통합교육 담당교사 자질에 대한 교사들의...

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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2010, Vol.27, No.4, pp. 71～96

통합교육 담당교사 자질에 대한 교사들의 인식*

Teachers' Perceptions About Qualities of Inclusive Educators

권 수(세종 학교 교수)*

요 약

본 연구는 통합교육 담당교사가 갖추어야 할 자질로 제안되고 있는 능력 기 에 한 교사

들의 인식을 확인하려는 목 에서 진행되었다. 특수학교와 일반학교 교사 292명을 상으로

설문을 통해 교사들의 인식을 살펴본 결과, 교사들은 모든 역의 능력이 통합교육 담당교사

에게 필요하다고 인식하고 있었고 스스로 보통수 의 능력을 갖추고 있다고 답하 으며 통합

교육 담당교사들은 자신들보다 높은 수 의 능력을 갖추어야 한다고 생각하는 것으로 나타났

다. 특수교사이거나 유치원 는 등학교 교사의 경우 통합교육 담당교사 자질로 제안된 능

력의 필요성을 높게 인식하고 있었고 특수교사이거나 경력이 많고 학원 이상의 학력을 가

졌거나 통합 련 연수 경험이 있는 경우 자신의 능력에 해 높게 평가하고 있었다. 분석 결

과를 토 로 통합교육에 한 이해도가 높고 경력이 많은 교사가 통합교육 담당교사로서 바

람직하다고 언 하면서 조건에 따라 통합교육 담당교사에게 요구되는 자질이 다르다는 을

고려하여 다양한 맞춤형 교육기회 제공 등을 통해 통합교육 담당교사의 문성을 향상시켜야

함을 주장하 다.

주제어 : 교사의 능력, 자질기 , 통합, 통합교육 담당교사

* [email protected]

** 원고 수(10.10.17). 심사(10.12.09). 수정완료(10.12.15)

한국교원교육연구 제27권 제4호

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I. 서 론

장애인 등에 한 특수교육법 개정을 계기로 일반교육과 특수교육의 이분화 된 교육체

제가 아니라 통합교육이라는 단일화된 교육체제에서의 장애아동을 한 교육 지원을 원

칙으로 한 교육 정책이 새롭게 부각되고 있다(김원경, 한 민, 2009; 한국통합교육학회,

2005). 통계자료에 따르면 체 특수교육 상자의 68.3%가 일반학교에 배치되어 특수교육

을 받고 있고 이는 꾸 히 증가 추세를 보이고 있을 뿐 아니라 일반학교 내에 설치되는

특수학 의 수도 최근 5년 동안 지속 으로 증가되고 있는 실정이다(교육과학기술부,

2009). 통합교육은 특수교육과 일반교육의 력에 의해 탄생한, 특수교육과 일반교육의 특

성을 목한 교육체제이면서 동시에 특수교육이나 일반교육과는 차별화된 새로운 교육이

되어야 한다(김병하, 2009; 박승희, 2003; 박승희, 홍정아, 2009). 모든 학생들에게 양질의 교

육을 제공하기 한 교육체제의 개선에 한 논의에 항상 함께 언 되는 것이 교사의 자질

에 한 문제이고, 통합교육과 련해서도 교사의 자격 기 을 강화하고 교원 평가, 양성

기 평가 등의 방법을 통해 공교육의 수 을 끌어올리려는 노력이 꾸 히 시도되면서 통

합교육 담당교사에 한 심도 높아지고 있다(Boe et al., 2007; McLaughlin, 1999; Miller

& Stayton, 1998; DiPaola et al., 2004).

그러나 통합교육을 담당하는 교사에 한 연구는 통합교육과 련된 다른 역의 연구

에 비해 상 으로 그 수도 부족하고 연구 주제도 통합에 한 교사의 인식이나 태도 등

으로 제한 인 실정이다(박 옥, 김은주, 2004). 특히 통합교육 담당교사의 자질이나 갖추어

야 할 지식과 기술에 해서는 그동안 몇몇 연구들에서 다루어져 왔으나 연구에 따라 유

사하면서도 다양한 제안을 하는 정도에 그치고 있다(김성애, 2005; 김성애, 2008; 이은주,

2006). 김성애(2005)는 통합교육을 해 교사들이 공통으로 알아야 하는 지식 역으로 통

합교육의 철학 근거 추구하는 인간상, 통합교육 운 원리와 교수-학습 방안, 통합교육

을 한 교육과정 운 방안, 학습자 간의 의사소통 상호작용 진방안, 학습 외 활동의

통합, 통합학 경 론 등을 들고 있고 이은주(2006)는 통합교육에 합한 교사의 자질로

통합학 에 포함된 장애학생을 한 교육 로그램 개발 능력, 수업능력, 교육과정 수정 능

력, 수업자료 보완 능력, 학습내용 조정 능력, 교수 략 수립 능력, 일상 요구 처 능력,

통합교육에 한 정보수집 능력, 특수교사와 학생에 해 논의하는 능력, 특수교사와 공동

수업을 개하는 능력, 특수교육에 한 정보이해 능력 등을 꼽았다. Kim(1999)은 아동발

달과 학습과정에 한 이해, 교육과정의 계획과 실시, 평가 차의 계획과 실시, 정 아

통합교육 담당교사 자질에 한 교사들의 인식

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동행동의 발달 진, 가족과의 력, 다른 문가와의 력, 문성함양 등 7 역을 통합교

육 담당 유아교사가 갖춰야할 자질로 언 하고 있다. 이처럼 여러 연구들이 통합교육을 수

행하는 교사에게 필요한 능력과 자질에 해 언 하고 있지만 공통된 기 이 없이 연구에

따라 다양한 역의 자질을 제안하는 수 이다. 교육의 질을 향상시키기 해서는 교사의

질을 보장해야하고 교사의 질은 교사양성 교육기 의 수 에 따라 결정된다고 봤을 때,

통합교육 담당 교사의 공지식과 기술에 해 공통 으로 인정받는 기 이 없다는 사실

은 매우 안타까운 문제가 아닐 수 없다(김병하, 2009; 이 식, 2002). 더구나 통합교육을 수

행하는 교사는 특수교사나 일반교사가 아닌, 통합교육 담당교사라는 새로운 역할로 인정받

아야 하고 특수교사나 일반교사와 구분되는, 제 3의 교육 문가로서 통합교육을 성공 으

로 수행하기 한 지식과 능력을 갖춘 문인이 되어야한다고 가정한다면 통합교육 담당교

사의 자질과 능력에 한 객 인 기 마련이 시 하다고 할 수 있다(Blanton et al.,

2006; Holm & Horn, 2003; Ross & Blanton, 2004; Wiggle & Wilcox, 1996).

