functie voor arbeidsmarkttoeleiding en sociale vorming), primaire doelgroepen (initiële studenten van 17 tot ca 25 jaar), organisatievorm, onderwijsprocessen en onderwijsvormen (contactonderwijs en blended onderwijs) zijn er geen fundamentele veranderingen binnen instellingen doorgevoerd. De vooropleidingseisen zijn vergelijkbaar met de huidige situatie. De nadruk van het onderwijs ligt op de ontwikkeling van professionele en/of academische vaardigheden. Hogescholen en universiteiten zijn grootschalige en via hiërarchische lijnen aangestuurde instellingen met een breed portfolio aan opleidingen. Universiteiten hebben zich in 20 jaar gespecialiseerd op die academische thema’s waar zij zich (inter)nationaal op onderscheiden. hbo-‐instellingen houden omwille van hun functie voor de regionale arbeidsmarkt een compleet dekkend onderwijsaanbod in stand. Het hoger onderwijs wordt publiek bekostigd middels rijksgelden en studiefinanciering. De prijzen zijn vast en bij wet gereguleerd. Tegelijkertijd zijn er

38

instellingen waarbij het initieel onderwijs deels publiek en deels privaat wordt bekostigd. Nederlandse studenten krijgen nog altijd een deel van hun studie vergoed in de vorm van studiefinanciering (hoewel dit percentage ten opzichte van de eigen bijdrage gestaag is gedaald en het collegegeld jaar op jaar is gestegen). Om voor publieke bekostiging in aanmerking te komen dienen onderwijsinstellingen te voldoen aan de nationaal vastgestelde wettelijke vereisten ten aanzien van kwaliteitszorg en verantwoording. Instellingen bieden hun onderwijs grotendeels aan op geconcentreerde campussen. Contactonderwijs is de norm, waarbij vrijwel alle grootschalige (hoor)colleges als supplementair aanbod ook online teruggekeken kunnen worden. Onderwijs wordt door de eigen docenten verzorgd en beslaat alle aspecten van het leerproces: van instructie en begeleiding tot toetsing en examinering. Een klein aantal docenten heeft de voorkeur voor het combineren van contactonderwijs met online modules in blended cursussen. Het merendeel van de docenten geeft de voorkeur aan bij voorkeur contactonderwijs. Het online onderwijs dat wordt gebruikt wordt hoofdzakelijk door eigen docenten ontwikkeld of decentraal per opleiding of faculteit ingekocht bij educatieve uitgeverijen. Een groot deel van de studenten in het HBO volgt een opleiding aan een instelling in de regio. In het WO kiest een groeiend aantal studenten er noodgedwongen voor verder dan nu van huis te studeren omdat niet alle universiteiten nog een breed aanbod aan academische opleidingen aanbieden. De meeste universiteiten hebben zich onder druk van de overheid beperkt tot de academisch speerpunten waarin zij (inter)nationaal onderscheidend zijn. De uitgaande internationale mobiliteit is door het hoge niveau van het Nederlandse onderwijs en de goede voorzieningen nog altijd laag in vergelijking met de mobiliteit van studenten uit andere EU-‐landen en studenten afkomstig van overige continenten. Buitenlandse studenten studeren vooral in Nederland vanwege het grote aanbod aan Engelstalige opleidingen, de lage prijzen en goede gemiddelde kwaliteit.

4.2 Evolutie scenario In dit scenario groeit de beschikbaarheid en het (her)gebruik van OER en OCW in het publiek bekostigde Nederlandse hoger onderwijs de komende 20 jaar flink door. Een deel van de MOOC aanbieders ontwikkeld zich daarnaast tot reguliere aanbieders van betaalde online cursussen en beroepsgerichte opleidingsprogramma’s voor werkende professionals, en weet ook in Nederland een groot marktaandeel te krijgen in het post-‐initiele domein. Andere MOOC aanbieders ontwikkelen zich tot uitgevers van ‘the next generation textbook’, waardoor blended learning in het reguliere campus onderwijs een grote vlucht neemt. Ontbundeling door de opkomst van MOOC’s doet zich echter niet voor. De publiek bekostigde instellingen blijven de regisseur van de leerloopbaan van de initiele student. Trends Dit scenario kent de volgende ‘drivers for change’:

39

Open Online Education ! De wereldwijde groei van onder open licentie gepubliceerde leermiddelen van de afgelopen jaren krijgt, met name in de vorm van OER/OCW, de komende twee decennia ook in Nederland veel navolging waardoor er een groot (deels Nederlandstalig en deels Engelstalig) aanbod beschikbaar komt.

! MOOC’s ontwikkelen zich tot reguliere betaalde online cursussen en beroepsgerichte opleidingsprogramma’s voor het post-initiele leven lang leren domein (bij, open omscholing). Het aanbod aan ‘professional education’ is ruimer en meer ontwikkeld dan bij academisch georiënteerde universiteiten.

Politiek

! Het publiceren en (her)gebruiken van OER en OCW wordt op nationaal niveau in het onderwijsbeleid gestimuleerd en belemmering in de regelgeving worden weggenomen.

! Het aanbieden van flexibel hoger onderwijs voor werkenden wordt door de overheid beleidsmatig gestimuleerd, waardoor ook een aantal academisch georiënteerde instellingen zich met succes op de post-initiële markt voor hoger onderwijs heeft begeven.

Sociaal ! Door toenemende gebruiksvriendelijkheid en kwaliteit van de online leeromgevingen van instellingen groeit de acceptatie van online en blended learning bij nieuwe generaties studenten.

! Instructie in het hoger beroepsonderwijs wordt in Nederland ook in 2035 nog hoofdzakelijk in het Nederlands verzorgd en gevolgd. Het (master) onderwijs op universiteiten wordt hoofdzakelijk in het Engels verzorgd.

Economisch

! Door langdurige economische stagnatie van de Westerse economieën blijft de financiering van het onderwijs hangen op het niveau van 2013, wat HO-instellingen dwingt om steeds efficiënter te werken.

! Er wordt binnen de Nederlandse onderwijssector (noodgedwongen) samengewerkt. Het aantal plekken waar een bepaald type (master) onderwijs wordt geboden wordt beperkt tot één. Studenten kunnen dit onderdeel (synchroon / asynchroon) online volgen.

Technologisch ! Er worden betere technische hulpmiddelen ontwikkeld voor docenten om eenvoudig de juiste leermiddelen te vinden en in te passen in het eigen online en blended onderwijs.

