Pgina | 2

NDICE

PG.

BASES DEL APRENDIZAJE

I. DEFINICN DE APRENDIZAJE 2

II. MTODOS DE EVALUCIN DEL APRENDIZAJE .2

III. TEMAS FUNDAMENTALES EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE 6

IV. LA TEORA DEL APRENDIZAJE DENTRO Y FUERA DEL AULA .9

CONEXIONISMO

I. APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR .10

II. PRINCIPIOS EDUCATIVOS 10

PRIMERAS POSTURAS COGNOSCITIVAS

I. PSICOLOGA DE LA GESTALT .13

II. PRINCIPIOS DE ORGANIZACIN .13

III. APRENDIZAJE DISCRIMINATIVO .14

IV. APRENDIZAJE DE EXPECTATIVAS 14

V. APRENDIZAJE LATENTE .15

VI. CONDICIONAMIENTO OPERANTE .15

APRENDIZAJE COGNOSCITIVO SOCIAL

I. MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE 18

II. PROCESOS DE MODELAMIENTO 20

PRIMERAS TEORAS COGNOSCTIVAS .21

METACOGNICIN Y APRENDIZAJE

I. VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA METACOGNICIN .23

II. CONSTRUCTIVISMO 23

III. CONDICIONES DEL APRENDIZAJE .25

IV. SUCESOS DEL APRENDIZAJES 25

BIBLIOGRAFA 26

BASES DEL APRENDIZAJE

I. DEFINICIN DE APRENDIZAJENinguna definicin de aprendizaje es aceptada por todos los tericos, investigadores y profesionales de la educacin; y las que hay son numerosas y variadas.Aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia (Shuell, 1986)El aprendizaje es inferencial, es decir, que no se observa directamente sino a sus productos, ya que su evaluacin se basa en las expresiones verbales, en los escritos y en la conducta de los aprendices.Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teoras vinculadas al hecho de aprender. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitacin (la repeticin de un proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, los nios aprenden las tareas bsicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad.El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la conducta de una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio es conseguido tras el establecimiento de una asociacin entre un estmulo y su correspondiente respuesta. La capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque en el ser humano el aprendizaje se constituy como un factor que supera a la habilidad comn de las ramas de la evolucin ms similares. Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una cierta independencia de su entorno ecolgico y hasta pueden cambiarlo de acuerdo a sus necesidades.

II. MTODOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJECuando hablamos de avaluar el aprendizaje nos ocupamos de los resultados del aprendizaje.

1. OBSERVACIN DIRECTALas observaciones directas son instancias en que contemplamos la conducta de los estudiantes que demuestran un aprendizaje, y se utilizan comnmente para evaluarlo.Por ejemplo: El profesor de qumica, preocupado porque sus alumnos asimilen los procedimientos de laboratorio, evala su aprendizaje observndolos en esas instalaciones para determinar si se conducen con propiedad. El profesor de educacin fsica que les ensea a regatear con el baln de bsquetbol, los ve en accin para decidir qu tan bien dominan la habilidad.Las observaciones directas son indicadores vlidos de aprendizaje en tanto sean honestas y reciban poca influencia de los observados. Funcionan mejor si primero se especifican las conductas y luego se atiende a los estudiantes para averiguar si proceden de ese modo.Hay dos desventajas en este mtodo: La primera tiene que ver con que el aprendizaje es inferencial, y que los inferimos del comportamiento. Las observaciones conductuales ignoran los procesos cognoscitivos y efectivos que estn detrs de la conducta, de modo que el indicador muestra el resultado, no lo que lo produce o contribuye. As, el profesor de qumica sabe que los estudiantes han aprendido un comportamiento, pero no lo que piensa de ello mientras sigue los procedimientos, qu tan seguros estn de que hacen lo correcto.

La segunda desventaja es que, en tanto la observacin directa de la conducta seala que ha ocurrido un aprendizaje, lo contrario no necesariamente es cierto: la ausencia de un comportamiento apropiado no significa necesariamente que no haya habido aprendizaje, pues, como es inferencial, hay una brecha entre ste y su expresin conductual. Es adecuado hablar, entonces, de aprendizaje y de la ejecucin de dicho aprendizaje, dado que el aprendizaje no es el nico factor que influye en el desempeo. Aun si ha ocurrido, hay varias razones por las que los estudiantes no lo ponen en prctica:

Carecen de motivacin para hacerlo. Se encuentran indispuestos. Estn ocupados en otras cosas. Hay consideraciones sociales que les impiden conducirse de esa manera, etc.Tenemos que descartar estos otros elementos para concluir, de la ausencia de desempeo, que no ha habido aprendizaje, y esto suele requerir la suposicin de que los estudiantes acostumbran hacer su mejor esfuerzo, de modo que no vemos resultados se digan que no han aprendido; pero ese supuesto no siempre se puede garantizar.

2. RESPUESTAS ESCRITAS:

Las respuestas escritas de los estudiantes brindan otra forma de evaluar el aprendizaje. Para ello, los maestros aplican pruebas y cuestionarios, asignan tareas y encargan trabajos e informes de fin de cursos, y estiman lo aprendido merced a las respuestas de los estudiantes. Basados en el dominio que exhiben los escritos, los profesores deciden si se ha logrado un aprendizaje conveniente o bien si se necesita ms instruccin porque los alumnos no entienden del todo el material. Las respuestas escritas se emplean a menudo con fines de evaluacin.Por ejemplo:Si un profesor prepara una unidad sobre la geografa de una regin alejada del pas. Empieza asumiendo que saben poco del tema, y quiz antes de iniciar las clases haga incluso un examen preliminar para sustentar su posicin si los alumnos tienen malas calificaciones. A continuacin, el docente imparte la unidad y al terminar aplica un examen. Si los estudiantes logran calificaciones elevadas, concluye que han aprendido el material.Por la facilidad de su empleo y su capacidad para cubrir una amplia gama de material, las respuestas escritas son aconsejables como indicadores de lo aprendido, pero a la vez obligan a docentes e investigadores a dar por sentado que reflejan un aprendizaje real y, como hemos visto dicha suposicin suscita problemas, puesto que el aprendizaje es inferencial y hay mucho factores que influyen en la conducta, aun si los estudiantes verdaderamente han aprendido. Cuando asumimos que las respuestas escritas son indicadores certeros, conjeturamos que los alumnos hacen su mejor esfuerzo y que no hay elementos que sobrepase (fatiga, enfermedades, trampas) y que los afecten de tal modo que sus trabajos escritos no representen lo que ahora saben.

