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특수교육학연구 제47권 제1호

Korean Journal of Special Education2012, Vol. 47, No. 1, 87-117

통합교육 질 지표의 개발과 활용:

초등 통합교육 평가를 향하여

박 승 희 (이화여자대학교)

홍 정 아 (이화여자대학교)

최 선 실 (이화여자대학교)

<요 약>

우리나라 장애학생의 학교급별 통합교육 역사를 볼 때, 가장 긴 역사를 지닌 초등 통합교육에 대해 이제는

그 질에 대해 점검하고 새로운 도약과 미래 발전을 위한 구체적 방향성과 과제를 판별할 시기이다. 이에 본 연

구는 초등 통합교육 실행을 점검해볼 수 있는 구체적인 질적 기준을 전국적으로 타당화하여 개발하고자 하였

다. 본 연구의 목적은 우리나라 통합교육 실행을 위한 질적 지표의 종합적 목록으로 ‘초등 통합교육 질 지표’를

개발하고, 질 지표의 ‘활용 방안’을 제시하는 것이다. 초등 통합교육과 관련해 5종류 전문가 집단으로 특수교사,

통합학급교사(일반교사), 학교관리자, 장학사 및 대학교수로 구성된 총 216명이 전국적으로 목적표집되어 “초등

통합교육 질 지표 타당화 설문지”에 응답하였다. 그 결과 7가지 하위영역의 55개 질 지표는 모두 타당도가 높은

것으로 나타났다. 질 지표의 7가지 하위영역은: 학교관리자, 특수교사, 통합학급 교사, 학부모, 학생, 지원인력,

그리고 학교환경 및 자원으로 구성되었다. 통합교육 질 지표의 활용방안을 제시하기 위해 7가지 방안에 대해

총 24명의 특수교사, 통합학급 교사, 학교관리자, 장학사, 대학 교수가 2차에 걸쳐 델파이 조사를 통하여 각 방

안의 활용도에 대한 평정을 하였다. 그 결과 7가지 방안의 활용도가 모두 높았고 가장 높게 평정된 활용방안은

‘통합교육 관련 인사들 각자의 역할 인식 명료화’였다. 또한 일선 통합학교에서 본 지표를 실제로 활용 시 고려

할 사항들을 제안하였다. 본 연구는 ‘현 시점에서 초등 통합교육을 어떻게 실행하는 것이 최선의 실제인가?’에

대한 하나의 핵심적 기준을 제공함으로써 통합교육 질 제고의 촉진에 기여하는 의의가 있다. 본 연구는 우리나

라에서 ‘통합교육 질 지표’를 개발해 제시하는 첫 연구로써 교육현장의 통합교육 실제를 평가하는 한 계기를 마

련하고, 우리나라 통합교육의 진전 역사에서 통합교육 실제를 평가한다는 한 장을 새롭게 여는 의미가 있으며,

통합교육 평가라는 주제에 대해 많은 후속연구를 촉발할 수 있는 잠재력을 지닌다.

<주제어> 통합교육 질 지표, 초등 통합교육, 통합교육 평가 지표, 통합교육 전문가 역할, 통합교육 최선의 실제,

한국 통합교육의 질

88 특수교육학연구(제47권 제1호)

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

우리나라 장애학생의 통합교육 필요성과 통합교육의 발전 과정 및 특성은 다른 나라의 통합교육

발전 과정과는 다른 독특한 사회적 및 문화적 요인들을 가지고 있다. 그러나 여러 국가들의 통합교육

관련 연구와 실행들이 물리적 통합 차원에서 진전되어 장애학생의 사회적 통합 및 교육과정적 통합

을 추구하는 방향으로 발전하는 것은 공통적이라고 할 수 있다. 또한 우리나라에서도 통합교육의 실

행이 장애학생을 위한 교육의 질 향상이라는 개념을 넘어서 ‘모든’ 학생을 위한 최선의 교육을 향한

학교교육의 재구조화 노력과 제휴될 수 있다는 논의가 점차 증가되고 있다(박승희, 1999, 2003, 2010).

그러나 우리나라 통합교육 실행 관련 문제들은 일반학교 내에서 통합교육에 대한 기본적인 가치

확산이 미진하고, 학교교육 전체 맥락 내에서 일반교육의 자발적인 변화 노력이 부족한 가운데 특수

교육의 독자적 혹은 선도적 노력으로 성취해가고 있는 과제라는 점에서 문제가 있다. 또한 특수교육

과 일반교육이 불필요하게 이원화되어 있어 통합교육에 대한 공유된 책무성이나 교사들의 공유된 역

할 인식이 부족하다는 것도 함께 지적할 수 있다(박승희, 2003; 최선실, 박승희, 2001). 결과적으로 통

합교육의 가치나 필요성에 대해서 인정은 하면서도 일선 학교의 통합교육 실행 과정에서 일반교육

체제 안의 변화는 미미하고, 통합교육 관련 전문가들 간에 쟁점의 우선순위가 다르고 자원의 적절한

분배와 협력이 부족한 점이 지적될 수 있다. 통합교육을 실행하는 가운데 이러한 문제가 발생하게 되

는 것은 학교 차원의 총체적인 변화가 아닌, 통합교육에 대한 신념과 열의가 있는 일부 특수교사와

일부 일반교사의 ‘개인적 노력’에 의존하는 것에 기인한다고 본다.

장애학생 통합교육 기회의 확대는 통합교육이 단순히 물리적 배치의 문제를 넘어서 교육의 질적

향상을 위한 일반학교의 역할 제고를 의미하며, 일반학교 내 학교 구성원들의 기존 역할 수행에서의

변화를 요청하는 것이다(Bauer & Brown, 2001; Jorgensen, 1998). 장애학생의 일반학교 배치는 1990년대

이후 지속적으로 늘어나서 2011년 특수교육 통계에 의하면, 특수교육대상 학생의 70%가 일반학교(특

수학급 52.2%, 일반학급 17.8%)에서 교육받고 있다(교육과학기술부, 2011). 이러한 수치만 보아도 우리

나라 통합교육은 이제 더 이상 통합교육의 필요성과 중요성에 대한 가치 논쟁에 머물러 있을 수 없

으며 특수교육만의 문제가 아닌 우리나라 교육 전체의 맥락에서 조명되어야 하는 과제이다. 일반학교

에서 통합교육이 적합한 수준으로 실행되고 있는가에 대한 점검은 우리나라 교육 전체에서 관심을

두어야 하는 중요한 과제로 대두되어야 한다.

따라서 중등학교에 비해 통합교육의 실행 역사가 더 긴 초등학교에서의 통합교육의 질은 현 시

점에서 한번 점검해보고 미래를 위한 발전 방향성을 수립하는 기회를 가지는 것이 절실히 요구된다.

박승희(2003)에 의하면, 초등학교 특수학급은 1971년 1개 학급으로 시작되어 1982년에는 521개 학급,

불과 2년 후인 1984년에는 933학급으로 증설되었으며, 1990년에는 2,513개 학급으로 증설하여 6년 사

이에 1,580개 특수학급이 급격히 증가하였다. 2000년에는 2,974개 학급, 2011년에는 4,897개 학급으로

통합교육 질 지표의 개발과 활용: 초등 통합교육 평가를 향하여 89

증설되어서 지난 10여년 사이에 1,923개 학급이 증가되었다. 반면, 중학교는 1979년에 처음으로 1개

학급이 설치된 이후 1984년에 13개 학급, 1990년에 668개 학급으로 증설되었다. 고등학교 특수학급의

경우는 1995년이 되어서야 3개 약시학급이 여의도 고등학교에 처음 설치되었으나 중학교에 포함되어

조사되었고, 1996년부터 중학교와 고등학교로 분리되어 조사되기 시작하였다. 2000년에는 중학교에

809개 학급, 고등학교에 89개 학급이 설치되어 총 898개 학급이 설치되었다. 중등 특수학급의 경우

2011년 기준으로 중학교와 고등학교를 합하여 총 3,229개 학급으로 증설되어 지난 2000년에 비해 10

여 년 동안 3배 이상의 양적 증가를 보였으나 초등학교의 4,897개 특수학급에 비해 1,668개 학급이 적

은 상태이다.

이러한 특수학급 수의 증가와 일반학급에 통합되는 장애학생 수의 증가가 일반학교에서 장애학

생이 교육 받는 기회의 확대란 점에서는 의심의 여지가 없지만 장애학생 통합교육의 질적 향상을 반

드시 의미하지는 않는다. 최근 통합교육에 대한 만족도를 장학사, 교사, 학부모 집단에 대해 조사한

한 연구에 의하면, 보통(44.9%), 불만족(33.4%), 만족(16.5%) 순으로 전체적으로 만족도가 높지 않음을

알 수 있다(국립특수교육원, 2006). 또한 적어도 초등 수준에서 2000년대 이후는 장애학생의 일반학급

수업 참여 시간의 지속적 증가로 인해 명실 공히 일반학급을 ‘통합학급’으로 명명하게 되었으며, 초등

특수학급은 장애학생이 특수학급에서 교육을 받는 것 뿐 아니라 통합학급 수업에 참여할 수 있도록

지원하는 역할을 맡게 된다. 따라서 장애학생의 통합학급 수업 참여의 질에 대한 특수교육 전문가들

의 관심이 증가되었고 장애학생의 통합학급 수업 참여의 질을 향상시키기 위한 다양한 전략들에 대

한 연구들이 활발하게 진행되기 시작하였다(예: 김수연, 김주영, 이대식, 2010; 박승희 1999, 2002,

2003; 신진숙, 2001; 유나리, 박지연 2006; 이대식, 2007; 이승구, 박승희, 2011; 조선화, 박승희, 2011).

이러한 맥락에서 통합학교에서 실행하는 통합교육이 과연 장애학생의 교육적 성취를 최대화하기

위한 일정 수준의 질을 담보할 수 있는가에 주목하게 되었다. 즉 통합교육을 실행하는 교사와 다른

전문가들은 성공적인 통합교육 실행을 위한 질적인 지표들(quality indicators) 혹은 기준들을 필요로 하

게 되었다(박승희, 2011; Booth et al., 2000). 통합교육과 관련된 연구들 중 물리적 통합, 사회적 통합

및 교육과정적 통합 촉진을 위한 구체적인 방안과 관련된 연구들이 증가하였지만 교육 현장의 개별

교사들이 적용할 수 있는 구체적인 교수 전략이나 실행 방안만으로는 통합교육의 성공적 실행 목표

를 달성하기는 어려웠다(국립특수교육원, 2006; Sarason, 1982; Stainback & Stainback, 1996). 영국의 총체

적 학교 접근이나 미국 교육 개혁운동인 제3의 물결과 같이, 한국의 통합교육이 전반적인 교육 체제

맥락 안에서 재정립될 필요가 있다. 성공적인 통합교육의 실행은 가치와 신념에 기반을 두고 법적인

요구 사항에 영향을 받으며 전반적인 학교 문화의 변화와 학교 내 모든 구성원들의 협력을 필요로

하는 포괄적인 과정인 것이다. Walther-Thomas 외(2000)는 통합교육의 성공은 다음의 7가지 요소: (1)

팀워크에 가치를 둔 협력적인 문화; (2) 모든 수준에서 효과적이고 공유된 지도성; (3) 미래에 대한 공

유된 비전; (4) 종합적인 계획; (5) 적절한 자원; (6) 지원의 유지; (7) 지속적인 평가와 개선에 기초한다

고 지적하였다.

