Monografía sobre B-Learning o aprendizaje Bimodal · un estilo de aprendizaje independiente...

Monografía sobre B-Learning o

aprendizaje Bimodal

Reynaldo Pérez Batista y

Ulises Mestre Gómez

Monografía sobre B-Learning o aprendizaje

Bimodal

Monografía sobre B-Learning o aprendizaje

Bimodal

Reynaldo Pérez Batista y

Ulises Mestre Gómez

Todas las universidades en una: EDUNIV

378 Per-M

Monografía sobre B-Learning o aprendizaje Bimodal / Reynaldo Pérez Batista y Ulises Mestre Gómez. Ciudad de La Habana : Editorial Universitaria, 2007. -- 62 pág. -- ISBN 978-959-16-0633-4.

1. Pérez Batista, R.

2. Mestre Gómez, U.

3. EDUCACIÓN SUPERIOR

Edición: Leyder Santana Peña

Centro Universitario de Las Tunas, Ministerio de Educación Superior, 2007

Editorial Universitaria, 2007

La Editorial Universitaria publica bajo licencia Creative Commons de tipo Reconocimiento No Comercial Sin Obra Derivada, se permite su copia y distribución por cualquier medio siempre que mantenga el reconocimiento de sus autores, no haga uso comercial de las obras y no realice ninguna modificación de ellas. La licencia completa puede consultarse en:

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ISBN 978-959-16-0633-4

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Cuba CP 10400

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Nota a la Edición

La presente obra forma parte de una compilación de monografías elaboradas por los profesores del Centro Universitario de Las Tunas. El Director de su Biblioteca Central Leyder Santana Peña promueve la escritura y publicación de monografías científicas en formato digital. La Editorial Universitaria felicita a Leyder por su iniciativa y exhorta a las otras universidades adscritas al Ministerio de Educación Superior que sigan este ejemplo.

El Editor

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MONOGRAFÍA SOBRE B-LEARNING O APRENDIZAJE BIMODAL.

Autores: Lic. Reynaldo Pérez Batista E-mail: [email protected] Licenciado en Matemática, profesor asistente, Departamento de Matemática, Facultad de Ciencias Técnicas. Centro Universitario de Las Tunas. Cuba.

Dr. C Ulises Mestre Gómez E-mail: [email protected]

Licenciado en Educación Especialidad Física, profesor auxiliar, Director del Centro de Estudios Didácticos. Centro Universitario de Las Tunas. Cuba.

CEDUT Centro Universitario de Las Tunas

Las Tunas, Cuba, Febrero 2007.

Monografía sobre B-Learning o aprendizaje Bimodal

Ciudad de La Habana : Editorial Universitaria, 2007. -- ISBN 978-959-16-0633-4

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Prólogo de los autores: Uno de los modelos de aprendizaje que más está pegando a nivel internacional es el "blended learning" en el presente material nosotros abordamos las principales características del mismo, elementos en el que se apoya para su surgimiento. El trabajo está destinado para cualquier tipo de lector. El trabajo está estructurado de la siguiente forma: 0. Introducción. 1. El fracaso del e-learning. 2. El blended learning. 3. Blended learning y teorías del aprendizaje. 4. El surgimiento del blended learning. 5. Los beneficios del blended learning. 6. Recursos para el blended learning. 7. El establecimiento de criterios para la toma de decisiones. 8. La importancia del blended learning. 9. El porqué del blended learning. 10. Futuro del b-learning y del e-learning. 11. La combinación de lo presencial con lo virtual no significa nada por si mismo. 12. El b-learning tiene la posibilidad de recoger lo mejor de la enseñanza a distancia y lo mejor de la enseñanza presencial. 13. El blended learning como metodología para la formación virtual. 14. Las herramientas en que se apoya el b-learning: el entorno virtual de formación. 14.1. El uso educativo del correo electrónico. 14.2. El uso educativo del chat. 14.3. El uso educativo de las listas de distribución y los grupos de noticias. 15. Multiambientes de aprendizaje en entornos semipresenciales. 15.1. Premisas a considerar. 15.1.1. Primera premisa: la información y la sociedad del conocimiento. 15.1.2. Segunda premisa: el procesamiento de la información en los

ambientes de aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías. 15.1.3. Tercera premisa: los instrumentos y los métodos. 15.1.4.Cuarta premisa: la mediación pedagógica en ambientes

informatizados. 15.2. Los cursos semipresenciales. 16. La comunicación audiovisual basada en el blended learning en la universidad.



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16.1. Blended learning en Comunicación Audiovisual, crear el entorno. 16.2. Algunas ideas claves del blended learning bajo experiencias. 16.3. Luces y algunas sombras en la experiencia del blended learning. 17. La evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia. 17.1 La evaluación con el apoyo de las TIC. 17.2. Estrategias de evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia. 18. Algunas conclusiones. Bibliografía.



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Introducción. En los últimos años ha aparecido un nuevo concepto que surge con fuerza en el ámbito de la formación: "blended learning". Literalmente podríamos traducirlo como "aprendizaje mezclado" y la novedad del término no se corresponde con la tradición de las prácticas que encierra. Otras denominaciones se han utilizado antes para la misma idea. Y a veces otras ideas se están utilizando para esta misma denominación. Lo de diseñar un curso combinando sesiones presénciales y fases a distancia, no es ningún invento nuevo asociado a la era del e-learning, sino que tiene tanta antigüedad como la educación a distancia; que lleva practicándose desde principios del siglo XX. Aclarado esto, si nos centramos en el ámbito del e-learning, las fases a distancia de un modelo mixto o blended learning, se desarrollarán haciendo uso de diferentes medios y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Por ello, algunos consideran que en el e-learning siempre está implícita la faceta blended; ya que no se conciben los cursos con un 100% del tiempo a distancia, sino que consideran el e-learning como un sistema flexible de formación a distancia, apoyado en las TIC que permite, según las circunstancias y las características de cada acción formativa, combinar diferentes elementos pedagógicos: la instrucción clásica (presencial o de autoformación), la realización de actividades, los contactos en tiempo real (presénciales, videoconferencias, chats...) y los contactos diferidos (consultas al tutor, foros de debate, correo electrónico...), etc. ¿Se trata de recurso de propaganda y venta? ¿o aporta algo a nuestras acciones formativas?. En el presente material pretendemos ayudar a comprender que se entiende por "blended learning" y a precisar algunas de las aportaciones que nos pueden enriquecer. Comencemos por presentar el blended learning como respuesta a los problemas que encuentra el e-learning y la enseñanza tradicional. 1. El fracaso del e-learning. Tras el entusiasmo inicial y unos años de euforia, la decepcionante realidad se ha ido imponiendo: el e-learning no ha respondido a las expectativas que había creado. Esta aseveración es públicamente desmentida por muchas instituciones directamente implicadas. Es un tema delicado y, a la vez, curioso, ya que el volumen de negocios que rodea al e-learning hace que la discusión pase del campo científico a la guerra comercial. Pero la realidad es que las expectativas sobre matriculación, sobre alumnos que acaban y sobre porcentaje de alumnos que repiten no se han cumplido. Pero más correcto que dar nombres y cifras particulares será tomar una cita de carácter general publicada en educaweb: "El año pasado la formación on-line sufrió un duro revés, así lo confirman las empresas agrupadas en la Asociación de Proveedores de e-learning (APeL), que venden infraestructuras, contenidos y servicios, y suponen el 70% del mercado. Según datos de APeL, por un lado, se produjeron paralizaciones de grandes proyectos y un parón en la inversión de infraestructuras y, por otro lado, se detectó un aumento en la venta de contenidos y servicios. La consecuencia está siendo el abandono, por parte de las empresas, de la formación exclusivamente on-line, excepto para idiomas y ofimática." (Pascual, 2003).



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Algunos autores relacionan el fracaso del e-learning con el incremento de costos tal como lo describe el informe oficial de la oficina de universidades norteamericana. "Existe una crisis financiera en Educación Superior que está forzando recortes en los programas y la salida de algunos estudiantes de la educación post-secundaria. La enseñanza ha subido una media de entre 5,5 y 5,5 % en las carreras de cuatro años (ver el informe 2001 del College Board) y en el año académico 2003-2004 las universidades públicas tuvieron el mayor incremento de tasas en tres décadas, con una subida del 14% sobre el año anterior."(College Board, 2001) Para ser precisos no se puede hablar de un fracaso del e-elarning sino de algunas de las expectativas que había creado. Pero aquí hay que hacer una referencia a “En realidad el e-learning fracasa también por las aportaciones de los "mesiánicos" de turno”, como los denomina Cabero (Cabero y Ot., 2002) que olvidan, refiriéndose al profesor y a las escuelas, que "tales transformaciones de roles no supone que vaya a desaparecer su figura y de la escuela, sino que tendrá que transformar su rol tradicionalmente desempeñado" Mari Paz Pascual hace referencia a algunos problemas específicos del e-learning: "El e-learning también comporta unas dificultades e inconvenientes (la ausencia de contacto humano dificulta sentirse parte de una comunidad educativa, el elevado grado de motivación necesaria para seguir un curso on-line, etc....) que deben superarse." (Pascual, 2003). La opinión es que el problema se puede estudiar desde dos perspectivas: las dificultades que genera el modelo subyacente y los defectos generados por un economicismo dominante en muchos proyectos. a) El modelo subyacente. La realidad, cuando se analizan los proyectos de e-learning, es que nos encontramos ante una formación a distancia potenciada por la tecnología. A pesar de lo que se especula, la teoría casi siempre y la práctica siempre nos muestran una formación basada en e-learning que no es sino un curso a distancia con ordenadores e Internet. Para verlo bastaría repasar qué se entiende por Educación a distancia. Esto sobrepasa este comentario pero podemos remitirnos a cualquiera de los textos que han tratado en profundidad el tema. Podemos revisar el manual de Lorenzo García (García, L. 2001,28) pero si nos fijamos en las características de la ED vemos que las principales deficiencias son:

1. Separación (física) profesor alumno 2. Uso de medios técnicos 3. Tutoría del profesor como apoyo 4. Aprendizaje independiente.

En realidad esas son también las características comunes a la mayoría de cursos del llamado "aprendizaje digital", expresión con la que denominaremos a partir de ahora el "e-learning". Es cierto que bastantes cursos de aprendizaje digital refuerzan la idea de trabajo colaborativo pero no es una característica común a todos ni siquiera a una mayoría.



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Esto nos lleva inmediatamente al tradicional elevado porcentaje de "abandono" entre los estudiantes de la Educación a Distancia, fenómeno asociado con factores como un estilo de aprendizaje independiente (ligado posiblemente al estilo cognitivo identificado como dependencia-independencia de campo), las habilidades de lecto-escritura necesarias, la capacidad de organizarse el trabajo, la autodisciplina, el grupo como soporte para la continuidad personal, la exigencia de la asistencia periódica como recurso que mantiene el sentimiento de "estar estudiando" y evitar la pérdida del ritmo y el abandono,… El e-learning ha pretendido aplicar un modelo que se ha mostrado eficaz para ciertas situaciones pero que conlleva ciertos límites a una gran masa de población que no poseía las características adecuadas para llevar adelante un aprendizaje basado en dicho modelo. Este tema lo he desarrollado más ampliamente en otro artículo (Bartolomé, 2001). Esa es la primera causa de la necesidad de buscar un nuevo modelo que, posiblemente, responda también a las necesidades de sólo una parte de la población y que tendrá sus límites. b) La calidad deficiente. Todo el sistema formativo actual se ve envuelto en esa nebulosa llamada neocapitalismo que incluye fenómenos como la globalización ("económica y de una sola dirección"), la reducción de la iniciativa pública, y la búsqueda de rentabilidad en todas las actividades, incluidas aquellas que la sociedad sufraga con fondos públicos. Así, el criterio economicista no se encuentra únicamente en los proyectos privados de formación virtual (lo que sería explicable) sino también en los proyectos que llevan adelante las universidades públicas. Marsh y Ot (2003) señala que el salario de los profesores es el factor con más alta incidencia en el costo de la enseñanza, lo cual de paso es conocido por cualquiera que revise los presupuestos de su propia institución en lo que, en muchos casos, se llama capítulo 1 ("Personal"). Cuando los programas de aprendizaje digital se ponen en marcha muchas veces responden directamente al objetivo de reducir estos costos. Por consiguiente, de las cuatro características que hemos entresacado anteriormente del libro de García Aretio, la tutoría del profesor como apoyo al alumno es la que más se resiente. ¿Qué soluciones hay? Vemos algunas que el lector reconocerá inmediatamente. Tutores de bajo costo. Se contrata a recién graduados, graduados sin experiencia docente, o profesionales que aceptan trabajar con un salario bajo para ejercer de tutores. La escasa remuneración económica apenas puede ser compensada durante unos meses o un par de años por el entusiasmo inicial de trabajar en una institución de prestigio (o simplemente haber encontrado un trabajo) y finalmente la acción tutorial se resiente. Sobrecarga de trabajo. El tutor debe atender a un elevado número de alumnos. Ante la imposibilidad de atender este trabajo se recurre a dejar de lado a aquellos alumnos que no insisten, se utilizan mensajes genéricos o fragmentos de textos copiados y pegados sin excesivo cuidado, se leen los mensajes de los alumnos de modo rápido (igual que a veces hacemos con los mensajes de correo cuando vemos el buzón de entrada lleno) ignorando aspectos o matices importantes… Un gran peso del aprendizaje en los materiales que no requieren intervención humana. Esto se refiere a los materiales para el aprendizaje autónomo. Pero a su



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vez la tantas veces citada capacidad de adaptación de los documentos multimedia y los tutórales a los individuos quedan anulada por el elevado costo de producir materiales suficientemente flexibles. Por ello muchas veces se termina recurriendo a textos lineales que son presentados en soporte electrónico. En ocasiones el alumno llega a la conclusión que lo único virtual es la transmisión de la información con el objetivo de redundar en él los costos del papel en que imprime esos textos. Muchas veces se ha requerido a autores de reconocido prestigio la elaboración de los materiales, lo que luego ha permitido citarlos como "profesores" del curso aunque toda su contribución se haya limitado a escribir un texto. En ocasiones estos autores con habilidades para elaborar textos escritos, no poseían las equivalentes para la elaboración de materiales docentes para el aprendizaje docente a distancia. A finales de los años noventa era frecuente encontrar autores de cursos a distancia que no sabían utilizar el correo electrónico ni navegar por la Web. Finalmente estos materiales que podían constituir un buen libro, era malos recursos docentes para el aprendizaje digital. En bastantes ocasiones los responsables estaban tan preocupados por la operación de marketing (que incluía el uso abundante de la expresión "e-learning" y de otros términos ingleses) que centraban su atención en el diseño gráfico y de navegación del entorno digital, olvidando completamente el diseño pedagógico. Se aplicaba fielmente la ley del martillo que he citado en otras ocasiones como atribuida a Chadwick (aunque no me ha sido posible encontrar la referencia): "Dadle a un niño pequeño un martillo e inmediatamente llegará a la conclusión de que todo lo que le rodea necesita un buen martillazo. Dadle a un diseñador un recurso (e.g. el foro, el chat) e inmediatamente tratará de colocarlo en todos los cursos, independientemente del profesor que los imparta, la materia que contengan y el grupo de alumnos a quienes se dirijan. Todavía es posible profundizar en más detalles pero estos son suficientemente relevantes para explicar el fracaso. Por otro lado, una vez que las expectativas iniciales de alumnos no son satisfechas, el criterio economicista incide con más fuerza tratando de reducir más los costos. El círculo se cierra y finalmente es el programa formativo el que desaparece. Hay que hacer notar que cuando el proyecto de aprendizaje digital estaba ligado a la evolución de sistemas de ED, no se produce este fracaso por cuanto los costos no superan a los de la ED clásica y los porcentajes de alumnos que superan con éxito no son menores que los que había antes. Incluso es posible encontrar algunas estadísticas con datos positivos. Pero cuando se trata de universidades que han querido reconvertir sus programas en cursos basados en aprendizaje digital, tanto cursos de pregrado como de postgrado, o de centros de formación presencial que han querido hacer esta transformación, entonces es cuando se produce la debacle. Y es que, volviendo a la discusión sobre modelos anterior, el e-learning es un modelo de organización del aprendizaje adecuado a los sistemas de ED. Ya que el blended learning surge como respuesta a los problemas que encuentra el e-learning y la enseñanza tradicional, es conveniente analizar sus características y posibilidades. 2. El blended learning.