3. RESPUESTAS ORALES:

Los profesores piden a los estudiantes que contesten de palabra y estiman su aprendizaje segn las respuestas. Otra forma de respuestas orales proviene de las preguntas que formulan los alumnos en clase, pues muchas manifiestan una falta de comprensin, seal de que no ha habido aprendizaje.Las repuestas orales nos exigen asumir que son indicadores vlidos de lo que los estudiantes saben, suposicin que no siempre est garantizada, ya que quiz se les dificulte convertir lo aprendido en respuestas orales, al grado de que quienes sufren de ansiedades sociales no quieran contestar de palabra. Asimismo, al tratar contenidos difciles podran pasar apuros para expresar sus conocimientos en voz alta. Con frecuencia, los docentes intentar reformular lo que los alumnos dicen, pero ello bien puede no reflejar correctamente la naturaleza de su pensamiento.

4. CALIFICACIONES DE TERCEROS:

Otra forma de evaluar el aprendizaje es hacer que profesores, padres, directores y otros califiquen la cantidad o calidad del aprendizaje de los alumnos.Una ventaja de este tipo de evaluacin es que lo observadores son ms objetivos con los estudiantes que stos consigo mismo. Tambin es posible intentar la comprensin de los procesos de aprendizaje que determinan las acciones y, entonces, conseguir datos no asequibles mediante la observacin directa. Sin embargo, las calificaciones de terceros tambin dependen del recuerdo de los observadores sobre lo que los alumnos hacen y, dado que la memoria es selectiva, podra ocurrir que las evaluaciones no fueran indicadores vlidos. De cualquier forma, esta tcnica suele ofrecer un mecanismo til para obtener informacin sobre el aprendizaje.5. AUTORREPORTES:

Con autorreportes nos referimos a los juicios y las afirmaciones que la gente hace de s misma y que adoptan diversas formas: cuestionarios, encuestas, recapitulaciones dirigidas, reflexiones en voz alta y dilogos.

Cuestionarios:

Presentan a los participantes reactivos o preguntas acerca de sus actos y pensamientos, de modo que ellos registren las actividades a las que se dedican, el grado de dominio que se atribuyen y qu tanto y con qu frecuencia las practican. Muchos de estos instrumentos requieren que se asignen calificaciones es escalas numricas.

Entrevistas:

Son una forma de cuestionario en las que un entrevistador expone las preguntas o los puntos por revisar y el sujeto responde de palabra. Por lo general se conducen individualmente, aunque es posible aplicarlas a grupos. El investigador definir un contexto de aprendizaje y preguntara a los estudiantes cmo suelen sentirse en l. A veces si las respuestas son cortas u oscuras, los entrevistadores tienen que estimular a los participantes.

Recapitulacin Dirigida:

El participante se ocupa de una tarea mientras es filmado. En seguida, observa la cinta y recuerda sus pensamientos en varios puntos, en ocasiones con los entrevistadores presentes para interrogarlo. Es imperativo que el procedimiento de recapitulacin tenga lugar poco despus de la ejecucin para evitar el olvido.

Reflexiones en voz alta:

Consisten en que los estudiantes verbalizan sus pensamientos, actos y sentimientos mientras realizan una tarea. Los observadores pueden grabar las expresiones y luego calificar el grado de comprensin del material. Para que este procedimiento sea til, los participantes han de hablar, y muchas veces los estudiantes no estn acostumbrados a hacerlo mientras trabajan; a algunos les parecer embarazoso y estarn conscientes de ellos mismos o tendrn dificultades para explayar sus pensamientos. Por ltimo, puede ocurrir que los investigadores tengan que exhortarlos sino discurren.

Dilogo:

Una conversacin entre dos o ms personas durante una tarea de aprendizaje. LA igual que las reflexiones en voz alta, es posible grabar los dilogos y luego revisarlos en busca de afirmaciones que revelen aprendizaje y los factores de ese ambiente que lo trastornan. Aunque se sirven de interacciones en tato los estudiantes trabajan, requieren algo de anlisis de interpretacin, con lo que pueden ir ms all de los meros elementos de la situacin.

III. TEMAS FUNDAMENTALES EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE:

1. CMO OCURRE EL APRENDIZAJE?

Un tema bsico en el estudio del aprendizaje concierne al proceso por el que ocurre.

Las teoras conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la forma del comportamiento (respuesta), sobre todo como funcin de cambios ambientales. Afirman que aprender consiste en la formacin de asociaciones entre estmulos y respuestas. Por ejemplo, en opinin de Skinner (1953), es ms probable que se d una respuesta a un estmulo en funcin de las consecuencias de responder: las consecuencias reforzantes hacen ms probable que ocurra de nuevo, mientras que las consecuencias aversivas lo vuelven menos plausible.

Las teoras cognoscitivas subrayan la adquisicin de conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de la informacin y creencias. El aprendizaje se da como un fenmeno mental, interno, que se infiere de lo que la gente dice y hace. Un tema capital en estas teoras es el procesamiento mental de la informacin: su adquisicin, organizacin, codificacin, repaso, almacenamiento y recuperacin de la memoria y olvido.