이러한 학교의 전반적인 변화를 요구하는 통합교육의 진전 과정에서 현재 실행하고 있는 통합교

육의 양상과 질을 전반적으로 진단평가해 보고 통합교육 관련 전문가들의 역할 수행을 점검해 봄으


로써 통합교육의 질을 향상시키기 위한 방향을 수립하고 구체적 개선 과제를 판별하는 것은 필수적

이다(박승희, 2002). 이에 본 연구에서는 초등학교 수준에서 실행되는 통합교육의 질 지표를 개발하고

그 질 지표의 활용방안을 제시하고자 하였다. 통합교육 질 지표의 개발은 통합교육의 성공적 실행을

위해 현재 이루어지는 통합교육을 진단평가할 수 있는 질적인 기준들 혹은 평가지표를 산출하는 것

이다. 특별히, 초등학교 수준에서 질 지표를 개발하는 것은 초등 수준에 가장 많은 수의 특수교육대

상 학생이 통합되어 있고, 통합교육 역사가 가장 긴 면이 고려되었고, 초등 통합학교는 특수교육 기

회 및 통합교육 기회 확대에 선도적으로 기여하여 왔고, 우리나라 통합교육의 질적 향상을 선도하는

데 중요한 위상을 차지하고 있기 때문이다. 한편 중등 수준의 통합교육은 초등 수준에 비해 협응할

요소가 더욱 많아지고 복잡해지며, 다양한 교과 교사들과의 협의의 어려움, 교과 내용의 어려움, 시간

표 조절의 어려움 및 비장애학생과의 사회적 관계의 어려움 등이 가중되고, 개별 학교 및 지역 특성

에 따라 통합교육 여건에서 더 큰 차이가 있는 것으로 알려진다(이숙향, 안혜신, 2011; 이지선, 박승희,

2009).

통합교육의 질 지표 개발과 관련된 다양한 연구 결과들을 바탕으로 본 연구에서는 학교 차원의

총체적인 접근 맥락에서 초등 통합교육의 질 지표를 개발하고자 하였다. 이는 통합교육 실행을 위한

학교 내 모든 구성원의 역할들을 판별해 냄으로써 통합교육의 질 향상을 위한 실질적인 방안을 도출

하는 데 유효한 연구가 되고자하였다. 본 연구에서 개발한 초등 통합교육 질 지표는 초등 통합학교의

교육 활동과 관련된 모든 관련인들의 역할을 구체적으로 제시하고 있어 일선학교에서 통합교육을 실

행하고자 할 때 학교 구성원들 각자의 역할 수행에 구체적인 지침의 틀이 될 수 있다. 또한 초등 통

합교육의 질 지표 개발은 중등 통합교육의 질 진전을 위한 노력에도 시사하는 바가 크다. 실제로 초

등 통합교육 질 지표의 일부를 수정하거나 중등 통합교육에 고유하게 적합한 질 지표를 추가하면 중

등 통합교육의 질 지표 개발에도 주요한 기초 자료가 될 것이다.

또한 본 연구는 초등 통합교육의 질 지표 개발에 더하여 그 지표의 활용 방안에 대한 제안을 제

시하기 위하여 델파이 전문가 의견조사를 실시하였다. 초등 통합교육의 질 지표의 7가지 활용 방안과

각각의 활용 순위를 제시함으로써 실제로 통합교육 현장에서 이 질 지표들을 어떻게 가장 잘 사용할

수 있는가의 활용 방안에 대한 구체적 방향성을 제공하게 된다. 초등 통합교육의 질 지표 개발이 연

구나 논문으로 종료되는 것이 아니라 실제 일선 학교에서 통합교육 실행의 진단평가와 통합교육 질

향상을 위해 ‘실질적인 지침’으로써 사용되게 하기 위해 구체적인 활용 방안을 제시하여 질 지표의

활용성을 높이고자 하였다.

이에 본 연구의 목적은 우리나라 초등학교에서 통합교육을 실행하는데 있어서 구체적인 질적

기준이 될 수 있는 ‘초등 통합교육 질 지표’를 개발하고 통합교육 현장에서 이 질 지표를 적용할 수

있는 ‘활용 방안’을 제시하는 것이다. 덧붙여, 본 연구에서 사용된 ‘통합교육 질 지표’란 용어는 ‘통

합교육 평가 지표’와 혼용되어도 무방함을 밝힌다(상세설명은 본 논문의 ‘연구 도구 개발’의 1) (1)

참조).


2. 연구문제

1) 초등 통합교육의 질 지표는 무엇으로 구성되는가?

2) 초등 통합교육의 질 지표는 어떠한 용도로 활용될 수 있는가?

Ⅱ. 연구 방법

본 연구에 사용된 연구방법은 연구문제 1에 대해서는 질문지 조사법이 사용되었고, 연구문제 2에

대해서는 델파이 방법이 적용되었다(이종성, 2006). 각 연구문제 별로 사용된 연구도구는 연구자들에

개발된 질문지를 사용하였다. 본 연구에서는 초등 통합교육 질 지표의 개발과 활용 방안 제시를 위해

초등학교 통합교육 실행과 관련된 전국의 여러 전문가 집단의 의견을 반영하고자 각 연구 문제와 단

계에 따라 다양한 연구 참여자들을 목적표집하였다. 본 연구의 여러 단계에 참여한 통합교육 관련 전

문가는 전국적으로 총 274명이며, 질문지의 본조사 참여자는 총 216명이다(<표 1> 참조). 아래에서는

연구도구 개발, 본조사, 자료 처리 및 분석에 대한 설명이 2가지 연구문제별로 제시된다.

1. 연구 도구 개발

1) 연구문제 1을 위한 연구도구

연구문제 1을 위해 사용된 연구도구는 ‘초등 통합교육의 질 지표 타당화 설문지’ 로 4점 Likert 척

도로 평정하는 55개 질 지표로 구성된 설문지이다. 각 질 지표는 초등학교 통합교육의 질을 나타내는

내용으로 응답자는 각 지표에 대해 초등 통합교육의 질 지표로서 타당한 정도를 1점-‘매우 타당하지

않음’에서 4점-‘매우 타당함’까지로 응답하게 되어있다. ‘초등 통합교육의 질 지표 타당화 설문지’ 는

다음의 3단계 과정(<표 1> 참조)을 거쳐 개발되었다.

(1) 1단계: 현장 특수교사 인터뷰와 문헌연구를 통한 예비 지표 구성

1단계에서는 초등 통합교육 질 지표 구성을 위한 ‘예비 지표’를 추출하기 위해 현장 특수교사 6

명과 인터뷰를 실시하였고 문헌연구를 하였다. 우리나라 통합교육 실제에 대한 의견 수렴을 위한 인

터뷰에서 성공적인 통합교육이란 무엇인가? 성공적인 통합교육을 위해 어떤 요소들이 필요한가? 성공

적인 통합교육을 위한 질 지표에는 어떤 것들이 포함되어야 하는가? 라는 질문을 하였다. 통합교육과

관련된 국내외 문헌연구는 성공적인 통합교육 실행과 관련된 공통 구성 요소, 통합교육 실행에 고려

될 요소, 통합교육 관련 연구에 대한 동향 분석, 정책 및 실행과제를 제시한 연구들을 대상으로 분석

하여 성공적인 통합교육 실행에 필요하다고 제시된 요소와 전략 및 방법들을 추출하였다(<부록> 참

조).


연구 절차 연구 참여자(명) 연구 도구

연

구

문

제

1

연구

도구

개발

1단계: 현장 특수교사 인터

뷰와 문헌연구를 통한 예비

지표 구성

총6명: 통합교육 경험 5년

이상인 특수교사(6)

현장 특수교사 인터뷰

질문; 국내외 성공적

통합교육 실행 관련문

헌 연구

2단계: 초등 통합교육 질

예비 지표에 대한 내용 타

당화

총13명: 대학교수(3), 특수교

사(5), 통합학급 교사(5)

타당도, 이해도, 지표

대표성 조사를 위한

4점 평정척도 질문지

3단계: “초등 통합교육 질

지표” 최종 55개 지표 완성

본조사초등 통합교육의 질

지표 타당화

총216명: 특수교사(63), 통합

학급 교사(60), 학교관리자

(49), 장학사(34), 교수 (10)

타당도 조사를 위한

4점 평정척도 질문지

연

구

문

제

2

델파이

조사

설문지

개발

“초등 통합교육 질 지표의

활용 방안에 대한 통합교육

전문가의 의견조사” 설문지

개발을 위한 예비 조사

총15명: 특수교사 (15): 서울

경인 특수학급교사 연구회

“초등 통합교육 질

지표”와 개방형 질문지

델파이

1차

조사

초등 통합교육 질 지표의

활용 방안에 대한 1차 델파

이 조사

총24명: 특수교사(5), 통합교

사(5),학교관리자(5), 장학사

(5), 교수(4)

활용도 평정을 위해 5

점 척도 7개 문항과 개

방형 1개 문항 질문지

델파이

2차

조사

초등 통합교육 질 지표의

활용 방안에 대한 2차 델파

이 조사

총24명: 특수교사(5), 통합교

사(5),학교관리자(5), 장학사

(5), 교수(4)

활용도 평정을 위해

5점 척도 7개 문항 질

문지

<표 1> 연구문제와 연구절차에 따른 연구 참여자와 연구 도구

성공적인 통합교육을 위해 공동체로서의 학교 개혁 및 공동체 각 구성원들의 역할과 협력이 중

요하다는 관점(권동택, 2002; 박승희, 2002; 박승희, 정영희, 2002; 박승희, 홍정아, 2009a, 2009b; 이지

선, 박승희, 2009; 황현주, 박승희, 2006; Sand, et al., 2000; Walther-Thomas, et al., 2000)에서 성공적인

통합교육과 관련된 모든 관련인들의 역할을 명확히 제시하기 위하여 학교 내 ‘인적 자원’을 중심으로

통합교육 질 지표들을 범주화를 하였다. 현재 우리나라 초등학교 통합교육의 실제에서 특수교사뿐 아

니라 일반교사와 학교관리자를 포함한 학교 구성원 전체의 협조를 이끌어내야 하는 절박함 속에서

통합교육의 질 지표를 통합학교 내 인적 자원을 중심으로 체계화하였다. 초등 통합교육 실행과 관련

하여 질 지표는 다음의 7가지 하위영역: (1) 학교관리자, (2) 특수교사, (3) 통합학급 교사, (4) 학부모,

(5) 학생, (6) 지원 인력, (7) 학교 환경 및 자원이라는 하위영역으로 구성하였다.

통합교육 실행과 관련된 인적 자원을 중심으로 하위영역을 구성하여 6가지 영역은 모두 통합교

육과 관련된 ‘사람들’로 구성되어있고, 마지막 한 영역은 ‘학교 환경 및 자원’이라는 하위영역으로 인


적 자원에 속하지 않는 학교 자원을 중심으로 구성하였다. 각 하위영역 별로 문헌연구를 통해 추출된

성공적인 통합교육을 위한 지표들을 배열하는 과정을 통해 학교관리자 영역 12개 지표, 특수교사 영

역 11개 지표, 통합학급 교사 영역 16개 지표, 학부모 영역 7개 지표, 학생 영역 3개 지표, 지원 인력

영역 8개 지표, 학교 환경 및 자원 영역 8개 지표로 구성하여 총 65개를 ‘초등 통합교육의 질 지표

타당화 설문지’를 위한 예비 지표로 추출하였다. 초등 통합교육 질 지표를 추출한 문헌들의 범주는:

법적 근거, 정책문서의 통합교육 추진과제, 적합한 통합교육의 공통적 요소, 통합교육의 최선의 실제

(best practices), 초등 학교교육의 효과성과 총체적 질 관리, 성공적 통합교육 실행 경험을 근거로 한 연

구, 통합교육 프로그램 평가관련 연구, 통합교육 실행을 위한 총체적 학교접근연구, 통합교육의 질적

구성요소, 학교교육 재구조화와 개선과제 및 교육개혁 연구가 포함되었다(<부록> 참조).