미국의 경우, 특수아동 회(the Council for Exceptional Children: CEC)와 신임교사 평가

와 지원 의회(the Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium:

INTASC) 등 문 단체들에서 교사의 질 향상을 한 문 기 을 개발하려는 노력을

지속해 왔다(CEC, 2004, 2009; INTASC, 2001). 그 에서도 INTASC는 각 주의 교육 문

가, 교사, 행정가, 단체들과 력하여 CEC/NCATE의 특수교사기 에 부합하는 신임교사를

한 지식과 수행기술 기 을 마련하기 해 노력하 고, 그 결과 특수교사를 한 기 뿐

아니라 통합학 을 담당하는 교사를 한 기 을 마련하여 제안하고 있다(INTASC, 2001).

국내에서도 CEC와 INTASC의 기 을 소개하며 특수교사의 자질에 한 분석을 하고 우

리 실정에 맞는 특수교사 통합교육 담당교사의 자질에 한 제안을 하는 연구들이 있

었고(김경숙, 정계숙, 2000; 김병하, 2009; 김성애, 2008) 국립특수교육원의 특수교육 교원양

성구조와 교육과정 요구분석 연구(김호식 외, 2007)에서도 INTASC 기 을 활용한 특수교

육 교원양성 방안을 제시하고 있다. 이들은 INTASC의 10가지 특수교육 교사에게 요구되

는 지식과 기술에 한 핵 역을 분석하면서 앞으로 필요와 요구에 따라 다양한 교사양

성 로그램의 개발이 필수 임을 강조하고 있다. 그러나 이러한 선행연구들에서는 문헌연

구 방법을 사용하여 통합교육 담당교사에게 필요한 지식과 기술 조건에 해 제시하는 수

이고 실제 교사들이 이러한 자질 기 에 해 어떻게 인식하고 있는지에 한 연구는

이루어지지 않았다. 그러므로 통합교육을 실천하고 특수교육 상자를 교육할 책임이 있는

교육의 주체인 교사들이 실제 연구자들이 제안하고 있는 자질기 에 해 어떻게 생각하

고 있는지 살펴보고 이러한 기 에 맞춰 스스로에 한 반성을 해보는 기회를 갖는 것도


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의미 있는 일이라 생각된다. 한 교사들의 의견을 반 하여 학교 장에 합한 통합교육

담당교사 자질기 이나 통합교육 담당교사에게 필요한 능력이 어떤 것인지 확인하고 부족

한 부분을 찾아 보완하는 것은 통합교육 담당교사 자질 함양에도 도움이 될 수 있을 것이

다. 따라서 본 연구에서는 통합교육의 주체인 교사들이 선행연구들에서 제안한 통합교육

담당교사 자질이 실제 통합교육을 실천하는데 얼마나 필요하다고 생각하고 있는가에 한

인식과, 이 기 에 비추어 본인의 능력 수 에 해 어떻게 생각하고 있는가를 알아보고자

한다. 이러한 과정을 통해 교사들이 통합교육 담당교사의 자질에 해 어떻게 인식하고 있

는지 확인해 으로써 통합교육 담당교사의 역할을 담당하기 해 비해야 할 부분이 무

엇인지 깨닫고 앞으로 우리 실정에 맞는 통합교육 담당교사 양성에 토 가 되는 정보를

얻을 수 있을 것으로 기 한다. 이와 같은 목 에 따라 다음의 연구문제를 가지고 본 연구

를 진행하 다.

1. 교사들은 통합교육 담당교사 자질 기 으로 제안된 능력이 통합교육 담당교사에게 얼

마나 필요한 자질이라고 생각하는가? 이러한 인식에 해 변인별(자격조건, 경력, 학

력, 학교 , 통합 련 연수경험)로 차이가 있는가?

2. 교사들은 통합교육 담당교사 자질 기 으로 제안된 능력을 스스로 얼마나 갖추고 있

다고 인식하는가? 이러한 인식에 해 변인별(자격조건, 경력, 학력, 학교 , 통합 련

연수경험)로 차이가 있는가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구 상

본 연구는 통합교육 담당교사의 자질에 한 교사들의 인식을 알아보기 해 서울과 경

기지역의 특수학교에 근무하는 특수교육 교사와 특수학 이 개설되어 있는 일반 , ,

고등학교의 일반교육 교사를 연구 상으로 하 다. 서울과 경기지역 특수학교와 특수학

이 있는 일반학교의 책임자에게 연구의 목 을 설명하고 참여를 부탁한 후 승낙을 얻은

학교를 상으로 설문 작성을 요청하 고, 배포한 설문 295부의 설문지를 수거하 으며

(회수율 57%) 이 분석에 합하지 않은 3부를 제외한 292부가 연구 상이 되었다. 조사

상에 한 구체 인 정보는 <표 II-1>과 같다.


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구분 N %

자격조건특수교사 161 55.1

일반교사 131 44.9

성별남 71 24.3

여 221 75.7

연령

20 47 16.1

30 116 39.7

40 94 32.2

50 이상 35 12.0

경력

5년이하 58 19.9

6-10년 92 31.5

11-15년 49 16.8

16-20년 37 12.7

21년이상 55 18.8

무응답 1 .3

학력

졸 197 67.5

학원졸 93 31.8

무응답 2 .7

학교 별

유치 45 15.4

등 122 41.8

등 59 20.2

고등 64 21.9

무응답 2 .7

통합교육 연수경험 유무

137 46.9

아니오 154 52.7

무응답 1 .3

체 292 100.0

<표 II-1> 연구 상

2. 분석도구

1990년 후반부터 교사자격 기 에 한 심이 높아지고 교사 양성기 의 졸업생

리기 이 엄격해지는 추세에 발맞추어 INTASC에서는 공과목이나 학생의 연령, 학생의

특성에 상 없이 모든 신임교사가 반드시 알아야 하는 지식과 수행기술 기 을 마련하기

해 노력하 고 그 결과 통합학 을 담당하는 신임교사를 한 기 을 제시하 다

(INTASC, 2001). 이 기 은 크게 10가지 항목에 해 통합학 교사로서 일반교사와 특수

교사가 갖추어야할 공통자질과 특히 특수교사가 갖추어야할 특별한 자질에 해 설명하고

있다. 10가지 항목은 (1) 교과목 련 지식, (2) 아동발달 학습에 한 이해, (3) 다양성에


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한 포용력, (4) 한 교수 략의 사용, (5) 동기부여를 통한 정 행동, 수업참여, 자

존감 향상, (6) 의사소통 방법, (7) 교수계획 리 능력, (8) 평가방법에 한 지식, (9)