Las teoras conductuales implican que los profesores deben disponer el ambiente de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estmulos. Las teoras cognoscitivas insisten en que el conocimiento sea significativo y en tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes acerca de s mismos y de su medio. Los maestros necesitan considerar cmo se manifiestan los procesos mentales durante el aprendizaje. En una palabra, la forma en que ocurre el aprendizaje influye no solo en la estructura y la presentacin de la informacin, sino tambin en cules son las mejores actividades para los estudiantes.

2. QU FACTORES INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE?

Las teoras conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje, pero disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos.

Las teoras conductuales subrayan la funcin del medio, esto es, la disposicin y la presentacin de los estmulos, as como el modo de reforzar las respuestas, y asignan menos importancia a las diferencias individuales que las teoras cognoscitivas.Dos variables del estudiante que el conductismo considera son:

El historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado por desempear la misma tarea o similar).

Estadio de desarrollo (qu puede hacer dado su desarrollo fsico y mental actuales).

Las teoras cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen el aprendizaje. Las explicaciones y demostraciones que dan los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de informacin para los estudiantes, y el ejercicio de las habilidades tambin promueve aprender. Al mismo tiempo, estas teoras arguyen que los meros factores educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos. Lo que stos hagan con la informacin es un extremo importante.Las teoras cognoscitivas subrayan la funcin de pensamientos, creencias, actitudes y valores de los estudiantes (Winne, 1985).

3. CUL ES LA FUNCIN DE LA MEMORIA?

Las teoras conductuales conciben a la memoria en trminos de conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos asociados a estmulos externos. Estas teoras postulan que el repaso peridico de las conductas mantiene su vigor en el repertorio de los estudiantes.

Las teoras cognoscitivas asignan una funcin relevante a la memoria. Las teoras del procesamiento de informacin equiparan el aprendizaje con la codificacin, es decir, con el almacenamiento en la memoria de conocimiento organizado y significativo. La informacin se recupera en respuesta a claves pertinentes que activan las estructuras apropiadas de la memoria. Estas teoras acentan ms la presentacin del material de forma que los alumnos pueden organizarlos, relacionarlo con lo que ya saben y recordarlo significativamente.

4. CUL ES LA FUNCIN DE LA MOTIVACIN?

Las teoras conductuales Segn Skinner (1968), el condicionamiento operante no incluye nuevos principios que expliquen la motivacin: la conducta motivada no es sino respuestas aumentadas o continuadas producidas por contingencias efectivas de reforzamiento.

En las teoras cognoscitivas la motivacin sirve para que el aprendizaje llegue al xito, es decir que no es necesario que la informacin tenga que ser repetitiva sino que basta con el hecho de estar convencido de querer llegar a este de manera motivada.

5. CMO OCURRE LA TRANSFERENCIA?

La transferencia es la aplicacin del conocimiento en nuevas formas, con nuevos contenidos o es situaciones distintas de aquellas en que fue adquirido. Hay tambin transferencia en casos en los que el aprendizaje anterior facilita u obstaculiza el nuevo.

Las teoras conductuales sostiene que la transferencia es una funcin de elementos idnticos o caractersticas (estmulos) similares entre situaciones. Las conductas se transmiten (o generalizan) tanto como las situaciones compartan elementos.

Las teoras cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la memoria almacena la informacin Hay transferencia cuando los estudiantes comprenden la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. Los usos del conocimiento estn almacenados junto con el propio saber, o es fcil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Las situaciones no necesitan compartir elementos; ms bien, los alumnos tienen que entender los usos del conocimiento y creer que ste es importante.

Las implicaciones pedaggicas de estas opiniones divergen. Segn los conductistas, los docentes deben procurar incrementar la similitud entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes. Estos factores no carecen de importancia, pero las teoras cognoscitivas los complementan insistiendo en que las percepciones de los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son cruciales.

6. QU TIPO DE APRENDIZAJE EXPLICA MEJOR LA TEORA?

Las teoras conductuales subrayan la formacin de asociaciones entre estmulos y respuestas merced al reforzamiento selectivo de las correctas. Aunque no todos los profesionales estn de acuerdo con esta afirmacin, parece que estas teoras se avienen mejor a explicar las formas ms simples de aprendizaje, las que tienen que ver con asociaciones.

Las teoras cognoscitivas explican el aprendizaje en trminos de factores como el procesamiento de informacin, las redes de memoria, las percepciones de los estudiantes y la interpretacin de los elementos del aula (maestros, compaeros, marial, organizacin). Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y afectivos, estas teoras se muestran ms adecuadas para explicar las formas complejas del aprendizaje.

IV. LA TEORA DEL APRENDIZAJE DENTRO Y FUERA DEL AULA

No hay que ver a la teora del aprendizaje y a las prcticas educativas como polos opuestos, sino ms bien como complementos para mejorar la enseanza y el aprendizaje: ningn factor basta por s mismo. La teora del aprendizaje no sustituye a la experiencia pues, sin ella, podra equivocarse y subestimar los efectos de los elementos contextuales. Usada, en cambio, con propiedad, brinda un marco de referencia para tomar decisiones educativas.

Por el otro lado, la experiencia sin la teora suele ser un despilfarro y a veces es nociva. Sin la gua de un marco terico, cada situacin es nica, de modo que la toma de decisiones se vuelve un estado de ensayo y error hasta que algo funciona. La enseanza se reduce a grupos de regias particulares (si ocurre X hay que hacer Y"). La experiencia puede atemperar la teora y confirmar sus predicciones, o bien proponer revisiones.

Tambin es cierto que teora y prctica se influyen recprocamente. Muchas elaboraciones tericas acaban implantadas en las aulas. Las prcticas docentes contemporneas el aprendizaje cooperativo y el trabajo con estudiantes de distintos niveles de habilidad en la misma aula tienen fuertes cimientos tericos y numerosas evidencias que los apoyan. En el otro sentido, la prctica educativa tambin influye en la teora, las primeras teoras del procesamiento de informacin no eran directamente aplicables al aprendizaje en las escuelas porque no consideraban otros factores que los relacionados con el procesamiento de los contenidos que influan en la forma de asimilacin de los estudiantes.