한편, 본 연구에 참여한 현장 특수교사들은 초등 통합교육 질 지표가 실제로 통합교육의 평가지

표로 사용될 수 있다 하더라고 ‘평가 지표’란 용어에는 대단한 과민반응과 부담감을 표출하였다. 본

연구자들은 이러한 현장 교사들 반응의 의미를 존중하여 이 시점에는 ‘통합교육 평가 지표’란 용어

대신에 통합교육 질 지표, 자체평가, 진단평가, 점검, 검토라는 표현을 본 논문에서 사용하기로 하였

다. 그러나 본 연구에서 개발하는 “통합교육 질 지표”는 그대로 “통합교육 평가 지표”로 혼용되어도

내용적으로 무방하다고 본다. 이러한 특수교사들 반응 자체가 우리나라 초등 통합교육의 ‘현 주소’를

함축한다고 보며, 학교 구성원 전체의 통합교육 실행 역량 및 노력이 증진될 필요성을 제기하는 동시

에 교육지원청과 교육과학기술부로부터 통합교육의 성공적 실행을 위한 정책적 지지와 다른 다양한

지원 제공의 절실함을 시사한다.

(2) 2단계: 초등 통합교육 질 지표 구성을 위한 예비 지표 내용 타당화

2단계에서 초등 통합교육의 질 지표로 추출된 7가지 하위영역과 65개 예비 지표에 대한 내용 타

당도 검증을 위해: (1) 각 지표 내용이 한국 초등학교 통합교육의 질 지표 구성요소로서 적합한가; (2)

각 지표의 내용이 분명하고 쉽게 이해되는가; (3) 각 지표가 하위영역별 지표의 내용을 잘 대표하고

있는가에 대해 특수교사 5명, 통합학급 교사 5명, 대학 교수 3명의 총 13명의 의견을 구하였다(<표

1> 참조). 3가지 질문에 대해 4점 Likert식 척도로 평정하였고 각 질문에 대한 의견들을 제시할 수 있

도록 하였다. Likert식 척도 평정 결과는 위의 3가지 평정 영역에서 65개 모든 지표가 평균 3점 이상

으로 모든 지표가 초등학교 통합교육의 질 지표로 적합하고, 각 지표의 내용 이해도가 좋고, 하위영

영별 지표를 대표하는 것으로 나타났다.

(3) 3단계: 초등 통합교육의 질 지표 최종 55개 지표 구성

초등 통합교육의 질 지표 예비 지표 65개는 모두 타당한 것으로 조사되었으나 본 연구자들은 2

단계에서 총 13명 전문가에 의해 제시된 의견들을 반영하고 65개 지표 수가 활용성 측면에서 좀 많다

는 연구자들의 판단에 기초하여, 부분적으로 중복되는 지표를 삭제하고 종합 정리하여 총 55개 지표

를 최종 선정하였다. 또한 각 지표의 문장들을 더 명확히 이해되도록 수차에 걸쳐 퇴고하였다. 초등

통합교육 질 지표의 7가지 하위영역과 각 하위영역에 속한 지표의 내용과 수는 <표 2>에 제시된다.


7가지 하위 영역(지표 수) 주요 내용

I.

학교관리자 관련 (9)

지표 1: 학교관리자의 행정적 지원

지표 2: 학교관리자의 재정적 지원

지표 3: 협력적 공동체 형성을 위한 지원

지표 4: 통합교육을 지지하는 학교운영

지표 5: 교사에 대한 정서적 지원

지표 6: 교사의 전문성 계발 지원

지표 7: 학교관리자의 갈등중재

지표 8: 개별적 지원 요구 학생에 대한 관리와 지원

지표 9: 추가인력 지원

Ⅱ.

특수교사 관련 (11)

지표 10: 개별화된 평가

지표 11: 개별화교육계획(IEP) 수립

지표 12: 개별화교육 실행

지표 13: 학생의 진보에 대한 평가

지표 14: 개별적 지원 요구 학생에 대한 지원 노력

지표 15: 특수교사의 긍정적 행동지원

지표 16: 특수교사의 전문성 신장

지표 17: 다양성 수용의 학교문화를 위한 프로그램 실시

지표 18: 의미 있는 수업참여를 위한 교수적 수정 지원

지표 19: 교사 간 관계형성 노력

지표 20: 통합교육 실행에서 갈등중재

Ⅲ.

통합학급 교사 관련 (14)

지표 21: 모든 학생의 학급활동 참여 촉진

지표 22: 모든 학생에게 적합한 교육계획 수립

지표 23: 학급규칙 수립 및 운영

지표 24: 모든 학생에게 적합한 평가

지표 25: 특수교육대상 학생에 대한 긍정적 태도 형성

지표 26: 개별적 지원 요구 학생에 대한 지원

지표 27: 개별화교육계획 수립 및 실행에 참여

지표 28: 통합학급 교사의 긍정적 행동지원

지표 29: 적합한 상호작용 및 의사소통 양식 사용

지표 30: 교수적 수정의 협력 및 적용

지표 31: 통합학급 교사의 전문성 신장

지표 32: 학생 간 상호지원관계 형성 지원

지표 33: 민주적 학급 운영

지표 34: 다양한 자원 활용을 위한 연계

Ⅳ.

학부모 관련 (6)

지표 35: 특수교육대상학생 학부모의 자녀에 대한 정보제공

지표 36: 특수교육대상학생 학부모의 개별화교육계획 참여

<표 2> 초등 통합교육 질 지표의 7가지 하위영역과 총 55개 지표의 핵심 내용


지표 37: 특수교육대상학생 학부모의 자녀 학교생활에 대한 정보공유

지표 38: 특수교육대상학생 학부모의 자녀의 학교생활적응 지원

지표 39: 학부모간 협력 및 학교행사 참여

지표 40: 일반학생 학부모의 학생 간 사회적 관계 형성 지원

Ⅴ.

학생 관련 (3)

지표 41: 학습활동을 위해 학생 간 지원

지표 42: 학생 간 친구관계 수립

지표 43: 학교생활적응과 만족한 학교생활을 위해 학생 간 지원

Ⅵ.

지원 인력 관련 (6)

지표 44: 보조원의 학생 및 자신 역할에 대한 정보 공유

지표 45: 학생에 대한 보조원의 지원제공

지표 46: 교사에게 보조원의 업무 보고 및 피드백 공유

지표 47: 보건교사의 지원

지표 48: 행정직원의 통합교육 지원

지표 49: 학교운영위원회의 통합교육 지원

Ⅶ.

학교 환경 및

자원 관련 (6))

지표 50: 물리적 접근의 용이성

지표 51: 적합한 보장구와 교재교구의 배치

지표 52: 학교의 지원적 풍토와 문화

지표 53: 교사와 학부모 간 정기적 협의

지표 54: 교사들의 협력과 공동 책임

지표 55: 생활지도를 위한 관련인 간 협력

2) 연구문제 2를 위한 연구도구

연구문제 2를 위해 사용된 델파이 조사 연구도구는 ‘초등 통합교육 질 지표의 활용방안에 대한

통합교육 전문가의 의견조사’라는 질문지이다. 이 질문지 개발을 위해 질 높은 통합교육 실행에 관심

을 둔 특수교사 15명을 대상으로 예비조사가 실시되었다(<표 1>참조). 이 예비조사는 현재 초등 통합

교육을 실행하면서 현장에서 통합교육 내실화를 위한 다양한 연구를 수년 간 수행해 온 “서울경인특

수학급교사연구회” 소속 특수교사를 대상으로 하였다. 이 예비조사는 ’초등 통합교육 질 지표‘의 55개

질 지표를 가지고 실제로 각 교사의 소속 초등학교의 현재 통합교육 실행을 자체적으로 비공식적으

로 진단평가 해 보게 함으로써 그 과정에서 나타난 문제들을 지적하도록 질문하였다. 또한 이 초등

통합교육 질 지표를 어떻게 사용하는 것이 적절하고 유용한지에 대하여 개방형으로 질문하였다.

이 예비조사에서 교사들이 제시한 주요 피드백은 다음을 포함하였다. 초등 통합교육 질 지표가

각 통합학교에서 실행되는 통합교육에 대한 자체 진단평가용이나 각 학교의 통합교육 발전 방향 및

과제 수립용으로 사용되는 것은 적합하나 이 질 지표를 가지고 매우 다양한 여건에 놓인 통합학교들

을 외부 평가자가 일괄적으로 평가하여 순위화 하는 것은 현재로는 부적합하다는 제안이었다. 특히

통합학교의 학교관리자나 통합학급 교사를 포함한 학교 전체 구성원들로부터 양질의 통합교육에 대

한 실천 의지와 전문성과 협조가 미약한 맥락에서 초등 통합교육 질 지표가 통합교육 평가의 단일한


도구로 사용되는 것은 특수교사에게 다시 한 번 과중한 책임만을 더 맡기게 하는 바람직하지 않은

결과를 초래할 수 있다는 경고가 있었다.

이러한 예비조사에서 교사들이 지적한 사항과 의견들을 반영하여 연구자들이 통합교육 질 지표

의 7가지 활용 방안 목록을 확정하였고, 그 7가지 방안 각각에 대한 활용도를 평정할 수 있는 ‘초등

통합교육 질 지표의 활용방안에 대한 통합교육 전문가의 의견조사’라는 설문지를 개발하였다. 이 설

문지는 초등 통합교육 질 지표의 7가지 활용 방안 각각에 대한 활용 빈도를 5점 라이커트 척도(1-’아

주 낮음‘에서 5-’아주 높음‘)로 응답하게 되어있으며 이 7가지 방안 외에 다른 적용 방안이 있으면 자

유롭게 제안할 수 있는 개방형 문항이 포함되었다.

2. 본 조사

본 연구문제 1의 본 조사를 위해 상술된 3단계를 통해 개발된 ‘초등 통합교육의 질 지표 타당화

설문지’라는 연구도구가 사용되었다. 질문지 응답자로는 전국에서 초등학교 통합교육 실행과 관련하

여 목적표집된 5종류의 전문가들: (1) 특수교사, (2) 통합학급 교사, (3) 학교 관리자(교장, 교감), (4) 장

학사, (5) 대학 교수 집단이 참여하였다.

각 전문가 집단의 선정 기준은 다음과 같다(<표 1> 참조): 첫째, 특수교사, 통합학급 교사, 학교

관리자 선정 기준은 제주도를 제외한 전국 시도 교육지원청 특수교육 담당 장학사가 통합교육을 열

심히 실행하고 있는 학교로 추천한 126개교 초등 통합학교에 재직하고 있는 학교관리자와 교사들을

대상으로 하였다; 둘째, 장학사의 경우는 각 시도 교육지원청에서 특수교육 업무를(조사 당시) 담당하

는 장학사를 대상으로 하였다; 셋째, 대학 교수 선정은 한국연구재단 등재후보지 이상 특수교육 관련

학술지에 통합교육과 관련하여 2편 이상의 논문을 게재하였거나, 통합교육과 관련된 책을 1권 이상

출판한 실적을 가진 특수교육과 교수라는 기준이 사용되었다. 본 조사를 위해 총 419부 질문지가 전

문가 집단별로 우편으로 배송되었다. 집단별로는 특수교사 126명, 통합학급 교사 109명, 학교 관리자

107명, 장학사 57명, 대학 교수 20명에게 질문지가 배부되었다. 그 중 회수된 설문지는 252부였고, 회

수율은 총 60.1%이다.