교육효과에 한 반성 사고능력 문가로서의 자질 개발, (10) 력에 한 이해 등이

다 (INTASC, 2001). 본 연구에서는 통합교육을 해 특수교사와 일반교사가 반드시 갖추어

야 할 지식과 기술조건으로 INTASC에서 제안하고 있는 10가지 자질 역을 심으로 국

내 연구 특수교사와 통합교육 담당교사의 자질에 해 제안하고 있는 선행연구들에서

언 한 능력들을 선별하여 내용을 검토한 후 유사한 것끼리 묶어 10개의 통합교육 담당교

사의 자질 역을 구성하여 사용하 다 (김경숙, 정계숙, 2000; 김성애, 2008; 김주혜, 박은혜,

2009; 김호식 외, 2007; INTASC, 2001). 역별로 2~6가지 세부 역으로 구성된 10개 역

총 35문항의 내용을 선정한 후 연구자 외 특수교육 교사 1인과 일반교육 교사 1인의 확인

을 거쳐 문항을 확정하 다. 동일한 역에 해 1) 이러한 능력이 통합교육 담당교사에게

얼마나 필요하다고 생각 하는가 2) 본인이 이러한 능력을 얼마나 갖추고 있다고 인식 하는

가 의 두 가지 질문을 하 고 사물, 인간, 사건 등에 한 느낌을 양극의 뜻을 갖는 비

되는 형용사군으로 제시하여 능력차원의 의미를 측정할 때 사용할 수 있는 Osgood의 의미

분석법에 의한 7 척도방법을 사용하여 1= 매우 낮음부터 7= 매우 높음의 1~7 범 에서

표시하도록 하 다. 문항의 신뢰도는 통합교육 담당교사의 자질로서 필요성에 한 문항의

경우 문항내 일 성 신뢰도 Cronbach‘s 𝛂 = .953이 나왔고 본인의 능력 정도에 한 문

항의 경우 Cronbach‘s 𝛂 = .970을 얻었으며 체 으로 Cronbach‘s 𝛂 = .960 값을

얻어 신뢰도를 확보하 다. 자질 역에 한 구체 인 내용은 <표 II-2>와 같다.

<표 II-2> 자질 역

통합교육 담당교사

자질 기 역구체 내용 문항번호

특수교육 련

기 지식

특수교육의 역사 련 지식

1-6

특수교육의 철학 신념

특수교육 법규 정책 련 지식

특수교육 보조공학 련 지식

특수교육 환서비스 련 지식

일반교육과정 교과 련 지식

학습 발달의

차이에 한 이해

아동발달에 한 이해

7-11

장애별 특성에 한 이해

문화, 인종, 언어 차이에 한 이해

장애이해 지원 략에 한 지식

개별아동의 학습 발달의 차이에 따른 성취기 의 차이

인식


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자질 기 역구체 내용 문항번호

다양성에 한 이해다양한 문화 , 인종 , 언어 배경에 한 이해

12-13개인별 학습 교수 근 방식의 다양성에 한 이해

교수 략

교육과정 수정 략에 한 지식

14-16효과 인 교수법과 교수 략 활용 능력

자기 리/자기조 /자기옹호 략 련 지식

정 상호작용 학습 환경 조성

학생과의 정 상호작용 진 기술

17-20동기부여, 참여유발 략 활용 기술

기능평가를 통한 행동지원계획 수립 능력

개인차를 고려한 학습 환경 조성 능력

효과 인 의사소통 방안

언어발달 의사소통 기술에 한 이해

21-23의사소통 보조도구 사용에 한 지식

의사소통 기술 발달 지원 략에 한 지식

교수계획

장, 단기 목표 수립 등 개별화교육계획(IEP) 수립과 수행에 한 지식

24-26교육과정 수정을 통한 지원 지속 인 진도 검 능력

장애아동의 일반교육과정 내 참여 진 능력

평가 략

장애아동 진단 평가 차에 한 지식

27-29다양한 평가방법에 한 지식

평가수정 안평가에 한 지식

반성 실천가로서의 문성

정기 이고 지속 인 아동수 확인 성취여부 결과에 따른 교수 수정의 실천능력

30-32평생학습자로서 최근의 정보를 습득하고 성장하려는 개방 자세와 노력

새로운 지식과 을 편견 없이 받아들이고 지속 인 학습을 하는 능력

력 계형성

다른 교육 문가들과 력할 수 있는 능력

33-35IEP , 력 일원으로 참여하고 력할 수 있는 능력

가족 지역사회 계자와 력을 통한 아동 지원능력

3. 분석방법

설문을 통해 얻어진 응답은 1~7 까지 수로 환산하여 체 평균과 역별 평균값을

구해 교사들의 인식 수 을 확인하 다. 수가 높을수록 정 인 인식을 가진 것으로 추

정할 수 있으며, 통합교육 담당교사 자질로서의 필요성 인식에 한 응답의 체 평균값과

역별 평균값을 구한 후 변인별 평균값 비교를 통해 변인에 따라 인식에 차이가 있는지

확인하 다. 본인의 자질에 한 응답 역시 체 평균값과 역별 평균을 확인한 후 변인

에 따라 교사들의 인식에 차이가 있는지 살펴보았다. 평균값을 구해 비교할 때는 빈도분석

의 방법을 사용 하 고 변인별 비교는 비교 집단의 수에 따라 t검정과 분산분석의 방법을


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사용하 으며 사후검정 방법으로는 Scheffe의 방식을 사용하 다. 한 본인의 능력에 한

응답과 통합교육 담당교사 자질로서의 필요성에 한 응답 간 차이는 종속표본 t검정을 실

시하여 알아보았다.

Ⅲ. 연구결과

1. 통합교육 담당교사 자질로서의 필요성

가. 일반 인 교사들의 인식

설문 문항으로 제시되어 있는 10 역의 능력이 통합교육을 책임질 통합교육 담당교사

의 자질 조건으로서 얼마나 필요한 능력이라고 생각하는지 묻는 질문에 해 평균 5.65

(SD .88)으로 답하여 보통 이상의 수 으로 필요성을 인식하고 있음을 알 수 있었다. 가장

필요하다고 답한 능력은 정 상호작용 학습 환경 조성에 한 능력이었고(M =

6.00), 가장 필요성이 낮은 역은 특수교육 련 기 지식에 한 능력(M = 5.10)으로 밝

졌다. 체 인 통합교육 담당교사 자질로서의 필요성에 한 응답 결과는 <표 III-1>에 제

시하 다.