Staat van het Nederlandse hoger onderwijsbestel in 2035 Het wereldwijde aanbod en gebruik van OER/OCW is fors doorgegroeid. Na een wat trage start groeit ook het Nederlandstalige aanbod aan OER/OCW, mede door een stimulerend beleid van de overheid, in zo’n 10 jaar uit tot een dekkend aanbod aan OER/OCW voor vrijwel alle opleidingsrichtingen die in Nederland worden aangeboden. Het aanbod voor hoger beroepsonderwijs is ruimer en meer ontwikkeld dan voor academisch georienteerde cursusen en opleidingen. De toenemende concurrentie van internationale aanbieders van online onderwijs voor werkende professionals zorgt voor dalende prijzen in het post-‐initiele onderwijs waardoor slechts een enkele Nederlandse speler in staat is met deze nieuwe aanbieders te concurreren. Door dalende publieke inkomsten per student en dalende prijzen in het post-‐initiele onderwijs zijn zowel publieke als private hoger onderwijsinstellingen genoodzaakt steeds efficienter te werken. HBO instellingen produceren een groot deel van de leermiddelen zelf en werken hiertoe samen in consortia. De leermiddelen die de deelnemers aan deze consortia produceren en van elkaar hergebruiken betreffen zowel halffabricaten, bestaande uit collecties van video-‐instructies, online oefeningen en examenopgaven, als gezamenlijk ontwikkelde online cursussen voor algemene vakken en kernvakken per opleidingsdomein. Deze halffabricaten en complete cursussen zijn te vinden via online platforms die zijn voorzien van technische hulpmiddelen voor docenten om ze met geringe inspanning aan te passen aan de lokale onderwijsspecifieke context. In 2035 kan daardoor ongeveer de helft van alle opleidingen in Nederland worden

40

aangeboden met programma’s die zijn geproduceerd met hergebruik van open en online onderwijsmaterialen. Dit betreft zowel in Nederland geproduceerde leermiddelen als kwalitatief hoogwaardige vertaalde leermiddelen van buitenlandse hoger onderwijsinstellingen. Voor initiële studenten is blended learning in 2035 de norm. Introductievakken en basismodules in de bachelorfase, waarin kennisoverdracht centraal staat, worden zonder uitzondering blended aangeboden. Deze vakken worden aangeboden in een flipped classroom waarin online thuisstudie wordt gecombineerd met activerende face-‐2-‐face werkvormen. Extra begeleiding wordt geboden aan die studenten die daar extra behoefte aan hebben. Deze studenten worden doormiddel van learning analytics vroegtijdig gesignaleerd op basis van hun studiegedrag in online modules. Voor de algemene vakgebieden zijn er voor veelvoorkomende leerstijlen verschillende leerpaden uitgewerkt. Voor het aanleren van bepaalde competenties zijn tevens meer en betere virtuele oefenomgevingen beschikbaar, vooral in sectoren met grote arbeidstekorten en kostendruk als de medische sector en de techniek. Fysieke mobiliteit van studenten tussen onderwijsinstellingen in Nederland en het buitenland blijft, mede door de hoge kwaliteit en goede faciliteiten in Nederland, traditiegetrouw relatief laag vergeleken met andere Europese landen. Bij kleinere regionale HBO-‐instellingen werken studenten een deel van de opleiding in online groepen die zijn samengesteld uit studenten van meerdere (kleine) HBO-‐instellingen. Daarnaast is het makkelijker geworden om virtueel deel te nemen aan een module of deelprogramma van een andere instelling, ook buiten Nederland, en deze in te passen in je eigen curriculum. Dit geldt voor buitenlandse studenten ook omgekeerd, waardoor er in het WO bij sommige hoog aangeschreven Engelstalige bachelor opleidingen grote aantallen buitenlandse studenten virtueel deelnemen. Door deze ontwikkeling is meer specialisatie tussen docenten ontstaan. Een kleine groep docenten van samenwerkende instellingen richt zich hoofdzakelijk op de productie van open en online onderwijsmaterialen of de vormgeving van online en blended onderwijsprogramma’s. Het merendeel van de docenten richt zich op het begeleiden van activerende werkvormen in het resterende contactonderwijs met kleinschalige groepen, het verzorgen van online en face-‐2-‐face feedback, en persoonlijke begeleiding van studenten. Door de toegenomen kwaliteit van online onderwijs dat gekoppeld is aan activerende werkvormen en persoonlijke begeleiding presteren de voorlopers op het gebied van O2E kwalitatief beter als instellingen die dit pas laat zijn gaan inpassen in hun eigen opleidingen. De meeste consortia van O2E producerende instellingen specialiseren zich vanwege de hoge productiekosten, kwaliteitseisen en beperkte beschikbaarheid van goede gespecialiseerde docenten op een of enkele clusters van opleidingen: zoals medische, agrarische, bedrijfskundige of technische opleidingen. De open onderwijsmodules concurreren met de technisch steeds hoogwaardiger en scherp geprijsde online cursussen en deelprogramma’s van private onderwijsaanbieders. Deze zijn steeds vaker in het bezit van educatieve uitgeverijen die als gevolg van de groei van open en online onderwijs hun omzet in het publiek bekostigde onderwijsdomein sterk hebben zien teruglopen. Zij hebben hun aandacht daarom moeten verleggen naar de private onderwijsmarkt en innovatieve vormen van online onderwijs en studiebegeleiding.

41

4.3 Revolutie scenario In dit scenario groeit het aanbod aan open en online onderwijs exponentieel. Door de continue innovaties op technologisch gebied ontstaan er forse verschuivingen in het aanbod van instellingen en het keuze-‐ en studiegedrag van studenten. Er treed een vergaande vorm van ontbundeling op waardoor studenten meer regie kunnen nemen op hun eigen leerproces en onderwijsprogramma. Ondersteund door ontwikkelingen op politiek, sociaal en economisch gebied zijn er forse verschuivingen in de markt voor hoger onderwijs wat leidt tot tot een herinrichting van het publiek bekostigde HO-‐bestel. Hoger onderwijs wordt een internationale markt die, net als nadere industrieën die door digitalisering zijn geraakt, wordt gedomineerd door een klein aantal zeer grote wereldspelers en een groot aantal niche-‐spelers. Trends Dit scenario kent de volgende ‘drivers for change’: Open Online Education ! Europese lidstaten, met Nederland voorop, omarmen een beleid om HO-instellingen

wettelijk te verplichten alle met publiek financiering geproduceerde leermiddelen en courses onder een open licentie online te publiceren.

! MOOC’s ontwikkelen zich tot volledige online opleidingen met diverse nieuwe verdienen businessmodellen.

Politiek ! Het onderwijsbeleid wordt steeds meer op Europees niveau bepaald.

Sociaal ! Het aantal mensen dat wereldwijd hoger onderwijs volgt is toegenomen van ca. 100 miljoen in 2000 naar 500 miljoen in 2035.

! Door het wereldwijd sterk toegenomen aantal hoger opgeleiden neemt de maatschappelijke en economische waarde van een hoger onderwijs diploma steeds meer af en zoeken studenten alternatieve, meer flexibele, effectievere en goedkopere wegen voor scholing en toeleiding naar de hogere functies op de arbeidsmarkt.