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La definición más sencilla y precisa plantea que es aquel modo de aprender "which combines face-to-face and virtual teaching" (Coaten, 2003; Marsh, 2003), es decir, que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial. Lo primero que pensamos es que esto no es una novedad. Efectivamente, como señala Mark Brodsky: "Blended learning no es un concepto nuevo. Durante años hemos estado combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y las grabaciones de vídeo y audio, por no citar el asesoramiento y la tutoría" (Brodsky, 2003). Y no sólo no es un concepto nuevo sino que de hecho ha recibido varias denominaciones. En la literatura anglosajona destaca el término "híbrido" ("Hybrid model") citado por Marsh (2003). El término "blended learning" sigue una tendencia con una marcada raíz procedente del campo de la Psicología escolar en la que destaca el término "aprendizaje" como contrapuesto al de "enseñanza". Recuérdese entre otros antecedentes el paso de la "Enseñanza asistida por ordenador" (EAO, en Inglés "CAI"), por "Aprendizaje basado en el ordenador" (ABO, en Inglés "BCL). Creo que después de tantos años esta vieja matización como periódicamente algún recién llegado enarbola como quien acaba de descubrir la clave del fracaso escolar, debe ser definitivamente puesta en su sitio. Es positivo destacar el acento en el estudiante y que la enseñanza se centre en el alumno, pero seamos serios, el profesor NO puede diseñar el aprendizaje (aunque puede facilitarlo, orientarlo, tutorizarlo, etc.). El profesor sólo puede diseñar la enseñanza ya que el aprendizaje es una actividad propia del alumno que el propio alumno diseña (de modo visible o a espaldas del profesor) del modo que considera más adecuado para obtener sus propios objetivos de aprendizaje. En ese contexto es normal que los didáctas (especialistas en diseñar la enseñanza) utilicen términos referidos a su propio quehacer profesional, términos más adecuados y que no por eso renuncian a resaltar el papel clave del alumno en su propio aprendizaje (¿alguien lo dudó?). Aplicado al blended learning encontramos nuevos términos para referirse a modelos de formación en los que se espera que se produzca un aprendizaje mixto. Así Jesús Salinas (1999) lo describió como "Educación flexible", y es de hecho el modelo que se aplica en el "Campus Extens" (notar que se evita el uso de "campus virtual") de la Universitat de Illes Balears, en donde se aprovechan sistemas virtuales como la videoconferencia o la Web, con sesiones presenciales. Otro término para referirse a estos modelos mixtos es el de "Enseñanza semipresencial" (Bartolome, 2001; Leão y Bartolome, 2003), termino que comenzó a utilizarse el curso 1998-1999 en los estudios de Comunicación Audiovisual de la Universitat de Barcelona y que posteriormente ha sido incorporado al léxico de otras iniciativas de dicha universidad. Pascual (2003) también utiliza el término "formación mixta". En este artículo se pueden leer los términos "aprendizaje mixto" y aprendizaje "mezclado", éste último más como un facilitador a través de una traducción literal que una propuesta de traducción. 3. Blended learning y teorías del aprendizaje. Si bien el término "blended learning" viene del mundo de la formación en la empresa (y tiene obviamente una fuerte intencionalidad de promoción y marketing), el acento señalado en el término "learning" debería hacer que los investigadores procedentes



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de la Psicología deseasen algún tipo de fundamentación teórica, naturalmente en alguna de las teorías o autores de moda. Lamentablemente para ellos, el término ha nacido en el seno de la más pura tradición de los expertos en Tecnología Educativa que siempre han preferido un cierto eclecticismo ante la evidencia de que todas las teorías funcionaban en parte y todas, en parte, eran incompletas. Este planteamiento puede verse en las conocidas generalizaciones desde las teorías del aprendizaje para el diseño del uso de medios de Kemp y Smellie (1989). Más recientemente Tomei (2003) analiza qué teorías se encuentran detrás de algunas de las técnicas y tecnologías más frecuentes en el aula. Este es un ejemplo: Conductismo: multimedia de ejercitación y práctica, presentaciones visuales con continuo feed-back. Cognitivismo: presentaciones de información, software que ayuda al estudiante a explorar, Web, Humanismo: atención a diferencias individuales y destrezas para el trabajo colaborativo. Con anterioridad puede verse este planteamiento en relación a la elección de diferentes diseños multimedia en función de los objetivos educativos que se pretenden alcanzar y de la teoría educativa que sustenta esa acción en Bartolomé (1994). Allí relaciona con las teorías asociacionistas los diseños multimedia de "Ejercitación y práctica", "Tutorial" y "Libros multimedia", en tanto que asocia a las teorías constructivistas diseños eminentemente informativos como las Enciclopedias y los Hipermedia, así como los modelos orientados a la resolución de casos y problemas. Las simulaciones y los videojuegos recogen aportaciones de ambas líneas de trabajo teórico y señala nuevos modelos como el aprendizaje contextual y las posibilidades de trabajo colaborativo en red (con las nuevas dimensiones espacio-temporales asociadas). El "blended learning" representa una profundización en esta línea: se analiza qué objetivo de aprendizaje se pretende, qué teoría explica mejor ese proceso de aprendizaje, qué tecnología se adecua más a esa necesidad. El "blended learning" no es, así pues, un modelo de aprendizaje basado en una teoría general del aprendizaje sino la aplicación de un pensamiento ecléctico y práctico. 4. El surgimiento del blended learning. Ya se ha hecho referencia a la preocupación para la rentabilidad (inmediata y en término monetarios) que domina los proyectos formativos hoy. Naturalmente el blended learning no sólo no escapa sino que se justifica, o lo pretende, en base a esos criterios. Así Pascual (2003) resalta "la reducción de costos que supone para las empresas; pues a pesar de que el Blended learning reduce el ahorro del e-learning, la formación mixta sigue siendo más barata que la presencial." Así el blended learning no surge del e-learning sino desde la enseñanza tradicional ante el problema de los elevados costos. Tradicionalmente se han aplicado diferentes remedios a esta cuestión. En instituciones privadas de Educación Superior es frecuente elevar la carga de docencia presencial de los profesores a costa de descuidar su dedicación a tareas de investigación, lo cual supone una pérdida de calidad a medio plazo. Esta solución



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está teniendo también unas dificultades añadidas cuando las instituciones intentan obtener buenos resultados en las estadísticas de calidad o bien obtener indicadores según normas de calidad en donde la actividad investigadora del profesorado (a través de publicaciones reconocidas) adquiere un papel destacado. No es por tanto una solución eficaz, como no lo está siendo la sobrecarga de trabajo del tutor en la enseñanza a distancia. Otra solución es incrementar el número de alumnos por aula, solución conocida especialmente en los años setenta pero que todavía hoy sigue vigente en algunos lugares. Como anécdota Leff (2002) cita una clase para 1.600 estudiantes como el record en este tipo de estrategia: en la Universidad de Cornell. Es obvio que ambas soluciones implican una pérdida de calidad importante. Así Marsh (2003) cita otras dos básicas estrategias que tratan de mejorar la calidad en esa situación: otorgar más responsabilidad a los estudiantes en su estudio individual proporcionándoles destrezas para dicho estudio, y mejorar la calidad de las clases mediante el uso de presentaciones multimedia. Marsh termina señalando entonces que una aproximación más directa es una estrategia de rediseño del curso basada en suplantar personal por tecnología: "llamada 'blended learning' o "hybrid model", los métodos y recursos de la enseñanza presencial y a distancia se mezclan". Aquí vemos como el blended learning se justifica como una solución a los problemas económicos de la enseñanza tradicional pero que trata de mejorar la calidad. Pero no es el único razonamiento. Pincas (2003) justifica el "blended learning" como una opción "suave" para introducir las tecnologías de la información entre un cuerpo docente reacio: "Las Tecnologías, y especialmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación, ha sido a menudo aclamadas como un catalizador para el cambio, pero este cambio necesita no ser radical. Se pueden incorporar algunas útiles TIC mediante formas fáciles bien planeadas,… Sugiero utilizar tecnologías ampliamente disponibles combinadas con planteamientos más familiares de enseñanza y aprendizaje" En la misma línea Young (2002) dice: "Los modelos híbridos parecen generar menos controversia entre el profesorado que los cursos totalmente en línea… algunos profesores disienten de cualquier cambio de un sistema educativo que ha funcionado durante siglos". 5. Los beneficios del blended learning. Esta es una pregunta que hoy muchos se plantean referida a cualquier cambio metodológico. Y tienen razón por cuanto parece que los procesos de innovación y mejora de la calidad docente parecen guiados hoy por algunas extrañas leyes de la moda. Ciertos cambios como la introducción de materiales en la Web son exigidos o potenciados sin tener nunca una clara explicación de las causas que lo justifican. Así pues, ¿tiene beneficios el aprendizaje mixto? No siempre es fácil de determinar. En un estudio sobre 15 organizaciones para determinar los beneficios de sus programas de blended-learning la mayoría pudo demostrar alguna forma de reducción de costos pero no quedaron tan claramente definidos beneficios en términos positivos como incrementos de productividad. (Brennan, M. 2004) No existen demasiadas investigaciones sobre los usos del "blended learning" como una alternativa a la instrucción convencional. Entre ellas es interesante el trabajo de Twigg (2003). En este proyecto se rediseñaron 10 cursos en diferentes instituciones



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a fin de introducir tecnologías bajo un modelo de "blended learning". El proyecto completo incluye 30 cursos. Se escogieron cursos básicos con un gran número de alumnos. Estos son algunos resultados en relación con la mejora de la calidad: cinco de los proyectos encontraron mejoras en el aprendizaje, cuatro no encontraron diferencias significativas y uno no llegó a resultados. Todos los proyectos encontraron incrementos significativos en la relación entre enseñar-aprender haciendo el proceso más activo y centrado en el estudiante. El principal objetivo era mover al estudiante de un papel más pasivo a otro más activo. Uno de los beneficios que algunos autores han reportado es la posibilidad de beneficiarse del abundante material disponible en la red, compartido de modo abierto (a pesar de las reticencias de un número no desdeñable de profesores). Y es que el blended learning no consiste en colocar materiales en Internet sino en aprovechar los materiales que existen en Internet. Un ejemplo es el World Wide Web. Se trata de no cambiar de medio sin necesidad y de aprovechar lo existente: "Las líneas básicas del proyecto no son reproducir electrónicamente material didáctico cuyo soporte ideal es el impreso, sino aprovechar la enorme cantidad de información disponible en la Internet" (Adell, 2002). Esta idea no siempre es conocida aunque no es nueva. La idea del ciberespacio como espacio educativo fue desarrollada por Cabero (1996). Un último aspecto a resaltar al analizar las posibles ventajas del Blended Learning es la escalabilidad (Murphy, 2003), esto es la capacidad de que estas innovaciones puedan ser escalables a otros profesores y a otros cursos. 6. Recursos para el blended learning. Si la clave del blended learning es la selección de los recursos más adecuados en cada acción de aprendizaje, el estudio de estos recursos, sus funcionalidades y posibilidades es la clave del modelo. ¿Cuáles recursos se deben introducir? Evidentemente, podemos elegir entre todos los recursos del e-learning. Sin embargo aquí adopta una especial importancia la comparación entre los recursos presenciales y no presenciales. Así Marsh indica cómo se mejoran situaciones de aprendizaje mediante diferentes técnicas según la experiencia de diferentes instituciones (Marsh, 2003). Es interesante constatar como se "mezclan" técnicas presenciales y no presenciales, con más o menos presencia de aparatos, en función de los objetivos. Notar que estas no hacen referencia a técnicas utilizadas todas al mismo tiempo sino a diferentes experiencias. A partir del artículo de Marsh, se han extraído las siguientes técnicas:

1. Clase magistral 2. Clases lideradas por compañeros 3. División de la clase en pequeños grupos 4. Distribución de la exposición mediante vídeo en tiempo real. 5. Utilización de un espacio Web como sustituto de la clase más que como

sustituto del manual (texto de estudio). Dinámicas de grupo como éstas:

1. "Think-Pair-Share", compartir con los compañeros lo que se está explicando (Creed, 1996)



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2. "One minute paper", responder un breve cuestionario individual por escrito (Angelo y Cross, 1993)

3. "Traveling File", distribuir unas hojas con preguntas a los alumnos que comentan y responden en grupos, cada hoja visita todos los grupos antes de volver a ser estudiadas en el grupo de clase (Karre, 1994).Estudio independiente, libros de texto o manuales

Materiales pre-existentes en Internet Aplicación mediante experimentos, prácticas en laboratorio, trabajos escritos de desarrollos e investigaciones aplicadas. El aprendizaje basado en problemas (PBL, "Problem based learning") ha demostrado su utilidad en muchos casos (West, 1992). Un elemento clave de esta metodología es la acción tutorial. Tutoriales: Es la aplicación de la clásica enseñanza asistida por ordenador, tutoriales guiados Trabajo colaborativo: Es interesante mencionar los Wiki, termino derivado de la palabra hawaina que significa "rápido", y que permite construir entre los miembros de una comunidad wiki un documento Web conjunto. Comunicación: Aquí el abanico de tecnologías es muy amplio (listas, foros, chat…) pero tiene una especial importancia el correo electrónico. Evaluación: Aquí se hace una especial referencia a los CAT ("Computer adapted testint"), tests que se adaptan a las respuestas del sujeto permitiendo un mayor precisión junto a un elevado feed-back. 7. El establecimiento de criterios para la toma de decisiones. El paso siguiente es definir criterios que nos permitan tomar decisiones en el proceso de selección. En la Open University también han efectuado un movimiento hacia el blended learning, tal como lo describe Coaten (2003) que describe así qué criterios aplicar. Desde luego la cuestión no es cual de las dos -blended e-learning o un planteamiento 100% aprendizaje virtuales más eficaz o posee un más alto estándar y es por tanto mejor para los estudiantes. Su efectividad depende en gran medida del material y de los cursos, así en la Open University Business School la decisión sobre qué medio escoge para la distribución del material de un curso se basa en un principio muy simple: los cursos adopta aquellas técnicas de e-elarning tales que su uso potenciará la experiencia de aprendizaje del estudiante" (Coaten, 2003) En otra aproximación, Brennan (2004) nos indica cuatro criterios para tomar una decisión sobre qué recursos utilizar:

• Condiciones de la formación (urgencia, necesidad de resultados observables…)

• Recursos disponibles

• Características de los destinatarios

• Características del contenido de la formación



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En los proyectos a los que hemos hecho referencia estudiados por Twigg (2003), las clases fueron reemplazadas por una variedad de recursos de aprendizaje, todos implicando formas más activas de acción del alumno. Estas son algunas de las técnicas más efectivas en mejorar la calidad de los cursos:

• Evaluación continua con feed-back a los estudiantes.

• Mayor interacción entre los estudiantes

• Tutoriales on-line

• Uso de ayudantes pregraduados Aiello, Bartolomé y Willem (2004) también resaltan la importancia que tiene la tutoría presencial en los procesos semipresenciales. Naturalmente esta opción no es adecuada para los planteamientos economicistas a los que se ha hecho referencia anteriormente y que marcan profundamente el desarrollo pedagógico en Norteamérica. En este sentido es relavante la relación de técnicas utilizadas en los proyectos a los que hace referencia Twigg (2003) con la intención de reducir costos:

• Sistemas de gestión de los cursos en línea

• Sistemas automáticos de medición y tests.

• Tutoriales on-line

• Recursos compartidos

• Sustituciones del staff por ayudantes de menor costo

• Reducción de los requerimientos de espacio 8. La importancia del blended learning. A lo largo de estas páginas hemos visto cómo existen dos aproximaciones a aprendizaje mixto o mezclado, tanto si se parte de un modelo de enseñanza a distancia como si se parte de un modelo de enseñanza presencia. La primera aproximación es de corte economicista y su objetivo final es reducir costos. La otra pretende mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje. Debemos señalar que ninguna de las dos explica suficientemente por qué es tan importante el e-learning y por qué es tan importante el blended learning. Existe una tercera aproximación que justifica el esfuerzo que hacen las instituciones para evolucionar hacia estos nuevos modelos de aprendizaje. Esa aproximación se basa en los profundos cambios que en relación a la información y la comunicación ha sufrido la sociedad en el último medio siglo lo que está pidiendo un cambio profundo en el sistema educativo. La clave del cambio metodológico no es para aprender más (lo que de hecho está ampliamente demostrado que no sucede) sino aprender diferente. Las universidades y en general todo el sistema educativo debe preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la información, y la toma de decisiones se convierten en los elementos distintivos de la educación de calidad. Nuevas barreras se alzan entre los ricos y pobres digitales, por utilizar una expresión de Negroponte (1996) y, nuevamente, el objetivo de la educación es deshacer esas barreras. Tanto el e-learning como el blended learning son modelos de aprendizaje en los que el estudiante tiene que desarrollar habilidades tan importantes para su vida futura en esta sociedad como, entre otras:



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• Buscar y encontrar información relevante en la red

• Desarrollar criterios para valorar esa información, poseer indicadores de calidad

• Aplicar información a la elaboración de nueva información y a situaciones reales

• Trabajar en equipo compartiendo y elaborando información

• Tomar decisiones en base a informaciones contrastadas

• Tomar decisiones en grupo El alumno que escucha al profesor no desarrolla esas competencias o, mejor dicho, el modelo de enseñanza no ayuda al desarrollo de esas competencias, pues como hemos dicho anteriormente, cada alumno crea su propio estilo de aprendizaje. El modelo de enseñanza semipresencial fomenta en el estudiante el desarrollo de estas competencias como parte de su aprendizaje. 9. El porqué del blended learning. No es posible responder a la pregunta de ¿por qué el b-learning? sin introducir unas consideraciones previas:

1. El e-learning es una modalidad de educación y formación a distancia. Y ese aspecto no debemos olvidarlo si queremos que nuestro b-learning sea realmente efectivo. La educación y la formación a distancia han ido evolucionando siempre de la mano de las tecnologías al uso: primero fueron las relaciones epistolares a través del correo convencional, luego llego la radio, mas tarde la televisión, la videoconferencia, los videos, el CD-ROM… Ahora ha llegado Internet y todo lo que la rodea, pero seguro que la evolución continuara.

2. La educación a distancia aparece para cubrir una necesidad. La de aquellas personas que tienen un difícil acceso a la formación en general y a la de carácter presencial en particular. Este hecho acarrea históricamente uno: la educación a distancia es "la segunda opción" y, por tanto, no debe tener tanta calidad como la formación presencial, que es la adecuada. Esta afirmación es una falacia: la formación presencial no es de buena calidad por el mero hecho de que se realice en presencia física.

3. Siempre han existido modalidades mixtas. Dado el tipo de dificultades que a menudo tienen los usuarios: problemas de desplazamientos físicos, horarios incompatibles, etc., históricamente se han ido sucediendo diversas soluciones mixtas, a saber: coincidencia en el tiempo y no en el espacio (p.e.: videoconferencias), coincidencia en el espacio y no en el tiempo (centros de recursos para el autoaprendizaje), etc., considerándose siempre como complementos formativos, siempre en función de las posibilidades de los receptores de la formación. Esta modalidad mixta ha acostumbrado a recibir el nombre de formación semipresencial.

4. Las TIC provocan el renacimiento de la educación a distancia. En el contexto de la Sociedad de la Información y del Conocimiento, la aplicación de las últimas tecnologías a la educación a distancia le aportan el plus de modernidad que no tenía: nace el e-learning. Las empresas, empujadas por la imparable marcha de la innovación tecnológica y azotada por las turbulencias



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de un entorno donde la velocidad externa a menudo supera la interna, se abrazan a estas nuevas propuestas, y les confieren un valor añadido.