CONEXIONISMO

Teora del aprendizaje de Edward Thorndike enfocada en el aprendizaje, la transferencia, las diferencias individuales y la inteligencia.

I. APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR La forma ms fundamental de aprendizaje consiste en la formacin de asociaciones, o conexiones, entre las experiencias sensoriales e impulsos nerviosos que se manifiestan como comportamiento. Se trata de una teora del aprendizaje de ESTIMULO Y RESPUESTA porque coloca a esas asociaciones en la base del aprender.Thorndike propone que el aprendizaje ocurra por ensayo y error o por seleccin y conexin. Los organismos se encuentran en situaciones problemticas cuando tratan de lograr una meta y de las muchas respuestas de que son capaces, eligen una, la realizan y experimentan las consecuencias. Entre ms a menudo exhiban una respuesta a un estmulo, ms firmemente llegar a conectarse la respuesta con tal estmulo.El autor crea que el aprendizaje ocurre paulatinamente. Las respuestas correctas se establecen; las errneas se abandonan. Segn este punto de vista incremental del aprendizaje, las conexiones se estampan o se desestampan a fuerza de operar repetidamente, o no, en cada situacin.Leyes del ejercicio y el efecto LEY DEL EJERCICIO .Ley del uso: enuncia que el uso fortalece la conexin entre un estmulo y su respuesta. LEY DEL DESUSO: declara que cuando no se emplea una conexin su fuerza se debilita (olvida).

LEY DEL EFECTOLas consecuencias de la conducta contribuyen al aprendizaje. Se aprenden la respuestas cuyas consecuencias son remuneradoras y no, en cambio, las que llevan a castigos.

II. PRINCIPIOS EDUCATIVOS

PRINCIPIOS DE ENSEANZALa formacin de hbitos es una consecuencia directa de la escolarizacin. Esto de acuerdo a la ley del efecto.1. Forme hbitos. No espere que se formen solos.2. Tenga cuidado de no formar un hbito que haya que eliminar ms adelante.3. No forme dos o ms hbitos con uno basta.4. En igualdad de circunstancias, forme hbitos de la manera en que sern practicados.

SERIACION DE LOS PROGRAMAS1. En el momento o justo antes de que pueda emplearse de manera provechoso.2. Cuando el estudiante est consciente de su necesidad como medio para cumplir un propsito til.3. Cuando su dificultad se ajusta mejor a la capacidad del estudiante.4. Cuando mejor armonice con el grado y la clase de emociones, gustos y disposiciones instintivas y volitivas que en ese momento estn ms activos.5. Cuando ms facilite el aprendizaje inmediato anterior y cuando ms facilite el que seguir en breve.La idea de la seriacin es que los maestros no separen las materias relacionadas cuando preparan sus unidades de estudio.

TRANSFERENCIAEs el grado al que el fortalecimiento o el debilitamiento de una conexin producen un cambio similar en otra.Solo hay transferencia si dos conexiones son idnticas en parte, es decir, cuando las situaciones tienen elementos idnticos y convocan respuestas similares.

DISCIPLINA MENTALEs la creencia en que ciertas materias intensifican ms que otras el funcionamiento mental.Los alumnos que tienen mayor capacidad para emprender los estudios progresan ms, cualesquiera que fuese el estudio.

CONDICIONAMIENTO CLASICOProcesos bsicos1. Presentacin de un estmulo incondicionado (EI).2. Respuesta incondicionada (RI).3. Estimulo neutro (EN).4. Estimulo condicionado (EC).5. Respuesta condicionada (RC).

Ejemplo:Si un estmulo nuevo antes, indiferente, llega al cerebro y en ese momento encuentra en el sistema nervioso un foco de gran excitacin, dicho estimulo comienza a concentrarse y a abrir una va, por as decirlo, hasta ese foco, y por el hasta el rgano correspondiente, con lo que se convierte en estimulante de este. En el caso contrario, es decir cuando no hay tal foco de excitacin, el nuevo estimulo se dispersa sin ningn efecto notable en la masa cerebral.

Otros fenmenos: Recuperacin espontanea

Ocurre despus de un lapso en que no se presenta EC y en que se se supone que la RC se ha extinguido. Si se muestra el EC y la RC reaparece, decimos que esta se recuper espontneamente de la extincin. La RC recuperada no durara a menos que el EC se aparece de nuevo con el EI. El apareamiento del EC y el EI restaura la RC en toda su fuerza.

La generalizacin

Consiste en que la RC aparece ante estmulos similares al EC.

La discriminacin

Es el proceso complementario, y ocurre cuando el organismo aprende a responder el EC pero no a otros estmulos similares.Pavlov crea que la discriminacin se presenta cuando la difusin de la activacin se limita y concentra en un rea pequea.

Condicionamiento de orden superado

Se desarrolla una vez que el estmulo est condicionado, podr operar como EI producir el cond. De orden superior.