Economisch

! Economische teruggang van de Westerse economieën dwingt tot langdurige en pijnlijk overheidsbezuinigingen in de sociale sector. De publieke bekostiging in het onderwijs worden drastisch versoberd en de eigen bijdrage van studenten wordt substantieel verhoogd.

Technologisch ! Nieuwe digitale technologie voor het vertalen van tekst en spraak is kwalitatief zover ontwikkeld dat het wereldwijde aanbod aan OER / OCW en MOOC’s in de belangrijkste talengroepen met een druk op de knop op in het Nederlands gevolgd kan worden.

! Technologische innovaties maken het steeds makkelijker voor studenten om eenvoudig eigen leerlijnen samen te stellen uit het wereldwijde aanbod aan open cursussen van publieke en private onderwijsaanbieders, en aan te vullen met specifieke MOOC-trainingen van grote bedrijven.

! Door big data analyses van online prestaties van studenten kunnen private onderwijsinstellingen en bedrijven vroegtijdig talenten identificeren en werven.

Staat van het Nederlandse hoger onderwijsbestel in 2035 In dit scenario heeft in de strategische orientatie van HO-‐instellingen een aantal flinke verschuivingen plaatsgevonden. Het aandeel publieke financiering in de totale inkomsten van HO-‐instellingen is sterk afgenomen. Onderwijsinstellingen hebben zich hierdoor noodgedwongen meer en meer moeten richten op het verwerven van aanvullende inkomsten. Het onderwijs wordt inmiddels grotendeels privaat bekostigd. Studenten betalen een groter aandeel uit eigen middelen of laten zich (deels) sponsoren door het bedrijfsleven. De prijzen zijn volledig vrij gegeven, om zo concurrentie en een kwaliteitsimpuls te bewerkstellingen. De MOOC-‐revolutie heeft binnen 20 jaar tot een shake-‐out onder universiteiten geleid die actief zijn op de online onderwijsmarkt. Een vijftal consortia produceert 80% van alle online modules

42

voor de algemene academische vakken en opleidingen. Deze gratis online modules worden door maar liefst door een half miljard online studenten gevolgd. Met behulp van de enorme databases die hierdoor ontstaan zijn met de profielen en studieresultaten van al deze online studenten hebben deze partijen nieuwe inkomstenstromen weten te genereren, zowel uit advertenties als uit aanvullende diensten voor bijvoorbeeld studiebegeleiding en bemiddeling naar de arbeidsmarkt. Door de keuze van de EU en Nederland om alle publiek gefinancierde hoger onderwijsinstellingen te verplichten al hun leermiddelen onder een open licentie te publiceren is er aanvankelijk een enorme groei van Nederlandstalig aanbod aan open en online onderwijs. Door het ontbreken van een duurzaam verdienmodel voor OER/OCW is er, mede onder druk van de stagnerende economie en teruglopende inkomsten, steeds meer ingezet op hergebruik en later inkoop van open en online onderwijs van derden, en bespaard op productie van eigen online leermiddelen en cursussen. Hierdoor is het gebruik en de kwaliteit van in Nederland geproduceerde open en online leermaterialen en cursussen in de loop de tijd achter gebleven op die van andere aanbieders die door hun schaalgrootte wel nieuwe businessmodellen hebben weten te ontwikkelen. Op een aantal specifieke niches zijn nog een aantal Nederlandse hogescholen en universiteiten actief met het aanbieden van betaald online onderwijs. Zij zijn vroegtijdig in deze markt gestapt en hebben expertise in huis om online grote aantallen studenten te trekken. Deze universiteiten kunnen echter steeds moeilijker kostendekkend concurreren met het online aanbod van de leidende consortia van universiteiten, en richten zich hierdoor steeds meer op onderzoek in plaats van onderwijs. Om talentvolle onderzoekers te kunnen blijven trekken bieden zij op onderscheidende gebieden specialistische en kleinschalige master en Phd opleidingen aan. Er is naast deze leidende consortia voor online onderwijs een enorm aanbod van online kanalen ontstaan die zich gespecialiseerd hebben in specifieke beroep georiënteerd aanbod. Deze kanalen worden gevuld door consortia van instellingen die samenwerken met bedrijven uit specifieke sectoren (zoals de ICT sector). Er is ook een groot aantal meer regionaal of nationaal georiënteerde kanalen die het, met financiële steun van de overheid, gelukt is een rol te pakken voor een specifiek taalgebied als Chinees, Spaans en Portugees. Slimme internet start-‐ups hebben ondertussen nieuwe technieken voor datamining geoptimaliseerd om het grote en grotendeels historische aanbod aan OCW en gratis online courses te ‘ontginnen’. Zij bouwden al eerder innovatieve apps die het leven van docenten te vergemakkelijken. Bijvoorbeeld voor het vinden van antwoorden op ‘Frequent Asked Questions’ in mondelinge tentamens, het geautomatiseerd nakijken van tentamenvragen, of examentraining. Deze internet start-‐ups houden zich niet aan de Non-‐Commercial License restricties en verzinnen allerlei innovatieve verdienmodellen die hoofdzakelijk draaien om onzichtbare doorverkoop van profielen en surfgedrag van gebruikers. Deze apps vormen een lucratieve illegale schaduweconomie , waardoor de door de stagnerende economie en teruglopende overheidsfinanciering steeds armlastiger publiek bekostigde HBO-‐ en WO instellingen die grootste moeite hebben om bijvoorbeeld innovatieve vormen van plagiaat of examenfraude te bestrijden wat de maatschappelijke en economische waarde van de diploma’s nog verder onder druk zet.

43

Naast een beperkt aantal mediagenieke sterdocenten heeft het merendeel van de universitaire docenten zich gespecialiseerd in andere en nieuwe diensten, van ontwerper van toetsen en tentamenopgaven tot forummoderator, leerpadgebeleider en plagiaatdetective. Studenten kiezen hun opleiding en cursussen volledig op basis van beoordelingen van medestudenten die de cursus eerder hebben gevolgd en de arbeidsmarktperspectieven van voorgaande studenten. Voor studenten met een academische ambitie is het zaak al zo vroeg mogelijk zeer hoge scores te behalen in de online oefenomgevingen van de topinstellingen die online onderwijs aanbieden. Hierdoor kun je al op jonge leeftijd worden gerekruteerd door zowel bedrijven als topuniversiteiten en een gratis online opleiding krijgen aangeboden.