본 연구문제 2의 본 조사는 ‘초등 통합교육 질 지표’를 초등 통합교육 현장에서 어떻게 활용할

수 있는가의 ‘활용 방안’에 대한 의견을 알아보기 위하여 특수교사, 통합학급 교사, 학교관리자, 장학

사, 대학 교수의 5종류 전문가 집단들에게 델파이 방법이 사용되었다. 델파이 1차 및 2차 조사를 위해

‘초등 통합교육 질 지표의 활용방안에 대한 통합교육 전문가의 의견조사’라는 설문지가 개발되어 사

용되었다(<표 1>참조). 이 설문지는 우편과 이메일로 연구참여자에게 전달되고 회수되었다. 이 델파

이 조사의 연구참여자는 연구문제 1의 본 조사 연구참여자와 겹치지 않는 전문가들로서 통합교육 관

련 연구를 하는 대학 교수 4명, 서울특별시 교육지원청 산하의 특수교육을 전공한 특수교육 장학사 5

명, 서울특별시 교육지원청 특수교육 전공 장학사로부터 추천받은 서울특별시 소재 초등 통합학교 5

개교의 학교관리자 5명, 특수교사 5명, 통합학급 교사 5명을 합하여 총 24명이다. 델파이 1차에서는

‘초등 통합교육 질 지표의 활용방안에 대한 통합교육 전문가의 의견조사’라는 설문지를 통하여 이 연


구참여자들은 자신이 생각하는 활용도를 평정한다. 2차에서 연구자들은 1차 평정 시에 각 연구참여자

가 응답한 평정 값과 연구참여자 전체의 응답 평균을 각 지표 별로 제시하였다. 이 과정에서 연구참

여자들은 자신의 의견과 다른 전문가들의 의견을 참고로 통합교육 질 지표의 활용도에 대해 재 평정

하였다. 1차 및 2차 조사의 질문지 회수율은 100%이다.

3. 자료 처리 및 분석

첫째, 본 연구문제 1의 자료처리에 사용된 응답된 질문지는 총 216부였다. 회수된 질문지 252부

중 응답이 부적절하거나 평정이 누락된 지표가 많은 36부를 제외한 216부를 분석 대상으로 하였다.

자료 분석 대상이 된 216부 질문지 응답자의 소속 학교는 전국에 63개 초등 통합학교이며 그 지역 분

포와 수는 <표 3>과 같다.

서울 인천 부산 울산 경기 충북 충남 강원 경북 경남 전북 전남 계

통합학교 수 7 7 5 1 5 4 5 5 6 6 6 6 63

<표 3> 연구문제 1의 응답자의 소속 초등 통합학교 전국 지역 분포

최종 자료 분석 대상이 된 216명 응답자의 5종류 전문가 집단별 수는 <표 4>와 같다. 초등 통합

교육 질 지표의 신뢰도 검증을 위해 SPSS 12.0을 사용하였다. 초등 통합교육 질 지표에 대한 Cronbach

α 계수를 통한 신뢰도 산출 결과는 .93으로 매우 높게 나타났다.

연구

참여자

전문가 범주 참여자의 수(명) 참여자의 비율(%)

특수교사 63 29.2

통합학급 교사 60 27.8

학교 관리자 49 22.7

장학사 34 15.7

대학 교수 10 4.6

총계 216 100

<표 4> 연구문제 1의 응답자의 전문가 집단별 구성

총 216부 질문지 응답 처리에서 초등 통합교육 질 지표의 55개 각각에 대해 평균과 표준편차가

구해졌고, 7개 하위영역별(학교관리자, 특수교사, 통합학급, 학부모, 학생, 지원 인력, 학교 환경 및 자

원)평균 순위와 55개 전체 지표에서 평균 순위가 구해졌다. 또한 5가지 전문가 집단별로 7가지 하위

영역에 대한 응답의 평균이 구해졌다. 국내 통합교육 관련 전문가 별 수 차이와 양질의 통합교육을


수행하는 초등 통합학교 수가 제한되어 있는 가운데 연구참여자를 목적표집하여 전문가별로 충분한

연구참여자 수가 부족하여 추론통계 분석은 불가하였다.

둘째, 본 연구문제 2의 자료처리에 사용된 응답된 질문지는 총 24부였다. 5종류 전문가 집단별로

보면, 특수교사 5명, 통합학급 교사 5명, 학교관리자 5명, 장학사 5명, 대학 교수 4명이었다. 초등 통합

교육의 질 지표의 7가지 활용 방안 각각의 활용 빈도를 5점 척도로 응답하게 되어있다. 델파이 1차

조사를 통하여 7가지 각 활용 방안에 대해 24명 통합교육 전문가가 응답한 활용도의 평균(mean)과 표

준편차 그리고 최빈치(mode)가 구해졌다. 통합교육 전문가 24명의 의견을 델파이 1차 조사로 수렴한

결과에 대해 동일한 24명에게 2차 델파이 조사가 실시되어 다시 한 번 평균과 표준편차 및 최빈치가

구해졌다. 즉 각 응답자가 델파이 1차 조사 시 자신의 응답과 24명 응답자의 최빈치 및 평균과 표준

편차를 보면서 자신의 응답을 재고하고 수정할 수 있는 기회가 2차 델파이를 통하여 제공되었다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 초등 통합교육 질 지표 타당화

1) 전체 전문가 집단의 초등 통합교육 질 지표 타당도 평정 결과

전국에서 통합교육 관련 다양한 전문가들의 의견을 최대한 반영하기 위해 5종류 전문가 집단 총

216명의 초등 통합교육 질 지표에 대한 타당도가 조사되었다. 그 결과 초등 통합교육의 질적 지표 55

개 타당도의 평균과 표준편차가 <표 5>에 제시된다. <표 5>에서 보듯이 55개 모든 지표의 평균 차

이가 크지 않으며 골고루 모두 3.00점(‘타당하다’)이상으로 나타나서 통합교육의 질 지표 55개가 타당

한 것으로 나타났다. 7가지 하위영역 별 타당도 평균을 보았을 때에도 ‘Ⅰ. 학교 관리자 관련 영역’의

타당도 평균 3.34에서 ‘Ⅱ. 특수교사 관련 영역’의 타당도 평균 3.55까지 큰 차이가 없었다. <표 5>에

서는 7가지 하위영역에 속하는 55개 지표의 평균 타당도 순위를 하위영역별 순위와 전체 순위 2가지

로 제시한다.

2) 초등 통합교육 질 지표 타당도 평정 결과 상위 20위 지표

통합교육 관련 다양한 전문가들의 초등 통합교육 질 지표의 타당도 평정 결과 상위 20위 지표들

을 살펴보면 <표 6>과 같다. 이 20위 지표들에는 다양한 하위영역의 지표들이 포함되어 있었으며 실

제 1위 타당도 평균과 20위 타당도 평균에 큰 차이는 없다고 볼 수 있다(<표 6> 참조). 상위 20위 지

표에는 Ⅱ. 특수교사 관련 영역 11개 지표 중 9개가 포함되어 가장 많았고, 그 다음으로 Ⅲ. 통합학급

교사 관련 영역 14개 지표 중 7개가 포함되었고, Ⅴ. 학생 관련 영역 3개 지표 중 2개가, Ⅵ. 지원 인

력 관련 영역 6개 지표 중 1개가, 그리고 Ⅶ. 학교 환경 및 자원 관련 영역 6개 지표 중 1개가 포함되

었다. 타당도 상위 20위 안에 하나도 속하지 않은 지표영역은 Ⅰ. 학교 관리자 관련 영역과 Ⅳ. 학부


지표

번호Ⅰ. 학교 관리자 (교장, 교감) 관련 영역 (9개 지표)

M

(SD)

하위

영역별

순위

전체

순위

[55]

5

<핵심내용> 교사에 대한 정서적 지원3.44

( .60) 1

21

[55]학교 관리자는 통합교육을 담당 하는 통합학급 교사와 특수교사가 성공적인 통합

교육을 실행하도록 정서적으로 격려한다.

2

<핵심내용> 학교관리자의 재정적 지원3.43

( .66) 2

24

[55]학교 관리자는 학교 운영 예산 편성 시, 특수학급 운영 예산 및 통합교육 실행을

지원하기 위한 예산(간담회, 장애 이해교육활동 등)을 편성하여 운영, 집행한다.

6

<핵심내용> 교사 전문성 계발 지원3.42

( .61)3

28

[55]학교 관리자는 통합학급 교사 및 특수교사의 전문성을 인정하고, 연수, 워크숍 같

은 교사들의 전문성 계발 기회를 제공한다.

7

<핵심내용> 학교관리자의 갈등중재3.38

( .62)4

33

[55]학교 관리자는 통합교육 실행 및 평가 과정 중 일어나는 갈등적 요소를 확인하고

그 해결을 돕는다.

1

<핵심내용> 학교관리자의 행정적 지원3.36

( .68)5

33

[55]학교 관리자는 교사들이 통합교육 프로그램을 계획하고 실행하는데 필요한 행정

적 지원(시간표, 학생 수, 교사들의 업무량 조정 및 인적 지원 등)을 제공한다.

3

<핵심내용> 협력적 공동체 형성을 위한 지원3.34

( .62)6

40

[55]학교 관리자는 교사, 학부모, 학생, 지역사회 인사 등을 대상으로 장애 수용 및 다

양성 존중, 학교 공동체 및 구성원 간 협력의 중요성에 대한 이해교육을 실시한다.

9

<핵심내용> 추가인력 지원3.25

( .64)7

49

[55]학교 관리자는 통합교육의 적합한 실행을 위해 추가의 지원인력(자원봉사자, 사전

실습생, 교육실습생 등)의 학교 참여와 지원을 수용하고, 활용한다.

4

<핵심내용> 통합교육을 지지하는 학교운영

3.24

( .66)

8 50

[55]학교 관리자는 학교운영계획서를 수립, 작성, 운영, 평가 할 때 통합교육을 지지하

는 정책과 제도, 관련 내용(통합교육 기본 철학, 통합학급 교사와 특수교사의 책

임 공유, 개별 학생의 요구에 적합한 교육과정 계획 등)을 포함한다.

8

<핵심내용> 개별적 지원 요구 학생에 대한 관리와 지원

3.16

( .67)9

55

[55]

학교 관리자는 개별적 지원이 요구되는 학생들의 정보를 가지고 그 학생들의 학

교생활 전반을 정기적으로 살펴서 필요한 지원을 제공한다(‘개별적 지원 요구 학

생’이란, 특수교육대상 학생으로 판별되지 않았지만 학업적, 사회문화적, 정서적,

행동적, 경제적, 건강상의 어려움이 있는 학생을 의미).

Ⅰ. 학교관리자 관련 영역 지표 타당도 평균 3.34

지표

번호Ⅱ. 특수교사 관련 영역 (11개 지표)

M

(SD)

하위

영역별

순위

전체

순위

12 <핵심내용> 개별화교육 실행 3.69 1 1

<표 5> 초등 통합교육 질 지표: 7가지 하위영역 55개 지표의 타당도


특수교사는 특수교육대상 학생 개개인의 교육적 요구에 맞는 교육을 실시한다. ( .48) [55]

11<핵심내용> 개별화교육계획(IEP) 수립 3.68

( .51)2

2

[55]특수교사는 특수교육대상 학생 개개인에게 적합한 개별화 교육계획을 수립한다.

16<핵심내용> 특수교사의 전문성 신장 3.62

( .51)3

3

[55]특수교사는 통합교육 전문성 신장을 위해 자기계발에 노력한다

10

<핵심내용> 개별화된 교육진단3.61

( .51)4

4

[55]특수교사는 특수교육대상 학생 개개인에게 적합한 교육진단(다양한 정보수집, 적

합한 검사 실시 및 해석)을 실시한다.

13<핵심내용> 학생의 진보에 대한 평가 3.55

( .56)5

8

[55]특수교사는 학생의 목표 도달 정도를 파악할 수 있는 적합한 평가를 실시한다.

19

<핵심내용> 교사 간 관계형성 노력3.53

( .59)6

10

[55]특수교사는 학교 내 다양한 교사모임에 적극 참여하여 교사 간 친밀한 유대 관계

를 형성하고 유지한다.