<표 III-1> 통합교육 담당교사 자질로서의 필요성에 한 교사들의 인식

통합교육 담당교사 자질 기 역 M SD 순

특수교육 련 기 지식 5.10 1.09 10

학습 발달의 차이에 한 이해 5.82 .93 2

다양성에 한 이해 5.48 1.03 9

교수 략 5.62 1.05 6

정 상호작용 학습 환경 조성 6.00 .93 1

효과 인 의사소통 방안 5.71 1.04 5

교수계획 5.62 1.11 6

평가 략 5.55 1.11 8

반성 실천가로서의 문성 5.74 1.06 4

력 계형성 5.81 1.07 3

체 5.65 .88


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나. 자격조건

교사의 자격 조건에 따라 제시된 10 역에 한 통합교육 담당교사의 자질로서의 필요

성에 한 인식에 차이가 있는지 확인해 본 결과 특수교사의 경우 평균값이 5.81 (SD .78)

인데 비해 일반교사의 경우 평균값이 5.45 (SD .94)로 나타나 특수교사들이 일반교사들에

비해 필요성을 더 높게 인식하고 있는 것으로 나타났다(t = 3.60, p = .000). 두 집단 간 인

식 차이를 역별로 확인 한 결과 특수교육 련 기 지식, 교수 략, 교수계획 능력에

해 특수교사가 일반교사에 비해 통계 으로 유의미한 수 으로 더 필요하다고 인식하고

있는 것으로 나타났다. 구체 인 응답 결과는 <표 III-2>에 정리하 다.

<표 III-2> 자격조건에 따른 교사들의 인식

통합교육 담당교사 자질 기 역

특수교사

n= 161

일반교사

n= 131 t p

M SD M SD

특수교육 련 기 지식 5.44 .90 4.68 1.15 6.35*** .000

학습 발달의 차이에 한 이해 5.89 .86 5.75 1.00 1.30 .195

다양성에 한 이해 5.57 .91 5.38 1.16 1.61 .110

교수 략 5.84 .93 5.35 1.14 4.00*** .000

정 상호작용 학습 환경 조성 6.08 .85 5.90 1.01 1.57 .118

효과 인 의사소통 방안 5.74 .98 5.68 1.11 .48 .630

교수계획 5.92 .94 5.26 1.20 5.22*** .000

평가 략 5.74 .97 5.32 1.23 3.24** .001

반성 실천가로서의 문성 5.91 .92 5.54 1.19 2.99** .003

력 계형성 5.99 .92 5.59 1.20 3.19** .002

체 5.81 .78 5.45 .94 3.60*** .000

** p < .01, *** p < .001

다. 경력

교사들이 제시된 10 역의 자질이 통합교육 담당교사에게 얼마나 필요하다고 인식하고

있는지 분석해 본 결과 경력에 따라 통계 으로 유의미한 차이는 없는 것으로 확인되었고

(F = .99, p = .412) 경력 16-20년의 교사들이 5년 이하와 6-10년 경력의 교사들에 비해 통

계 으로 유의미한 차이를 보이며 특수교육 련 기 지식이 통합교육 담당교사들에게 필

요한 능력이라는 인식을 갖고 있는 것으로 나타났다(F = 2.47, p = .045). 자세한 분석결과

는 <표 III-3>에 제시하 다.


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5년이하

n=58

6-10년n=92

11-15년n=49

16-20년n=37

21년이상

n=55 F p Scheffe

M SD

M SD

M SD

M SD

M SD

특수교육 련 기 지식4.97 1.07

4.96 1.10

4.97 1.17

5.44 .97

5.37 1.05

2.47* .04516-20>5이하, 6-10

학습 발달의 차이에 한 이해

5.74 .86

5.84 .91

5.72 1.17

5.96 .73

5.87 .93 .48 .753

다양성에 한 이해5.38 1.14

5.52 .99

5.38 1.16

5.57 1.00

5.58 .91 .47 .759

교수 략5.52 1.16

5.59 1.09

5.53 1.17

5.86 .85

5.70 .91 .76 .552


6.07 .86

6.00 .95

5.83 1.14

6.08 .82

6.00 .81 .54 .704

효과 인 의사소통 방안5.63 1.01

5.73 1.10

5.51 1.18

5.72 .83

5.95 .94 1.22 .302

교수계획5.51 1.11

5.64 1.21

5.49 1.28

5.75 .91

5.72 .90 .55 .702

평가 략5.40 1.03

5.60 1.20

5.35 1.28

5.65 1.03

5.74 .90 1.16 .330


5.66 1.05

5.72 1.08

5.61 1.23

5.93 .88

5.82 .97 .63 .643

력 계형성5.75 1.19

5.82 1.13

5.60 1.16

6.15 .81

5.83 .85 1.47 .212

체5.56 .85

5.64 .91

5.50 1.07

5.81 .75

5.76 .73 .99 .412

<표 III-3> 경력에 따른 교사들의 인식

* p < .05

라. 학력

통합교육 담당교사 자질로서의 필요성에 한 교사들의 인식을 분석한 결과 학력에 따

른 차이는 찾아볼 수 없었다(t = -.55, p = .581). 역별로는 특수교육 련 기 지식에 한

필요성에서만 통계 으로 유의미한 차이를 보 는데(t = -2.07, p = .040) 학원을 졸업한

교사들이 학을 졸업한 교사들에 비해 필요성을 높게 인식하고 있는 것으로 나타났다. 통

계 으로 유의미한 차이는 없었으나 학원 졸업의 교사들이 학습 발달의 차이에 한

이해, 교수 략, 교수계획, 평가 략, 력 계형성에 한 능력의 필요성을 높게 인식하

고 있었다.


- 81 -

<표 III-4> 학력에 따른 교사들의 인식


졸

n= 197

학원졸

n= 93 t p

M SD M SD

특수교육 련 기 지식 5.00 1.04 5.29 1.17 -2.07* .040

학습 발달의 차이에 한 이해 5.82 .86 5.83 1.07 -.05 .959

다양성에 한 이해 5.49 097 5.45 1.16 .30 .764

교수 략 5.58 .99 5.70 1.20 -.94 .350

정 상호작용 학습 환경 조성 6.01 .83 5.98 1.11 .20 .843

효과 인 의사소통 방안 5.72 .97 5.70 1.19 .15 .881

교수계획 5.57 1.05 5.71 1.24 -.97 .331

평가 략 5.51 1.07 5.64 1.22 -.94 .350

반성 실천가로서의 문성 5.75 .99 5.71 1.21 .30 .762

력 계형성 5.79 1.04 5.85 1.16 -.43 .669

체 5.62 .79 5.69 1.05 -.55 .581

* p < .05

마. 학교 별

등학교 교사들의 경우 고등학교 교사들에 비해 통합교육 담당교사들이 제시된 10

역의 능력을 갖추어야 한다는 인식이 높은 것으로 나타났고( 등 (M = 5.80, SD = .87), 고

등 (M = 5.36, SD = .90)) 통계 으로도 유의미한 차이를 보 다(F = 3.69, p = .012). 학습

발달의 차이에 한 이해, 다양성에 한 이해, 교수 략, 정 상호작용 학습 환

경 조성, 효과 인 의사소통 방안, 교수계획에 한 능력에 한 필요성 인식에서 통계

으로 유의미한 차이를 보 는데 반 으로 유치원과 등학교 교사들이 고등학교 교사에

비해 필요성을 높게 인식하고 있었다. 자세한 분석 결과는 <표 III-5>와 같다.