44

5 Aanbevelingen

De spectaculaire recente ontwikkelingen op het gebied van open en online onderwijs spreken zowel voor vele betrokkenen binnen als buiten de onderwijssector enorm tot de verbeelding. Soms draaft die verbeelding zelfs door tot fantastische en utopische beschrijvingen van de toekomst van het hoger onderwijs. De strategische vraag die beantwoord zal moeten worden is wat nu de daadwerkelijke impact zal zijn van de versnelde groei van het aanbod van open en online onderwij op Nederlandse Hoger Onderwijsinstellingen, en daarmee op het Nederlandse onderwijsbestel. Zoals de in de inleiding aangehaalde John Hennessy, president van Stanford University, al aangaf is de exacte impact op dit moment nog moeilijk te duiden. Wel is de inschatting van veel gerenommeerde universiteiten dat de impact hoog zal zijn. Dit feit alleen al roept allerlei strategische vragen op over de kansen en bedreigingen van deze ontwikkelingen voor Nederlandse hoger onderwijsinstellingen en het Nederlandse onderwijsbestel. Wat als de huidige aanjagers van de nieuwe ontwikkelingen, als Stanford, MIT en Harvard, hun ambities realiseren en er over 10 of 20 jaar wereldwijd een half miljard studenten online onderwijs bij hen volgen? Wat betekent dit voor de studiekeuze van internationale en Nederlandse studenten? Wat betekent het voor hun verwachtingen ten aanzien van de kwaliteit, flexibiliteit, vormgeving en online ondersteuning van hun studie? Wat voor kansen en bedreigen levert dit op voor universiteiten voor het realiseren van hun internationale doelstellingen? In hoeverre zal dit aanbod ook een rol gaan spelen in het aanbod van Nederlandse instellingen? En welke kansen biedt dit voor het realiseren van kwaliteitsverbetering, rendementsverbetering en kostenreductie? Om antwoord op deze vragen te kunnen geven zullen bestuurders en beleidsmakers van onderwijsinstellingen op korte termijn een goed geïnformeerde eigen inschatting moeten maken wat deze ontwikkelingen voor hun instelling betekenen en welke strategie zij kiezen om zich hier op voor te bereiden of in mee te gaan. Advies 1: Ontwikkel een instellingsbrede visie en strategie ten aanzien van open en online onderwijs Gegeven de potentiele impact van toekomstige marktontwikkelingen op het verdienmodel en/of businessmodel van de instelling dienen hoger onderwijsinstellingen een eigen visie en strategie op open en online onderwijs te ontwikkelen of de bestaande te herijken in het licht van recente ontwikkelingen. Maak daarbij een bewuste keuze voor een voorlopersstrategie of een volgersstrategie. Belangrijke vragen die in aanloop naar het formuleren van een dergelijke visie beantwoord dienen te worden zijn de volgende: ! Hoe zal de internationale en nationale markt voor open en online zich de komende jaren

ontwikkelen? ! Welke kansen en bedreigingen leveren deze ontwikkelingen voor de instelling op? Hoe kan

de instelling ook bij sterk gewijzigde omstandigheden in de toekomst de eigen strategische doelstellingen blijven realiseren?

! Hoe groot zal de impact zijn van de deze ontwikkeling zijn op het verdien-‐ en business model van de instelling?

! Voor welke (nieuwe) doelgroepen zou open en online onderwijs toegevoegde waarde kunnen bieden?

45

! Op welke wijze zullen deze ontwikkelingen de verwachtingen van toekomstige studenten beïnvloeden? Is het noodzakelijk en haalbaar om aan deze verwachtingen te voldoen?

! Op welk wijze kan open en online onderwijs bijdragen aan het realiseren van de primaire doelstellingen van de instelling? Bepaal dit zowel vanuit het perspectief van een producent als vanuit het perspectief van een gebruiker van open en online onderwijs voor het vormgeven en aanbieden van blended learning.

Bepaal vervolgens welke postitie de instelling op dit moment in het open en online domein inneemt en welke positive de instelling zou willen innemen als de geschetste ontwikkelingen zich voordoen. Bepaal op instellingsniveau de strategie die nodig is om deze positie te bereiken. Dit kan een ambiteuze, en daardoor risicovolle, voorlopersstrategie zijn om de internationale concurrentiekracht van de instelling te behouden of versterken. Het kan ook een bewuste volgersstrategie zijn waarmee onnodige investeringen in nog niet bewezen technologieen of onderwijsconcepten vermeden kunnen worden. Wees daarbij realistisch ten aanzien van de benodigde investeringen in innovatiekracht en aanpassingsvermogen van de eigen organisatie. Advies 2: Verbind deze met een internationaliseringsstrategie voor online onderwijs Gegeven de wereldwijde dimensie van open en online onderwijs, en de kansen en bedreigingen die veranderingen in het keuzegedrag van toekomstige studenten met zich meebrengt, is het aan te bevelen zowel op instellingsniveau, sectorniveau als op nationaal niveau de visie op open en online onderwijs te verbinden met een meerjaren internationaliseringsstrategie op het gebied van onderwijs. Advies 3: Stimuleer innovatie Creëer innovatieruimte, zowel binnen instellingen als op stelselniveau, om ervaring en kennis op te doen met de (on)mogelijkheden die de nieuwe ontwikkelingen voor blended learning. Neem belemmeringen in regelgeving weg en creëer financiële ruimte voor deze experimenteren. Advies 4: Zoek de juiste samenwerkingspartners Het ontwikkelen van open en online onderwijs kan hoge kosten met zich meebrengen. Bij een ambiteuze voorlopersstrategie op open & online onderwijs is het raadsaam om waar mogelijk co-‐financiering te zoeken bij het bedrijfsleven en de overheid. Ook is het raadzaam om voor instellingen die voor een volgersstrategie kiezen en vooral geinteresseerd zijn in het gebruik van online onderwijs voor blended learning op hun eigen campus, te verkennen of het mogelijk is collectief, bijvoorbeeld in SURF verband, aan te sluiten bij een van de MOOC-‐platforms en, in navolging van bijvoorbeeld Frankrijk en China, een nationaal Nederlandstalig open online onderwijsplatform te creeren.