15

<핵심내용> 특수교사의 긍정적 행동지원3.52

( .54)7

11

[55]특수교사는 통합학급 내 필요한 긍정적 행동 지원 전략에 대해 통합학급 교사와

상의하고 행동 지원 정보를 제공한다.

17

<핵심내용> 다양성 수용의 학교문화를 위한 프로그램 실시3.48

( .64)

8 15

[55]특수교사는 학교전체의 다양성을 수용하는 분위기를 만들기 위해 구체적인 프로

그램을 구성하고 제공하는데 선도력을 보인다.

20<핵심내용> 통합교육 실행에서의 갈등중재 3.46

( .56)

9 19

[55]특수교사는 통합교육 실행 및 평가 중 갈등적 요소를 확인하고 그 해결을 돕는다.

18

<핵심내용> 의미 있는 수업참여를 위한 교수적 수정 지원3.28

( .64)10

45

[55]특수교사는 통합학급 수업이 특수교육대상 학생에게 의미 있는 수업이 될 수 있

도록 교수적 수정을 지원한다.

14

<핵심내용> 개별적 지원 요구 학생에 대한 지원 노력3.23

( .68)11

51

[55]특수교사는 특수학급에 입급 되지 않았지만 개별적 지원이 요구되는 학생을 판별

하고 지원하기 위해 노력한다.

Ⅱ. 특수교사 관련 영역 지표 타당도 평균 3.55

지표

번호Ⅲ. 통합학급 교사 관련 영역 (14개 지표)

M

(SD)

하위

영역별

순위

전체

순위

24

<핵심내용> 모든 학생에게 적합한 평가3.59

( .53)1

5

[55]통합학급 교사는 학급 내 모든 학생에게 적절한 평가 계획을 수립하고 다양한 평

가 방법을 사용한다.

31<핵심내용> 통합학급 교사의 전문성 신장 3.58

( .53)2

6

[55]통합학급 교사는 자기계발을 통해 일반교육 및 통합교육 전문성을 신장한다.


32

<핵심내용> 학생 간 상호지원관계 형성 지원3.56

( .53)3

7

[55]통합학급 교사는 특수교육대상 학생에 대한 긍정적인 태도와 학생간의 상호지원

관계 형성을 위해 돕는다.

30

<핵심내용> 교수적 수정의 협력 및 적용3.54

( .54)4

9

[55]통합학급 교사는 특수교육대상 학생에게 필요한 다양한 교수적 수정 방법을 개발

하는데 특수교사와 협력하고 적용한다.

33

<핵심내용> 민주적 학급 운영3.50

( .59)5

13

[55]통합학급 교사는 모든 학생이 책임감과 공동체 의식을 가질 수 있도록 민주적인

학급 운영을 한다.

21

<핵심내용> 모든 학생의 학급활동 참여 촉진3.49

( .56)6

14

[55]통합학급 교사는 특수교육대상 학생을 포함한 모든 학생이 학급 활동에 함께 참

여할 수 있도록 다양한 방법으로 지도한다.

22<핵심내용> 모든 학생에게 적합한 교육계획 수립 3.47

( .51)7

16

[55]통합학급 교사는 학급 내 모든 학생에게 적합한 교육 계획 및 수업계획을 수립한다.

25

<핵심내용> 특수교육대상 학생에 대한 긍정적 태도 형성3.39

( .57)8

30

[55]통합학급 교사는 장애 인식 개선 활동을 통해 모든 학생들이 특수교육대상 학생

에 대한 긍정적인 태도를 갖도록 한다.

27

<핵심내용> 개별화교육계획 수립 및 실행에 참여3.39

( .53)8

30

[55]통합학급 교사는 특수교육대상 학생의 IEP(개별화교육계획) 개발과정에 참여하고,

이를 반영한 교수학습활동을 진행한다.

26

<핵심내용> 개별적 지원 요구 학생에 대한 지원3.37

( .58)10

35

[55]통합학급 교사는 특수교육대상 학생 외에도 학급 내에서 개별적인 지원이 요구되

는 학생들에게 학업적, 사회적, 정서적 지원을 제공한다.

29

<핵심내용> 적합한 상호작용 및 의사소통 양식 사용3.37

( .59)10

35

[55]통합학급 교사는 학급 내에서 특수교육대상 학생에게 적합한 상호작용 및 의사소

통 양식을 사용한다.

28

<핵심내용> 통합학급 교사의 긍정적 행동지원3.34

( .59)12

40

[55]통합학급 교사는 특수교육대상 학생의 문제행동에 대해 긍정적인 행동지원을 사

용한다.

23

<핵심내용> 학급규칙 수립 및 운영3.23

( .65)

13 51

[55]통합학급 교사는 학급을 운영하는 학급 규칙(학급 내 생활 규칙, 문제 행동 관리)

을 수립하고 실천한다.

34

<핵심내용> 다양한 자원 활용을 위한 연계3.20

( .66)14

53

[55]통합학급 교사는 학교 내외의 다양한 자원을 활용하기 위해 통합교육 관련 교내

외 인사와 협력하고 연계한다.

Ⅲ. 통합학급 교사 관련 영역 지표 타당도 평균 3.42


지표

번호Ⅳ. 학부모 관련 영역 (6개 지표)

M

(SD)

하위

영역별

순위

전체순위

37

<핵심내용> 특수교육대상 학생 학부모의 자녀의 학교생활에 대한 정보공유3.44

( .62)1

21

[55]특수교육 대상학생 학부모는 자녀의 전반적 학교생활에 대한 계획과 실행내용 및

평가 결과 정보를 제공받는다.

40

<핵심내용> 일반학생 학부모의 학생 간 사회적 관계 형성 지원3.41

( .66)2

29

[55]일반학생의 학부모는 자녀가 특수교육대상 학생과 사회적 관계를 형성하도록 돕

는다.

36

<핵심내용> 특수교육대상 학생 학부모의 개별화교육계획 참여3.39

( .54) 3

30

[55]특수교육대상 학생 학부모는 자녀의 IEP(개별화교육계획) 작성 시 의견반영 및 동

의 제공을 위한 기회를 갖고 적극적으로 참여한다.

35

<핵심내용> 특수교육대상 학생 학부모의 자녀에 대한 정보제공3.35

( .64)4

38

[55]특수교육대상 학생 학부모는 통합학급 교사, 특수교사에게 면담, 문서, 전화 등의

방법으로 장애 자녀에 대한 정보를 제공한다.

39

<핵심내용> 학부모간 협력 및 학교행사 참여3.30

( .60)5

43

[55]특수교육대상 학생 학부모는 학교 공동체 내 한 구성원으로서 교사 및 다른 학부

모와 협력하여 학교, 학급 행사에 참여하고 지원한다.

38

<핵심내용> 특수교육대상 학생 학부모의 자녀의 학교생활적응 지원3.27

( .64)6

46

[55]특수교육대상 학생 학부모는 알림장 확인, 준비물 준비, 자녀의 또래 친구 초대

등의 방법으로 자녀의 학교생활적응을 지원한다.

Ⅳ. 학부모 관련 영역 지표 타당도 평균 3.38

지표

번호Ⅴ. 학생 관련 영역 (3개 지표)

M

(SD)

하위

영역별

순위

전체

순위

42<핵심내용> 학생 간 친구관계 수립 3.47

( .57)1

16

[55]일반학생과 특수교육대상 학생은 서로 지원하는 친구로 지낸다.

43<핵심내용> 학교생활적응과 만족한 학교생활을 위해 학생 간 지원 3.47

( .53)1

16

[55]모든 학생은 학교 생활적응과 만족한 학교생활을 위해 서로 서로 지원한다.

41<핵심내용> 학습활동을 위해 학생 간 지원 3.43

( .62)2

24

[55]모든 학생(일반학생과 특수교육대상 학생 포함)은 서로의 학습 활동을 지원한다.

Ⅴ. 학생 관련 영역 지표 타당도 평균 3.44

지표

번호Ⅵ. 지원 인력 관련 영역 (6개 지표)

M

(SD)

하위

영역별

순위

전체

순위

44

<핵심내용> 보조원의 학생 및 자신 역할에 대한 정보 공유3.46

( .56)1

19

[55]특수교육 보조원은 통합학급 교사와 특수교사를 통해 특수교육대상 학생의 현행

수준과 교육 목표, 보조원의 역할에 대한 정확한 정보를 제공받는다.


48

<핵심내용> 행정직원의 통합교육 지원3.44

( .69)2

21

[55]행정실 직원은 학교 및 학급 운영에서 특수교육대상 학생의 통합교육을 위한 행

정적 지원을 제공한다.

45

<핵심내용> 학생에 대한 보조원의 지원제공3.43

( .62) 3

24

[55]특수교육 보조원은 교내외 각 환경에서 특수교육대상 학생의 특성과 교육 목표를

고려하여 계획된 지원의 방법과 정도에 따른 지원을 제공한다.

49

<핵심내용> 학교운영위원회의 지원3.43

( .65)3

24

[55]학교운영위원회는 특수교육대상 학생, 학부모, 통합학급교사, 특수교사에게 통합교

육을 지원하기 위한 예산 배정에 관해 의견을 개진할 기회를 제공한다.

47<핵심내용> 보건교사의 지원 3.35

( .61)5

38

[55]보건교사는 특수교육대상 학생에 대한 건강관리를 계획하고 실행한다.

46<핵심내용> 교사에게 보조원의 업무 보고 및 피드백 공유 3.30

( .64)6

43

[55]특수교육 보조원은 업무내용을 교사들에게 보고하고 피드백을 받는다.

Ⅵ. 지원 인력 관련 영역 지표 타당도 평균 3.41

지표

번호Ⅶ. 학교 환경 및 자원 관련 영역 (6개 지표)

M

(SD)

하위

영역별

순위

전체순위

50

<핵심내용> 물리적 접근의 용이성3.51

( .55)1

12

[55]학교에는 경사로, 엘리베이터 등의 편의시설이 설치되어 있어 특수교육대상 학생

은 교내 시설 및 건물에 접근하기 용이하다.

53<핵심내용> 교사와 학부모 간 정기적 협의 3.36

( .59) 2

37

[55]특수교사, 통합학급 교사 및 학부모는 정기적인 협의시간을 통해 정보를 공유한다.

52<핵심내용> 학교의 지원적 풍토와 문화 3.32

( .65)3

42

[55]학교는 지원적 풍토 및 문화와 지원적 학급 분위기를 가지고 있다.

54

<핵심내용> 교사들의 협력과 공동 책임3.27

( .60)4

46

[55]통합학급 교사, 특수학급 교사 및 교과담당 교사는 협력을 통해 특수교육대상 학

생의 학업에 대해 공동의 책임을 갖는다.

51<핵심내용> 적합한 보장구나 교재교구의 배치 3.26

( .66)5

48

[55]특수교육대상 학생의 학업을 위한 보장구, 보조기기, 교재교구가 갖추어져 있다.

55

<핵심내용> 생활지도를 위한 관련인간 협력

3.20

( .66)6

53

[55]학교 내 모든 교사, 보조원, 직원, 학생, 및 학부모는 특수교육대상 학생의 생활지

도(예: 등하교지도, 안전관리, 기본생활습관 형성, 학교폭력 방지 등)를 위해 일관

된 방법으로 협력한다.