Para los que conocen la evolución de la educación a distancia y la importante cantidad de investigación que se ha desarrollado en este campo (como se aprende, como se diseña una actividad formativa, como funcionan los contenidos, como se comporta el estudiante adulto, como influye cada tecnología en el proceso de aprendizaje…) estas consideraciones son elementales. Sin embargo, aun existen muchos profesionales del e-learning que creen que este ha surgido por generación espontánea, y determinados fundamentos básicos, o bien se ignoran, o bien simplemente no se dispone de ellos. En estos momentos existe una línea de opinión -no tan mayoritaria como pueda parecer- que considera el blended learning como la panacea educativa. Veamos el por qué de esta defensa apasionada del concepto. En muchos casos, existe un convencimiento real de que esto puede ser así: la buena fe de pensar que si segregamos lo mejor de cada modelo y después lo amalgamamos, habremos dado con la fórmula perfecta y obtendremos una excelente mezcla. Ojala la receta fuera tan simple. Sin embargo, hay algunos elementos motivacionales que no debemos olvidar, y que hacen que algunos abracen este concepto sin una visión cuanto menos critica. Necesidad de aprovechar y rentabilizar recursos físicos existentes. Para muchas empresas, es razonable un sistema mixto porque así pueden seguir amortizando inversiones pretéritas que, probablemente no hace muchos años que se adquirieron. Cultura empresarial "presencial". La inercia de la presencialidad se hace evidente en la cultura de las empresas. Todas disponen de sistemas de comunicación telemáticos que pueden resultar enormemente eficientes, pero eso no disminuye el número de horas de reunión presencial: lo serio se hace cara a cara. En el aspecto formativo, muchas empresas e instituciones educativas aún exponen una clara voluntad de "control físico" de la formación. Fortalezas presenciales. Muchas instituciones educativas, empresas o no, han conseguido su prestigio educativo gracias a la presencialidad, lógicamente. Cambiar ahora o, simplemente, reconocer que puede existir un sistema no presencial que alcance los mismos objetivos, es cuanto menos difícil de aceptar. Por otro lado, hay quien piensa que si entran en el terreno virtual, va a perder parte de su sabor a presencial, y con el su prestigio. Falta de experiencia en e-learning. Muchas instituciones tienen muy poca experiencia en el campo del e-learning. No se sienten suficientemente seguras. Y eso es así porque la mayoría de ellas no tienen prácticamente historial alguno en el terreno de la educación a distancia. Esta inseguridad les produce una importante desconfianza en las soluciones virtuales y, cuando las llevan a cabo, no explotan al máximo sus posibilidades, pues desarrollan soluciones que imitan la presencialidad, lo que hace que obtengan resultados por debajo de las posibilidades reales de estos sistemas. Como vemos, existen motivos que van mas allá de aspectos puramente de eficiencia formativa para la defensa de este concepto. 10. Futuro del b-learning y del e-learning.



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Teniendo en cuenta los resultados de este estudio y las ventajas de la implantación de esta nueva modalidad de enseñanza podemos decir que las futuras líneas de actuación para alcanzar estos resultados pasarán por:

• La adaptación de las Plataformas de Teleformación para gestionar acciones formativas mixtas.

• El rediseño de los programas de formación en cuanto a la duración de los mismos adaptándolos a las características de los diferentes modelos de enseñanzas mixtas.

• El control de costes teniendo en cuenta que los ahorros asociados al e-learning (desplazamientos, remuneración de los docentes) desaparecen en parte, al tratarse de aprendizajes mixtos.

• La adquisición de conocimientos por parte de los docentes de la modalidad de enseñanza presencial y a distancia convencional relacionados con el manejo de las diferentes herramientas telemáticas utilizadas para impartir formación on-line.

• La correcta selección y adaptación de los diferentes tipos de materiales didácticos utilizados durante el desarrollo de la acción formativa dependiendo del sistema de enseñanza por el que se opte.

A modo de conclusión parcial, podemos decir que el futuro de los programas de formación mixtos, pasan por el estudio pormenorizado de las necesidades educativas del alumnado, la correcta aplicación de las nuevas tecnologías a los sistemas de enseñanza (presencial y a distancia) y la adecuación del tipo de acciones formativas que lleven a cabo los docentes. Será necesario, por tanto, concebir el e-learning como un elemento de apoyo totalmente complementario, tanto a la modalidad de enseñanza presencial como la modalidad de enseñanza a distancia. 11. La combinación de lo presencial con lo virtual no significa nada por si mismo. Imaginemos, por un instante, que nos encontramos a mediados de la década de los años 50 del pasado siglo. Si un aficionado al fútbol quería asistir como "espectador" a un partido, no tenía más remedio que pagar su entrada y desplazarse a un estadio. Presencialidad en estado puro con toda la liturgia que ello supone, bocadillo de tortilla y puro incluido. La radio fue la primera tecnología que permitió al menos informarse en tiempo real sobre el transcurso de los partidos para aquellos que por múltiples razones no podían asistir. La televisión trajo consigo una gran revolución. Hoy en día, a pesar de los diferentes intentos de "interactivizar" el medio, el televidente sigue siendo un mero espectador, pero tiene la posibilidad de acceder, desde el salón de su casa, a una cuasi infinita oferta de partidos a los que jamás tendría acceso presencial. Al fin y al cabo estamos hablando de espectáculo y entretenimiento y sin el recurso de la televisión, no solo el fútbol no sería el negocio que es sino que nos sería imposible ser testigos de acontecimientos multitudinarios como la última final del mundial o la última final de la champions. Desde luego, ver un partido en un estadio es una experiencia muy diferente a verlo en la televisión pero ambos tienen sus ventajas e inconvenientes.



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El aprendizaje sin embargo es un proceso activo, de construcción de conocimiento y no un proceso pasivo de acumulación de información. Un alumno de un buen programa educativo jamás debiera desempeñarse como espectador televisivo sino como participante, como protagonista. Al fin y al cabo, es quien debe aprender y por tanto quien debe hacer el esfuerzo. Hace ya tiempo que la palabra blended se pasea por los foros de opinión, presentaciones y artículos como sinónimo de la nueva propuesta que va a sacar al e-learning de su estancamiento permitiendo al mismo tiempo sobrevivir a la amenazada formación presencial. La solución perfecta y por arte de magia. No hay más que combinar lo presencial con lo virtual en la coctelera, agitar bien y listo para servir y consumir. Sin embargo el concepto Blended, como combinación de lo presencial con lo virtual, no significa nada por si mismo. La tecnología es un gran acelerador de procesos y modelos cuando estos funcionan adecuadamente. Lo que ocurre es que añadir tecnología a un modelo deficiente no sólo no lo mejora sino que lo empeora. Y esta es exactamente la situación que hasta ahora se ha vivido en todo lo relacionado con el e-learning y de ahí que los resultados obtenidos hayan sido tan pobres y decepcionantes teniendo en cuenta el maravilloso panorama que se habían pronosticado. Un programa blended no implica que la experiencia de aprendizaje sea más efectiva de la misma forma que un proceso de comunicación no es más o menos efectivo solo en función del medio escogido. El teléfono no garantiza una mejor conversación que una reunión cara a cara, pero tampoco peor. No es un sustituto ni una amenaza, en todo caso un complemento pero si la comunicación no es buena de por si, no hay mucho que hacer. Para escribir un buen libro lo importante no es utilizar bolígrafo o procesador de textos y para realizar una buena película la clave no reside en la sofisticación de los efectos especiales. De igual manera, un curso vía e-learning no es sinónimo de mejor ni de peor calidad que uno presencial, está claro que pueden ser complementarios. No tienen ningún sentido tratar de que todo sea 100% online por definición como tampoco lo tiene la situación contraria. Sin embargo si el paradigma sigue siendo el mismo, pensar que esta combinación es la solución es un fraude. La educación presencial tradicional trata al alumno como un mero espectador. Todo sigue girando alrededor de un profesor que monopoliza y acapara el espectáculo mediante lecciones magistrales donde recita datos e información y trata de medir el conocimiento de sus alumnos a través de exámenes. Los alumnos se limitan a escuchar callados durante horas, tratar de no aburrirse, memorizar lo necesario para aprobar el examen y continuar avanzando. Fabricamos meros asistentes, casi nunca participantes. Pensar que esta labor del profesor es enseñar y esta actividad de alumno es aprender es una ilusión. Al cabo de pocos meses, los alumnos han olvidado casi todo lo "aprehendido" y lo poco que recuerdan son incapaces de encontrarle aplicación práctica. ¿Integrales y derivadas? ¿Latín? ¿Trigonometría? ¿Las leyes de Mendel? Internet ha favorecido la distribución y el acceso de la información. Volviendo al ejemplo inicial, antes para ver el espectáculo, un partido de fútbol, había que acudir al estadio y para el caso de la educación, al aula. Ahora no, como pasó con la televisión, sin movernos de casa tenemos acceso a los cursos de todos los colores y sabores. La educación viene a nosotros. Anytime, anywhere. Genial. Lo



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grave es que el problema continúa siendo el mismo. La versión online se limita a virtualizar lo presencial. El alumno sigue siendo el mismo espectador que era antes y además ahora está solo y con un artefacto tecnológico por medio y las autopistas de la información que muchas veces no se comportan como tales. Por si fuera poco, la mayor parte de los contenidos dejan mucho que desear, al igual que ocurre con la mayoría de los partidos de fútbol. ¿Por tanto, de que nos sirve tener acceso fácil y rápido a unos contenidos pobres? En el fondo la palabra Blended es una excusa para perpetuar los mismos vicios, para continuar haciendo lo que ya se estaba haciendo, aprovechar los viejos manuales de los cursos presenciales, en definitiva para no tener que replantear las cosas de nuevo. Hay muy pocas cosas que se puedan hacer en un aula y que no se puedan hacer en e-learning. La ecuación: Fútbol en el campo + fútbol en la tele = el espectador aprende a jugar al fútbol. Falso. Aprende DE fútbol pero no aprende a JUGAR que es de lo que se debiera ocupar la educación. El aprendizaje natural del ser humano parte del modelo del aprendiz, se aprende haciendo, cometiendo errores, reflexionando y rectificando casi siempre con ayuda de alguien más experto. Si seguimos la pista de un recién nacido durante 4 años por ejemplo, comprobamos que es capaz de aprender una impresionante cantidad de cosas y todas ellas sin necesidad de hacer ningún curso, sin ni siquiera saber leer, escribir e incluso hablar. Todos somos unas inconscientes y complejas máquinas de aprender. De no ser así, hace mucho que habríamos muerto, atropellados, por ejemplo, por un coche en un semáforo. La conclusión es muy simple: Para aprender es fundamental tener objetivos que alcanzar, metas que cumplir. Y por tanto es imprescindible la motivación y el interés. Primero la práctica, la acción y luego la teoría. El resto solo viene después. Parece sencillo pero no lo es. Cualquier intento de facilitar el aprendizaje, por los medios que sea, que no parta desde los intereses, las preocupaciones, las necesidades de aquellos a quienes va dirigido, está condenado a tener problemas. De nuevo, resulta obvio pero apenas se cumple, podéis comprobarlo en vuestra propia experiencia educativa. Esta frase de John Dewey lo explica muy bien: "Que la educación no es un asunto de narrar y escuchar sino un proceso activo de construcción es un principio tan aceptado en la teoría como violado en la practica." Por tanto, es imprescindible plantear al participante proyectos reales y basados en objetivos que le interesen a él, apoyados en la tutoría socrática en definitiva en construir simulaciones donde puedan practicar aquellas tareas que les esperará al día siguiente en su puesto de trabajo. Que esto ocurra en un aula o en la virtualidad no tiene especial relevancia. Las buenas noticias son que todo ello es perfectamente realizable con apoyo de tecnología y es aquí donde el término blended empieza a cobrar sentido. Así que si hablamos de blended, tenemos que utilizarlo con todas las consecuencias: qué parte del curso debe ser presencial y qué parte virtual, qué parte puede ser de autoaprendizaje y qué parte autorizada, qué parte sincrónica y qué parte asincrónica, qué papel debe jugar el facilitador presencial y el tutor virtual, merece o no la pena diseñar píldoras, casos, simulaciones, role playing, ejercicios, tutoriales, dónde situamos actividades individuales y actividades en grupo, dónde situamos foros de discusión que recopilen pero también generen conocimiento, como organizamos ese conocimiento, cómo diseñamos las comunidades de aprendizaje o de práctica, cómo utilizamos técnicas de storytelling o action learning, qué tecnologías y recursos podemos emplear (audio, video), si el acceso y



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distribución será vía LMS o a través de CD ROM, como podemos emplear herramientas como weblogs (diarios), etc. Esto sin entrar a profundizar en todo lo relacionado con la personalización del servicio a la medida de las necesidades de cada persona. Al fin y al cabo, Internet es el medio idóneo para segmentar y tratar a cada cliente de manera individual, el tan aclamado one to one. En las aulas el índice de participación de los alumnos es escaso y no queda registro de esas participaciones esporádicas. Las simulaciones cubren exactamente la brecha entre el mundo real y el aula y ofrecen al alumno las oportunidades de HACER y experimentar que no tienen las aulas. Sabemos que tendremos que acostumbrarnos a convivir toda la vida con un skill gap permanente, ya que se genera conocimiento a un ritmo más rápido que nuestra capacidad de absorberlo. Por eso, deberíamos hablar de trabajadores del comportamiento más que del conocimiento: qué saben hacer (presente) y qué son capaces de aprender y desaprender (futuro). No seamos tan ingenuos como para pensar que seremos capaces de cambiar los comportamientos de las personas por el mero hecho de decirles como son las cosas en un aula o por el hecho de que lo lean en una pantalla de ordenador y respondan a un examen tipo test. ¿Podrá el e-learning ser mejor que la formación presencial? Conozco algunos buenos proyectos de e-learning que ofrecen al alumno la posibilidad de hacer, investigar y experimentar y eso es mil veces más divertido y atractivo que estar sentado pasivamente en una sala por muy bueno que sea el profesor. Además comparten su aprendizaje con otros, con sus pares y sus tutores. Aprenden DE otros y CON otros, colaboran, discuten, realizan proyectos en grupos, aprenden a relacionarse, a comunicarse, a hacer preguntas, a buscar información, a seleccionarla, la defienden públicamente, la argumentan, etc. Las tecnologías no cambian la manera que tienen los seres humanos de aprender, pero ayudan a eliminar obstáculos. El e-learning no consiste solamente en navegar por Internet o en descargar contenidos o acceder a diferentes recursos. Aprender a través de TICs es más complicado que acudir a un aula, a priori, hay más obstáculos que tener en cuenta. La ventaja es que los ordenadores tienen el potencial para dejar de ser un medio de hacer las mismas cosas más rápido y convertirse en una forma de hacer las cosas de una manera diferente. Podríamos diseñar un gran curso de cocina que mezclase unos módulos presenciales teóricos y otros vía e-learning, todo muy "blended". El programa abordaría asuntos que irían desde como seleccionar los alimentos, como escogerlos y comprarlos en el mercado, multitud de recetas y trucos, videos de grandes cocineros, etc. A nadie se le pasaría por la cabeza que la parte principal del curso no fuese practicar en los fogones con sartenes y demás cacharros y quemar unos cuantos platos antes de empezar a mejorar. Pues bien, la mayor parte de cursos blended, desde negociación hasta dirección de reuniones, inteligencia emocional o finanzas se centran en todo menos en practicar las tareas reales. Es decir nunca negocias con nadie, jamás diriges reuniones y rara vez realizas la cuenta de explotación de una empresa. Mucha teoría y nunca práctica. Obviamente algunas de habilidades deben hacer más hincapié en un trabajo presencial y emocional, otras pueden descansar más en lo virtual e intelectual. Sin embargo, si esos cursos no se parecen al trabajo para el que tratan de prepararte, no sirven de nada por mucho cartel de blended que incorporemos. En definitiva, aunque el objetivo consiste en enseñar a los alumnos a jugar a fútbol, creemos lograrlo por el mero hecho de que



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en lugar de ir al estadio ahora lo pueden ver desde su casa por la tele. Eso no es blended, es una mezcla simple y fácil, cambiarlo todo para que nada cambie. 12. El b-learning tiene la posibilidad de recoger lo mejor de la enseñanza a distancia y lo mejor de la enseñanza presencial. En cualquier caso, el blended learning se aproxima más a un modelo de formación híbrido que tiene la posibilidad de recoger lo mejor de la enseñanza a distancia y lo mejor de la enseñanza presencial. La enseñanza a distancia, en cualquiera de sus modelos, por muchos campos virtuales o recursos electrónicos e-mail, chats o foros- que le pongamos al asunto, se queda corta y no es capaz de llegar al alumno tan directamente como lo hace la presencia o el "rostro a rostro". Además, hemos de tener en cuenta el enorme esfuerzo que supone para el alumnado seguir un curso o una asignatura diariamente. La motivación ha de ser muy alta ya que existe un elevado porcentaje de abandono. Es cierto también que actualmente la enseñanza presencial entendida sólo desde sesiones magistrales o bien desde única y exclusivamente mediante métodos expositivos queda en muchos aspectos en evidencia. Para empezar, hemos de reconocer que el profesor no lo sabe todo. En segundo lugar, las redes de información y comunicación nos presentan y nos brindan la oportunidad de poner a nuestra disposición grandes cantidades de información muy actualizada, de forma muy instantánea y en diferentes formatos multimedia. Y, en tercer lugar, las teorías psicopedagógicas más actuales demuestran y hacen hincapié que el concepto de aprendizaje que realmente perdura en el tiempo es aquel que se define como experiencial, cooperativo, activo, autorregulado y participativo. Muy lejos del aprendizaje memorístico y basado en la adquisición de conocimientos. Un cambio paradigmático centrado en el aprendizaje y en el alumnado que aprende, desaprende y emprende, más que en la enseñanza y en el que enseña. En resumen, allí donde exista la "buena" presencia, por pequeña que sea, entre docente y discente, entendida desde una tutoría (seguimiento personalizado), una atención individualizada, dinámicas de grupo y métodos activos (estudio de casos, simulaciones o proyectos de aprendizaje globalizado), garantizamos una mejor calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, nos estamos refiriendo a una nueva concepción del aprendizaje, de la escuela, del alumnado y de los profesores. Un blended-learning bien entendido que dosifica y utiliza correctamente los recursos electrónicos e infraestructuras digitales disponibles actualmente y que emplea los métodos adecuados de participación activa en clase. 13. El blended learning como metodología para la formación virtual. En nuestra organización siempre hemos visto la semipresencialidad como un camino cómodo y efectivo hacia lo que en un futuro puede ser para algunos la distancia total y como un espacio sólido y efectivo para los que no conciben la formación sin el contacto físico. Creemos que tanto para alumnos como para formadores es mucho mas fácil y posible a corto plazo preparar y recibir formación si los esquemas no cambian de 0 a 100 y se les da la oportunidad de situarse en el punto en que su mentalidad y sus habilidades les indiquen como el correcto. Como en todo, los avances tecnológicos no son asumidos por las personas al ritmo que los tecnólogos prevén y en el tema formativo no se ha tenido en cuenta que los esquemas de aprendizaje y los hábitos tanto de alumnos como de profesores están



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tan enraizados en nuestra forma de hacer y van tan ligados a nuestra localidad, como los horarios de las comidas, que no nos engañemos, por mucho que copiemos de otros países europeos, siguen siendo distintos. España es un país marcado por una serie de características que influyen decididamente en nuestros hábitos formativos. A nivel de estudios académicos, la mayor parte de las personas han estudiado "cerca" de su casa. Lo habitual es que todos nos hayamos formado en colegios y universidades de nuestra propia ciudad o de nuestra propia provincia. A nivel de reciclaje empresarial, más de lo mismo, pero además, concretamente en este tipo de estudios, hemos de sumar el componente social-profesional del propio acto formativo. Si a estas dos características le añadimos también que los españoles habitualmente nacemos, estudiamos y trabajamos en la misma zona geográfica, entenderemos que la presencialidad en la formación ha sido para todas las generaciones la forma habitual y asumida de adquirir conocimientos. En nuestro país, por desgracia, o simplemente fruto de las circunstancias, la formación a distancia ha sido vista tradicionalmente como una formación de segundo orden, aquella formación que debían practicar las personas que no podían asistir a un curso en presencia por motivos de trabajo, ubicación u horarios. Ante este contexto, que no olvidemos es radicalmente diferente al de Estados Unidos o los países Nórdicos, creo que la estrategia de copiar esquemas que ellos han puesto en marcha, ha sido y es totalmente equivocada. Ellos tienen una larga tradición de formación a distancia aunque con otros métodos, ellos no estudian habitualmente en la misma ciudad donde nacen, ellos no trabajan donde han estudiado o donde viven, ellos en definitiva tienen unos hábitos de vida diferentes a los nuestros hasta el momento, hábitos que sin lugar a dudas, han marcado su manera de concebir la formación. Nosotros al copiar, hemos querido quemar etapas, o en todo caso reproducir esquemas formativos basados en etapas por las que de momento no hemos pasado y en este sentido hemos querido convencer a alumnos y profesores de que la formación virtual era el fin ultimo, cuando de hecho es solo una de las alternativas que presentan los avances telemáticos respecto a la formación. Y cuando digo una de las alternativas, reitero mi convencimiento de que la semipresencialidad no es solo el camino que llevará a las personas a la formación virtual total, sino que es el final del camino para muchas personas que no desean por el momento perder la posibilidad del contacto presencial o para muchos formadores u organizaciones que no pueden permitirse la substitución de ciertas actividades presenciales (de tipo practico) por la utilización de materiales como simuladores, videos, .... , tanto por costes como por periodos de preparación. La creación de cursos en metodología semipresencial da al formador la libertad de utilizar sus habilidades en relación a los contenidos, da la libertad de "probar" maneras de transmitir esos contenidos-conocimientos y da en definitiva, la seguridad de crear un entorno de confianza similar al que se crea en formación presencial. En definitiva permite aprovechar lo bueno de la formación presencial minimizando sus inconvenientes y añadiendo un "valor" a la misma, que se "descubre" , por parte de todos los componentes del acto formativo, alumnos y formadores, a cada curso que se imparte.