46

6 Bronnen

Platforms / websites with Open Online Education:

www.edx.org/

www.coursera.org/

www.udacity.com/

www.futurelearn.com

www.khanacademy.org/

www.codecademy.com/

www.p2pu.org

https://venture-‐lab.org/

http://class2go.stanford.edu/

www.class-‐central.com/

Websites met aanvullende informatie en artikelen: Open Course Ware Consortium

Special Interest Group Open Educational Resources

Inside Higer Education

Hackeducation

European Association of Distance Learning

European Foundation for quality in e-‐learning: MOOC quality project

MOOC Research Initiative

Rapporten: ‘Institute-‐wide Task Force on the Future of MIT Education. Prelimenary report’, MIT (21 november 2013) ‘The Innovative University, Changing the DNA of Higher Education from the Inside Out’, Clayton Christensen & Henry J. Eyring, 2011 Disrupting College, How Disruptive Innovation Can Deliver Quality and Affordability to Postsecondary Education, Clayton Christensen, Michael B. Horn, Louis Caldera, Louis Soares, 2008 ‘MOOC’s and implications for Higher Education. A Whitepaper’, JISC, CETIS (Maart 2013); ‘MOOC’s and Open Education: Implications for Higher Education. A white paper’, Li Yuan and

47

Stephen Powell, JISC -‐ CETIS (Maart 2013). ‘Making Sense of MOOC’s: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility’, Sir John Daniel (25 september 2012) Are the sleeping giants awake, Non-‐profit universities enter online education at scale’, Parthenon Perspectives, October 2012 The Future of the Tertiary Education Sector: Scenarios for a Learning Society’, OECD/CERI (2003). ‘On defining distance education’, eds. D. Sewart, D. Keegan, and B. Holmberg, 1988, p. 6-‐33. In Distance Education: International Perspectives. ‘Study of UK online learning final report’, David White, University of Oxford, 2010 ‘Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States’, I. Elaine Allan & Jeff Seaman, Sloan-‐C, 2011 ‘Trendsrapport Open Educational Resources 2013’, Surf (2013) ‘Connectivism, A Learning theory for the digital age’, Siemens (2005) ‘What Connectivism is’, Downes (2007) ‘Open (het) onderwijs’, Trendrapport Open Educational Resources, Mulder en Janssen (2013) ‘Unbundling the corporation’, 2000, John Hagel III & Marc Singer. ‘Unbundling the supply chain for the international music Industry’, Stanislas Renard, doctoral thesis, 2010. Blogs, presentaties & nieuwsartikelen: ‘Open content in het onderwijs’, B. Knubben en R. Schuwer (OUNL) ‘Online Evolution Accelerates’, Harvard Magazine (maart-‐april 2013). ‘Massive Open Online Courses, aka MOOC’s, Transform Higher Education and Science’, Scientific American (maart 2013) ‘Changing the Economics of Education. John Hennessy and Salman Khan on how technology can make the college numbers add up’, Wall Street Journal (juni 2012) ‘Five Courses Receive College Credit Recommendations’, Coursera blog (Februari 7, 2013).

48

‘SJSU Plus Program. Get Ahead with College Credit’. Udacity website (no date, accessed march 2013). ‘Unbundling and Unmooring: Technology and the Higher Ed Tsunami’, Audrey Waters (September 2012) ‘The Campus Tsunami’, David Brooks, New York Time (mei 2012) ‘Why MOOC’s are like the music industry’, Alex Sayf Cummings (mei 2013) ‘Forget the learners, how do I measure a MOOC quality experience for ME!’, Dave Cormier (mei 2013) where do you see online education in 20 years?, Dave Cormier (maart, 2013) ‘Changing the Economics of Education. John Hennessy and Salman Khan on how technology can

make the college numbers add up’, Wall Street Journal (juni, 2012) ‘For-‐Profit Higher Education Scandals in the United States: International Lessons’, Philip G. Altbach, Inside Higher Ed, (30 august 2010) ‘Possible probation for Phoenis’, Paul Fain, Inside Higher Ed (26 february 2013)

49

Bijlage 1– Toelichting ‘Unbundeling’ en ‘Disruptive innovation’

1. Unbundling Unbundling kent twee bekende varianten: product unbundling en organizational unbundling. Daarnaast wordt er sinds kort een derde vorm van unbundling onderkend: de herordening van gehele productie-‐ en distributieketens voor producten en diensten als gevolg van digitalisering.49 Door digitalisering heeft product unbundling in veel dienstverlenende industrieën een grote vlucht genomen. Denk bijvoorbeeld aan de reisindustrie waar voorheen het leeuwendeel van de vakanties door reisbureau’s werd samengesteld, verkocht en door eigen reisleiders begeleid. Inmiddels kunnen consumenten zelfstandig de goedkoopste vluchten en verblijfplaatsen via internet vinden en boeken en hun eigen vakantiereis samenstellen, en zonder hulp van reisleiders overal ter wereld hun weg vinden met navigatiesoftware op hun mobiele telefoons. Clayton Christensen heeft in zijn boek ‘The innovative university’ beargumenteerd dat de huidige hoger onderwijsinstellingen teveel business modellen combineren: onderwijs, onderzoek, innovatie & valorisatie. In het algemeen is het volgens Christensen zo dat organisaties succesvoller zijn als zij zich volledig op een enkel business model richten: dus ofwel onderwijs, ofwel onderzoek. Deze redenatie vanuit het perspectief van Organizational unbundling doortrekkend zou het effectiever en goedkoper kunnen zijn als universiteiten en hogescholen kiezen en zich richten op ofwel onderwijs of onderzoek. Zolang er geen externe concurrentie is voor het huidige model, zal deze vorm van organisational unbundling, bijvoorbeeld door een sterkere scheiding tussen beroepsgericht onderwijs en academisch onderzoek, niet optreden. Een bekend voorbeeld van unbundling van een gehele productie-‐ en distributieketens als gevolg van digitalisering heeft zich voorgedaan in de muziekindustrie. Tot recent hadden platenmaatschappijen grip op de gehele productie-‐ en distributieketen van muziek door de productie en distributie van geluidsdragers in de hand te hebben. Van het beschikbaar stellen van hoogwaardige opnameapparatuur en opnamestudio’s aan muzikanten tot het persen van muziek op geluidsdragers als vinyl, cassettebandjes en later compact discs, de marketing en communicatie en de uiteindelijke verkoop in muziekwinkels. De platenmaatschappijen maakten in vrijwel elke schakel in deze keten de dienst uit en bepaalden welke artiesten wel, en welke niet in de schappen terecht kwamen. De opkomst van ongelimiteerde digitale opslag van muziek (MP3) en nieuwe online (streaming) distributiekanalen als iTunes, YouTube en Spotify heeft er toe geleid dat veel van de fysieke tussenstations inmiddels (kunnen) worden overgeslagen en de machtige platenmaatschappijen hun grip op dit productie-‐ en distributieproces zijn kwijtgeraakt. Door deze ontwikkeling zijn de verhoudingen tussen de belanghebbenden in de muziekindustrie veranderd. Artiesten kunnen onafhankelijk van een platenmaatschappij muziek met hoge kwaliteit opnemen en met een druk op de knop via YouTube of andere online kanalen over de gehele wereld publiceren. Hiervoor hebben zij, naast talent en hun instrumenten, niet meer 49 http://www.strategyworld.org/unbundling.pdf