<표 III-5> 학교 별에 따른 교사들의 인식


유치n=45

등n=122

등n=59

고등n=64

F p ScheffeM SD

M SD

M SD

M SD

특수교육 련 기 지식4.90 1.12

5.25 1.11

5.07 1.03

4.95 1.07

1.69 .169

학습 발달의 차이에 한 이해

5.89 .84 5.99 .955.69 .89

5.58 .91

3.32* .020 등>고등

다양성에 한 이해5.32 1.06

5.70 1.01

5.33 1.12

5.32 .92

3.15* .025 등>고등

교수 략 5.83 .97 5.81 .995.49 1.08

5.26 1.12

4.75** .003유치>고등

등>고등


- 82 -


유치n=45

등n=122

등n=59

고등n=64

F p ScheffeM SD

M SD

M SD

M SD


6.17 .75 6.12 .925.96 .79

5.68 1.07

3.81* .011 등>고등

효과 인 의사소통 방안5.86 1.05

5.84 .995.78 .90

5.31 1.13

4.34** .005유치>고등

등>고등

교수계획5.81 1.00

5.80 1.09

5.53 1.09

5.20 1.14

4.87** .003유치>고등

등>고등

평가 략5.60 1.14

5.69 1.09

5.54 .97

5.25 1.21

2.26 .082


5.81 1.05

5.87 1.04

5.74 .95

5.46 1.13

2.17 .092

력 계형성5.99 1.04

5.91 1.12

5.69 1.01

5.64 1.03

1.53 .207

체 5.72 .84 5.80 .875.58 .80

5.36 .90

3.69* .012 등>고등

* p < .5, ** p < .01

바. 통합 련 연수 경험 유무

분석 결과, 통합교육 련 연수를 받은 교사들이 그 지 않은 교사들에 비해 필요성에

한 인식이 높긴 하 으나 통계 으로 유의미한 수 의 차이는 없는 것으로 나타났다(t =

.57, p = .568). 역별로도 모든 역에서 통합교육 련 연수를 받은 교사들이 필요성을

높게 인식하고 있긴 하 지만 유의미한 차이는 찾아볼 수 없었다.

<표 III-6> 통합 련 연수 경험에 따른 교사들의 인식


통합연수 유

n=137

통합연수 무

n=154 t p

M SD M SD

특수교육 련 기 지식 5.17 1.02 5.03 1.15 1.08 .283

학습 발달의 차이에 한 이해 5.83 .88 5.82 .98 .16 .875

다양성에 한 이해 5.51 1.05 5.46 1.03 .35 .724

교수 략 5.63 1.06 5.61 1.06 .21 .832

정 상호작용 학습 환경 조성 6.03 .86 5.97 .98 .50 .615

효과 인 의사소통 방안 5.75 1.00 5.68 1.07 .57 .571

교수계획 5.66 1.07 5.58 1.15 .64 .522

평가 략 5.60 1.10 5.51 1.13 .64 .523

반성 실천가로서의 문성 5.78 .98 5.71 1.12 .63 .532

력 계형성 5.81 1.00 5.81 1.14 .02 .988

체 5.68 .82 5.62 .93 .57 .568


- 83 -

통합교육 담당교사 자질 기 역 M SD 순

특수교육 련 기 지식 3.96 1.46 10

학습 발달의 차이에 한 이해 4.68 1.27 3

다양성에 한 이해 4.55 1.31 6

교수 략 4.67 1.32 4

정 상호작용 학습 환경 조성 4.88 1.30 1

효과 인 의사소통 방안 4.53 1.35 7

교수계획 4.44 1.45 8

평가 략 4.28 1.52 9

반성 실천가로서의 문성 4.77 1.36 2

력 계형성 4.67 1.38 4

체 4.55 1.22

2. 본인의 능력 수

가. 일반 인 교사들의 인식

본인이 통합교육 담당교사 자질 기 으로 제안된 능력을 어느 정도 갖추고 있다고 생각

하는가 라는 질문에 해 응답자들은 평균 4.55 (SD 1.22)이라고 답함으로써 보통 수 의

자질을 갖추고 있다고 인식하고 있음을 보여주었다.

<표 III-7> 본인의 능력에 한 교사들의 인식

교사들은 스스로가 정 상호작용 학습 환경 조성과 련된 능력을 가장 잘 갖추

고 있다고 인식하고 있었고 반성 실천가로서의 문성, 학습 발달의 차이에 한 이

해 순으로 자신의 능력에 해 정 인 인식을 하고 있는 것으로 나타났다. 반면 특수교

육 련 기 지식(역사 배경, 철학, 정책 등)과 평가 략의 활용 능력에 해서는 스스로

의 능력에 한 인식이 낮았다. 본인의 능력에 한 인식과 통합교육 담당교사 자질로서의

필요성에 한 인식에 차이가 있는지 확인하기 해 종속표본 t검정을 실시한 결과 10 역

모두에서 통계 으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t = -15.83, p = .000). 즉, 제

시된 10 역의 자질에 한 스스로의 능력 수 이 통합교육 담당교사에게 필요한 정도에

비해 낮다고 응답함으로써 재 자신들의 능력수 보다 통합교육 담당교사의 능력이 더

높아야 한다는 인식을 보여주었다.


- 84 -

나. 자격조건

교사의 자격에 따라 제시된 통합교육 담당교사의 자질 역에서의 스스로의 능력에

한 인식에 차이가 있는지 확인해 본 결과 특수교사의 경우 평균값이 5.24 (SD .81)인데 비

해 일반교사의 경우 평균값이 3.69 (SD 1.09)로 나타나 일반교사의 경우 본인의 자질에

해 훨씬 부정 인 인식을 갖고 있음을 보여주었다. 특히 10개 역 모두에서 유의도 .000

수 에서 통계 으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타나 두 집단 간 인식의 차이가 매

우 크다는 것을 알 수 있었다(t = 13.87, p = .000). 구체 인 본인의 능력 수 에 한 응

답 결과는 <표 III-8>에 정리하 다.