Ⅶ.. 학교 환경 및 자원 관련 영역 지표 타당도 평균 3.39

55개 지표 타당도 총 평균 3.41

o 1: 매우 타당하지 않음, 2: 타당하지 않음, 3: 타당함, 4: 매우 타당함


순위 하위영역 명 지표 핵심내용 평균

1 Ⅱ. 특수교사 관련 지표 12: 개별화교육 실행 3.69

2 Ⅱ. 특수교사 관련 지표 11: 개별화교육계획(IEP) 수립 3.68

3 Ⅱ. 특수교사 관련 지표 16: 특수교사의 전문성 신장 3.62

4 Ⅱ. 특수교사 관련 지표 10: 개별화된 교육진단 3.61

5 Ⅲ. 통합학급교사 관련 지표 24: 모든 학생에게 적합한 평가 3.59

6 Ⅲ. 통합학급교사 관련 지표 31: 통합학급 교사의 전문성 신장 3.58

7 Ⅲ. 통합학급교사 관련 지표 32: 학생 간 상호지원관계 형성 지원 3.56

8 Ⅱ. 특수교사 관련 지표 13: 학생의 진보에 대한 평가 3.55

9 Ⅲ. 통합학급교사 관련 지표 30: 교수적 수정의 협력 및 적용 3.54

10 Ⅱ. 특수교사 관련 지표 19: 교사 간 관계형성 노력 3.53

11 Ⅱ. 특수교사 관련 지표 15: 특수교사의 긍정적 행동지원 3.52

12Ⅶ. 학교환경 및 자원

관련지표 50: 물리적 접근의 용이성 3.51

13 Ⅲ. 통합학급교사 관련 지표 33: 민주적 학급 운영 3.50

14 Ⅲ. 통합학급교사 관련 지표 21: 모든 학생의 학급활동 참여 촉진 3.49

15 Ⅱ. 특수교사 관련 지표 17: 다양성 수용의 학교문화를 위한 프로그램 실시 3.48

16 Ⅲ. 통합학급교사 관련 지표 22: 모든 학생에게 적합한 교육계획 수립 3.47

16 Ⅴ. 학생 관련 지표 42: 학생 간 친구관계 수립 3.47

16 Ⅴ. 학생 관련 지표 43: 학교생활적응과 만족한 학교생활을 위해 학생 간 지원 3.47

19 Ⅱ. 특수교사 관련 지표 20: 통합교육 실행에서의 갈등중재 3.46

19 Ⅵ. 지원 인력 관련 지표 44: 보조원의 학생 및 자신 역할에 대한 정보 공유 3.46


<표 6> 초등 통합교육 질 지표 55개 중 타당도 평균 상위 20위 지표

모 관련 영역이다.

초등 통합교육 질 지표 55개 중 타당도 1위부터 4위로 가장 높은 지표가 특수교사 관련 영역의

개별화교육 실행과 관련된 교육진단, 계획수립 및 실행과 특수교사의 전문성 신장(지표 12, 11, 16, 10)

이었다(<표 6>참조). 특수교사의 개별화교육 실행 관련 역량은 통합교육의 질적 기준으로도 가장 높

은 타당도를 보인 지표들로 나타났다. 그런데 타당도 평정에서 4위 바로 다음인 5위부터 7위에 통합

학급 교사 관련 지표가 특수교사 관련 지표와 근소한 평균 차이로 그 다음을 차지하고 있다. 또한 전

체 55개 통합교육 질 지표로 보면, 통합학급 교사 관련 영역에 14개 지표가 포함되고(25.5%), 특수교

사 관련 영역에 11개 지표가 포함되어(20%) 실제로 통합학급 교사 관련 지표가 특수교사 관련 지표


7가지 하위영역 지표 타당도 평균 총55개

지표

구

분

전문가 집단

(명)

Ⅰ.

학교

관리자

Ⅱ

.특수

교사

Ⅲ.

통합학급

교사

Ⅳ.

학부모

Ⅴ.

학생

Ⅶ.

지원

인력

Ⅶ.

학교환경

및 자원

총평균

(M)

1특수교사

(n=63)3.32 3.43 3.27 3.27 3.34 3.26 3.34 3.32

2통합학급교사

(n=60)3.21 3.63 3.40 3.34 3.46 3.46 3.30 3.40

3학교 관리자

(n=49)3.44 3.58 3.52 3.42 3.54 3.45 3.46 3.49

4장학사

(n=34)3.37 3.51 3.48 3.50 3.42 3.50 3.44 3.46

5대학 교수

(n=10)3.62 3.65 3.67 3.63 3.50 3.50 3.62 3.60

계

하위영역 별

총평균(M)

(N=216)

3.34 3.55 3.42 3.38 3.44 3.41 3.39 3.41


<표 7> 전문가 집단별 초등 통합교육 질 지표의 타당도 평균

보다 더 많은 것에 주목할 필요가 있다. 이러한 통합교육 질 지표의 구성은 통합교육 실행에서 통합

학급 교사들의 역할 수행의 중요성을 잘 나타내주는 것으로 볼 수 있다.

3) 5종류 전문가 집단 별 초등 통합교육 질 지표 타당도 평정 결과

전국에서 목적표집된 통합교육 관련 다양한 전문가 총 216명은 특수교사, 통합학급 교사, 학교

관리자, 장학사 및 대학 교수의 5종류 집단으로 구성되었다. 이 5종류 전문가 집단들이 평정한 초등

통합교육 55개 질적 지표에 대한 타당도 평균을 살펴보면 <표 7>과 같다. 전문가별 평균 차이도 미

미하였고 전문가 집단 간 수의 차이가 커서 추론 통계로 유의한 차이를 알아보는 것은 불가하였다

(<표 7>참조). 5종류 전문가 집단 모두가 55개 지표에 대해 타당도를 골고루 모두 높게 평정을 하였

으며 그 총 평균은 3.41이었다.

특히 통합교육 주제를 주요 연구 관심사로 가진 10명 대학 교수 집단의 55개 질적 지표 타당도

평정은 집단 수는 작지만 가장 높은 총 평균 3.60을 보임으로써 이 초등 통합교육 질 지표의 타당성

을 높이 인정함을 보였다. 또한 7가지 하위영역에 대한 대학 교수 집단의 타당도 평정 역시 다른 전

문가 집단의 하위영역 평정 보다 모두 높았다. 비록 통합교육 질 지표에 대해 전문가 집단 간 타당도


순

위초등 통합교육의 질 지표의 활용 방안

활용도

델파이 1차 델파이 2차 1 및 2차

총 평균*Mo **M(SD) Mo M(SD)

1통합교육 관련 인사들(학교 관리자, 특수교사, 통합학

급교사, 지원인력, 학부모) 각자의 역할 인식 명료화5

4.33

( .87)5

4.46

( .66)4.40

2

통합교육 관련 인사들(학교 관리자, 특수교사, 통합학

급교사, 지원인력, 학부모)의 통합교육 실행의 양상 및

수준 판별

54.25

( .85)5

4.50

( .88)4.38

3각 학교의 통합교육 발전 방안 수립을 위한 기초(자체

평가) 자료 제공4

4.21

( .72)4

4.29

( .55)4.25

4각 학교의 통합교육 실행 매뉴얼 혹은 지침 작성을 위

한 참고 자료4

4.00

( .93)4

4.21

( .78)4.11

5통합교육의 최선의 실제(best practices) 실행을 위한 학

교 별 지원 요구 판별4

3.96

(.81)4

4.00

( .78)3.98

6통합학교의 전반적인 통합교육 실행의 양상 및 수준

평가4

3.86

( .85)4

3.92

( .72)3.89

7통합교육의 최선의 실제 실행을 위한 교사들(특수교사,

통합교사)의 연수교육 요구 판별4

3.75

( .99)4

3.79

( .88)3.77

7가지 활용 방안 총 평균 4.05 4.17 4.11

o 1: 아주 낮음, 2: 낮음, 3: 보통, 4: 높음, 5: 아주 높음

*Mo(mode): 최빈치, **M(mean): 평균

<표 8> 초등 통합교육 질 지표의 7가지 활용 방안의 활용도 순위

평균 차이는 미미하였으나 그 중 특수교사 집단의 지표 타당도 평균이 3.32로 가장 낮게 나타났다

(<표 7>참조).

2. 초등 통합교육 질 지표의 활용 방안

1) 초등 통합교육 질 지표의 7가지 활용 방안의 평정 결과

초등 통합교육 질 지표가 실제로 초등학교 통합교육의 질 제고에 기여하기 위해 다양한 구성원

들의 통합교육 실행 맥락에서 실질적 도움이 되려면 이 질적 지표가 활발히 사용되어져야 한다. 따라

서 본 연구에서는 예비조사에서 확인된 7가지 질 지표 활용 방안의 활용도를 24명 통합교육 전문가에

게 1차 평정 후 그 평정 결과를 참조하면서 다시 2차 평정을 하도록 하였다. 델파이 방법으로 2차에

걸쳐 조사한 결과는 <표 8>과 같다. 1차 및 2차 평정 결과, 7가지 활용 방안의 총 평균은 4.11로 7가

지 활용방안 모두 활용도가 높게 평가되었다. 1차 최빈치와 2차 최빈치가 일치함을 보여서 델파이 1


차 응답 결과가 2차에서 확인된 결과를 보였다.

초등 통합교육 질 지표의 7가지 활용 방안 중 활용도가 높은 순위 1위와 2위를 보면: (1) “통합교

육 관련 인사들의 각자의 역할 인식 명료화”; (2) “통합교육 관련 인사들의 통합교육 실행의 양상 및

수준 판별” 이었다. 우리나라 현재의 통합교육 실제에서 ‘초등 통합교육 질 지표’는 통합교육 관련 인

사들의 역할 인식을 명료화하고 이 관련 인사들의 통합교육 실행의 양상과 수준을 판별하는데 적용

될 활용성이 가장 높다는 것이다. 양질의 통합교육이 학교 구성원 모두의 책무성 및 전문성 공유와

협력 없이는 이루어지기 어려운 것임에도 불구하고 현재 통합교육 실제에서 그러한 면이 부족하다는

인식을 반영한다. 따라서 초등 통합교육 질 지표가 통합교육 관련 인사들로부터 그러한 책무성과 협

력을 이끌어내는데 활용되는 것을 바라는 결과로 해석될 수 있다.

7가지 활용 방안 중 활용도 6위와 7위로 나온 방안: (1) “통합학교의 전반적인 통합교육 실행의

양상 및 수준 평가”; (2) “통합학교의 최선의 실제 실행을 위한 교사들의 연수교육 요구 판별”에 대해

서 유념하여 논의할 필요가 있다. 현 시점에서 통합교육 전문가들은 ‘초등 통합교육 질 지표’가 개별

통합학교의 통합교육 실행의 양상 및 수준을 ‘평가’하는 용도나 교사들의 연수교육 요구를 판별하는

용도로서는 다른 5가지 활용 방안에 비해 조금 낮은 평정을 한 것이다. 개방형 문항을 통해서도 전문

가들은 행여 이러한 통합교육 질적 지표가 통합교육에 대한 적절한 장학이나 지원 ‘없이’ 교육과학기

술부나 지역 교육지원청에서 각 학교의 통합교육 수준을 일방적으로 평가하는데 활용되는 것으로 그

쳐서 교사들에게 또 다른 과중한 스트레스를 가중시킬 가능성에 대한 염려를 표명하였다. 그러한 염

려에도 불구하고 초등 통합교육 질 지표가 초등 통합교육의 질을 향상시키는 과정에 매우 유익한 지

침과 기준이 될 것이라는 피드백이 중론이었다.

본 연구의 1차 및 2차 델파이 조사를 통하여 초등 통합교육 질 지표의 7가지 활용 방안의 적용

가능성이 모두 인정되었는데 그 활용도 평균이 높은 순으로 열거하면 다음과 같다(<표 8>참조): (1) 1

순위: 통합교육 관련 인사들 각자의 역할 인식 명료화; (2) 2순위: 통합교육 관련 인사들의 통합교육

실행의 양상 및 수준 판별; (3) 3순위: 각 학교의 통합교육 발전 방안 수립을 위한 기초(자체평가)자료

제공; (4) 4순위: 각 학교의 통합교육 실행 매뉴얼 혹은 지침 작성을 위한 참고 자료; (5) 5순위: 통합

교육의 최선의 실제 실행을 위한 학교 별 지원 요구 판별; (6) 6순위: 통합교육의 전반적인 통합교육

실행의 양상 및 수준 평가; (7) 7순위: 통합교육 최선의 실제 실행을 위한 교사들의 연수교육 요구 판

별.