50

nodig dan een relatief goedkope laptop met de juiste hard-‐ en software en een internetverbinding. Ook voor muziekliefhebbers heeft dit tot grotere keuzevrijheid geleid. Zij zijn niet langer verplicht integrale albums met 12 nummers aan te schaffen zoals die in het verleden werden samengesteld door de platenmaatschappijen. Zij kunnen op elk gewenst moment op elk apparaat hun favoriete liedjes luisteren, en betalen alleen nog voor die liedjes die zij daadwerkelijk luisteren of willen bezitten. Dit gebeurt door micro-‐betaling via nieuwe pay-‐per-‐use abonnementsvormen zoals bij Spotify of online door aankoop van een digitale kopie via iTunes. Eigenaars van opnamestudio’s, productiefaciliteiten voor geluidsdragers, platenmaatschappijen en muziekwinkels hebben zich hier aan moeten aanpassen of zijn intussen failliet gegaan. Vergelijkbaar met deze derde variant wordt ‘unbundling’ in het hoger onderwijs soms gebruikt om een onderwijsconcept te omschrijven waarin een leerpad of een curriculum niet meer integraal door één opleiding of instelling wordt geproduceerd en aangeboden, maar wordt samengesteld uit losse modules van verschillende aanbieders. Het curriculum of leerpad is dan opgebouwd uit – veelal onder een open licentie beschikbare -‐ cursussen van diverse aanbieders Afhankelijk van de onderwijskundige visie van de voorstanders van ‘unbundling’ wordt het ‘bundelen’ van dit open aanbod tot een samenhangend programma onder regie van de instelling c.q. docent gedaan, of juist bij voorkeur door studenten zelf en bestaat in extreme gevallen zelfs uit volledig door de participanten in een peer-‐learning community zelf geproduceerde content (zoals in de connectivistische leertheorie die ten grondslag ligt aan de cMOOC’s).50 De strategische vraag die middels deze beschrijving unbundling opdoemt is of de gestaag groeiende hoeveelheid digitaal opgeslagen en distribueerbare leermiddelen en cursussen ook tot product unbundling en een herordening van de productie en distributieketens van het onderwijs kan leiden. En zal dit vervolgens leiden tot een emancipatie van studenten en hun keuzevrijheid en grip op hun eigen leerproces vergroten. En wat is in dat geval de impact voor bestaande spelers als de educatieve uitgeverijen en hoger onderwijsinstellingen die nu de productie en distributie van leermiddelen en het leerproces controleren? 51

50 ‘Connectivism, A Learning theory for the digital age’ (Siemens, 2005) en ‘What Connectivism is’ (Downes, 2007) 51 ‘Unbundling and Unmooring: Technology and the Higher Ed Tsunami’, Audrey Waters (September 2012)

51

2. Disruptive innovation De term ‘disruptive innovation’ werd vijfentwintig jaar geleden gelanceerd door professor Clayton M. Christensen van de Harvard Business School in een het artikel genaamd Disruptive Technologies: Catching the Wave. De theorie is de afgelopen twee decennia zeer invloedrijk geworden in de bedrijfswetenschappen en is in verschillende sectoren gebruikt om de business impact van nieuwe technologieën, de opkomst en ondergang van organisaties, en belemmeringen voor innovatie binnen gevestigde organisaties te verklaren. Christensen beweert dat bij disruptive innovations niet een geavanceerde nieuwe technologische innovatie de drijfveer voor verandering is, maar de nieuwe business modellen die mogelijk worden door het op innovatieve wijze combineren van bestaande technologieën. Een marktverstoring als gevolg van een dergelijke innovatie treedt op wanneer eenvoudige en reeds bewezen technologieën op een nieuwe manier gecombineerd worden om een eenvoudiger (en goedkoper) versie van het oorspronkelijke product of dienst te creëren. Hiermee kan een nieuwe en vaak veel grotere markt voor deze producten of diensten worden aangeboord. Anders gezegd is een disruptive innovation een technologisch gedreven innovatie van het business model die een nieuwe markt en waarde netwerk creëert. Uiteindelijk wordt de innovatie zo succesvol dat het een bestaande markt en de bestaande marktleiders, die zich nog steeds richten op het optimaliseren van het oude business model, verdringt en marginaliseert. Een roemrucht voorbeeld van een reeks van disruptive innovations is te vinden in de computerindustrie, waar de producenten van de grote mainframe-‐computers van de jaren 50 en 60 successievelijk werden uitgedaagd, en uiteindelijk verdrongen, door de producenten van mini-‐computers in de jaren '60 en '70, die weer werden verdrongen door producenten van desktop-‐computers in de jaren '80, die weer werden verdrongen door de producenten van laptops in de jaren 90, en nu worden verdrongen door producenten van smartphones en (mini) tablets van de 00's. Dergelijke opeenvolgende innovaties zijn zeer bedreigend voor bestaande spelers in een markt. Het is niet zo dat deze organisaties zich niet bewust zijn van de innovaties die optreden in hun markt. Zij worden echter beperkt in hun keuze om deze te omarmen door de innerlijke logica van hun huidige business model wanneer deze nieuwe mogelijkheden zich voor het eerst voordoen. Zij zijn daardoor veelal niet in staat om succesvol te concurreren met de nieuwkomers op de markt. Christensen identificeert twee typen disruptive innovation. De eerste noemt hij "low-‐end disrupution". Deze richt zich op consumenten die niet de volledige waarde nodig hebben, of kunnen betalen, die aan de bovenkant van de markt wordt geboden. Voor hen volstaat een, in de ogen van de oude aanbieders en afnemers, kwalitatief minderwaardige versie van het oorspronkelijke product of dienst. Meestal trekken de bestaande partijen zich terug uit deze lagere marktsegmenten, omdat de marges (zeer) laag zijn en het concurreren op deze onderkant van de markt schaarse middelen wegneemt van hun veel winstgevender proposities aan de bovenkant van de markt. Het tweede type is "new-‐market-‐disruption" die zich richt op klanten, de zogenoemde ‘non-‐consumers’, die eerder niet werden bediende door de traditionele aanbieders. Marktleiders in de oude markt hebben meer moeite het identificeren van dit soort innovatie omdat zij zich concentreren op hun huidige waarde propositie voor bestaande klanten, en niet zien hoe de innovatieve waarde-‐propositie van de nieuwkomers interessant zou kunnen zijn voor hun huidige klanten.