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Nuestra organización, ha trabajado desde el año 95 en la creación de herramientas para la formación virtual, pero siempre desde el punto de vista del formador y del alumno. Nuestro "cliente" siempre a sido el formador que debía decidir el método y la forma en que quería hacer uso de esas herramientas, por eso desde el inicio de nuestra actividad, hemos tenido clientes que "han hecho camino" hacia la formación on-line, telemática, virtual (cuantos nombres en pocos años!!!) y la mayoría de las veces lo han hecho o lo están haciendo bajo esquemas de semipresencialidad. A pesar de este convencimiento de la formación mixta como método pedagógico, también querría apuntar, por ultimo, el miedo que como empresa dan los conceptos cuando se ponen de moda como ahora el caso del blended learning. Cuidado con la calidad de esta formación. El riesgo que se corre ahora es que cualquier curso presencial ofrecido con "tutorías on-line", con "foros de discusión on-line", con "la posibilidad de acceder a los apuntes desde una plataforma Web",... y cualquier plataforma un poco escasita de recursos, serán ofrecidos como cursos basados en metodologías blended como herramientas ideales para crear e impartir cursos basados en metodologías blended y eso no hará más que aumentar la confusión en un mercado, que ya de por si, anda bastante revuelto. 14. Las herramientas en que se apoya el b-learning: el entorno virtual de En esta nueva modalidad de formación, herramientas de comunicación como el correo electrónico, listas de distribución o chat plantean la necesidad de formar tanto a profesores como a alumnos para una adecuada utilización racional y significativa las mismas.

Realizar un acercamiento a la comunicación mediada por ordenador, herramientas de comunicación disponibles, o su uso educativo son algunas de las cuestiones tratadas en este capítulo, cuya finalidad principal es fundamentar su adecuada utilización pedagógica. El ordenador se está convirtiendo cada vez más en una herramienta básica para el trabajo, el ocio y la comunicación. En este último caso es cuando lo utilizamos para la transmisión, recepción o recuperación de mensajes y ficheros, bien entre personas o bien entre persona/s y servidores de información. Su utilización ofrece una serie de ventajas, de las cuales las principales pueden ser el establecer una comunicación independientemente del espacio y el tiempo donde se encuentren el emisor y el receptor, y la posibilidad de establecer una comunicación no sólo apoyada en códigos verbales, sino también en los icónicos Ryan y otros (2000) nos llaman la atención respecto a una serie de posibilidades que presentan para la formación la comunicación mediada por ordenador, en concreto estos autores apuntan las siguientes:

Frecuentes contactos entre los estudiantes y los tutores dentro y fuera de clase para animar la motivación y la participación de los estudiantes.

Cooperación y colaboración para enfatizar el aprendizaje. Silencio reflexión y aplicación de las facilidades de aprendizaje de los estudiantes.

Retroalimentación continua a los estudiantes.



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Puede ser utilizado para diversas experiencias de aprendizaje. Es importante no perder de vista que la "comunicación mediada por el ordenador" (CMO) permite diferentes tipos de interacciones que van desde "uno a uno", de "uno a muchos" y de "muchos a muchos"; pudiendo ser los participantes, es decir, desde establecer una comunicación entre profesor-alumno, hasta alumno-alumno, profesor-alumnos, alumnos-alumnos, profesor + profesor - alumnos. Lógicamente cada una de estas posibilidades requerirá un tratamiento diferente, aunque nosotros aquí por cuestiones de espacio, nos dedicaremos a realizar una visión general y de conjunto. Por otra parte, no debemos de olvidarnos que frente a la formación tradicional, entendiendo aquí por la misma la presencial, los nuevos entornos telemáticos y virtuales de formación, resultan más complejos al estar formados por un entramado de personas (profesores, alumnos y técnicos) y tecnologías. De este entorno, aquí nos gustaría destacar la significación que se le da al "ruido" como elemento distorsionador del proceso comunicativo. Recuérdese que Shannon, en su modelo matemático de la comunicación (Cabero, 2001, 200-201), ya incorporaba en su modelo de comunicación las perturbaciones como elemento que puede impedir el desarrollo del proceso, es decir la interacción entre el emisor y el receptor. Perturbaciones que pueden tanto darse en el emisor (bajo tono de voz, excesiva rapidez en la pronunciación, inadecuada colocación de los aparatos técnicos,…), en el receptor (defectos en órganos sensoriales, desatención,…), o en el medio ambiente (temperatura excesiva, acústica inadecuada,...). Estas perturbaciones fueron denominadas por Munari (1980) como ruidos, ya que como nos indica este autor: "… se presume que un emisor emite mensajes y un receptor los recibe. Pero el receptor está inmerso en un ambiente lleno de interferencias que pueden alterar e incluso anular el mensaje" (Munari, 1980, 82). Ahora bien, es importante no perder de vista que estos elementos no sólo se refieren a componentes sensoriales y físicos, sino que también se refiere a otros aspectos de tipo cultural, ideológico, sociológico, religioso, etc., que nos sugieren que para que pueda desarrollarse un proceso de comunicación es necesario que exista cierta sintonía entre el comunicador y el receptor. "Sintonía que vendrá determinada por el campo de la experiencia que posean receptor y emisor, campo de la experiencia que conforme sea más amplio facilitará el desarrollo del proceso comunicativo" (Cabero, 2001, 205). Desde nuestro punto de vista, este ruido también se produce en la CMO, destacando independientemente de la tecnológica, como las más significativas la formación cultural que posean los interlocutores y las diferencias culturales. En este último aspecto recientemente Martínez y Solano (2003) señalan que las posibilidades de romper las barreras espacio-temporales en las acciones formativas virtuales, y que son percibidas como ventajosa, también implican una limitación inicial que debe ser contemplada por el docente, ya que frente al espacio presencial que es idéntico para cada uno de los interlocutores en las situaciones virtuales, el espacio es distinto para cada uno de los interlocutores, y en estos casos, existen más posibilidades que los valores y percepciones culturales sean diferentes para cada uno de ellos, de forma que hablando incluso el mismo idioma, las palabras tengan precisiones conceptuales diferentes. Otro de los "ruidos" que pueden influir en el desarrollo de la CMO, es la actitud que los participantes tengan hacia la comunicación mediada tecnológica, ya que es



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sabido que la actitud que uno tenga hacia las tecnologías determinará con claridad no sólo la interacción cuantitativa que uno establezca con las mismas, sino también su dimensión cualitativa, es decir, que uno es capaz de hacer frente a las mismas. Es cierto que frente a una comunicación caliente como la presencial humana, la comunicación realizada a través de medios técnicos es más fría, utilizando la denominación de medios fríos y calientes que en su momento estableció el filósofo de la comunicación Mc Luhan. Pero, conforme nos acostumbramos a interaccionar más, esa "temperatura" se va haciendo más cálida, como nos ocurre ya con un medio tan familiar como el teléfono, donde incluso en su versión móvil nos lleva incluso a no saber diferenciar el espacio comunicativo privado, que lo hacemos público por el tono de voz y los gestos que empleamos. Estas actitudes pueden cambiarse, y para ello puede ser de gran utilidad tanto la formación para la utilización de estas herramientas de comunicación, como la demostración mediante el uso de las posibilidades y ventajas que ofrecen. Aunque posteriormente volveremos a retomar el tema, existen una serie de estrategias que nos hacen cambiar la percepción que inicialmente podamos tener hacia las mismas, como son el recibir contestación de los mensajes y las informaciones solicitadas por correo electrónico, o el observar que las opiniones que vertimos en los forum de discusión son tenidas en cuenta, es decir contestadas, por los participantes en la acción formativa. Por otra parte también tendremos que asegurarnos de modificar las actitudes que inicialmente los alumnos pudieran tener hacia algunas de las herramientas de comunicación como el "chat" al tenerla asociada a situaciones de diversión y relajo. Lo comentado nos lleva a señalar un aspecto, que es el que en cierta medida justifica el artículo que hemos escrito y es la necesidad de formar, tanto a los profesores como a los alumnos, para su utilización racional y significativa, y ello supone el dominio de capacidades más amplias que las meramente técnicas. Las herramientas de comunicación Contamos con diferentes herramientas para establecer la comunicación, herramientas que nos van a permitir establecer una comunicación tanto sincrónica como asincrónica, es decir, que emisor y receptor se encuentren realizando el acto comunicativo en el mismo tiempo o en tiempos diferentes. Como podemos observar, estas herramientas son de diferente tipología y nos permiten poder realizar tanto una comunicación textual, como auditiva y visual. Al mismo tiempo, estas herramientas nos pueden servir para diferentes tipos de actividades, que van desde impartir formación, realizar tutorías o efectuar actividades de tipo colaborativo entre los participantes en la acción formativa. Nosotros aquí no analizaremos todas las presentadas, por un doble motivo: espacio, y que otras serán tratadas de forma específica en otros trabajos de este monográfico. Nos centraremos fundamentalmente en el correo electrónico, las listas de distribución y el chat; que por otra parte son las tres más utilizadas. Pero antes, y puesto que en nuestro trabajo obviaremos cualquier referencia de tipo técnico, sí nos gustaría señalar, de acuerdo con Valverde (2002), que una de las características que tiene que tener el software de comunicación que seleccionemos es la transparencia, es decir: "su capacidad para funcionar en un segundo plano, sin captar el protagonismo del proceso, que debe de estar en los contenidos comunicativos. El software debe actuar como un vehículo para la difusión de los



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mensajes y la interacción comunicativa" (Valverde, 2002, 60). Respecto a su funcionamiento, un indicador que nos puede servir de gran ayuda, y siguiendo de nuevo al autor anteriormente citado, "es observar la escasez o total ausencia de comentarios en los foros de participación establecidos especialmente para tratar problemas de carácter técnico" (Valverde, 2002, 60). Realizados estos comentarios, pasaremos a realizar una serie de comentarios sobre el correo electrónico, el chat, y los foros o grupos de noticias y las listas de distribución. Pero digamos que su utilización en el aprendizaje "mezclado" será muy similar que el efectuado en situaciones completas de virtualidad, con la salvedad que el profesor podrá en cualquier momento reclamar la presencia del alumno en situaciones de tutoría presencial, o destinar sesiones presenciales a aclarar y comentar lo ocurrido en las situaciones de virtualidad. 14.1. El uso educativo del correo electrónico. Desde que se mandó en 1971 el primer correo electrónico por el ingeniero Ray Tomlison, o se conectaron a través de la red en 1972 EE.UU con Noruega y Reino Unido (Badía, 2002), éste se ha convertido en una de las herramientas de comunicación más utilizadas de la tecnología de Internet. Prácticamente todas las personas tienen una cuenta de correo, bien asignada por la institución formativa donde estudia o trabaja, bien por su distribuidor de Internet, o abierta por el usuario gratuitamente en los diferentes entornos que existen en la red. Digamos desde el principio que una de las grandes ventajas que se le concede a este medio es la de facilitar una conversación más abierta y democrática entre profesores y los estudiantes. Diferentes estudios han puesto de manifiesto como los estudiantes se sienten algunas veces más cómodos a formular preguntas y dudas a los profesores que en una situación de presencialidad, de forma que los profesores son percibidos como más accesible. Su utilización parece que también favorece el que los alumnos trabajen más fuera del entrono de clase. Aunque es una herramienta de la que tenemos ciertas experiencias de utilización, en su incorporación a una práctica formativa, es aconsejable adoptar una serie de recomendaciones para conseguir un uso más eficaz del mismo, y evitar "perturbaciones" y "ruidos" en el proceso comunicativo. Entre éstas y de acuerdo con diferentes autores (Valverde, 2002) se encuentran las siguientes: a) Leer el correo con cierta regularidad y responder con la mayor celeridad posible. b) Identificar el asunto. c) Identificarse como emisor. d) Cuidar la expresión y la ortografía. e) Ser preciso en las solicitudes y en las contestaciones. f) Evitar los envíos masivos de mensajes. g) Utilizar la opción de prioridad que nos ofrecen los programas con mesura. h) Usar en al respuesta parte del texto recibido. i) Controlar el tamaño de los mensajes. j) No ser exigente en demandar una contestación. k) Solicitar información sobre la recepción de información.



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El tiempo de demora en la contestación del correo electrónico es uno los factores que influyen en la percepción de la eficacia de la herramienta comunicativa, y da seguridad a los participantes en acciones formativas que se realizan apoyadas en las redes. Aunque no existe una regla básica respecto a la frecuencia, si creemos conveniente que el profesor lo conteste como mínimo una vez al día. Ahora bien, es muy importante que desde el inicio de la acción formativa, se deje claro a los alumnos las reglas del juego por las cuales se regirá su utilización: tiempo de demora que se admitirá para la contestación, normas de utilización, que se identifique el asunto, el tamaño,… Paralelo a esto, nos encontramos con la necesidad de hacerle ver al alumno que utilice la opción de "prioridad e importancia" con bastante precaución, pues su abuso puede llevar a que para el destinatario pierda el sentido de llamada de atención para demandar una respuesta urgente, inmediata o importante. Al mismo tiempo, es importante hacer ver al estudiante, la importancia de que envíen mensajes con un peso específico, entre otros motivos, porque archivo de tamaño considerable pueden dificultar no sólo su envío y recepción, sino que sean rechazados por el servidor de correo. Una de las conclusiones a las que llega Henríquez (2003) en su tesis doctoral, es que el profesor debe de aprender a gestionar el tiempo. Nos señala la citada autora: se "ha modificado el uso que los educadores hacen del mismo, pues bien es cierto que se le libera de algunas funciones que consumían una gran parte de su dedicación docente, como es la función de transmisión de información, que según los esquemas establecidos estaban ceñidos a espacios y tiempos específicos no es menos cierto que se le atribuyen nuevas funciones que requieren un incremento del mismo… De allí la necesidad de que el profesor sepa organizar su tiempo de forma que pueda cumplir cabalmente con sus funciones sin sacrificar sus momentos íntimos en los que se dedica a su familia, al ocio o a realizar cualquier actividad de tipo personal" (Henriquez, 2003, 411). La identificación del asunto es un hecho al cual debemos de prestarle atención, ya que ello facilitará, por una parte el encuadrar la contestación, despertar la atención del receptor, indicar en cierta medida la urgencia e importancia de la contestación por el receptor, y por otra su posterior archivo en carpetas tematizadas. Esta ordenación en carpetas tematizadas, es bastante importante para la localización futura de mensajes, y para ir construyendo un "porfolio" de los trabajos y del proceso seguido por los estudiantes en la acción formativa. Una costumbre que no se suele hacer, y que puede resultar bastante interesante es el hecho de incorporar en la contestación el cuerpo de texto enviado. Ello es importante en las acciones formativas, pues puede ser de ayuda para clarificar conceptos, y facilitar la contestación a las demandas solicitadas. Uno de los aspectos que nos parece de máxima importancia es que tanto los envíos como las respuestas, sean lo más preciso y conciso posibles. Esto facilitará la identificación de la demanda y la clarificación de la solicitud. Por otra parte, es importante no perder de vista que la experiencia demuestra que mensajes demasiado largos, no son completamente leídos por los receptores. Los resultados encontrados en la investigación efectuada por Pérez Garcías (1997), nos aportan también una serie de reflexiones para, por una parte incorporar esta herramienta de comunicación, y por otra, a cómo debemos de incorporarla, en concreto entre las ventajas e inconvenientes que fundamentalmente le encontraron fueron los siguientes: (nota: escala de 1 a 5) la comunicación electrónica incrementa