PRIMERAS POSTURAS COGNOSCITIVAS

I. PSICOLOGA DE LA GESTALTLa corriente de la Gestalt comenz a principios de siglo en Alemania, con un grupo pequeo de psiclogos, como: Max Wertheimer, Koffka y Kohler, quienes sentan inters por la percepcin, pero en especial por ciertas ilusiones de carcter psquico.Donde los esfuerzos por explicar estos fenmenos (phi), condujeron a Wertheimer a impugnar las explicaciones psicolgicas de la percepcin como la suma de las experiencias sensoriales del sujeto, porque no tomaban en cuenta la unicidad de la percepcin. Ejemplo: Cuando observamos un rbol, vemos precisamente eso; un rbol y no una seria de ramas.La corriente Gestalt sostiene que los objetivos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado. La organizacin bsica comprende una figura (en lo que nos concentramos) sobre un fondo. La configuracin significativa posee un significado, pero no sus partes (Koffka, 1922).Segn esta postura, el aprendizaje es un fenmeno cognoscitivo que comprende la percepcin de cosas, gente o acontecimientos de manera diferente (Koffka, 1922-1929). Buena parte del aprendizaje humano es por insight, lo que significa que el paso de la ignorancia al conocimiento acurre con rapidez. Cuando se enfrenta a un problema, el individuo comprende lo conocido y lo que hay que determinar, piensa en las soluciones posibles. El insight ocurre cuando el sujeto ve el modo de resolver el problema.Tambin sostienen, que solo por medio de la atencin consciente ocurren la percepcin y el insight. Los psiclogos de la Gestalt argan que el todo es significativo y que pierde su connotacin al ser reducido a sus componentes; para ellos, el todo es mayor que la suma de sus partes.

II. PRINCIPIOS DE ORGANIZACIN

1. RELACION ENTRE FIGURA Y FONDOLa figura se distingue de su fondo por caractersticas como el tamao, la forma, el color o la posicin. Cuando una y otro son ambiguos, el observador organiza la experiencia sensorial de un modo y luego de otro.

2. PROXIMIDADEstablece que los elementos de un campo perceptual son vistos en grupos segn su cercana en el espacio y tiempo.

3. SIMILITUDExplica que uno percibe reunidos a los elementos muy semejantes (por ejemplo, e tamao y color).

4. DIRECCIN COMNImplica que los elementos que parecen constituir un patrn o un flujo en la misma direccin se perciben como una figura. Este principio se aplica a las sucesiones alfabticas o numricas cuyo ordenamiento est determinado por una o ms reglas.

5. SIMPLICIDADAsienta que el individuo organiza sus campos perceptuales en rasgos simples y regulares, y tiende a formar buenas Gestalts compuestas simtrica y regularmente.

6. DE CIERREAfirma que el sujeto concluye las experiencias o los patrones incompletos.

III. APRENDIZAJE DISCRIMINATIVOSe ocupa de diferenciar conceptos con significados similares (por ejemplo, silla, banquillo) y smbolos (las letras b y d).Spence (1936) propuso que el aprendizaje discriminativo implica condicionamiento. Las respuestas reforzadas ante un estmulo positivo erigen tendencias excitatorias, mientras que las no reforzadas incrementan la inhibicin y, por ende, las debilitan. Ya que las respuestas estn reforzadas o debilitadas, pueden generalizarse a otros estmulos similares (Spence, 1937).La postura de Spence es de continuidad, postula que los cambios en las tendencias de los organismos a responder (o no) ocurren paso a paso con la repeticin (o la falta) del refuerzo. La discriminacin se vuelve inequvoca una vez que el potencial para responder al estmulo positivo supera lo suficiente a cualquier potencial residual para responder la estimulo negativo.

IV. APRENDIZAJE DE EXPECTATIVASTolman (1949) indico seis clases de aprendizaje, de los cuales uno de los ms importantes es la expectativa de campo, definida como un determinante cognoscitivo inmanente suscitado por estmulos actualmente presentes (Tolman, 1932, p. 44)Tolman postulaba que las personas se forman mapas cognoscitivas, con las expectativas de que acciones son precisas para logar sus fines. Los individuos siguen las seales hacia la meta; aprenden significados antes que respuestas separadas; se sirven de sus mapas cognoscitivos para decidir el mejor curso de accin para alcanzar sus objetivos.

V. APRENDIZAJE LATENTEOcurre en ausencia de una meta o de un refuerzo, lo que contradice la nocin conductista de que le aprendizaje consiste en el cambio de conducta por medio de la prctica reforzada.La investigacin de Tolman demostr que el aprendizaje puede ocurrir aun si no se manifiesta la conducta en el momento de adquirirlo. Tolman evidencio que el refuerzo no fortalece las conexiones entre estmulo y respuesta ni modela las conductas, sino que sirve para motivarlas. En pocas palabras, el refuerzo influye en el desempeo antes que en el aprendizaje.

VI. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

1. BURRHUS FREDERICK SKINNERNaci en Susquehanna (Pensilvania, USA) en 1904. En 1931 recibi el doctorado en Psicologa en la Universidad de Harvard. Fue profesor de las universidades de Minnesota, Indiana y Harvard. Ha recibido varias distinciones de primera calidad: en 1958 la Asociacin Americana de Psicologa Ie otorg el Premio a la Contribucin Cientfica Distinguida; en 1968 el presidente de Estados Unidos Ie concedi el Premio Nacional de la Ciencia; en 1971 se Ie otorg el Premio Kennedy por su investigaci6n en el retraso mental, y tambin en 1971 recibi la Medalla de Oro de la Fundacin Americana de Psicologia como reconocimiento a sus realizaciones cientficas. Es considerado como uno de los ms grandes Psiclogos de todos los tiempos y el ms grande exponente de la corriente conductista.

2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTALLos trminos operante e instrumental son equivalentes y reemplazan al viejo trmino "intencional" de la psicologa clsica el primero es usado por Skinner, el segundo por Thorndike. El condicionamiento operante es un proceso de ejercer control sobre la conducta de un organismo en un cierto ambiente, por medio de la aplicacin del refuerzo. Incluye mxima flexibilidad y adaptabilidad (Ardila, 1981). EI refuerzo es cualquier evento que contingente con la respuesta de un organismo altera la probabilidad futura de que ocurra dicha respuesta. Hay refuerzo positivo cuando se incrementa la frecuencia de la respuesta por la presentacin de un evento, ej., los aplausos del pblico (refuerzo positivo) incrementan el buen desempeo teatral del actor. Hay refuerzo negativo cuando se incrementa la frecuencia de la respuesta por el retiro del evento, ej., el quitarle una espina clavada (refuerzo negativo) en la pata de un perro, hace que este acuda con mayor entusiasmo a la presencia de su amo. El refuerzo siempre va despus de emitida la conducta. La inmensa mayora de nuestras conductas aprendidas las hemos adquirido por medio de este procedimiento.EI paradigma del condicionamiento operante lo podramos grficamente representar por R - E+, donde R es la respuesta 0 conducta, y E+ el refuerzo u operacin de reforzamiento.