52

Disruptive innovations worden vaak geinitieerd door start-‐up bedrijven die niet belemmert worden door de noodzaak om voorgaande investeringen in bestaande productiefaciliteiten als gebouwen, getrained personeel, kwaliteitssystemen, etc.. terug te verdienen. Ze kunnen hun beperkte investeringen in de nieuwe technologie investeren en hun inspanningen volledig richten op de nieuwe consumenten. Wanneer de kwaliteit van hun producten of diensten door na verloop van tijd door middel van technologische innovaties, wordt hun aanbod concurrerend voor marktleiders in kwalitatief bovenliggende segmenten. Meestal is het op dat moment voor de aanbieders in deze segmenten te laat of te duur om hun strategie nog aan te passen en succesvol concurreren met de nieuwkomers op hun marktsegment. Daarom preseteren start-‐ups en nieuwkomers doorgaans beter presteren dan gevestigde bedrijven als een disruputive innovation plaatsvindt. Sommige bedrijven hebben aangetoond dat het mogelijk is om dergelijke marktverstoringen te overleven. Een beroemd voorbeeld is IBM. Deze organisatie is erin geslaagd om zich respectievelijk te transformeren van een mainframe computer producent, in een mini-‐computer producent, in een desk-‐top computer producent, tot een brede ICT-‐dienstverlener. Het slaagde hierin door telkens als zich een (potentiele) disruptive innovation voordeed in de bestaande markt een nieuw bedrijfsonderdeel op te richten dat zich zonder beperking kon richten op de waarde propositie van de opkomende markt. De nieuwe business unit werd daarbij de vrijheid gegeven om te zonder beperkingen te concurreren met de bestaande business units. Dit stelde de nieuwe business unit in staat een winstgevend nieuw business model uit te bouwen, ook wanneer dit ten koste ging van de aanvankelijk nog winstgevender business modellen van de bestaande business units. Een even beroemd voorbeeld van een bedrijf dat (bijna) failliet is gegaan door een technologische innovatie is Eastman Kodak. Kodak was als marktleider in de productie, verkoop en ontwikkeling van fotorolletjes niet in staat om haar op chemie gebaseerd business-‐model om te zetten in een digitaal business-‐model. Het was zelfs zo dat Kodak in de late jaren '70 de digitale technologie had ontwikkeld die digitale fotografie mogelijk maakte. Zij had deze technologie verkocht omdat het senior management op dat moment oordeelde dat het niet voldoende winst opleverde ten opzichte van de nog steeds groeiende en zeer winstgevende fotografie markt waarin zij op dat moment de wereldwijde marktleider waren. De meeste disruptive innovations hebben een doorlooptijd van enkele decennia. Pas als de technologie zich voldoende heeft ontwikkeld breekt deze massaal door. Online Education heeft volgens Christensen na ruim twee decennia de benodigde technologische volwassenheid bereikt om massaal door te breken. In navolging van Christensen geloven veel analisten en journalisten afkomstig uit de nieuwe media en internet industrie dat de recente opkomst van MOOC’s bevestigd dat het onderwijs in de doorbraakfase van een echte disruptive innovation is aanbeland. Een groeiend aantal studenten volgt wereldwijd online onderwijs, en nieuwe toetreders als Coursera, Udacity en edX bieden een nieuwe waarde propositie, massaal en volledig geautomatiseerd online onderwijs tegen zeer lage prijzen, aan een nieuwe wereldwijde doelgroep die voorheen geen, of slechts zeer beperkt toegang had tot kwalitatief hoogwaardige academische kennis en hoger onderwijs.

53

Fig. 1: Online Education vanuit het perspectief van Christensen’s ‘disruptive innovation’ (Capgemini Consulting).

Opvallend genoeg denkt Christensen, die zelf aan Harvard is verbonden, dat universiteiten de spreekwoordelijke uitzondering op de regel zouden kunnen zijn dat bestaande marktleiders worden weggeconcurreerd door nieuwkomers. Omdat onderzoeksuniversiteiten gewend zijn om innovaties te omarmen zouden zij in staat moeten zijn om deze disruptive innovation te overleven. Zij dienen dan wel zijn advies op te volgen en zich te focussen op een business model: beroepsgericht onderwijs of academisch onderzoek. Anders zullen zij worden weggeconcurreerd door andere topuniversiteiten of nieuwe toetreders. Een belangrijke onbeantwoorde vraag bij de analyse van de mogelijke impact van MOOC’s is of er een verdienmodel is voor universiteiten die op deze wijze gratis, of zeer goedkoop, online onderwijs aanbieden. Uit analyses van de contracten van universiteiten met Coursera blijkt dat er aan meerdere verdienmodellen gedacht wordt. Daarnaast lijken MOOC’s zich te ontwikkelen in de richting van regulier betaald en geaccrediteerd online onderwijs. Het meest in het oog springende voorbeeld hiervan is de online master Computer Science die Georgia Tech University in het voorjaar van 2012 aankondigde te gaan aanbieden in samenwerking met Udacity en AT&T. Hoewel dit op zich niet revolutionair is, wordt deze online master ontwikkeld voor ruim 3.000 studenten per jaar, tegen een totaalprijs van 6.660 dollar per student. De reguliere campus variant van deze opleiding kost ca. 40.000 dollar per jaar, wat neer komt op een prijsreductie van circa 90%. Daarnaast verwacht Georgia Tech voor het ontwikkelen van de online master niet meer dan acht extra docenten te hoeven aannemen. De instructie en begeleiding vindt geheel plaats via het platform van Udacity. De ontwikkelkosten worden gedragen door AT&T die ook de eerste lichting studenten vanuit haar eigen organisatie aanlevert. Al met al een ongekende schaalvergroting en prijsdaling, die de concurrentieverhoudingen in het Amerikaanse universitaire landschap, en mogelijk ook ver daarbuiten, behoorlijk op zijn kop zet. Inmiddels is er echter ook een steeds sterker worden tegengeluid hoorbaar. De hooggespannen verwachtingen van de MOOC’s worden door velen in het onderwijs zelf betiteld als een media hype die doet denken aan de ‘ peak of inlated expectations’ van de Gartner hypecycle.

Copyright © 2011 Capgemini Consulting. All rights reserved.

The theory ofʺdisruptive innovationʺ

„A process by which a product or service

takes root initially in simple applications

at the bottom of a market and then

relentlessly moves ‘up market’, eventually

displacing established competitors”

‒ Professor Clayton M. Christensen, Harvard Business SchoolAuthor of Disrupting Class (2008) and The Innovative University (2011)