<표 III-8> 자격조건에 따른 교사들의 인식


특수교사

n= 161

일반교사

n= 131 t p

M SD M SD

특수교육 련 기 지식 4.90 .87 2.82 1.19 17.20*** .000

학습 발달의 차이에 한 이해 5.39 .85 3.81 1.15 13.45*** .000

다양성에 한 이해 5.09 .99 3.90 1.34 8.64*** .000

교수 략 5.31 .89 3.87 1.33 10.98*** .000

정 상호작용 학습 환경 조성 5.47 .92 4.16 1.35 9.77*** .000

효과 인 의사소통 방안 5.12 1.03 3.80 1.33 9.40*** .000

교수계획 5.29 .92 3.41 1.30 14.33*** .000

평가 략 5.13 1.03 3.23 1.35 13.51*** .000

반성 실천가로서의 문성 5.40 .93 4.00 1.40 10.14*** .000

력 계형성 5.31 .98 3.89 1.40 10.07*** .000

체 5.24 .81 3.69 1.09 13.87*** .000

*** p < .001

다. 경력

교사의 경력에 따라 통합교육 담당교사의 자질 기 으로 제안된 능력을 스스로 얼마나

갖추고 있다고 생각하는가에 한 인식에 차이가 있는지 확인해 본 결과 21년 이상의 경

력을 가진 교사들의 경우 5년 이하, 6-10년 경력의 교사들에 비해 스스로의 능력을 높게

평가하고 있었다(F = 6.66, p = .000). 경력에 따라 비교한 경우에도 10 역 모두에서 통계

으로 유의미한 차이를 보 는데 특수교육 련 기 지식, 학습 발달의 차이에 한 이

해, 정 상호작용 학습 환경 조성, 효과 인 의사소통 방안, 교수계획, 력 계

형성에 한 능력에서 특히 인식에 확연한 차이를 나타내고 있었다.


- 85 -


자질 기 역

5년

이하

n= 58

6-10년

n= 92

11-15년

n=49

16-20년

n= 37

21년

이상

n= 55 F p Scheffe

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

특수교육 련

기 지식

3.61

1.20

3.55

1.44

4.05

1.52

4.42

1.44

4.57

1.416.42*** .000

16-20>6-10,

21이상>5이하,

6-10

학습 발달의

차이에 한 이해

4.37

1.13

4.35

1.30

4.63

1.26

5.14

1.15

5.27

1.217.00*** .000

16-20>6-10,

21이상>5이하,

6-10

다양성에 한 이해4.26

1.20

4.36

1.37

4.55

1.33

4.88

1.32

4.96

1.193.17* .014 21이상>5이하

교수 략4.26

1.19

4.43

1.38

4.84

1.24

5.03

1.14

5.08

1.384.48** .002 21이상>5이하

정 상호작용

학습 환경 조성

4.44

1.20

4.62

1.43

5.05

1.16

5.18

1.06

5.40

1.245.74*** .000

21이상>5이하,

6-10

효과 인 의사소통

방안

4.01

1.18

4.20

1.40

4.74

1.26

4.68

1.29

5.27

1.128.83*** .000

21이상>5이하,

6-10

교수계획3.94

1.31

4.19

1.56

4.57

1.32

4.79

1.31

5.02

1.375.38*** .000

21이상>5이하,

6-10

평가 략3.85

1.35

4.03

1.55

4.38

1.44

4.61

1.50

4.81

1.574.01** .004 21이상>5이하

반성 실천가로서의

문성

4.54

1.16

4.40

1.41

5.06

1.33

5.17

1.36

5.09

1.334.44** .002 16-20>6-10

력 계형성4.38

1.23

4.29

1.46

4.87

1.24

5.27

1.12

5.06

1.465.79*** .000

16-20>5이하,

6-10,

21이상> 6-10

체4.17

1.05

4.24

1.27

4.68

1.16

4.92

1.13

5.06

1.226.66*** .000

21이상>5이하,

6-10

<표 III-9> 경력에 따른 교사들의 인식

* p < .05, ** p < .01, *** p < .001

라. 학력

학력에 따라 통합교육 담당교사의 자질 기 으로 제안된 능력을 스스로 얼마나 갖추고

있다고 생각하는가에 한 인식에 차이가 있는지 확인 한 결과 통계 으로 유의미한 차이

를 보 다(t = -2.82, p = .005). 학원을 졸업한 석, 박사 학 소지자의 경우(M = 4.83,

SD = 1.13) 졸 학력의 교사들(M = 4.40, SD = 1.23)에 비해 본인의 능력을 높게 인식하


- 86 -


졸

n= 197

학원졸

n= 93 t p

M SD M SD

특수교육 련 기 지식 3.79 1.49 4.27 1.33 -2.65** .009

학습 발달의 차이에 한 이해 4.56 1.30 4.91 1.17 -2.18* .030

다양성에 한 이해 4.47 1.35 4.70 1.20 -1.35 .179

교수 략의 활용 4.51 1.38 4.98 1.13 -2.85** .005

정 상호작용 학습 환경 조성 4.71 1.35 5.20 1.15 -2.99** .003

효과 인 의사소통 방안 4.37 1.36 4.79 1.24 -2.48* .014

교수계획에 한 지식 4.23 1.45 4.84 1.37 -3.34** .001

평가 략의 활용 4.08 1.47 4.64 1.56 -2.90** .004

반성 실천가로서의 문성 향상 4.65 1.36 5.00 1.34 -1.99* .048

력 계형성 4.53 1.35 4.94 1.41 -2.35* .019

체 4.40 1.23 4.83 1.13 -2.82** .005

고 있었고 역별로 확인한 결과 다양성에 한 이해 능력에 해서만 유의미한 차이가

없었을 뿐 그 외의 역에서는 학력에 따라 통계 으로 유의미한 차이를 보 다. 구체 인

학력에 따른 인식의 차이에 한 응답 결과는 <표 III-10>과 같다.

<표 III-10> 학력에 따른 교사들의 인식

* p < .05, ** p < .01

마. 학교 별

통합교육 담당교사의 자질 기 으로 제안된 능력을 스스로 얼마나 갖추고 있다고 생각

하는가에 한 인식에 학교 별에 따른 차이는 없는 것으로 나타났다(F = 2.54, p = .057).