3. INSTRUMENTOSSkinner ha sido un psiclogo de experimentos y laboratorio se ha inventado y perfeccionado sus propios instrumentos. Son aparatos refinados, elctricos o electrnicos, que recogen datos, los analizan y aun facilitan el proceso de aprendizaje. Vamos describir algunos:

LA CAJA DE SKINNER:

Consiste en una celda completamente aislada, a prueba de sonidos y con luz uniforme, en la cual se coloca el animal con el que se experimenta. En la caja hay una palanca que el animal debe presionar con el fin de obtener alimento (refuerzo). La caja est programada automticamente y tambin la recoleccin de datos, segn el programa de reforzamiento que se haya elegido de antemano. A la caja de Skinner se le conecta el registro acumulativo. De esta manera el experimentor puede programar la caja, colocar el animal y volver horas despus para estudiar los datos recogidos automticamente. Hay variantes de la caja, no siempre consiste en presionar la palanca, puede existir la caja en la que se debe picotear un botn, o la caja en la que hay dos palancas.

EL REGISTRO ACUMULATIVO:

Consiste en una pluma que va dibujando una lnea en un rollo de papel que se va moviendo a una velocidad constante. Cuando el animal emite una respuesta la pluma se mueve a una pequea distancia fija en el rollo. Si el animal no responde, la pluma traza una lnea vertical. De esta manera, y si hay respuestas, la lnea va subiendo hasta llegar al borde del papel y en ese instante torna de nuevo al borde inferior para comenzar otra vez el proceso.El experimentador puede luego leer la hoja de izquierda a derecha, darse cuanta cuantas respuestas a dado el animal, cuantos reforzamientos ha obtenido y cunto tiempo ha gastado.

MQUINA DE ENSEAR:

El aparato presenta la pregunta y deja un espacio en el cual el estudiante debe escribir su respuesta; ms adelante da la respuesta correcta y el estudiante puede darse cuenta si acert o no. EI refuerzo es darse cuenta que ha acertado. Est basada en la enseanza programada, esto es, la enseanza va progresando basada en la solidez de conocimientos ya aprendidos y en la presentaci6n de material nuevo de gradual dificultad. El estudiante no comete de por s errores, pues es tan gradual que el proceso es un continuo acierto, y por tanto reforzamiento.

4. EL CASTIGO

Skinner (1974) ha sido un estudioso del castigo. Afirma que el castigo solo tiene efectividad pasajera sobre la conducta que se castiga, ms aun, esa conducta castigada reaparece ms tarde. Presenta tres efectos del castigo:

EI castigo hace que la conducta castigada desaparezca para luego aparecer cuando el castigo ha cesado.

Una conducta severamente castigada hace resurgir predisposiciones emocionales intensas (culpas, vergenza, sensacin de pecado), que luego en el futuro se pueden presentar de nuevo en circunstancias externas parecidas aunque no se ponga en prctica otra vez la conducta castigada.

Cualquier conducta que reduzca la estimulaci6n negativa obra como un refuerzo. As, por ejemplo, el nio no solo escapara del castigo de su padre, sino de toda situacin (casa, dilogo con el padre, ambiente familiar, etc.).

Hay otros efectos secundarios desafortunados del castigo: aparece una especie de conflicto entre la respuesta que suscita el castigo y la que lo evita, se producen ansiedad, miedo y hasta enfermedades "psicosomticas", y a veces no se da puerta de salida como, por ejemplo, cuando castigamos a un nio porque llora y lo golpeamos para que deje de IIorar

Skinner propone alternativas para el castigo: modificar las circunstancias que llevan al castigo, permitir un estado de saciedad que hace que la conducta se extinga, usar la extincin (no reforzamiento), condicionar una conducta incompatible mediante el reforzamiento (ej., premiar al nio siempre que se lava las manos, lo cual es incompatible con tener las manos sucias).

APRENDIZAJE COGNOSCITIVO SOCIAL

I. MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJELa teora cognoscitiva social ostenta varios supuestos acerca del aprendizaje y la ejecucin de conductas que tratan de alas interacciones recprocas de personas, comportamientos y ambientes; del aprendizaje en acto y vicario (es decir, las formas en que ocurre), y de la distincin entre aprendizaje y desempeo.

1. INTERACCIONES RECPROCASBandura analiza la conducta humana dentro del marco terico de la reciprocidad tridica:Segn la postura cognoscitiva social, la gente no es impulsada por fuerzas internas ni controlada ni moldeada automticamente por estmulos externos. El funcionalismo humano se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tridica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y de otra clase, as como los acontecimientos del entorno son determinantes que interactan unos con otros.

PERSONA CONDUCTA

AMBIENTE

Modelo de reciprocidad tridica. Fuente Bandura, A. , Social Foundations of Thought and Action, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall, 1986, p. 24

La reciprocidad tridica es evidente en un importante constructo de la teora de Bandura: la autoeficacia percibida, o las opiniones acerca de las propias capacidades de organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar los grados de desempeo designado. Con respecto a la interaccin de autoeficacia (un factor personal) y conducta, la investigacin muestra que esas creencias influyen en las conductas orientadas a los logros, como la eleccin de una tarea, la persistencia, el gasto de esfuerzos y la adquisicin de habilidades. A su vez, la forma en que acten los estudiantes modificar su autoeficacia. Conforme hacen sus deberes, observan que progresan en sus metas de aprendizaje.