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el sentido de soledad ante el resto de interlocutores, ya que no vemos quien esta ahí en ese momento (2,2); para participar en debates o actividades de este tipo, considero indispensable tener un alto nivel de control del sistema de comunicación electrónica (2,5); creo que la mejor utilización didáctica de este medio sería para la mejora de la comunicación escrita (2,6); creo que este tipo de debates, por sus características, son más adecuados para el trabajo en equipo (2,8); en algunos momentos he creído que todos estábamos comunicándonos al mismo momento (2,9); la comunicación con los demás participantes del debate me ha permitido ampliar horizontes sobre el tema tratado (2.9). En el entorno electrónico, la comunicación me ha parecido más fría, que perdía el calor de la comunicación humana presencial (3); este tipo de experiencias mejora significativamente la comunicación entre los alumnos (3,1): el hecho que la participación sea por escrito limita la espontaneidad en las intervenciones (3,7); el hecho que las intervenciones se realicen de forma escrita hace que estas sean más elaboradas y reflexivas (3,7); la posibilidad de intercambiar ideas, opiniones es lo más interesante de las telecomunicaciones desde el punto de vista educativo (3,7); una de las principales ventajas de la participación en debates a través del correo electrónico es la disponibilidad de tiempo (3,9); una de las principales ventajas de estos debates es que uno puede exponer, intercambiar otras además de las propias del debate (4); alguna vez, durante el debate sentí la necesidad de que la comunicación se produjera de forma sincrónica (4,2); y lo más interesante de este tipo de experiencias es poder compartir información con otras personas (4,8). Por último una recomendación, la experiencia de aquellas personas que han trabajado en entornos telemáticos, pone de manifiesto que muchas de las demandas solicitadas se refieren a aspectos organizativos y técnicos del funcionamiento del programa. De ahí que muchas veces pueda ser conveniente incorporar en alguna parte del entorno telemático, o mediante un primer envío de un correo electrónico, de las soluciones a las dudas más frecuentes que los alumnos suelen encontrarse. Ello sin lugar a dudas disminuirá el número de correos iniciales y la inversión de esfuerzo por parte del profesor para su contestación. 14.2. El uso educativo del chat. El "Internet Relay Chat" (IRC) o como comúnmente es conocido, chat, es un medio de comunicación de Internet que permite tener comunicaciones en tiempo real. Comunicación que puede ser individual entre dos personas, o entre los miembros de un colectivo. Teniendo en cuenta la facilidad de manejo de la herramienta, la experiencia con la que normalmente los alumnos vienen del uso de esta herramienta y sus posibilidades para la comunicación creemos que es necesario que el profesor conozca "… el lenguaje del chat como sistema de representación, que puede crear espacios para discutir, para generar reflexión y por tanto para generar conocimiento, entendiendo éste como una construcción social engendrada de la interacción con el otro" (Fernández, 2002, 63). Su utilización puede realizarse a través de diferentes programas, desde aquellos que son de pago, hasta los que se distribuyen de forma gratuita en Internet, tanto uno como otros, permite que podamos crear canales de comunicación específicos para nuestras necesidades. Ortega y otros (2000, 38-39) le conceden al chat una serie de posibilidades educativas que se las concretan en las siguientes: favorece la innovación educativa, estimula la actualización de los profesores, es útil en la



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formación y el perfeccionamiento del profesorado, es un instrumento para el trabajo en equipo, y propicia una actitud abierta al uso de las nuevas tecnologías. Los canales de IRC pueden ser de diferente tipo, y una vez abierto por nosotros, su responsable puede hacer que sea asequible para todas las personas que conozcan su existencia, que sea privado y sólo puedan participar sólo los invitados, al mismo tiempo podemos limitarlo a un número máximo de participantes o que sea moderado por el responsable. En la actualidad la mayoría de la comunicación que se realiza a través de un chat, es meramente textual, pero poco a poco nos encontramos con más experiencias de utilización de imágenes, clip de vídeos y clip de audio. Aspecto que cada vez será más usual, debido a las posibilidades que los programas están permitiendo y al ancho de banda que se comienza ya a utilizar. Al mismo tiempo las nuevas versiones de programas que están apareciendo, por ejemplo la última versión del "MSN Messenger", la 6.0, permite situar nuestra fotografía para identificarnos y de esta forma poder realizar una conversación con otra persona de forma más individualizada. Desde un punto de vista educativo el chat presenta una serie de limitaciones, la primera de ellas como nos señalan (Mayans i Planeéis, 2003, 33) viene especificada por las propias características de la herramienta comunicativa, ya que una vez que nos introducimos en un canal nos introducimos "… en un registro escrito imparable que no ha visto comenzar y que no verá terminar. Una conversación, una vitalidad cultural y expresiva cuyo final no puede ni siquiera intuirse y cuyo inicio resulta indescifrable". Los últimos comentarios que estamos realizando nos llevan necesariamente a que desde un punto de vista educativo, su utilización debe de ser perfectamente planificada por el profesor o por el tutor. Es decir, no consiste en una utilización indiscriminada, sino más bien de una acción planificada, donde todos los participantes conozcan las normas de funcionamiento, la estructura que tendrá la comunicación, los materiales que se movilizarán o el tiempo de comienzo y finalización. A título de ejemplo observe la esmerada planificación que realizó un profesor de una Universidad Venezolana en una actividad en la que se nos pidió que interviniéremos diferentes profesores. Preliminares:

a) El Chat en cuestión está pautado para el día miércoles 14 de noviembre a las 11:00 A.M (hora de Venezuela), 10:00 A.M (hora de Boston) y 4:00 P.M (hora de España) y tendrá una duración de sesenta minutos; es decir, una hora.

b) La ruta de acceso a la web desde dónde se realizará el Chat es la siguiente: Primero se busca la dirección http://www.ucab.edu.ve/aulavirtual: Segundo, se oprime el botón "Aula Virtual" ubicado en parte inferior izquierda de la pantalla; Tercero, se oprime el botón "Login"; Cuarto, se introduce el Username y el Password respectivamente; Quinto, se selecciona la opción "Informática II" que está ubicada en la sección correspondiente a "Mis Cursos" en el extremo derecho de la pantalla;



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Sexto, seleccionamos la opción "Comunicaciones" entre las actividades básicas que ofrece el Aula en la columna de la izquierda; Séptimo, se hace clic sobre "Virtual Classroom"; Octavo, se selecciona la opción "Enter Virtual Classroom", esperamos que cargue el programa y habremos llegado al lugar desde donde se realizará el chat.

c) Los actores del Chat se han dividido entres grupos atendiendo a la naturaleza de su participación, así tenemos: Los invitados (los expertos en el tema Profesores Julio Cabero Almenara y Álvaro Galvis); El Moderador (Prof. Juan Carlos Álvarez) y Los Estudiantes (que son los integrantes del curso participante y que a su vez, se han organizado en tres grupos para formular los planteamientos a considerar).

d) El Moderador les hará llegar con antelación a cada actor involucrado en el Chat, su "Username" y su "Password" de acceso al Aula Virtual.

e) Una vez distribuidos los "Username" y los "Password" entre los actores del Chat, el Moderador propiciará conexiones previas con los involucrados a fin de verificar el acceso y la fluidez del mensaje en el medio.

f) El día del Chat (14/11/01), El Moderador se conectará 15 quince minutos antes de lo pautado, a fin de ir chequeando la llegada de los actores.

g) El término clave para declarar finalizada una intervención durante la ejecución del Chat será el adverbio circunstancial de lugar: "ADELANTE".

Guión del Chat: 1. Una vez chequeada la asistencia de los actores involucrados, el

Moderador declarará "Abierto El Chat". 2. Acto seguido, El Moderador da la Bienvenida Oficial a los Invitados y

cede el turno al Dr. Álvaro Galvis para que responda al saludo. 3. El Dr. Álvaro Galvis responde el saludo. 4. El Moderador le cede el tumo al Dr. Julio Cabero para que responda al

saludo. 5. El Dr. Cabero responde al saludo. 6. El Moderador confirma que los planteamientos están dirigidos por igual

a ambos invitados, los cuales se irán alternando en el orden de respuesta, correspondiendo el inicio al Dr. Álvaro Galvis. Seguidamente, el Moderador cede el turno al estudiante representante del primer grupo para que formule su planteamiento.

7. El estudiante escribe su planteamiento. 8. El Dr. Galvis responde. 9. El Dr. Cabero responde. 10. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante

representante del segundo grupo para que formule su planteamiento. 11. El estudiante escribe su planteamiento. 12. El Dr. Cabero responde.



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13. El Dr. Galvis responde. 14. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante

representante del tercer grupo para que formule su planteamiento. 15. El estudiante escribe su planteamiento. 16. El Dr. Galvis responde. 17. El Dr. Cabero responde. 18. El Moderador cierra el planteamiento y chequea el tiempo disponible.

De quedar más de quince minutos disponibles dentro de la hora pautada para el Chat, El Moderador cederá el turno al estudiante encargado de repreguntar sobre las respuestas emitidas por los Expertos Invitados.

19. El estudiante escribe su repregunta e indica a quién de los dos Invitados va dirigida.20. El Invitado afectado responde.

20. El estudiante escribe su repregunta al otro Invitado. 21. El Invitado afectado responde. 22. El Moderador agradece la participación de los actores y en especial la

de los Invitados y les cede el turno a estos últimos para que se despidan comenzando por el Dr. Galvis.

23. El Dr. Galvis se despide. 24. El Dr. Cabero se despide. 25. El Moderador declara cerrado oficialmente el chat.

Esquema de organización de un chat. La planificación anterior se hace más necesaria si asumimos como principio de entrada que los alumnos presentan inicialmente ante esta herramienta de comunicación una actitud y una preconcepción ligada a la diversión. Debemos de ser conscientes que uno de los problemas que presenta esta herramienta es la ausencia de información extralingüística. Y aunque existen una serie de alternativas, que van desde el escribir las emociones hasta la utilización de emoticones que pueden resolver este problema. La realidad es que tenemos que contemplar que perdemos esta dimensión y también la de las referencias de comunicación no verbal. Lo mismo que ocurre con el correo electrónico, también con esta herramienta debemos de insistir a los alumnos en que expresen las ideas de forma sintética, aspecto que es más importante si tenemos en cuenta la rapidez con la que se desplaza el texto sobre la pantalla y el tiempo que requiere para su lectura, interpretación y codificación. Por último nos gustaría señalar que su utilización será diferente en una situación de completa virtualidad a una de "aprendizaje mezclado". En la primera se utilizará principalmente para establecer contacto entre los diferentes estudiantes, mientras que en la segunda se utilizará para introducir en la clase expertos ajenos al contexto formalizado de la enseñanza. 14.3. El uso educativo de las listas de distribución y los grupos de noticias.



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Las diferencias fundamentales entre las listas de distribución y los grupos de noticias, son fundamentalmente que las primeras se refieren a listas de correo electrónico tematizadas a las cuales se suscribe el usuario, mientras que la segunda, son tablones o foros de discusión donde el usuario incorpora al mismo un mensaje o una opinión. Ambas pueden ser utilizadas para intercambiar opiniones entre los usuarios, establecer contacto entre las personas, diseñar y trabajar en proyectos comunes, solicitar asesorías u orientación, analizar diferentes perspectivas,… Las listas de distribución las podemos clasificar de acuerdo a diferentes tipos de criterios: - Temática: de interés general, de interés general en temas concretos y especializadas. - Accesibilidad: públicas y privadas. - Moderación: moderadas y no moderadas. - Distribución: unidireccionales y multidireccionales. - Orientación: orientada a los productos y a los procesos (McElhearn, 1996). En el caso de los grupos de noticias éstos "se configuran como una comunidad virtual que se basa en el principio de -dar tanto como se obtiene-, de tal modo que un usuario de "news" debería de mantener una actitud activa, es decir, aportar cuando sea necesario su experiencia o conocimientos sobre el tema a través del envío de mensajes" (Valverde, 2002, 64). Tanto en una como en otras el papel del profesor y/o del tutor es de máxima importancia, y para cumplirla deberá de tener una serie de habilidades y capacidades. En este aspecto, Berge (1995) nos habla que le profesor debe de poseer las siguientes:

• Tener claros los objetivos de la participación.

• Mantener un estilo de comunicación no autoritario.

• Animar la participación.

• Ser objetivo y considerar el tono de la intervención.

• Promover conversaciones privadas: diseñar situaciones para que las personas con intereses similares.

• Presentar opiniones conflictivas.

• Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, ya que no todo el mundo puede compartir los mismos valores.

• Alabar y reforzar públicamente las conductas positivas.

• No ignorar las conductas negativas, pero llamar la atención de forma privada. A ellas también podrían incluirse algunas sugeridas por Duggley (2001) como son:

• Saber iniciar y cerrar los debates.

• No creer que debe ser siempre el tutor el que inicie las participaciones.

• Comenzar cada nuevo debate pidiendo la contribución de un estudiante.



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• Y de vez en cuanto intervenir para realizar una síntesis de las intervenciones. Aunque posiblemente sea Salmon (1998, 1999 y 2000) uno de los autores que más se ha destacado por el estudio de la moderación en línea, uno de los autores que en los últimos años se ha preocupado más por la temática que nos ocupa, siendo uno de los autores que ha acuñado los términos "e-moderator" y "e-moderating", para referirse con ellos a la persona que preside y regula el encuentro electrónico on-line, y en este sentido indica que algunas de las características que debe de poseer un moderador son: - Ser amable. - Ser atento, respetuosos y cortés. - Comprometerse con las personas de una manera no mecánica. - No escribir demasiado, ser conciso. - Tener habilidad para interaccionar y archivar la interacción. - Y tener sensibilidad cultural Es importante que desde el principio se establezcan unas claras normas en lo que respecta al tipo de lenguaje a utilizar, así como dejar lo suficientemente claro que no se admitirá el uso de términos sexistas, xenófobos,... Para un correcto seguimiento de las diferentes funciones que hemos comentado es conveniente que el profesor-tutor abra una carpeta por cada alumno, donde vaya registrando las diferentes actividades que han realizado, correos personales enviados, participación en las actividades, seguimiento del cronograma, valoraciones,... Estos mismos podrán servirle como un portfolio del trabajo con los estudiantes. Para Salmon (1999) la moderación de una conferencia a través de la red, implica la realización de una serie de actividades: acceso y motivación, socialización en línea, intercambio de información, construcción del conocimiento y desarrollo. En el primero, el profesor debe de dar instrucciones a los estudiantes sobre cómo usar el sistema, cuáles son las claves para acceder a él y construir la confianza en los usuarios para animarlos a que sigan hacia delante y que participen en el sistema. En el segundo, se parte de la premisa que el éxito de la actividad va a venir determinado por cómo los alumnos estén integrados en un contexto de formación virtual por ello debe de perseguir la cohesión del grupo procurando desarrollar un camino sistemático de trabajo on-line entre los diferentes participantes. Por el tercero, se pretenderá animar a todos los participantes para contribuir en la discusión, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y síntesis, y tejer la información que van construyendo. Por el cuarto, se pretenderá la construcción del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes, en este momento el moderador debe de ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que aumenten las de los alumnos y de esta forma generar su propio conocimiento y la realización de actividades colaborativas entre ellos. Mientras que por el último, se pretende que el estudiante se haga independiente y comience a responsabilizarse de su propio aprendizaje.



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También en esta línea de desempeñar diferentes papeles en la moderación Wahl y otros (1995), nos señalan la diversidad de ellos que pueden ser juzgados, diversidad que serán más amplios conforme se amplíe la duración de la participación; si bien girarán en torno a dos básicos: la construcción del grupo y el mantenimiento de una comunicación de calidad. Aunque desde nuestro punto de vista a estos roles indicados por estos autores debemos de añadirles otros y es el de saber terminar y concluir una discusión en la red. Es importante no perder de vista que la utilización de estas herramientas de comunicación exige que el profesor desarrolle una serie de aspectos como son: a) Planificación: determinar tiempo que durará la actividad, seleccionar material de trabajo, e informar a los estudiantes. b) Tiempo de trabajo de los alumnos con el documento. c) Desarrollo de la sesión. d) Conclusiones y evaluaciones En este sentido, según plantean Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) podrían establecerse diferentes fases en cuanto al análisis de la interacción y construcción del conocimiento a través de las listas de distribución: Fase 1: Compartir y comparar información: manifestar una observación u opinión, de acuerdo con uno o más participantes, corroborar ejemplos propuestos, preguntas y respuestas para clarificar detalles, definición, descripción o identificación de un problema. Fase 2: Descubrir y explorar disonancias o inconsistencia de ideas, conceptos o enunciados: se caracteriza por la identificación de desacuerdos, preguntas y respuestas para clarificar el origen del desacuerdo, citas bibliográficas, experiencia, propuesta para apoyar argumentos. Fase 3: Negociar significado / co-construcción cooperativa de conocimiento: se caracteriza por la negociación o clarificación de significados, negociación de la importancia de los argumentos, identificación de áreas de acuerdos contra desacuerdos, propuesta y nuevas negociaciones de declaraciones que encierran compromisos y co-construcción de conocimiento y/o propuesta de integración de metáforas y analogías. Fase 4: Prueba y modificación de síntesis propuesta o co-construcción: someter a prueba y modificar la síntesis co-construida, comprobar la síntesis propuesta para un esquema cognitivo existente, comprobar contra experiencias personales, comprobar contra datos formales y comprobar la síntesis propuesta contra testimonios contradictorios dentro de la literatura. Fase 5: Enunciar acuerdos y aplicar nuevos significados construidos: acuerdos y aplicaciones que integren los diferentes acuerdos, que apliquen nuevos conocimientos y que se hagan reflexiones metacognitivas que ilustran el entendimiento y el cambio de las formas de pensamiento como resultado de la interacción. Como se ha podido observar, el papel del profesor y tutor es de máxima importancia para garantizar una utilización educativa y de calidad de las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica que tenemos a nuestra disposición para efectuar un aprendizaje mezclado.