일반 으로 고등학교 교사들의 인식이 가장 낮은 것으로 나타났고(M = 4.27, SD = 1.30)

등학교와 학교 교사들의 인식이 상 으로 높음을 알 수 있었다. 역별로는 특수교

육 련 기 지식과 교수계획, 평가 략, 력 계 형성 능력에서 변인별로 차이가 나는

것으로 나타났다. 구체 인 내용은 <표 III-11>과 같다.

<표 III-11> 학교 별에 따른 교사들의 인식

통합교육 담당교사 자질

기 역

유치

n= 45

등

n=122

등

n=59

고등

n=64F p Scheffe

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

특수교육 련 기 지식3.50

1.26

4.09

1.40

4.21

1.53

3.77

1.582.78* .042 등>유치


- 87 -

통합교육 담당교사 자질

기 역

유치

n= 45

등

n=122

등

n=59

고등

n=64F p Scheffe

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

학습 발달의 차이에

한 이해

4.47

1.07

4.83

1.25

4.82

1.30

4.40

1.412.18 .090

다양성에 한 이해4.34

1.21

4.61

1.39

4.72

1.16

4.45

1.35.89 .445

교수 략4.39

1.36

4.81

1.25

4.82

1.28

4.43

1.442.08 .103

정 상호작용

학습 환경 조성

4.61

1.40

5.00

1.30

5.04

1.23

4.68

1.301.79 .150

효과 인 의사소통 방안4.41

1.45

4.66

1.31

4.68

1.27

4.15

1.332.38 .070

교수계획4.36

1.50

4.63

1.44

4.58

1.32

3.97

1.463.12* .026 등>고등

평가 략4.04

1.57

4.48

1.47

4.50

1.44

3.81

1.533.44* .017 등>고등

반성 실천가로서의

문성

4.63

1.48

4.87

1.33

4.91

1.13

4.52

1.491.30 .274

력 계형성4.44

1.33

4.84

1.33

4.89

1.22

4.32

1.582.88* .036

등>고등

등>고등

체4.32

1.22

4.68

1.20

4.71

1.10

4.27

1.302.54 .057

*

p < .05

바. 통합 련 연수 경험 유무

통합교육 련 연수 경험이 본인의 자질 수 에 한 교사들의 인식에 향을 미쳤는지

살펴본 결과 통합교육 련 연수에 참여한 경험이 있는 교사들이 스스로의 능력을 더 높

게 인식하는 것으로 나타났다. 즉, 통합교육에 한 연수를 받은 경험이 있는 교사들이(M

= 4.82, SD = 1.13) 그 지 않은 교사들에 비해(M = 4.30, SD = 1.25) 자신의 능력을 더 높

게 평가하고 있었고 통계 으로도 유의미한 차이가 있는 것으로 확인되었다(t = 3.66, p =

.000). 모든 역에서 변인별 차이가 있었는데 특수교육 련 기 지식, 학습 발달의 차

이에 한 이해 능력, 교수계획에 한 능력 정도에서 유의수 p = .000 수 에서 차이가

있는 것으로 밝 졌다.


- 88 -


통합연수 유

n= 137

통합연수 무

n= 154 t p

M SD M SD

특수교육 련 기 지식 4.35 1.35 3.61 1.47 4.46*** .000

학습 발달의 차이에 한 이해 4.99 1.17 4.41 1.31 3.91*** .000

다양성에 한 이해 4.80 1.23 4.35 1.35 2.94** .004

교수 략 4.87 1.20 4.49 1.40 2.45* .015

정 상호작용 학습 환경 조성 5.11 1.17 4.67 1.38 2.87** .004

효과 인 의사소통 방안 4.77 1.30 4.29 1.35 3.02** .003

교수계획 4.80 1.35 4.12 1.47 4.02*** .000

평가 략 4.61 1.48 3.98 1.50 3.52** .001

반성 실천가로서의 문성 4.95 1.27 4.61 1.42 2.13* .034

력 계형성 4.95 1.29 4.43 1.42 3.25** .001

체 4.82 1.13 4.30 1.25 3.66*** .000

<표 III-12> 통합 련 연수 경험 유무에 따른 교사들의 인식

* p < .05, ** p < .01, *** p < .001

Ⅳ. 결론 논의

본 연구는 통합교육 담당교사들이 갖추어야 할 자질 역에 한 교사들의 인식을 살펴

보려는 목 으로 시행되었다. 161명의 특수교사와 131명의 일반교사 등 총 292명의 직교

사들을 상으로 설문을 통해 응답을 받아 분석한 결과, 교사들은 통합교육 담당교사의 자

질기 으로 제시된 능력들에 해 모든 능력이 통합교육 담당교사에게 필요한 능력이라고

답하 고 이 역의 능력을 스스로가 보통정도 갖추고 있다고 인식하고 있음을 알 수 있

었다. 통합교육 담당교사의 자질로서의 필요성에 한 인식과 스스로의 능력에 한 인식

을 비교한 결과 통합교육 담당교사들은 자신들보다 더 높은 수 의 자질을 갖출 필요가

있다고 인식하고 있음도 확인되었다.

교사들이 사회 상호작용 학습 환경 조성 능력에 한 필요성을 가장 높게 평가하

고 있는 것은 통합교육의 가장 큰 목 인 특수교육 상자의 사회성 기술 발달을 해서

도 바람직한 결과라고 생각 된다(Fisher & Meyer, 2002; Smith, 2003). 더불어 학습 발

달의 차이에 한 이해와 력 계 형성 능력의 필요성을 높게 인식하고 있는 것도 통

합교육의 제조건인 개별화와 력의 요성을 교사들이 잘 이해하고 있음을 보여주는

결과라 짐작된다. 그러나 통합지원교사의 경우 개별화교육계획(IEP) 작성 등으로 인해 교수

계획과 평가에 한 요성을 높게 인식하고 있다는 정 용, 조윤경(2008)의 연구와는 차이


- 89 -

나는 결과임을 알 수 있었다.