2. APRENDIZAJE EN ACTO Y VICARIO En la teora cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin.(Bandura, 11986, p. 51) El aprendizaje en acto ocurre en acto cuando se aprende de las consecuencias de las acciones propias. Las conductas que dan resultados exitosos se retienen; las que llevan a fracasos se perfeccionan o descartan. El aprendizaje en modo vicario, se da por la observacin o escucha del desempeo de modelos; sin ejecucin abierta del que aprende. Por ende evitan que la gente experimente consecuencias negativas.Estos modelos pueden ser: Personas Smbolos o no humanos (programas de televisin con animales que hablan, o tiras cmicas) Medios electrnicos (cintas, televisin) Impresos (libros, revistas)

3. APRENDIZAJE Y DESEMPEO El tercer supuesto de la teora cognoscitiva social atae a la distincin entre aprendizaje y la ejecucin de las conductas aprendidas.Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quiz no exhiba en el momento de aprenderlos. Algunas actividades escolares consisten desempear las destrezas aprendidas, pero requieren de mucho tiempo. Los estudiantes adquieren: Conocimientos declarativos en forma de hechos, descripciones y fragmentos organizados Conocimientos condicionales Conocimientos de procedimiento Cualquiera de estas formas puede ser adquirida pero no demostrada en el momento.

II. PROCESOS DE MODELAMIENTOEl modelamiento es un componente crucial de la teora cognoscitiva social.Se trata de un trmino general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o ms modelos.

1. FUNCIONES DEL MODELAMIENTO: Estas son, entre otras:

Facilitacin de la RespuestaSon las acciones modeladas que sirven como acicates sociales para que los observadores se comporten en consecuencia. Los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan las acciones. (haz lo que vieres)

Inhibicin y Desinhibicin Observar a un modelo fortalece o debilita las inhibiciones para ejecutar las conductas ya aprendidas. La inhibicin es la situacin en la que ver a los modelos castigados por exhibir ciertos comportamientos detiene o evita que los observadores se comporten igual. La desinhibicin ocurre cuando el acto de ver a los modelos realizar actividades amenazadoras o prohibidas sin sufrir consecuencias negativas lleva al observador a ejecutar l mismo esa accin.Las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias si imitan las acciones.

Aprendizaje por ObservacinSe divide en los procesos de atencin, retencin, produccin y motivacin. Atencin: la presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio. Retencin: requiere codificar y transformar la informacin modelada para almacenarla en la memoria. Produccin: consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. Motivacin: influye puesto que la gente es ms proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes.

Segn la corriente cognoscitiva social, observar modelos no garantiza el aprendizaje ni la capacidad para exhibir ms tarde las conductas, sino que cumple funciones de informacin y motivacin: comunica la probabilidad de las consecuencias los actos y modifica el grado de motivacin de los observadores para actuar del mismo modo. Los factores que influyen en el aprendizaje y el desempeo son el estadio de desarrollo del aprendiz, el prestigio y la competencia de los modelos, as como las consecuencias vicarias, las metas, las expectativas y la autoeficacia (Schunk, 1997.p. 141).

PRIMERAS TEORAS COGNOSCITIVAS

I. LA TEORA DE BRUNER DEL CRECIMIENTO COGNOSCITIVO

1. CRECIEMIENTO COGNOSCITIVO Y REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTODentro de las primeras teoras cognoscitivas se encuentra la de Jerome Bruner, psiclogo del desarrollo, que postula: El desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta toda la perfeccin que puede alcanzar est determinado por una serie de avances tecnolgicos en el uso de la mente.Hay tres formas de representar el conocimiento: acto, icnico y simblico. La representacin en acto, consiste en las respuestas motoras, los modos de manipular el medio. La representacin icnica, es la de las imgenes mentales sin movimiento. Adquirir la capacidad de pensar en objetos que no estn presentes. La representacin simblica, emplea sistemas de smbolos para codificar la informacin. Sistemas notables son el lenguaje y la notacin matemtica.

2. PROGRAMAS EN ESPIRALEl que el conocimiento puede representarse de diferentes maneras lo que sugiere que los maestros deberan variar sus actividades docentes de acuerdo con el estadio de desarrollo de los estudiantes. Por ende la educacin ha de ser ajustada a las capacidades cognoscitivas de los nios.

3. APRENDER POR MEDIO DEL DESCUBRIMIENTOEsto quiere decir obtener uno mismo los conocimientos. Consiste en probar y formular hiptesis antes que simplemente leer o escuchar las lecciones del maestro. Descubrir es una forma de razonamiento inductivo, pues los estudiantes pasan de estudiar ejemplos a formular reglas, conceptos y principios generales.Para ello los maestros disponen quehaceres en los que los estudiantes busquen, manipulen, exploren e investiguen.

II. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIN DE AUSUBEL

1. ENSEANZA SIGNIFICATIVA Y EXPOSITIVASegn Ausubel la adquisicin de conocimiento temtico es ante todo una manifestacin de aprendizaje por recepcin; es decir, el contenido principal de lo que hay que aprender por lo comn se presenta al estudiante en su forma ms o menos final. En esas circunstancias, apenas se le pide que lo comprenda y lo incorpore en su estructura cognoscitiva de modo que disponga de l para su reproduccin, para el aprendizaje relacionado y para solucionar problemas en alguna fecha futura.Afirma que el aprendizaje significativo consiste en la adquisicin de ideas, conceptos y principios al relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos, acumulados en la memoria. El aprendizaje es significativo, cuando el nuevo material guarda relacin sistemtica con los conceptos pertinentes de la MLP, es decir, el nuevo material, expande, modifica o elabora informacin de la memoria.El modelo de Ausubel requiere mucho contacto entre maestros y alumnos. Los maestros presentan verbalmente el nuevo material pero continuamente solicitan respuestas de los estudiantes.