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Las funciones serán diversas, como recientemente hemos expuesto en un trabajo actualmente en prensa, donde las aglutinamos en: técnicas (asegurarse que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico del entorno telemático de formación, dar consejo y apoyo, realizar actividades formativas específicas,…), académica (responder a los trabajos de los estudiantes, formular preguntas para sondear los conocimientos que poseen los estudiantes y descubrir las posibles inconsistencias y errores que vayan teniendo, resumir los debates,…), organizativa (establecer el calendario del desarrollo de la actividad, explicar las normas de funcionamiento para el contacto con el profesor, contactar con expertos para que desarrollen una conferencia a través de redes,…), orientadora (facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en la red, asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado, guía y orientador del estudiante,…), y social (dar la bienvenida a los estudiantes, facilitar la creación de grupos, animar y estimular la participación,…). 15. Multiambientes de aprendizaje en entornos semipresenciales. La utilización de las nuevas tecnologías, en especial de la informática como herramienta en el proceso de mediación de enseñanza-aprendizaje se va convirtiendo día a día en un medio frecuente en nuestras aulas a los tres niveles de enseñanza Primaria, Media y Superior. Cabe resaltar que esta introducción, de una manera general, no está siendo hecha por medio de una discusión crítica respecto a como se implementan en los ambientes de aprendizaje. Muchas de estas nuevas tecnologías están siendo producidas, en su mayoría, sin la suficiente atención para evitar que se conviertan en un medio más sofisticado para los viejos sistemas tradicionales de enseñanza. El modelo de aprendizaje mixto "blended learning" puede ser una nueva ocasión para reflexionar sobre cómo introducir la tecnología en esos ambientes de acción presencial. Sería un error entender que el aprendizaje mixto no es sino el uso de unas tecnologías a distancia para ciertos aprendizajes con alta participación del alumno, junto a sesiones tradicionales de clase. Es importante señalar el importante papel que tiene el profesor en el proceso de mediación pedagógica, pero esto no lo convierte automáticamente en transmisor. En este artículo intentaremos inicialmente situar y discutir algunas de las bases metodológicas necesarias para una utilización adecuada y eficaz de estas nuevas tecnologías. Basado en estas premisas discutiremos esta integración en el aula así como en los laboratorios multimedia. 15.1. Premisas a considerar. 15.1.1. Primera premisa: la información y la sociedad del conocimiento. Mucho se ha hablado sobre el paradigma emergente de una nueva sociedad del conocimiento (Moran y Ot., 2000). Pero lo que se ha visto efectivamente es la construcción de una sociedad de la información. Los sistemas multimedia, en especial INTERNET, nos están proporcionando una cantidad extraordinaria de información. Entretanto esta información no garantiza necesariamente un proceso se producción del conocimiento. El conocimiento precisa sobremanera de una construcción de las personas que obtienen estas informaciones, ayudada por interacciones con otras personas que participan del mismo interés. 15.1.2. Segunda premisa: el procesamiento de la información en los ambientes de aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías. Cabe señalar que estábamos acostumbrados tradicionalmente a un procesamiento de la información de modo secuencial y lineal, a través de la lengua escrita o



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hablada. De modo diferente, en los ambientes mediados por estas nuevas tecnologías, la construcción del conocimiento se da a través del procesamiento de la información por medio de varias formas de lenguajes simultáneamente, los llamados sistemas multimedia. En estos nuevos ambientes, la construcción del conocimiento acontece de forma más abierta, integrada y multisensorial, o lo que lo hace sin duda mucho más atrayente y compleja. En este sentido es importante un mayor análisis de la llamada teoría de la flexibilidad cognitiva (TFC) de Spiro (Spiro y Ot. 1987; 1988;1995; Spiro y Jehng, 1990) que subsidia y refuerza la importancia de la utilización de estas nuevas tecnologías y de los nuevos ambientes de aprendizaje. La Teoría de la Flexibilidad Cognitiva fue propuesta en la década de los ochenta por Rand Spiro y los colaboradores. Es una teoría del aprendizaje, de la representación y de la instrucción. El desarrollo de la flexibilidad cognitiva requiere múltiples representaciones del conocimiento, que favorecen la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones. Por ese motivo los principios de la Teoría de la Flexibilidad Cognitiva son más fácilmente implementados en ambientes interactivos como es el caso de los documentos hipermedia. 15.1.3. Tercera premisa: los instrumentos y los métodos. En este contexto debemos enfatizar que las nuevas tecnologías son instrumentos de mediación de este proceso, no pudiendo ser considerados por tanto el actor principal de la construcción del conocimiento por parte del que aprende. Entretanto debemos asimilar que cuando utilizamos medios de comunicación estamos utilizando su lenguaje, el cual es la base del proceso de conocer. Por tanto un medio audiovisual no es un simple recurso, sino que por el contrario influye decisivamente en el modo como se construye el conocimiento. O sea, con medios distintos no solo se aprende de modo distinto sino que también se producen aprendizajes diferentes (Ferres, 1992). 15.1.4. Cuarta premisa: la mediación pedagógica en ambientes informatizados. Durante mucho tiempo la enseñanza se ha basado en un proceso meramente de transmisión de conocimientos teóricos, descontextualizados de la realidad y de los intereses de los alumnos. Posteriormente se produjo una enseñanza empiricista (Borges, 1996) donde se afirmaba que la experimentación por sí sola resolvería todos los problemas de la enseñanza de la química. Entretanto, estas dos aproximaciones no conseguían producir un aprendizaje verdaderamente significativo. En este momento la llegada de la utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza esta generando una expectativa, tal vez exagerada, de que estos nuevos ambienten garantizarán una excelencia en el aprendizaje. Señalo entretanto que la simple transfiguración de una ropa antigua por la utilización de recursos tecnológicos de punta, tendrá que venir acompañada de una profunda discusión y análisis de las estrategias metodológicas que pueden ayudar en la construcción de un aprendizaje significativo (Giordan, 1997). La utilización de ambientes informáticos de aprendizaje tiene que estar unido a una filosofía de la educación que ayude a superar el proceso de exclusión escolar intramuros que hoy se produce en Brasil. Los ordenadores y sus aplicaciones por sí solos no aportarán mudanzas efectivas si no vienen acompañados de propuestas metodológicas que valoricen la construcción



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del conocimiento y de su importancia en la realidad social del alumno. Las nuevas tecnologías serán importantes herramientas para la construcción del conocimiento, permitiendo que los alumnos puedan utilizarse de diversas formas para la transmisión de la información (escrita, visual, sonora, etc.) en beneficio de un aprendizaje más flexible y abierto. Los multiambientes de aprendizaje. La realidad actual de nuestras escuelas demuestra una completa disociación entre los diversos ambientes de aprendizaje. La sala del aula está distante, física y metodológicamente, de los otros ambientes de aprendizaje como los laboratorios experimentales, los audiovisuales y los multimedia. Necesitamos, si queremos incorporar efectivamente los nuevos recursos tecnológicos, unirlos en un único ambiente de aprendizaje, o lo que llamo aquí multiambientes de aprendizaje. La nueva sala de aula tendrá que ser multisensorial, dinámica y, principalmente, permitir una mayor interacción entre profesor-alumno y alumno-alumno. Tal vez consigamos ese objetivo si reunimos en un mismo espacio recursos que permitan al alumno trabajar en grupos, utilizando diversos instrumentos que ayuden en la mediación pedagógica, como por ejemplo el vídeo, el ordenador y los equipamientos experimentales. El gran desafío que deberemos enfrentar en los próximos años residirán en crear caminos dentro de estos nuevos ambientes que redunden en un aprendizaje significativo para nuestros alumnos. En este desafío tendrán un papel fundamentos los cursos de formación de profesores. El adecuado funcionamiento de estos nuevos ambientes de aprendizaje pasará necesariamente por un profesor mediador que sea capaz de trabajar a un nivel multidisciplinar. Dicho profesor necesitará una competencia en aspectos como la capacidad de utilizar de forma adecuada los nuevos recurso tecnológicos. Para ilustrar esta perspectiva describo el ejemplo del profesor Antonio Bartolomé (Bartolomé, 1999) que genera una reflexión que todos deberíamos hacer antes de introducir en el contexto educativos las nuevas tecnologías. Una persona muy preocupada por el uso de ordenadores pregunta a un usuario en una aula: - ¿Qué utilizas? Windows, Macintosh… La persona responde: - Utilizo la cabeza, claro. 15.2. Los cursos semipresenciales. Además de lo comentado anteriormente, los nuevos cursos tendrán que incorporar formatos nuevos que permitan que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea construido de manera sincrónica y asincrónica, con mayor libertad de interacción, asociando formas multisensoriales de adquisición de las informaciones. Las interacciones horizontales y presenciales descritas en las modernas teorías del aprendizaje (Moreira, 1999) deberán estar presentes en la elaboración de los métodos didácticos tanto como en la producción de los recursos que serán aplicados. Es importante analizar que no podemos utilizar esta concepción sólo en los momentos presenciales. La distancia a pesar de no ser en sí educativa, permite una



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extensión mayor de los momentos importantes para el aprendizaje (Demo, 1998). En síntesis será imperativo que los cursos cambien a un formato semipresencial permitiendo al alumno ampliar, más allá del momento en el aula, la interacción entre él y el profesor o entre los compañeros. Esta ampliación podrá darse como una interacción entre los multiambientes escolares como en ambientes extraescolares como la casa o el trabajo, a través de redes informáticas. Finalmente la discusión de la importancia de los nuevos ambientes de aprendizaje tendrá que ser revisada y ampliada a partir de la discusión y análisis de las nuevas herramientas que incorporan, para una propuesta de una Escuela multisituacional y multitemporal. No podemos seguir concibiendo una propuesta escolar, por más paradójico que parezca, en la que la propia escuela mantenga la primacía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 16. La comunicación audiovisual basada en el blended learning en la universidad. En los estudios de Comunicación Audiovisual de la Universidad de Barcelona, y bajo una perspectiva de blended learning, diferentes medios y diferentes recursos se disponen para el trabajo de alumnos y profesores. Pero el hecho de poder acceder a diferentes medios no garantiza la calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Conocer los recursos de que se dispone, saber planificar el proceso y organizar el uso de los mismos, es la clave para la formación de los alumnos de Comunicación Audiovisual. Uno de los ámbitos en los que se han experimentado durante años las actividades formativas de blended learning, es el entorno universitario. En muchos casos las universidades, con una tradición en el ámbito de la enseñanza presencial han ido incorporando recursos de elearning a sus actividades docentes como primer paso a su entrada al mundo del elearning y se han ido configurando como espacios de enseñanza semipresencial especialmente en titulaciones de postgrado, pero también poco a poco en los estudios de primer y segundo ciclo. Las empresas de formación a distancia online en España, en general, han seguido un camino inverso, poco a poco han ido incorporando sistemas y recursos presenciales para reconvertir sus entornos de e-learning añadiendo sistemas presenciales, especialmente en situaciones de formación "in-company" donde los programas de formación se diseñan a medida de cada cliente. Y desde los proyectos de formación corporativa, poco a poco muchas empresas van incorporando situaciones presenciales a los cursos de formación online más abiertos al público en general. Estas dos situaciones son las más generalizadas cuando hablamos de entornos de aprendizaje basados en sistemas de e-learning actualmente en nuestro país, de forma que poco a poco hemos aprendido a hablar de blended learning y cada vez más experiencias en el mundo de la empresa y el ámbito universitario nos acercan a la visión de aprendizaje mixto ligado al e-learning. De la misma forma que cada vez encontramos más referencias sobre entornos de blended learning, también es cierto que muchos materiales y artículos en nuestro país hablan bajo un punto de vista comercial, alabando las ideas clave de blended learning (como es el caso de muchas empresas y universidades), o bien advirtiendo que la enseñanza mixta no es la solución a los "problemas" del e-learning (como es el caso de algunas universidades privadas que centran su actividad en la formación



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online). Es curioso darse cuenta de que los artículos sobre e-learning en España son cada vez más críticos y denotan un desencanto creciente en los usuarios que se muestran insatisfechos, en los índices de abandono, y en las empresas que poco a poco descubren que sus grandes inversiones no están siendo rentables. El hecho de intentar buscar caminos alternativos a la formación bajo "e-learning" en nuestro país, viene motivado en parte por una crisis económica en el sector, por el que las empresas privadas dedicadas a la formación a distancia tienen cada día menos posibilidades de inversión y centran su atención en la búsqueda de posibilidades rentables para su negocio. Las universidades, por otro lado pueden mantener de momento una situación de investigación y de experimentación de nuevas formas de educación a distancia, aunque las mayores aportaciones suelen surgir de pequeños grupos de investigación ligados a la formación, con pocos recursos pero interesantes ideas. El pesimismo de las empresas y el optimismo desde las universidades están ligados también al punto de vista y el esfuerzo mantenido estos últimos 5 años en el sector. Por un lado el mundo más empresarial del e-learning ha concentrado sus esfuerzos desde el principio en los "contenidos" buscando el ofrecer programas atractivos y adecuados para sus posibles clientes, y en muchos casos sin cuidar lo que llegan a ser realmente estos contenidos. En cambio las iniciativas en grupos dentro de las universidades han estado realizando un importante esfuerzo en la metodología, el diseño, la planificación de los procesos de enseñanza implícitos en las acciones de enseñanza a distancia. Las perspectivas son diferentes, son trabajadas de forma distinta en todos los ámbitos y mantienen de forma implícita unos resultados muy diferentes para alumnos, profesores y programas formativos. Una de las iniciativas que ha intentado poner en marcha un sistema de aprendizaje basado en entornos de blended learning, ha sido la llevada a cabo durante estos últimos 4 años en el estudio de Comunicación Audiovisual, en la Universidad de Barcelona. La carrera de segundo ciclo se enmarca, no en el área de periodismo (como es habitual en otras universidades), sino en el área de Educación. Y en este estudio universitario intervienen profesores de distintos ámbitos y diferentes facultades de la Universidad de Barcelona, así como empresas privadas ligadas al mundo de la formación. 16.1. Blended learning en Comunicación Audiovisual, crear el entorno. Cuando, hace apenas 5 años, se diseñó el estudio de 2o ciclo en Comunicación Audiovisual en la Universidad de Barcelona, se planeó la creación de un entorno global de aprendizaje, intentando alejarse de la metodología universitaria únicamente presencial de trabajo en gran grupo y a la vez sin volcarse en el aspecto 100% elearning. El reto fue pensar en un sistema que contuviera ideas claves desde la perspectiva de educación abierta, flexible, semipresencial, basada en la potenciación de sistemas de autoaprendizaje y autorregulación del propio aprendizaje. La carrera se diseñó como un estudio con entornos y recursos para el aprendizaje y el desarrollo profesional, en el que los alumnos debían ser proactivos en su proceso. Y se pensó en un entorno de múltiples posibilidades:

• Un espacio físico con diferentes equipos informáticos de producción multimedia y audiovisual, cámaras, focos, y materiales audiovisuales,



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software para la producción multimedia y la producción audiovisual, conexiones a Internet para equipos portátiles,… un espacio para el trabajo en pequeños grupos y el estudio individual. De forma relevante en este espacio más técnico o aula de trabajo de alumnos, se combinan diferentes equipos y diferentes sistemas operativos, en la medida de lo posible sin control de accesos ni protecciones especificas de sistemas, intentando crear un espacio de trabajo abierto y flexible.

• Un segundo espacio físico para sesiones de gran grupo, exposiciones, clases magistrales, trabajo en grandes equipos, … con recursos claves para la proyección de imágenes, video, DVD, equipos informáticos, sistema de videoconferencia, conexiones para equipos portátiles de los alumnos y profesores en todas las mesas,...

• Un espacio virtual de campus online, con recursos para la comunicación, el ntercambio, el debate, materiales de estudio (que cada profesor debe elaborar, colgar y gestionar), documentos de consulta, herramientas de seguimiento, recursos claves, referencias,...

• Un grupo de profesores, formadores, orientadores, profesores titulares universitarios y profesores asociados más ligados al mundo de la empresa, capaces de dar clase, organizar programas formativos, diseñar talleres para el conocimiento de las herramientas, "impartidores" de clases teóricas y prácticas.

• Un servidor para alumnos y profesores donde cada uno puede acceder, colgar, gestionar, compartir y mostrar sus materiales de trabajo y aprendizaje.

• Y el soporte de dos equipos de investigación y producción de la Universidad, el Laboratorio de Medios Interactivos (LMI), y el Centro de Recursos Audiovisuales de la División de Ciencias de la Educación (CRAV).

La creación de estos espacios y materiales no es algo gratuito, sino que se ideó como recurso clave para la promoción de un estudio orientado a una formación y desarrollo profesional de sus alumnos. Donde los alumnos tienen acceso a diferentes medios humanos y materiales para su aprendizaje, y donde se les exige una participación activa en su propio aprendizaje. Y también los profesores de la carrera se ven inmersos en un proceso de cambio de metodología. Las asignaturas de la carrera se organizan según sus objetivos, y según los contenidos que se desean trabajar, permitiendo al profesor organizar según las necesidades del tema y de los alumnos, la forma de trabajo presencial, semipresencial y online en cada asignatura. Cada profesor determina junto con sus alumnos, que sesiones de trabajo en gran grupo van a llevarse a cabo a lo largo del curso, que fechas, en que espacio van a realizarse,… También se organizan las actividades de aprendizaje dependiendo de cada situación, y se escogen los medios adecuados. Así por ejemplo, las asignaturas más técnicas posiblemente tenderán a utilizar de forma más cotidiana el aula de recursos multimedia y audiovisuales para trabajar; en cambio asignaturas donde la reflexión, la lectura, la opinión, la crítica, … son más relevantes, harán un uso del campus virtual a un nivel más alto, las herramientas de foro y chat tendrán un protagonismo mayor a lo largo del curso. Para el desarrollo de los diferentes procesos de aprendizaje, se potencia un diseño y una planificación de cada una de las asignaturas de la carrera, entendiendo que no



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todas pueden ser trabajadas de la misma forma y que su diseño formativo dependerá de las posibilidades pero muy especialmente de los objetivos de aprendizaje que se planteen. 16.2. Algunas ideas claves del blended learning bajo experiencias. A pesar de que cada profesor o equipo de profesores organiza sus asignaturas y utiliza los medios en cada una según las necesidades, es importante descubrir como son aquellas asignaturas más técnicas las que han sabido aprovechar los recursos y los medios para optimizar los procesos de aprendizaje que tienen cabida en ellas. Llevar a cabo un proceso de enseñanza semipresencial en asignaturas técnicas es algo complejo porque requiere de una participación activa del profesor y de los alumnos para su éxito a nivel cualitativo. Pero especialmente requiere en primer lugar un conocimiento de las tecnologías de la información la comunicación y el conocimiento, de las posibilidades de los medios, de la elección en cada caso de los procesos y recursos más adecuados para trabajar. En asignaturas donde el planteamiento se ha realizado bajo una perspectiva de blended learning, priorizando los objetivos de aprendizaje y los alumnos se han desarrollado metodologías de trabajo que han implicado:

• Un desarrollo basado en un trabajo por proyectos, donde cada alumno o cada pequeño equipo de alumnos debe desarrollar un material dependiendo de la asignatura que se realice en cada caso.

• Una presentación de las bases conceptuales de los temas que se trabajan a lo largo de la asignatura. Creando situaciones comunicativas presenciales de gran grupo, donde la información que el profesor transfiere a los alumnos tiene su centro en la base más teórica y conceptual del conocimiento.

• Un trabajo técnico presencial en pequeños grupos, para promover el conocimiento en el uso de técnicas y herramientas.

• Unos recursos en el campus virtual que acompañen al alumnos en todo el proceso de la asignatura, desde su inicio.

Que engloban:

• materiales de lectura orientados a la adquisición de conceptos claves, y a la reflexión y la visión crítica

• materiales para el trabajo y el desarrollo, imágenes, textos, software, ejemplos, plantillas, …

• recursos para el conocimiento a partir de manuales, artículos, técnicas paso a paso, …

• herramientas de comunicación para la consulta y el intercambio de información, foros, debates en tiempo real, correo electrónico, lista de discusión, calendario compartido, espacios para archivos en el servidor, y espacios para la exposición de los trabajos de cada grupo.