2) 일선 통합학교에서 초등 통합교육 질 지표 사용을 위한 제안

본 연구에서 개발한 초등 통합교육 질 지표의 7가지 활용 방안은 다양한 통합교육 전문가들에게

높은 활용성을 인정받았다. 특히 활용도 1순위와 2순위 활용 방안을 보면, 통합학교에서 통합교육 실

행에 관련된 다양한 인사들의 역할 수행의 질적 제고를 위해 적용될 수 있다는 활용도가 가장 높았

다. 본 연구자들이 초등 통합교육 질 지표를 7가지 하위영역으로 개발할 때 7가지 영역 중 6가지 영

역을 통합교육 실행 관련 ‘인적 자원’을 중심으로 구성하였기에 통합교육 관련 인사들 각자의 역할

인식 명료화와 역할 수행의 향상을 위해 용이하게 사용될 수 있는 장점이 있다.


개별 초등 통합학교의 통합교육의 질 제고를 위해 관련된 학교 관리자, 특수교사, 통합학급 교사,

학부모, 학생, 지원 인력 각자는 통합교육 질 지표를 한 기준으로 각자의 역할 인식을 명료화하고 각

자의 통합교육 실행의 양상과 수준을 판별해보는 기회를 가질 수 있다. 이러한 성찰을 통하여 개별

초등 통합학교의 통합교육의 질 제고를 위해 7가지 하위영역인 학교관리자, 특수교사, 통합학급 교사,

학부모, 학생, 지원 인력, 그 외에 학교 환경과 자원 영역에서 어떠한 수정이나 진전이 요구되는가에

대한 발전 방향성을 수립하고 구체적인 개선을 위해 우선 과제를 설정할 수 있다.

개별 통합학교에서 초등 통합교육의 55개 질적 지표를 사용할 때는 7가지 하위영역별 지표와 55

개 개별 지표가 그 학교 통합교육 실제에서 실행되는 양상과 정도를 자체 점검할 수 있도록 7점 라

이커트 척도(1점-‘아주 부족’ 부터 4점-‘보통’에서 7점-‘아주 잘’까지)를 사용하여 보다 세밀하게 진단

평가해 볼 수 있다. 한 통합학교의 통합교육 실행에 대해서 통합교육 질 지표의 7가지 ‘하위영역별

점수’와 55개 지표에 대한 ‘종합 점수’를 산출할 수 있으며 높은 점수가 통합교육 실행이 질적으로 잘

되고 있음을 나타낸다. 4점(보통)미만으로 평가된 하위영역별 및 개별 지표에 대한 세부 분석과 개선

방안 수립이 가능하다. 즉 초등 통합교육 질 지표의 하위영역별 및 개별 지표에 대해 각 통합학교의

통합교육 실행을 ‘자체적’으로 정기적으로 검토하여 장점과 취약점을 판별하고 나아가 단기, 중기 및

장기 발전 계획을 수립하는 데 사용될 수 있다. 통합교육 실행의 자체 점검 방법으로는 초등 통합학

교 구성원 ‘개인들’의 역할 수행에 대한 ‘자가평가’가 가능하며 (하위영역인, 학교관리자, 특수교사, 통

합학급 교사, 학부모, 학생, 지원 인력 영역별 해당 지표들을 사용하여)동시에 ‘통합교육 협의회’(가칭)

를 통한 ‘개별 학교별’ 전반적 점검 및 개선을 위한 우선 과제 판별이 가능하다. 나아가 학교관리자의

실천 의지와 역량에 따라 통합교육 질 지표는 개별 통합학교의 통합교육의 질적 제고를 위한 지속적

인 노력을 가동화시키고 이끌어가는 견인차 역할을 할 학교별 ‘통합교육 실행 매뉴얼 혹은 지침서’를

작성하는데 한 기준과 지침이 될 수 있다.

Ⅳ. 논의 및 제언

1. 초등 통합교육 질 지표의 타당화와 활용에 대한 논의

본 연구는 우리나라 초등학교 맥락에 적합한 ‘초등 통합교육 질 지표’를 처음으로 개발하고 그

활용방안을 제시하였다. 본 연구에서 개발된 ‘통합교육 질 지표’는 우리나라 교육현장의 통합교육 실

제를 평가하는 한 계기를 마련하고, 우리나라 통합교육 발전 역사에서 통합교육을 처음으로 도입하여

법제화하고 실행하고 확대해가는 시기를 보내면서 이제는 통합교육을 평가해본다는 한 장을 새롭게

여는 의미가 있다. 본 연구는 초등 통합교육을 점검할 수 있는 통합교육 질 지표 혹은 통합교육 평가

지표를 제공하며, 우리나라 특수교육 분야에 ‘통합교육의 평가’라는 주제에 대해 많은 후속연구를 촉

발할 수 있는 최초의 연구가 된다.


본 연구는 초등 통합교육 질 지표를 전국에서 목적표집된 5종류 전문가들의 참여를 통하여 7개

하위영역의 55개 지표로 타당화하였다. 초등 통합교육 질 지표 55개는 모두 타당도가 높게 나타났으

며 7개 하위영역 간 및 개별 지표 간 타당도에서 큰 차이가 없이 골고루 타당한 것으로 나타났다. 5

종류 전문가 집단은 통합교육에 관련하여 주요한 실행자 집단들로서 초등 통합교육 질 지표의 타당

성에 대해 전국적으로 ‘합의’를 나타낸 것으로 볼 수 있어서 전국 교육현장에서 ‘초등 통합교육 질

지표’의 적용성은 높다고 볼 수 있다. 나아가, 본 연구는 초등 통합교육 질 지표를 실제로 어떠한 용

도로 활용해 볼 수 있는지에 대한 활용방안 7가지를 제시하였다. 질 지표의 용도로 1순위와 2순위 활

용방안은 통합교육 실행에 관련된 다양한 인사들의 역할 인식을 명료화하고 그들의 역할 수행의 양

상과 수준을 점검하고 향상시키는데 적용될 수 있다는 것이다. 초등 통합교육 질 지표는 통합교육 실

행은 특수교사나 통합학급 교사들 개인 차원의 노력만으로는 부족하고 학교 차원의 총체적 접근이

필요하고 다양한 관련인사들의 적극적 협조와 역량의 ‘가동화’가 요구된다는 것을 인식시키는데 기여

할 수 있다. 결과적으로 개별교사의 개인적 부담을 완화시키는 효과를 산출할 수 있다. 또한 초등 통

합교육 질 지표는 학교교육 재구조화 혹은 개선 노력과 제휴될 수 있는 것으로 장애학생 뿐 아니라

‘모든’ 학생의 교육의 질 제고에 기여할 수 있는 잠재력이 있다.

초등 통합교육 질 지표는 7가지 하위영역(학교관리자, 특수교사, 통합학급 교사, 학부모, 학생, 지

원인력, 학교환경 및 자원)을 포함하는데 그 7가지 하위영역 중 6가지 영역이 통합교육 주요 실행자

의 역할수행을 중심으로 구성되어 있다. 6가지 인적 자원 외에 통합교육 관련 학교 환경과 자원의 질

적 지표들이 포함되어 있다. 따라서 이 7가지 하위영역의 55개 지표는 현 시점의 우리나라 초등 통합

교육 실행을 위한 질적 지표의 한 ‘종합적 목록’을 나타낸다고 볼 수 있다. 물론 이러한 통합교육 질

지표는 통합교육이 진전되면서 당연히 보완되고 개정될 필요성이 있음을 기억할 필요가 있다. 본 연

구는 통합교육은 학교차원의 모든 구성원의 공동참여와 공유된 책임, 전문성 및 지원 하에서 이루어

진다는 인식 제고와 통합교육 실행을 위한 다양한 구성원의 적합한 역할 수행을 위한 한 지침을 제

공하는 것이 된다.

따라서 일선 초등학교에서 현재 실행하는 통합교육의 양상과 수준을 점검하여 문제점을 파악하

고 통합교육 내실화를 위한 발전과제를 수립하는 데 본 연구가 개발한 초등 통합교육 질 지표가 활

발히 사용될 수 있을 것으로 기대된다. 초등 통합교육 질 지표는 초등 통합교육의 최선의 실제에 대

한 ‘구체적인 기준’을 제시한다고 볼 수 있다. 초등 통합교육 질 지표는 우리나라의 현 시점에서 초등

통합교육 실행 관련 여러 전문가들 사이에 “최소한 어떠한 통합교육을 해야 하는 것인가”에 대한 공

유된 목적 지향을 서로 의사소통할 때 사용될 수 있는 의미도 지닌다. 즉, 본 연구는 현 시점에 초등

수준에서 구체적으로 어떻게 하는 것이 과연 최선의 통합교육 실제인가? 에 대한 하나의 핵심적 기준

을 제공함으로써 초등 통합교육의 질 제고를 촉진하는데 기여할 수 있다는 것에 의의가 있다. 나아가

초등 통합교육 질 지표는 중등 통합교육의 질 지표 개발이나 유아 통합교육 질 지표 개발에도 유효

한 자극제와 주요한 연구 자원으로 작용할 잠재력이 있다.

본 연구에서 ‘초등 통합교육 질 지표’를 개발하여 활용 방안을 제시하는 것은 통합교육 실제에서

다음과 같은 목적이나 기능을 지닐 수 있다. 첫째, 통합교육은 장애학생만을 위한 교육이라는 인식을


확대하여 학교 내의 모든 교육 활동에 포함된 총체적인 과정으로서 ‘모든’ 학생을 위한 학교교육의

개선 과정임을 시사하는데 기여할 수 있다는 것이다. 통합교육 질 지표는 학교 내의 모든 학생 구성

원의 다양성에 대한 수용 및 개별적 요구에 반응적인 교육을 실행할 수 있는 학교교육의 개선을 위

한 구체적 기준이 될 수 있다. 둘째, 초등 통합교육 질 지표는 학교 공동체 구성원 모두가 통합교육

실행에 참여하는 협력적인 학교 문화의 조성과 각 구성원들이 통합교육 실행에서 갖는 공유된 책임

감 및 역할 인식을 명료화하는데 기여한다. 실제로 질 지표는 통합교육과 관련된 다양한 전문가들이

적합한 역할 수행을 인식하도록 자극하거나 촉진할 수 있는 ‘역할 목록’ 으로 참조되거나 사용될 수

있다. 셋째, 초등 통합교육 질 지표는 일선 초등학교의 현재 통합교육 실행 양상과 수준에 따라 다양

한 역할과 기능을 담당하도록 활용될 수 있다. 통합교육 경험이 없는 학교에서는 통합교육을 실행 시

어떠한 면에 주력하여야 하는가에 대한 안내와 우선순위 결정을 위해 활용될 수 있다. 통합교육이 이

미 실행되는 학교의 경우, 질 지표는 학교 차원에서 혹은 학교관리자나 교사 개인 차원에서 현재의

통합교육 실행을 자체적으로 점검하고 적합하게 수행하고 있는지에 대한 확인을 위해 사용될 수 있

으며, 오류를 수정하거나, 새로운 목표를 수립하기 위한 진단평가 도구의 역할을 할 수 있다. 넷째, 개

인 혹은 학교 차원에서 자체 진단평가 도구로써 통합교육 질 지표는 통합교육 실행 과정에 관련된

여러 전문가들의 성찰 과정과 각 전문가의 역할 수행 제고를 위해 전문가 양성교육 과정의 점검과

발전 방향을 수립하는 데 유용한 도구가 될 수 있다.