Low ranked(under) graduatedegree programs

High ranked (under) graduate degreeprograms

Top ranked (under) graduatedegree programs

54

Bijlage 2 – Ontstaansgeschiedenis xMOOC’s

In de zomer van 2011 stuurde Sebastian Thrun – professor aan het departement Computer Science van Stanford University en vice-‐president en partner bij Google – een e-‐mail naar een online community van mensen die geïnteresseerd zijn in zijn onderzoeksgebied van Artificial Intelligence. In deze mail kondigde hij aan dat in het komende semester de introductiecursus Artificial Intelligence (AI) ook online kan gevolgd. De online cursus zou gratis worden aangeboden, toegankelijk zijn voor iedereen en alle studenten die de examens succesvol maken zouden een certificaat ontvangen. Het bericht over deze innovatie ging ‘viraal’ en binnen een enkele weken hadden meer dan 10.000 mensen zich geregistreerd om deze online cursus AI te volgen. Thrun had het bestuur van Stanford University niet geïnformeerd over zijn initiatief. Dit leidde tot een escalerend conflict tussen Thrun en het universiteitsbestuur over zijn voornemen om een certificaat van Stanford aan niet-‐betalende leerlingen te verlenen. Een aantal verhitte vergaderingen en meer dan 150.000 inschrijvingen later, kwamen Thrun en het bestuur tot een compromis: het werd toegestaan om een niet-‐formele verklaring ondertekend door Thrun uit te geven. Thrun slaagde erin inhoud te produceren voor de online versie van zijn cursus en 23.000 studenten te laten passeren voor het online examen. De eerste Massive Open Online Course (MOOC) was geboren. Opvallend gegeven: aan het einde van het semester bezochten nog maar 30 van de oorspronkelijke 200 studenten de colleges op de campus;. de rest was overgestapt naar de online versie van de cursus. Van de 248 studenten die een perfecte score haalden op de eindtoets, zat geen enkele van de 200 die als student stonden ingeschreven aan Stanford. Het initiatief van Thrun was geïnspireerd door Salman Khan, een MIT-‐alumnus en een voormalig hedge fund analist. Sinds 2007 had Khan eigenstandig duizenden korte video’s met instructies gemaakt die hij publiceerde op YouTube. In het voorjaar van 2011 hield Khan een presentatie op het TED-‐platform genaamd ‘Let’s use video to reinvent education’. De presentatie ging over de missie en de successen van zijn non-‐profit initiatief genaamd Khan Academy. De presentatie over zijn visie om een gratis online academie te creëren voor de hele wereld werd in dezelfde week gehouden als de presentatie van Thrun op de TED-‐platform over de 'Google driverless auto' waar hij aan werkte. Het feit dat de Khan Academy in 2011 maandelijks door ongeveer 2 miljoen unieke bezoekers werd gebruikt en de ‘traditionele’ introductiecursus AI van Stanford slechts 200 studenten per semester aantrok, zette Thrun aan om actie te ondernemen. Thrun besprak zijn plan om zijn Stanford cursussen online gratis aan te bieden met Andrew Nge en Daphne Koller, collega-‐hoogleraren bij het departement. Hij wilde de cursus op dezelfde manier als de Khan Academy aanbieden, met behulp van goedkope, simpele en korte YouTube-‐video’s die geïntegreerd zijn in een website met online oefeningen, examens en social media voor samenwerking en ‘peer learning’. Koller en Nge werden ook enthousiast en gelijktijdig lanceerden zij online versies van hun introductiecursussen Machine Learning en Database design, en slaagden erin om meer dan 100.000 studenten aan te trekken. Uit het aantal aanmeldingen van de cursussen van Stanford bleek dat de potentie van gratis en vrij toegankelijk online onderwijs enorm was. Door de blijvende discussie over de waarde van de

55

certificaten van zijn MOOC’s met het bestuur, verliet Thrun uiteindelijk gedesillusioneerd Stanford. Hij begon zijn eigen online universiteit genaamd Udacity, om op die manier de wereld toegankelijk, betaalbaar, boeiend en effectief hoger onderwijs te brengen. Hij ging voor de instructievideo’s samenwerken met professoren en managers uit de (ICT-‐)industrie, zoals Larry Page en Sergey Brin van Google. Thrun financiert het initiatief aanvankelijk met eigen middelen, aangevuld met investeringen door ‘venture capitalists’ uit Sillicon Valley. Toen Thrun Stanford verliet, begonnen Koller en Nge Coursera, een online onderneming gebaseerd op het online platform dat ze creëerden voor het leveren van hun eerste twee MOOC’s. Koller en Nge brachten een aanzienlijk bedrag op en begonnen met verschillende universiteiten online cursussen aan te bieden. Het cursusaanbod is voor iedereen, gratis en leidt in de meeste gevallen tot een soort van niet-‐formeel certificaat (bijvoorbeeld ‘honour certificate’ of ‘certificate of mastery’). Het eerste partnerschap dat ze sloten was met Stanford om drie extra MOOC’s in het voorjaar van 2012 aan te bieden. In de loop van 2012 wisten ze contracten te tekenen met 32 andere (voornamelijk) Amerikaanse topuniversiteiten. Deze universiteiten kondigden aan om meer dan 200 online cursussen via Coursera aan te bieden en bijna alle wetenschappelijke domeinen te bestrijken. Door de ontwikkelingen vanuit de concurrentie werd het Massachussets Institute of Technology (MIT) aangespoord om in actie te komen. Sinds jaar heeft MIT het voortouw genomen als het gaat om Open Education en de universiteit had reeds het volledige portfolio van 2100 cursussen gedigitaliseerd. Deze werden met een open licentie aan studenten en docenten over de gehele wereld aangeboden onder de noemer OpenCourseWare (OCW). Hoewel in toenemende mate het aantal studenten en docenten gebruik maakten van deze vrij beschikbare materialen, wordt OCW niet aangeboden in de vorm van gestructureerde online cursussen met geïntegreerde oefeningen, peer-‐learning en geautomatiseerde niveaubepaling van examens. En, nog belangrijker, is het met OCW niet mogelijk om een certificaat te verwerven. Als reactie op de initiatieven van Thrun, Koller en Nge, lanceert in het voorjaar van 2012 Anand Agarwal, directeur van MIT Computer Science & Artificial Intelligence Lab (CSAIL), MITx. Een paar maanden starten Rafael Reif (de huidige voorzitter van MIT) en Drew Faust (de voorzitter van Harvard) de ontwikkeling van edX en investeren ieder circa 30 miljoen dollar. Het consortium heeft de ambitie om edX verder te ontwikkelen tot een toonaangevend platform voor de distributie van MOOC’s. De ambitie is om een miljard studenten online onderwijs te gaan bieden. Tegelijkertijd is edX opgezet als onderzoeksproject om te leren hoe online het leren van de studenten aan Harvard en MIT kan verrijken. EdX onderscheidt zichzelf van Udacity en Coursera niet alleen doordat het een non-‐for-‐profit initatief is. Het biedt ook introductiecursussen die deel uitmaken van het officiële curriculum en dezelfde academische kwaliteit bevatten. Ook biedt edX gratis toegang tot de digitale versies van het lesmateriaal dat gebruikt wordt in de reguliere lessen.

56

Capgemini Consulting Reykjavikplein 1 Postbus 2575 -‐ 3500 GN Utrecht Tel. +31 30 689 18 50 www.capgeminiconsulting.nl Capgemini Consulting is the strategy and transformation consulting brand of Capgemini Group

Rapport open en online onderwijs en de toekomst van het nederlandse hoger onderwijs

Education

Transcript of Rapport open en online onderwijs en de toekomst van het nederlandse hoger onderwijs