• Un seguimiento personalizado para cada alumno y para cada pequeño grupo de trabajo, donde el rol del profesor se centra en una actividad de mentoring y de coaching, con tutorías y orientaciones personalizadas a cada persona o equipo.



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• Y una evaluación formativa de los aprendizajes de cada grupo que únicamente es posible a partir de este seguimiento personalizado del desarrollo de proyectos de cada equipo o alumno.

En este tipo de planteamientos se han desarrollado acciones que han llevado a resultados que nos indican que los procesos de aprendizaje desarrollados están siendo positivos en cuanto a que:

• El aprendizaje es significativo para los alumnos ya que toma forma en cada proyecto desarrollado y lleva implícita una aplicabilidad real en el mundo empresarial actual, de los conocimientos que se adquieren mediante la práctica. Se refuerza el aprendizaje con las sesiones de mentoring y atención personalizada a cada proyecto y a cada participante.

• Se desarrollan estrategias de autoaprendizaje y autogestión del propio conocimiento. Cada equipo avanza según sus posibilidades y las exigencias de su profesor, su "entrenador", su orientador.

• Se multiplica el interés y la motivación por el propio aprendizaje. Implica una toma de conciencia del propio proceso y de alguna manera obliga al alumno a ser pro-activo en su propio desarrollo profesional a lo largo de los estudios. El saber que el profesor no va a darte todo lo que necesitas para aprender, que vas a tener que dedicar tiempo a leer, buscar, probar, experimentar, contrastar, ... pero que va a estar orientándote para que puedas conseguir el proyecto que te has planteado, conlleva una motivación por el propio desarrollo.

• Se integran estrategias, modelos, procesos, herramientas en el aula presencial y el aula virtual, que varían en función de cada necesidad. Nuestras formas de acceder a los medios cambian, y a la vez son nuestras necesidades las que provocan un cambio en los recursos y medios que vamos a utilizar en cada caso.

• Se promueve la posibilidad de trabajo globalizador, con una fuerte interrelación entre diferentes áreas de la carrera o del estudio. El uso de diferentes medios y técnicas de trabajo, el conocimiento de diferentes áreas como el video, la imagen, la narrativa, el poder de la información, el desarrollo e integración de los media, … implican que en las asignaturas de desarrollo de proyectos el alumnos debe tener un amplio marco de conocimiento y debe saber aprovechar de cada área aquello necesite en cada momento para el desarrollo de los propios proyectos. Por ejemplo, en una asignatura de último curso, los alumnos deben diseñar, gestionar y crear un entorno multimedia orientado al aprendizaje. Se les exigen conocimientos en muy diversas áreas, y pronto sus proyectos de telemática, de video, de narrativa audiovisual, de lenguaje, de realización audiovisual, de programación, …etc., deben ponerse en juego para alcanzar el objetivo de la creación del entorno de aprendizaje multimedia.

• Se crea la posibilidad de realizar un seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, con claros objetivos de optimización y mejora cualitativa del mismo. El feedback entre el alumno y el profesor es constante, no solo en los procesos comunicativos sino también en los resultados que se obtienen.



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• Se facilita la posibilidad de "aprender de nuestros iguales", compartir ideas, experiencias, proyectos, en un entorno común, promoviendo la visión menos musical y más didáctica del "peer to peer" (P2P). Todos los alumnos y profesores pueden acceder a este espacio común de intercambio que es el campus virtual y el servidor, pero también las aulas de trabajo. Los alumnos preparan sus proyectos que pueden ser visionados por todos los compañeros, comentados por todos, que pueden ser mejorados según las visiones aportadas, y que pueden variar a lo largo del curso a medida que vamos aprendiendo también de lo que hacen los demás.

• Se promueve el uso de herramientas para el trabajo y el aprendizaje colaborativo, siguiendo la idea del punto anterior. Los alumnos pueden compartir con los profesores sus visiones y proyectos, y también entre compañeros, algunos de los cuales pueden estar trabajando a distancia, mientras otros están sentados juntos en el aula más técnica editando o programando o diseñando un proyecto.

• Se potencia de forma continuada la implicación y la participación de los alumnos en la carrera, partiendo de la idea de que las valoraciones de los alumnos son relevantes para asegurar la calidad educativa en la carrera, y que las formas de comunicación especialmente mediante el campus virtual propician cambios y mejoras continuados en los estudios.

El hecho de que existan herramientas para el trabajo en equipo, sistemas de participación activa en los procesos de aprendizaje, sistemas de comunicación, que haya recursos materiales para utilizar, que los profesores tengan la puerta de sus despachos abierta … no significa que estas herramientas sean utilizadas, a no ser que el diseño de los procesos de aprendizaje lo requiera, y a no ser que el diseño de los procesos se realice bajo un punto de vista muy ligado a la realidad profesional de estos comunicadores audiovisuales. 16.3. Luces y algunas sombras en la experiencia del blended learning. Durante estos años de la carrera se ha intentado llevar a cabo un sistema de valoración de la calidad educativa, a nivel general en la carrera de Comunicación Audiovisual, paralelo a los sistemas de evaluación dependientes de la propia Universidad de Barcelona. Cada año al finalizar el curso se ha pasado una encuesta de valoración a los alumnos centrada en cada una de las asignaturas y atendiendo a valoración general, de los recursos utilizados, del papel del profesor y de los aprendizajes realizados. A nivel más concreto, algunas asignaturas han ido realizando un seguimiento de las valoraciones de los alumnos al finalizar las mismas, atendiendo a aspectos de metodología y valoración del propio desarrollo de los alumnos. Aquellas asignaturas que han sabido adaptarse y utilizar los diferentes recursos según sus necesidades han sido las más positivamente valoradas por los alumnos. Así tanto aquellas asignaturas donde el trabajo de reflexión, lectura y crítica era importante y se han sabido utilizar las herramientas de debate del campus virtual y las sesiones presénciales en gran grupo, han sido valoradas muy positivamente; de la misma forma las asignaturas basadas en proyectos de trabajo donde el campus virtual se ha utilizado como espacio de recursos para el autoaprendizaje, y se han mantenido prácticas de atención personalizada a cada proyecto, han sido también las más valoradas.



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Pero por diversas razones, no todas las asignaturas de la carrera han estado trabajando mediante sistemas de blended learning, e incluso aquellas en las que se ha apostado por este tipo de metodologías han encontrado algunos problemas. Los problemas clave para la implantación de sistemas de blended learning en los procesos de enseñanza en la carrera de Comunicación Audiovisual se han centrado en dos factores básicos:

• El bagaje de los alumnos, acostumbrados a lo largo de su vida escolar y universitaria a sentarse en una aula donde un profesor "expone" lo que sabe acerca de un tema en cuestión y luego le pide que lo recuerde y repita. Los alumnos no están acostumbrados al "autoaprendizaje" a saber "buscarse la vida" para solucionar problemas, a buscar información, seleccionarla, asimilarla, extraer nueva información, comparar, mantener un sentido crítico, buscar ejemplos reales, crear algo nuevo, pedir ayuda cuando es necesaria, explorar sus propias posibilidades, leer, leer y leer, y escoger lo que leer en cada caso, probar, experimentar...

En la carrera se les exige ser partícipes activos de su propio proceso de aprendizaje, y se dota a los estudiantes y profesores de medios y sistemas que permitan también las situaciones de critica y confrontación , incluso referentes al propio estudio, se intenta estimular iniciativas de grupos y la participación de los alumnos en todos los aspectos de la vida académica, implicándose desde los órganos de gobierno o en la gestión de los materiales, aulas y recursos de la propia carrera. Pero no todos los alumnos están preparados, o no todos saben que pueden participar activamente de la carrera, ni se dan cuenta de que si actúan de forma proactiva en sus asignaturas conseguirán un mayor desarrollo humano y profesional en sus proyectos. Algunos alumnos, aunque son personas adultas estudiando su segunda carrera universitaria, siguen teniendo una fuerte necesidad de saber que hacer en cada momento y como hacerlo exactamente, necesita pautas, y ejemplos para llevar a cabo sus proyectos. Y tienen una exigencia en este aspecto hacia el profesorado limitando las posibilidades de creación de sus propios materiales y proyectos.

• La cultura del docente universitario acostumbrado a ir a la universidad algunos días a la semana, impartir una clase, pedir unos trabajos o un examen, poner una nota y terminar el curso. La cultura de los apuntes y las fotocopias y los libros que leer. Esta "costumbre" que dificulta el acceso a los medios del profesorado, el uso de los mismos, la creación de materiales en la red, la organización de la información, el trabajo en pequeños grupos y sobretodo el trabajo con los alumnos con tutorías personalizadas, seguimientos a lo largo del curso, orientación, apoyo, ...

En realidad el cambio que implica el pasar de ser el "sabio" que tiene la información a convertirse en un guía del aprendizaje de los alumnos, un orientador, y en ocasiones un mentor o un entrenador, es algo difícil. Y mantiene su dificultad por una visión del proceso de enseñanza universitario muy basado en clases magistrales, y en un desconocimiento de las TIC que impide la propia experimentación en sistemas de comunicación y creación de materiales adecuados. Después de 5 años con la carrera a nuestras espaldas, y tres promociones de alumnos, todavía algunos profesores entregan apuntes fotocopiados (mejor aún, piden a los alumnos que compren los apuntes en la fotocopiadora de la facultad),



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todavía podemos ver listados con las notas de los alumnos en las puertas de alguna aula aunque tienen un sistema de e-mail a mano, todavía algunos profesores piden a los alumnos que entreguen sus trabajaos en formato de texto y en soporte papel, y todavía algunos profesores se niegan a que los alumnos utilicen el foro de debate general del campus para expresar sus quejas. Y algunos alumnos siguen teniendo problemas cuando un profesor les pide su participación en el aula presencial o virtual, o se encuentran perdidos cuando se les pide algún trabajo si no les dan todas las instrucciones exactas de cómo debe hacerse y una clase dedicada a ello y no se les indica que tamaño o extensión debe tener un trabajo. De todas formas algunas iniciativas indican que existen resultados positivos en cuanto a cambios en la cultura universitaria, que nos acercan a situaciones de aprendizaje activas y significativas para los propios alumnos. Cuando empezamos con el estudio, todo era nuevo, para los alumnos nuevos y los profesores nuevos, los equipos, las aulas, el campus virtual y todos los materiales. Y los alumnos se implicaron en la creación de la carrera porque se les hizo ver en este momento que ellos eran protagonistas de su propio aprendizaje. Este sentimiento de implicación ha ido, de alguna manera traspasándose, heredándose desde la primera generación, cuyos alumnos construyeron el aula de trabajo más técnico, organizaron seminarios a medida de sus necesidades y aportaron sus valoraciones del profesorado y las asignaturas desarrolladas. Diversas iniciativas más allá de los estudios académicos durante estos años han sido fruto de un trabajo colaborativo entre profesores y alumnos de la carrera, y han puesto de manifiesto que el aprendizaje en la universidad también se realiza fuera del aula con actividades como: · Las escaletas, que son una iniciativa de los alumnos de la primera promoción que cada año se han celebrado como un espacio de aprendizaje para los alumnos y profesores del campus, organizado bajo actividades de conferencias y seminarios con personajes relevantes en el ámbito de la sociedad de la comunicación.

• La muestra de CAV que se organiza al final de cada curso y permite que los trabajos audiovisuales y multimedia desarrollados por los alumnos a lo largo del curso tengan una proyección de exposición fuera de la universidad, con el objetivo de promover el estudio y también el currículo de los alumnos que terminan sus estudios.

• La promoción de investigaciones educativas dentro del ámbito de la carrera que implican a profesores, alumnos e investigadores de los departamentos de la facultad implicados.

• La creación de un doctorado centrado en Arte, Comunicación y Educación.

• La creación de un master de Antropología Audiovisual en un acuerdo con la facultad de Formación del Profesorado y la Facultad de Historia de la Universidad de Barcelona.

• Y el cambio que este curso está teniendo la orientación del practicum de los alumnos de Comunicación Audiovisual, que ha cambiado desde una primera perspectiva de practicum curricular de trabajo por proyectos hasta la situación actual de practicum en importantes empresas del sector audiovisual y multimedia.



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Este tipo de iniciativas han estado promoviéndose o provocándose al crear un entorno global donde diferentes recursos, medios, y personas se organizan para un desarrollo educativo. 17. La evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia. La evaluación de los aprendizajes tanto en la educación presencial como a distancia, es un elemento importante porque permite constatar los logros de los estudiantes y promover el aprendizaje con información de retorno constituyéndose en una herramienta de control de calidad; en este sentido, Villarroel (2000:26) propone que "la calidad de un programa será entendida como la suma e integración de su pertinencia, eficiencia, efectividad y eficacia", consideración que el autor hace extensiva al currículo y al sistema educativo y a los aprendizajes logrados. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación a distancia ha generado un proceso de reflexión sobre cómo evaluar los aprendizajes, con miras a responder a las necesidades propias de la educación a distancia, la cual se caracteriza principalmente porque los actores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje no se encuentran en el mismo lugar ni en al mismo tiempo. No obstante, las tecnologías de la información y comunicación permiten encuentros desde diferentes lugares, al mismo tiempo, o en diferente tiempo. Cuando han estado presentes han contribuido al desarrollo y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en este sentido Simonson y cols (2000) señalan sus beneficios pedagógicos en la taxonomía de la evolución de la educación a distancia y su relación con las tecnologías. Ellos presentan dicha evolución desde su inicio con los estudios por correspondencia hasta los actuales momentos en que se realizan en aulas virtuales. En la educación a distancia se enfatiza el autoaprendizaje. El estudiante es quién posee la capacidad de autodirigir y autoevaluar su propio proceso. Sin embargo, es en el diseño de la instrucción donde se evidencia la concepción de aprendizaje, el modelo didáctico y la toma de decisiones referidas al para qué evaluar, qué se va a evaluar, cómo, cuándo, y con qué instrumentos. Se puede afirmar que las funciones fundamentales de la evaluación de los aprendizajes están dirigidas a constatar el logro de los objetivos de conceptos, procedimientos y actitudes. Este proceso permitirá interpretar y analizar la información para valorar el rendimiento del alumno. La evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia constituye un elemento fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que compromete directamente su calidad aún más por el creciente uso de las tecnologías de la información y la comunicación que permiten mayor interacción entre el docente y el alumno. La documentación en el área revisada reporta que las experiencias en evaluación en la educación a distancia, no han mostrado resultados concluyentes, debido a la falta de claridad y precisión en los planteamientos de cómo realizar dicha evaluación con el uso de la nuevas tecnologías de la información y la comunicación y se centran más en las dificultades de evaluar y no dan respuestas claras de cómo hacerlo. En este sentido, Clark (2000), afirma que la evaluación en educación a distancia debe ser planificada y debe medir y recolectar datos para emitir juicio sobre los programas para mejorarlos. También dice Clark que la educación a distancia mediada por los vehículos que transportan la información, influye sobre el aprendizaje del estudiante. Siguiendo este orden de ideas se entienden como



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estrategias de evaluación el conjunto de procedimientos, técnicas, instrumentos y criterios que permiten realizar la evaluación de las distintas capacidades y contenidos aprendidos por los estudiantes. En consecuencia las tecnologías disponibles actualmente proporcionan a los procesos instruccionales una flexibilidad que les permite abordar desde diferentes perspectivas los procesos de análisis, diseño, producción, ejecución y evaluación de los mismos. "El proceso de selección de las tecnologías es importante por cuanto permiten el acceso a múltiples posibilidades como video, audio, computador como mediador, la internet, entre otras" (Dorrego, 1999, p.442). Sin embargo es importante señalar que ellas requieren que tanto los profesores como los estudiantes desarrollen habilidades y competencias que permitan aprovechar estas herramientas y mejorar su efectividad. (Simonson, Smaldino, Albright and Zvacek, 2000). De acuerdo con Bates (2001), las tecnologías, la World Wide Web y demás medios tecnológicos han ampliado las ofertas educativas y aumentado la flexibilidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Su utilización en la educación a distancia ha permitido el desarrollo de habilidades de aprendizaje como el análisis, la resolución de problemas, entre otras destrezas que favorecen el desempeño de los estudiantes. En resumen las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación a distancia favorecen la interacción y la comunicación entre los profesores y estudiantes, entre estudiantes y estudiantes, entre profesores y profesores. Requieren de un desarrollo de destrezas y habilidades de los actores que se involucran en los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia. Los recursos tecnológicos aplicados a la educación, requieren ser utilizados con pertinencia y de forma adecuada en los diferentes contextos intruccionales para lograr una mayor efectividad. Al respecto Salinas (2000) comenta que la utilización de las redes pretende mejorar tanto el acceso del usuario a los materiales como la comunicación de éste con el tutor, dando lugar a diferentes experiencias conocidas como aulas virtuales que pueden interconectarse con otras instituciones e intercambian recursos, alumnos, docencia. 17.1 La evaluación con el apoyo de las TIC. La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, han impulsado en la educación a distancia la interacción didáctica, que otros autores tales como Gibson (1997) y Hall (1996) han considerado un cambio de paradigma en la conceptualización de la educación a distancia. Holmberg (1990), en este sentido, habla de "conversación didáctica guiada" lo cual aporta modificaciones a la práctica pedagógica en la educación a distancia. Wedemeyer (1981), considera una reestructuración de la interacción didáctica al considerar que los elementos fundamentales de los procesos de enseñanza y de aprendizaje se modifican para adaptarse a la distancia física, se reorganizan para dar mayor libertad al aprendizaje independiente. El término independencia se refiere a la libertad de dirigir el proceso de aprendizaje, pero esto no quiere decir, que se pierda la comunicación, la interacción y el diálogo entre el estudiante y el profesor ya que esto constituye una base que sustenta el control de la experiencia educativa. En este sentido, las tecnologías de la información y la comunicación facilitan la interactividad en la educación a distancia pueda realizarse de manera asincrónica, en diferente tiempo y sincrónica, es decir al mismo tiempo pero en diferente lugar y de forma instantánea.