2. 제한점 및 제언

본 연구는 상술된 것과 같은 의의와 잠재력이 있음에도 불구하고 다음과 같은 연구의 제한점을

지닌다. 현재 우리나라 통합교육 실제의 특성 상(통합교육 관련 여러 전문가의 적극적 참여와 협조

미흡) 통합교육 질 지표를 통합교육 실행 관련 ‘인적 자원’의 역할 수행 기대를 중심으로 구성하고 범

주화하였다. 따라서 본 연구 참여를 위한 전문가 선정기준에 의거하여 목적표집한 5종류 전문가 집단

별 인원 수의 차이가 커서 지표 타당도에 대해 추론통계로 집단 간 차이검증은 불가하였다. 또한 현

재 우리나라 통합교육 실행 실태로 볼 때, 관련 전문가의 적극적 참여를 유도한다는 의미에서 통합교

육 실행 관련 ‘인적 자원’ 중심의 역할 수행을 묘사하는 지표들을 개발하였는데 통합교육이 좀 더 진

전된 시점에는 통합교육 실행의 하위 주제 영역들(예: 통합학급 수업 참여를 위한 교수-학습 지원, 행

동문제 지원, 특수학급 교사와 일반학급 교사 간 협력 증진, 특수교육대상 학생의 평가 등등)에 대한

보다 높은 수준의 전문성에 기초한 정교한 질 지표를 개발하는 것의 장점도 제안할 수 있다. 끝으로

본 연구는 통합교육 실제, 통합교육 정책 및 후속연구를 위해 다음과 같은 제언을 제공한다.

첫째, 통합교육의 질적 제고를 위해서는 통합교육 질 지표 외에 다방면의 지원이 동시에 함께 필

요함이 강조될 것을 지적한다. 예를 들면, 그 지원에는 다양성 존중 학교 문화조성, 자연적 지원 활용,

법적 및 정책적 지원, 교수-학습지원, 물리적 환경 수정, 보조공학 기기 제공, 교원 양성교육 개선, 교

사 및 학교관리자의 통합교육 전문성 증진, 재정적 및 행정적 지원, 장학지원 제공 등이 포함된다. 통

합교육 질 지표가 통합교육 현장에서 단순히 현재 통합교육 실제의 양상과 수준만을 평가하고 필요


한 지원을 제공하는 데는 소홀하게 사용된다면 현장 교사들의 통합교육 개선 의지를 경감시킬 수 있

으므로 유념할 필요가 한다.

둘째, 초등 통합교육 질 지표는 초등 통합교육 실제의 질적 기준을 산출한 것으로 통합학교 현장

에서 학교관리자와 교사들이 실제로 질 높은 통합교육을 매일 매일 실행하는데 구체적인 지침이 되

는 ‘지침서’ 개발의 필요성이 제기된다. 이에 본 연구자들은 본 연구의 후속연구로 초등 통합교육의

질 지표를 교육의 실제로 구현하기 위한 통합교육 실행 매뉴얼을 개발 중이다.

셋째, 미래 초등학교 학생구성원 다양화의 가속화에 대비하여 통합교육 질 지표나 실행은 개인

학생의 다양한 배경(예: 장애 유무뿐 아니라 가족 구성원의 다양화, 다문화 학생, 새터민 학생 등)에

민감하게 반응하여 적합한 지원을 제공할 수 있는 요소들을 포함할 필요가 있다. 본 연구의 55개 질

지표 중에서도 “개별적 지원 요구 학생에 대한 관리와 지원 제공” 관련 지표가 3개 들어있긴 하지만

(<표 2> 참조, 지표 8, 14, 26) 더 확장되고 정교화될 필요가 있다.

넷째, 초등 통합교육 질 지표를 적용하여 개별 초등학교의 통합교육 실행의 양상과 수준을 자체

평가한 후 미진한 면이나 실행되지 못하는 지표들에 대해서 개별 학교의 고유한 여건과 맥락을 고려

하여 이유 분석이 필요하다. 미진하게 실행되거나 전혀 실행되지 못한 질 지표들의 실행이 향상될 수

있도록 구체적 대책과 후속연구가 필요하다. 나아가 초등 통합교육 질 지표를 활용하여 개별 학교의

자체 평가와 더불어 지역별 혹은 전국적 통합교육 실행 실태와 지원요구를 살펴볼 수 있다. 이러한

초등 통합교육 질 지표를 통한 통합교육의 질 점검은 교육과학기술부나 교육지원청으로부터 초등 통

합교육 질 제고를 위한 정책 수립이나 제도적 및 재정적 지원을 유도하는데 견인차 역할을 해낼 수

있다. 특히 초등 통합교육 질 지표는 통합교육 실행과 관련하여 일반교육 체제에서 개선될 부분에 대

한 적극적 변화를 촉구하는데도 활용될 수 있다는 것이 강조되어야 한다.

다섯째, 현재 초등 통합교육 실행보다 더 어렵고 복잡한 과정으로 인식되는 ‘중등 통합교육’ 실제

의 검토와 질 제고를 위해 초등과는 차별적으로 요구되는 정책적 지원과 교수-학습 지원 관련 다양한

정책적 지원과 후속연구의 필요성이 높게 제기된다.

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Abstract

Development and use of the quality indicators

of inclusive education:

Toward the evaluation of elementary inclusive education

Park, Seunghee* ․ Hong, Jung A** ․ Choi, Sunsil***

The purpose of this study was to develop the quality indicators of elementary inclusive education and to present

the uses of the quality indicators of elementary inclusive education. Nationwide 216 professionals from five different

groups related to the implementation of elementary inclusive education who were selected according to the specific

criteria responded to the survey called “Validation of the quality indicators of elementary inclusive education.” The

response data of the total of 216 professionals showed that 55 indicators of seven areas of the quality indicators of

elementary inclusive education were all valid and the mean validity of each indicator did not vary much in the seven

areas and in five different groups. Twenty-four experts on elementary inclusive education answered the questionnaires

on the frequency of seven distinct uses of the quality indicators of elementary inclusive education in two rounds by a

delphi method. The mean and mode scores of the twenty-four experts' rating on the frequency of all seven uses of the

indicators were very high. The usefulness of the quality indicators was evaluated and confirmed by the experts. The

seven distinct uses were priotized according to the mean of the two rounds. The highest rated one was the use for

clarifying the roles of various professionals related to the implementation of elementary inclusive education. This study

attempted to provide a core and comprehensive standard on the best practice of elementary inclusive education which

can be used for reviewing the current status of elementary inlusive education and to ultimately contribute to various

efforts to improve the quality of elementary inclusive education in Korea.

Key words：quality indicators of inclusive education, elementary inclusive education, evaluation index for inclusive

education, roles of professionals for inclusive education, best practices of inclusive education, quality of

inclusive education in Korea

* 박승희(제1저자) : 이화여자대학교 특수교육과 교수 ([email protected])

** 홍정아 : 이화여자대학교 특수교육과 박사과정

*** 최선실 : 이화여자대학교 특수교육과 박사과정게재신청일 : 2012. 4. 30.

수정제출일 : 2012. 5. 10.

게재확정일 : 2012. 5. 14.


하위영역 지표(문항수) 관 련 문 헌

Ⅰ.

학교

관리자

(9)

1. 통합교육을 위한 학교 운영(5) 강경숙, 송준만(2007); 강경숙, 권택환, 김수연, 김은주(2000); 강윤구, 박

승희(2002); 김병하(2001); 박승희(2002); 박승희(2010); 박승희, 강경숙

(2003); 박승희, 김수연(2003); 신진숙, 정대영(2000); 최진오(2008); 황현주,

박승희(2006); Beninghof & Singer(1995); Halvorson & Neary(2001); Jackson,

Rydak, & Billingsley(2000); Sand, Kozleski, & French(2000); Thousand &

Rogenberg(2005)

2. 통합교육 실행을 위한 교사 지원(3)

3. 지원이 필요한 개별 학생을 위한 지

원(1)

Ⅱ.

특수교사

(11)

1. 특수교육대상 학생의 교육에 대한

전문성(7)

김라경, 박승희(2002); 박승희(1996); 박승희, 정영희, 2002; 이병인(2002);

정주영, 신현기(2003); Bauer(2001); Choate (2004); Cushing & Kennedy(2003);

Dymond, Renzaglia, Gilson, & Slagor(2007); Halvorsen, & Neary(2001); Jackson,

Rydak, & Billingsley(2000); Salisbury & Strieker(1997); Sand, Kozleski, &

French(2000); Sapon-Shevin(2007); Weigle(1997)

2. 특수교육대상 학생의 학교 내 통합

촉진(4)

Ⅲ.

통합

학급교사

(14)

1. 학급 내 모든 학생에 대한 교육(6) 강경숙, 송준만(2007); 권동택(2002); 김라경, 박승희(2002); 김번영, 박승희

(2007); 박승희(1999); 박승희(2002); 박승희, 정영희, 2002; 방명애(1999);

이대식(2002); 정해진(2002); 정희섭, 조인수(2004); 최선실, 박승희(2001);

Choate (2004); Cushing & Kennedy(2003); Downing & Peckham-Hardin(2007);

Dymond, Renzaglia, Gilson, & Slagor(2007); Fried & Jorgensen(1998); Halvorsen,

& Neary(2001); Jackson, Rydak, & Billingsley(2000); Salisbury & Strieker(1997);

Sand, Kozleski, & French(2000); Sapon-Shevin(2007); Weigle(1997)

2. 학급 내 특수교육대상 학생에 대한

교육(4)

3. 학급 내 공동체 문화 조성(4)

Ⅳ.

학부모

(6)

1. 특수교육대상 학생 부모의 자녀에

대한 지원(4)안성우, 박재국, 백유순(2000); 이숙향, 안혜신(2011); 정성하, 박승희

(2010), 허정연, 박승희(2002); Downing & Peckham-Hardin(2007); Jackson,

Rydak, & Billingsley(2000); Sand, Kozleski, & French(2000); Sapon-Shevin(2007)

2. 학교 공동체 구성원으로서 특수교육

대상 학생 부모의 협력(1)

3. 일반학생 부모의 지원(1)

Ⅴ.

학생

(3)

1. 학생 상호간 지원(3)

박승희(1994); 박승희(2010); 박승희, 홍정아(2009a), 박승희, 홍정아(2009b);

박윤희, 박승희(2007); 허희선, 박승희(2011); Cushing & Kennedy(2003);

Janney & Snell(2006); Sand, Kozleski, & French(2000); Sapon-Shevin(2007)

Ⅵ.

지원인력

(6)

1. 특수교육 보조원의 장애학생 지원(3)강경숙, 강영택, 김성애, 정동일(2002); 박미경, 강경숙(2004); 박승희, 장

혜성(2003); 박은혜(2000); 전인진, 박승희(2001); 최승숙, 김수진(2006);

Downing & Peckham-Hardin(2007); Halvorson & Neary(2001); Jackson, Rydak,

& Billingsley(2000); Sand, Kozleski, & French(2000); Sapon-Shevin(2007)

2. 보건교사(1)

3. 행정실 직원(1)

4. 학교운영위원회(1)

Ⅶ.

학교환경

및 자원

(6)

1. 물리적 환경(2)박승희(1995), 박승희(2010); 박승희, 강영택, 박은혜, 신현기, 이효신, 정

동영(2001); 박승희, 김수연(2003); 박승희, 홍정아(2009a); 박은혜(2000); 박

현옥, 이소현(2000); 정해진(2002); Beninghof & Singer(1995); Downing &

Peckham-Hardin(2007); Fisher, Frey & Kennedy(2004); Halvorson &

Neary(2001); Jackson, Rydak, & Billingsley(2000); Salisbury & Strieker(1997);

Sand, Kozleski, & French(2000) 2. 협력적인 학교 문화와 실행(4)

<부록> 초등 통합교육 질 지표가 추출된 관련 문헌

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