2. ORGANIZADORES TEMTICOS (O DE AVANCE)Los organizadores temticos que se presentan al inicio de la leccin, dirigen la atencin a los conceptos importantes por aprender, subrayan las relaciones entre las ideas presentadas y vinculan el material nuevo con lo que los estudiantes saben. Estos pueden ser expositivos o comparativos. Organizadores expositivos, ofrecen a los estudiantes los nuevos conocimientos que necesitan para comprender la leccin. Organizadores comparativos, introducen el nuevo material estableciendo analogas con los temas familiares. Estos activan y vinculan redes en la memoria a largo plazo en los estudiantes.

METACOGNICIN Y APRENDIZAJE

Meta cognicin comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas. Primero, uno debe comprender que habilidades, estrategias y recursos requiere cada tarea. En este grupo se incluye hallar las ideas principales, repasar la informacin, formar asociaciones e imgenes, utilizar tcnicas de memorizacin segundo hay q saber cmo y cundo servirse de estas habilidades y estrategias para terminar con xito todos los cometidos. Estas actividades de supervisin incluyen en verificar el grado personal de comprensin, predecir resultados, evaluar la eficacia de los esfuerzos, planear las actividades, decidir cmo distribuir el tiempo.

I. VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA METACOGNICIN Variables del aprendiz: los del desarrollo del aprendiz influyen en su metacognicion, los nios mayores entienden las capacidades y limitaciones de su memoria mejor que los pequeos Variable de las estrategias: la metacognicin depende de las estrategias que empleen los estudiantes, nios incluso de tres o cuatro aos pueden utilizar estrategias de memorizacin para recordar informacin Variables de las tareas: los preescolares y de los de primer grado creen que es ms sencilla recordar los objetos familiares o que se nombran con facilidad.

II. CONSTRUCTIVISMOBsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.

TEORA DEL ENFOQUE SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY. A partir de Vygotsky, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece."Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial..En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. Zona de desarrollo prximo (ZDP)En el paso de una habilidad interpsicolgica a una intrapsicolgica los dems juegan un papel importante. La posibilidad o potenciar que los individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicolgicas en un primer momento dependen de los dems. Este potencial de desarrollo mediante la interaccin con los dems es llamado por Vygotsky zona de desarrollo prximo (ZDP).La ZDP es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la interaccin con los dems. El conocimiento y la experiencia de los dems es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los dems, el conocimiento ser ms rico y amplio. La ZDP, consecuentemente, est determinada socialmente.Los maestros, padres o compaeros que interactan con el estudiante son los que inicialmente en cierto sentido son responsables de que el individuo aprenda. En esta etapa, se dice que ste est en su ZDP. Gradualmente, el individua asumir la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento.La ZDP consiste en la etapa de mxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los dems, puede verse como una etapa de desarrollo del ser humano, donde est la mxima posibilidad de aprendizaje. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, gua o colaboracin con los adultos o de sus compaeros siempre ser mayor que el nivel que pueda alcanzar por s slo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interaccin social.

Caractersticas fundamentales de las teoras

Teoras conductistas: desde este punto de vista, se evalan las conductas de los estudiantes para determinar cundo comenzar la enseanza.

Teoras cognoscitivas: las teoras cognoscitivas del aprendizaje destacan la organizacin mental del conocimiento y el desarrollo de redes proporcionales de produccin y sistemas de produccin.

Teoras constructivistas: las constructivistas piensan tambin piensan que la enseanza depende de los estudiantes y el entorno, pero, ms que las otras teoras, destacan la interaccin de ambas influenzas.

III. CONDICIONES DEL APRENDIZAJE

1. Resultados del aprendizaje

Destrezas intelectuales: se refiere a la utilizacin de reglas y conceptos combinados con otras habilidades que permiten saber cmo hacer las cosas. (Comportamiento simblico: diferenciaciones, conceptos, reglas).

Informacin verbal: aprendizaje de informacin verbal (nombres, hechos) organizados a travs de oraciones que se incorporan a un amplio contexto significativo. (Comunicacin).

Estrategias cognitivas: son los procesos de control de la atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc. No estn cargados de contenido e indican el uso a seguir de la informacin. Hace mencin especial de estas estrategias, enfatizando su utilidad para el aprendizaje en general, relacionndolas con los hbitos de estudio o cmo se aprende a aprender. (Habilidades que controlan el propio aprendizaje, recuerdo y pensamiento).

Destrezas motoras: se pone nfasis en suministrar prcticas reforzadas al tipo de respuestas dadas por el sistema muscular humano.

Actitudes: Estados mentales que influyen en la eleccin de acciones personales.

IV. SUCESOS DEL APRENDIZAJE Condiciones externas, a la situacin de aprendizaje. Se identifican cuatro variables iniciales en una situacin de aprendizaje: Aprendiz o alumno Situacin de estimulacin bajo la cual se har el aprendizaje lo que ya est en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada. la conducta final que se espera del alumno.

BIBLIOGRAFA

MEDNICK, Sarnoff A. ; POLLIO, Howard R. APRENDIZAJE. Mxico, D.F. , LIMUNSA , 1992.

ORMROD, Jeanne Ellis. APRENDIZAJE HUMANO. Madrid , PEARSON , 2005.

PUENTE FERRERAS, Anbal. COGNICION Y APRENDIZAJE: FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS 2.A. ED. Madrid , PIRAMIDE , 2005.

DOMJAN, Michael ; GRAU, J.W. PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y CONDUCTA 6.A. ED. Mxico D.F. , CENGAGE LEARNING , 2010.

WOOLFOLK, Anita E. PSICOLOGIA EDUCATIVA 9.A. ED. Mxico, D.F. , PEARSON EDUCACION , 2006.