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Algunos de los medios tecnológicos que se han incorporado básicamente a la educación a distancia son el uso del correo electrónico, presentación de mapas mentales en línea, como una comunicación asincrónica y el chat que permite una comunicación sincrónica que favorece a la interacción en los procesos de enseñanza y de aprendizaje para aclarar ideas y facilitar el proceso de evaluación formativa. Esta relación permite que el estudiante y el docente se den respuestas inmediatas por lo tanto la retroalimentación en los procesos de enseñanza y aprendizaje se producen oportuna y pertinentemente. Además la interacción estudiante, estudiante y docente beneficia al proceso de evaluación inherente a la enseñanza y al aprendizaje, al permitir la autoevaluación y la coevaluación en la distancia con la inmediatez que permite este medio tecnológico. La evaluación es un proceso que se realiza al inicio, durante y al final de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, es un proceso que no se detiene y su seguimiento es de suma importancia para los actores del mismo. Es por ello, que la evaluación debe ser planificada, debe valorar y recolectar datos que le permitan al estudiante y al docente mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje; en este sentido, la evaluación en educación a distancia es un proceso interactivo. Santos Guerra considera que "la evaluación debe ser un proceso de diagnóstico, diálogo, comprensión, retroalimentación constante de los aprendizajes" (1998:20). La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a la educación a distancia beneficia la asistencia que ellas prestan al diálogo que constituye una de las herramientas básicas en materia de evaluación. La práctica de la interacción entre el material, el estudiante y el profesor, además de la interacción entre los estudiantes, permitiría una evaluación no sólo entre el docente y el estudiante sino entre los pares. Autores como Harvey y Money (1999), Maier y Warren (2000), Salmon (2000), entre otros proponen diversas estrategias para la autoevaluación y la evaluación grupal, mediante el uso del computador y de las telecomunicaciones, entre ellas la Internet. Estos aspectos son clave porque estos medios deben fomentar la capacidad de análisis y crítica del alumno. Ahora bien, la interacción en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los campos virtuales, la comunicación se establece mediante la Internet, en este contexto es importante hacer notar la dinámica que toma el proceso didáctico al adaptarse a los diferentes grados de autonomía que son capaces de ejercer los estudiantes (Barberá, Badia y Mominó, 2001). Los cuales manifiestan diferentes comportamientos en el desarrollo de los mencionados procesos y diferentes capacidades de respuesta. Esto no escapa al proceso de evaluación, cuando el profesor planifica actividades en línea que permiten la autoevaluación, el seguimiento al trabajo en colaboración, diálogos y debates entre otros, que ayudan determinar el desempeño del estudiante (Morgan y O´reilly, 1999). Es por ello que la planificación de este proceso debe ser mediante el diálogo, la negociación y el compromiso entre el profesor y los estudiantes. Cuanto más explicitas y claras se presenten las actividades de evaluación, este proceso se realizará con mayor fluidez y precisión. Ahora bien Flórez (1999), dice que "la evaluación es un mecanismo autorregulador que permite al alumno pulsar acerca del logro del conocimiento" (p.25). Simonson, Smaldino, Albright and Zvacek (2000) establecen "la evaluación sugiere la atribución



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de significados o calidad al estado común de un objeto en particular o condición"(p.207) Briones (1998), considera evaluación de los aprendizajes a la valoración que se le otorga al estudiante al constatar el logro de los objetivos. En la determinación de logros de objetivos de aprendizaje se distinguen tres tipos de evaluación a) evaluación diagnóstica; b) evaluación formativa; y c) evaluación sumativa. Evaluación diagnóstica como la obtención de información sobre la situación del estudiante para saber el estado de sus aprendizajes, (Briones, 1998). Evaluación formativa es el proceso de recolección de información que se realiza en el proceso de aprendizaje para determinar el logro de los objetivos y proporcionarles ayuda adicional a los que lo requieran (Briones, 1998). Por otro lado Flórez (1999) dice que la evaluación formativa no tiene otro objetivo que conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulación de su aprendizaje. De igual manera Rotger (1990), opina que la evaluación formativa requiere de un flujo continuo de información en relación con cada alumno, de esa manera es posible tener una conciencia sobre las fallas de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que para Simonson, Smaldino, Albright and Zvacek (2000), es determinar el nivel de calidad de un producto inacabado con el propósito de revisarlo y mejorarlo. Evaluación sumativa es la que se realiza al final de una o más unidades de aprendizaje con la finalidad de establecer el nivel de logro de los objetivos definidos en ellas. (Briones, 1999; Simonson, Smaldino, Albright and Zvacek ,2000)). En lo que se refiere a la evaluación de los aprendizajes se establecen criterios o referentes (Chadwick,1974; Villarroel,1979; Camperos, 1985; Díaz Barriga, 1993, García, 1994). Ellos constituyen los soportes a través de los cuales se emite el juicio de valor. Chadwick (1974), sugiere cuatro tipo de criterios: a) hechos o desempeños previos, sugiere conformar significados a través de los avances que se puedan dar con respecto a un momento o situación anterior; b) entidades similares, permite establecer significados a partir de características de los pares; c) objetivos establecidos, pauta los significados tomando en consideración los objetivos que han sido previamente establecidos; y d) situación ideal, se asignan significados a partir de modelos de quien emite el juicio. Por otro lado, García (1994) considera dos tipos de referentes según la instancia en donde se generan:

a) Criterios de autorreferencia, determinados por factores internos del estudiante, es decir por sus características y potenciales personales; y

b) Criterios de heterorreferencia, basados en factores externos como son los objetivos, los ideales o realizaciones del grupo al cual pertenece el estudiante.

Cada uno de los autores señala criterios diferentes, pero es importante precisar y especificar a partir de cuál será establecido el proceso de evaluación, en términos de rasgos o manifestaciones factibles de evidenciar el proceso de aprendizaje del estudiante. Al respecto Maier y Warren (2000), opinan que los métodos nuevos de aprendizaje requieren de métodos innovadores de evaluación, que las evaluaciones en la



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educación a distancia deben estar centradas más en la evaluación formativa que en la sumativa o evaluación final porque esta requiere de procedimientos muy rígidos. En este sentido, Morgan (1997), realizó un estudio sobre la satisfacción de los estudiantes y encontró que la evaluación por producto con el uso de escalas de calificaciones proporciona una visión muy pequeña de la totalidad del aprendizaje de los estudiantes con respecto a su calidad y experiencia. Herrero (2001), propone que las calificaciones no pueden limitarse sólo a juicios terminales, ni cumplir funciones de control, sino que son un lenguaje educativo , es decir un proceso de de comunicación en función de lo que se desea enseñar y lo que el estudiante aprende. Entonces, habrá que pensar más en los estudiantes como seres capaces de identificar y resolver problemas, y como individuos capaces de utilizar diferentes recursos para interpretar transferir y transformar los conocimientos. (Howey y Zimpher, 1999). De esta manera se establecerán transacciones negociadas y aplicadas a distintas realidades y contextos culturales. Esto favorecerá a que los profesores puedan proporcionar una estructura apropiada, para valorar el trabajo e los estudiantes y crear formas pertinentes de autoevaluación, coevaluación y evaluación. (De Vicente, 1999). En este sentido Herrero (2001), apunta que es importante que "las precisiones que se hagan reflejen la mayor integración posible en términos de garantizar, como mínimo las condiciones de conocimientos sustantivos para la determinación de los aprendizajes fundamentales" (p.144). Es por ello que cuando se planifica el proceso de evaluación es necesario establecer ¿para qué evaluar? para comprobar el aprendizaje logrado y facilitar al estudiante su aprendizaje, mediante la retroalimentación mejorando continuamente su desempeño. Otra pregunta que necesita respuesta es ¿qué evaluar? Las habilidades estableciendo los criterios mediante la comunicación constante con los estudiantes y finalmente ¿cuándo evaluar? como la evaluación es un proceso sistemático que permite ayudar a que el alumno logre su aprendizaje, durante su desarrollo se plantean momentos de evaluación ya mencionados como son el diagnóstico, el formativo y el sumativo. Es muy importante integrar los diferentes procesos porque esto redundará en beneficio de los estudiantes. En resumen la evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia en los actuales momentos en que la tecnología permite una comunicación más rápida, ayuda establecer medios oportunos de retroalimentación para beneficiar a los estudiantes. Proporciona la posibilidad de dar continuidad al proceso de evaluación de los aprendizajes por la inmediatez con que se puede dar respuesta a las necesidades del estudiante por medio de una retroalimentación oportuna que permite brindarle las orientaciones que este necesita para alcanzar el éxito. También es cierto que deben establecerse los criterios de evaluación mediante la comunicación entre estudiantes y profesores para la toma de decisiones instructivas con la finalidad de facilitar el desarrollo de habilidades, mantener un contacto permanente que pueda apoyar un aprendizaje activo que favorezca la obtención de los logros en el aprendizaje. 17.2. Estrategias de evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia. Al definir estrategias de evaluación como un conjunto de procedimientos, técnicas, instrumentos y criterios que permiten realizar la evaluación de las distintas capacidades y contenidos aprendidos por los estudiantes (Díaz Barriga y



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Hernández, 1999).En este sentido, el interés del profesor al evaluar los aprendizajes debe residir en valorar el grado en que los alumnos han sido capaces de aprender. Como señalan Coll y Martín (1993), el grado de control y responsabilidad que los alumnos alcanzan respecto al aprendizaje de algún contenido enseñado intencionalmente. Por lo tanto, las estrategias de evaluación serían las diferentes técnicas y procedimientos que le permiten al docente obtener esta información sobre el aprendizaje logrado. Como se observa, las estrategias de evaluación van estrechamente ligadas a las estrategias de aprendizaje, de acuerdo a Weintein y Mayer,1995; Mayer, 1988; Braten,1993, las estrategias de aprendizaje son un conjunto de actividades, procedimientos que el estudiante utiliza para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos, es la manera como procesa y logra aprender. En esta misma orientación Maeir y Warren (2000) dicen "es la manera como se presenta que es lo que el estudiante tiene que hacer y que es lo que necesita aprender, para luego mostrarlo en su desempeño" (p131). Ahora bien, el proceso de evaluación se presenta en forma de un ciclo continuo propósito del aprendizaje, que hacer, la actividad, la retroalimentación y la evaluación del aprendizaje. En este sentido Chikering y Ehrmann (1996), describen siete principios de una buena práctica educativa a distancia: a) estimular el contacto; b) desarrollar cooperación; c) usar técnicas activas; d) proveer retroalimentación, e) dar énfasis a las tareas a tiempo; f) generar satisfacción y g) respetar la diversidad. Chadwick, 1996), plantea que una de las áreas donde las tecnologías deben prestar mucha atención es en las estrategias de aprendizaje y de evaluación. También sugiere establecer una estructura de pantallas que permitan comunicar la información y estimular mediante preguntas el aprendizaje, para luego analizar las respuestas conjuntamente con el estudiante. Por su parte Braten (1993), señala que las estrategias constituyen un componente esencial del aprendizaje eficiente. En tal sentido afirma que "las estrategias son acciones motivadas, deliberadas y voluntarias" (p.218). Podría decirse que las estrategias de aprendizaje y las estrategias de evaluación son una forma de organizar el proceso de aprendizaje para conocer y valorar los logros alcanzados. En la educación a distancia se estimula el pensamiento creativo, por la forma de presentar la información y las nuevas maneras que el estudiante genera para aprender y dar respuestas. Mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, a partir de la interactividad que permite al estudiante hacer procesos metacognitivos de autocontrol de su aprendizaje al reflexionar sobre como lo está haciendo. En tal sentido, Díaz Barriga (1998), opina que las técnicas y procedimientos para obtener la información valiosa sobre los procesos y operaciones para lograr el aprendizaje están orientadas a entender a la evaluación de los aprendizajes como experiencias de aprendizaje. Entre una de las estrategias que se proponen se encuentran:

1. La retroalimentación como estrategia de evaluación formativa. 2. El chat como estrategia de evaluación formativa interactiva inmediata que

favorece a la reflexión



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3. El foro como estrategia de evaluación sumativa 4. La metodología del portafolio on line la cual, es una propuesta muy

interesante porque posibilita el control del aprendizaje por el mismo estudiante. El portafolio le permite al estudiante exhibir sus progresos en el desarrollo de su proceso de aprendizaje, por lo tanto permite la coevaluación.

5. Filmaciones en video para que el estudiante se observe y se autoevalúe y coevalúe.

Con respecto a la retroalimentación como estrategia de evaluación formativa se considera como una comunicación descriptiva continua que facilita información al estudiante o al grupo sobre como son sus avances o progresos al inicio y durante y al final del desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es una herramienta efectiva en la educación si se utiliza siguiendo los criterios y características que se mencionan a continuación: Criterios para el feedback de alta calidad:

• Directo: cuando esta dirigido a un miembro del grupo en particular.

• Descriptivo: cuando expresa en forma detallada las características de la conducta a la que está referido.

• Específico: cuando está referido a una situación determinada en un momento preciso.

• Inmediato: cuanto está referido a una situación próxima muy cercana.

• Con expresión emocional: demostrando la emoción y sentimiento que acompaña la comunicación

Criterios para el feedback de baja calidad:

• Indirecto: cuando no se dirige a algún miembro del grupo

• Evaluativo: cuando se limita a juzgarla y calificarla

• General: cuando refiere a la situación en forma imprecisa, ambigua y global.

• Mediato: cuando se refiere a una situación pasada o fuera de grupo y contexto.

• Sin expresión emocional: sin demostrar la emoción que acompaña la comunicación.

El feedback debe centrarse en los siguientes aspectos: 1. En la conducta en vez de en la persona 2. En las observaciones en vez de las inferencias 3. En descripciones en vez de juicios. 4. En conductas relacionadas con la situación específica, preferiblemente

en el aquí y ahora, en vez de conductas en abstracto colocadas en el allá y el entonces.

5. En la exploración de alternativas en vez de respuestas o soluciones. 6. En el valor que puede tener para el receptor y no en el valor de catarsis

o liberación.



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7. En la cantidad de información que puede utilizar el receptor en vez de en la cantidad de información que se tiene.

8. En el tiempo y lugar preciso 9. En lo que se dice en vez de por qué se dice ( en el que, cómo, cuándo

y dónde en vez del por qué) El chat como estrategia pedagógica de evaluación formativa al considerarlo como una herramienta interactiva sincrónica que permite establecer diálogos de discusión, reflexión para generar conocimientos y retroalimentación inmediata. El chat pedagógico debe ser normado de acuerdo a las características de la intención con que se va a utilizar. En el caso de la evaluación se plantean los criterios de evaluación formativa, negociados con los participantes y se elabora una agenda que contemple aspectos como:

a) Tema, tópico, caso a evaluar específico. Establece claramente los puntos a tratar, hora del encuentro. Tipo de saludo. Instrucciones claras de lo que se quiere evaluar y como se va a evaluar.

b) Número de participantes entre 3 y 4 incluyendo al facilitador. c) Tiempo de participación por participante. d) Intervenciones cortas precisas y claras. e) Utilizar los criterios de la retroalimentación. f) Cierre con los logros alcanzados.

El facilitador es el moderador del encuentro y orienta el desarrollo de la actividad. Además elabora síntesis de los aspectos tratados y emite una retroalimentación efectiva de los logros alcanzados a cada uno de los participantes durante la actividad. El foro como herramienta de evaluación está dirigido a la autoevaluación y a la coevaluación. Ya que permite desarrollar un tema específico, el cual los estudiantes irán nutriendo y generando un debate con los diferentes planteamientos e intervenciones que realicen. Estas serán moderadas por el facilitador que conducirá las intervenciones hacia el propósito evaluativo, el cual ya ha sido negociado con anteriorioridad con los estudiantes. Estableciendo los criterios de evaluación con claridad y precisión de lo que se espera lograr. Al igual que el chat se establecen No. de intervenciones, aportes, entre otros. El portafolio en línea es un recurso en que muestra la naturaleza evolutiva del desarrollo del proceso de aprendizaje, brinda la oportunidad para reflexionar sobre el crecimiento del estudiante. Proporciona evidencia del conocimiento, las habilidades y las disposiciones de quien lo elabora y refleja lo que se quiere aprender y lo aprendido. Es la historia de los procesos de enseñanza y aprendizaje de cada estudiante. En él se alojan todas actividades realizadas por los estudiantes y se observan los cambios evolutivos de los procesos. Las filmaciones en video permiten que el estudiante observe su comportamiento e interacción en una actividad determinada, la revise y se autoevalúe, permite también la coevaluación al ser revisada por sus compañeros proporcionándole estos una retroalimentación de lo observado. Para esta actividad el facilitador elabora un guión



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sobre los contenidos de la filmación e igualmente plantea los criterios de evaluación claros y precisos de lo que se espera que lograr. En resumen se proponen estrategias de evaluación de los aprendizajes en educación a distancia que permitan ayudar al profesor y a los estudiantes a interactuar, negociar, concertar encuentros viables y eficaces para realizar el proceso evaluativo que tanto preocupa a los actores que se relacionan en los procesos de enseñanza y aprendizajes a distancia. Estas estrategias brindan autonomía y requieren del desarrollo de competencias comunicativas, una estructura el proceso evaluativo que se construya en base a la negociación y el diálogo para que se establezcan compromisos pedagógicos que posibiliten el éxito del estudiante a distancia. El uso de las tecnologías permite la interdependencia, la interacción inmediata, mediata, oportuna y pertinente. Requieren de planificación, claridad y precisión. La formulación de criterios y de lo que se quiere evaluar y pretende evaluar en cada una de las actividades. Otro punto importante son los criterios pedagógicos para seleccionar la herramienta tecnológica con la cual se quiere evaluar, estos vendrán dados por las características de las estrategias didácticas, contenidos, objetivos y todos los aspectos a considerar en el proceso evaluativo. Algunas conclusiones. El hecho de combinar diferentes medios no es garantía de una calidad del proceso formativo, pero por otro lado, el hecho de que el equipo docente conozca a fondo las posibilidades de los medios es una necesidad clave en la implantación de sistemas semipresenciales. La comunicación, el intercambio de experiencias, el seguimiento de los alumnos, la motivación, y el control del proceso de aprendizaje son hechos clave en un entorno de blended learning. Y el diseño de este tipo de procesos solo es posible bajo una perspectiva de conocimiento didáctico y de uso de los medios que debe poder facilitar a los alumnos su aprendizaje. En este tipo de diseños es importante tener en cuenta que el blended learning tienen una clara connotación de atención personalizada del alumno, de seguimiento y orientación, y al mismo tiempo de creación de recursos, medios, entornos, y espacios que deben ser flexibles y abiertos al uso de los propios alumnos. Y que la implicación de los alumnos en su proceso de aprendizaje es difícil porque conlleva una situación de esfuerzo y de promoción del autoaprendizaje, pero es clave para la consolidación de los objetivos educativos. Tanto el blended learning como el e-learning pueden ser de elevada calidad; en ambos casos dependerá de una serie de aspectos, tales como un adecuado diseño pedagógico, la existencia de los recursos adecuados (tanto materiales, como tecnológicos y docentes) y una buena gestión del conjunto que asegure buenos resultados formativos y la satisfacción de los participantes. El mejor sistema formativo es aquel que se adapta mejor a las necesidades y a las posibilidades del estudiante, que es el sujeto de la formación.



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Monografía sobre B-Learning o aprendizaje Bimodal · un estilo de aprendizaje independiente...

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