변인별 차이를 확인한 결과 통계 으로 유의미한 차이를 보이는 경우는 많지 않았고

체 으로 모든 역의 필요성에 해 높게 인식하고 있었으며 교사의 자격조건과 학교

별에 따라 필요성에 한 인식에 차이를 보 다. 통합교육을 해 함께 력해야 할 교육

문가로서 특수교사와 일반교사가 통합교육 담당교사의 자질에 한 인식에 차이를 보인

다는 사실은 앞으로 통합교육을 실천하는데 걸림돌이 될 수 있을 것으로 생각된다. 특히

특수교육 련 기 지식, 교수 략, 교수계획에 한 필요성에 한 인식의 차이가 큰 것으

로 나타났는데 특수교사에 비해 일반교사의 경우 교수 략이나 교수계획에 한 능력의

필요성을 낮게 인식하고 있었다. 이는 일반교사의 경우 통합교육 상자의 정서 지원에

치 하고 학업 지원을 소홀히 생각한다는 기존 연구의 결과와 유사한 것으로(조연오, 한

경임, 2010) 교사의 질을 결정하는 것이 수업능력과 수업방법에 한 문성이고 이러한

능력이 부족한 경우 특수교육 상자에 한 지원이 미흡할 수밖에 없다고 본다면(최세민,

권택환, 2009; Boe et al., 2007; Smith, 2003) 교수 략이나 교수계획에 한 능력은 앞으로

더욱 요하게 인식될 필요가 있어 보인다. 특히 교육에 한 평가가 쟁 화 되는 상황에

서 교수계획이나 교수법에 한 부분은 교사 평가 시 양 평가의 기 으로 활용될 가능

성이 많다는 에서 이러한 인식이 바뀔 필요가 있다고 하겠다(김주혜, 박은혜, 2009; 정동

일, 2006).

학교 별에 따라 특수교육 연수에 한 일반교사들의 요구에 차이가 있다는 권 수

(2007)의 연구결과와 유사하게 통합교육 담당교사에게 필요한 능력에 한 인식도 학교

별에 따라 차이를 보 는데 유치원과 등학교 교사가 고등학교 교사에 비해 필요성을 더

높게 인식하고 있음을 확인 할 수 있었다. 특히 교수 략, 효과 인 의사소통 방안, 교수계

획에 한 능력에 한 필요성 인식에서 고등학교 교사들의 인식이 낮게 나타났는데 이는

입시교육이 주가 되는 고등학교라는 상황의 특성상 특수교육 상자를 한 개별화된 교

육계획이나 략의 사용, 교수 합화 용 등이 어려워 극 으로 사용하지 못하다 보니

이에 한 필요성도 낮게 인식하고 있는 것으로 짐작된다. 한 상 으로 상 학교에서

통합교육이 활성화되지 못해 교사들이 통합교육 담당교사 자질에 한 인식이 부족한 것

도 인식의 차이를 형성하는 원인인 것으로 생각된다. 이와 같이 학교 별에 따라 통합교

육 담당교사의 자질로서 요구되는 능력에 한 인식이 다르다는 사실은 교육 환경과 교육

상의 특성에 따라 통합교육을 실천하는데 필요한 교사의 능력에 차이가 있음을 반 하

는 결과라 생각되며 따라서 이러한 차이를 고려한 책에 한 비가 있어야 할 것으로

사료되었다.


- 90 -

스스로의 능력에 한 응답에서 교사들이 철학, 정책, 윤리 등 일반 인 지식이 부족하

다고 답한 것은 선행연구들(Darling-Hammond & Youngs, 2002; Schumm & Vaughn,

1992)과 유사한 결과 다. 그러나 스스로의 능력에 해 반성 실천가로서의 문성을 갖

추고 있다고 정 으로 답한 결과는 Kwon(2004)의 연구에서 일반교사들이 스스로 반성

평가를 하는 부분이 미흡하다고 답한 결과와 차이를 보이는 부분이다. 특히 평가 략의

활용 능력에 해 스스로도 부족하고 통합교육 담당교사의 자질로도 필요성을 상 으로

낮게 인식하고 있음을 보여주었는데, 통합교육의 확산에 따라 특수교육 상자에 한 평가

련 문제가 쟁 으로 부각되고 있는 재의 추세를 고려한다면 교사들에게 평가의 요

성을 인식시킬 필요가 있다고 생각 된다(유장순, 2007; 정 용, 조윤경, 2008).

본인의 자질수 에 해 변인별로 인식에 차이가 있는지 확인 한 결과 자격조건, 경력,

학력, 통합교육 련 연수경험에 따라 통계 으로 유의미한 차이를 보 고 학교 별에 따

라서는 차이가 없었다. 특히 자격조건에 따른 차이 분석 결과 10개 역 모두에서 통계 으

로 유의미한 차이를 보여 이들 변인에 의한 교사들의 인식 차이가 매우 크다는 사실을 알

수 있었다. 일반교사들의 경우 스스로 특수교육 상자에 한 교육을 실천할 비가 덜

되어 있다고 인식한다는 사실은 선행연구를 통해 반복 으로 주장되어왔는데 이번 연구를

통해 다시 한 번 확인 된 사실이라 할 수 있다(이 식, 2002; Brownell & Pajares, 1999;

Darling-Hammond & Youngs, 2002; Scruggs & Mastropieri, 1996). 일반교사의 경우 통합

교육의 실천 역할을 맡아야하는 만큼 스스로의 능력에 한 일반교사들의 자신감 결여

에 한 책을 마련하고 일반교사들의 능력을 향상시키기 한 노력이 계속 되어야 할

것이다. 경력과 학력에 따라 통계 으로 유의미한 차이가 나타나고 경력이 21년 이상이거

나 학원 교육을 받은 교사들이 정 인 인식을 갖고 있는 것으로 나타났는데 이는 교

사들이 교사양성 교육을 통해 습득한 지식보다 경험을 통해 터득하는 지식과 기술이 교사

의 자질을 형성하는데 향이 크다는 선행연구와 유사한 결과임을 알 수 있었고(Kwon,

2004; Putman, 1998) 경험이 많은 교사일수록 자신의 능력에 한 믿음이 크고 력 자

질에 한 인식도 정 이라는 김경숙(2009)의 연구와도 일치하는 결과 다. 통합교육

련 연수를 받은 교사들이 그 지 않은 교사들에 비해 본인의 능력에 해 정 인 인식

을 갖고 있다는 사실도 선행연구의 결과와 일치 하고 있었다(Brownell & Pajares, 1999).

이와 같은 연구 결과에 따라, 비록 본 연구의 상이 서울과 수도권의 일부 교사로 한정되

어 있고 설문을 통해 얻어진 결과라는 제한 이 있긴 하지만 앞으로 통합교육 담당교사의

자질을 향상시키고 발 시키기 해 고려해야할 사안에 한 제안을 하면 다음과 같다.

첫째, 교사의 자격조건이나 학교 별에 따라 통합교육 담당교사의 자질에 한 필요성


- 91 -

인식에 차이를 보인다는 사실이 확인되었으므로 학교환경, 조건, 상아동 등 여러 변인을

고려하여 특성화 시킨 통합교육 담당교사 상의 교육이 필요하겠다. 기존 연구자들이 교

육 상 학생의 장애유형에 따라 통합교육 담당교사의 역할이 다를 수 있음을 주장하고

(김선애, 최성규, 2009) 세분화된 통합교육 담당교사 양성과 연수가 필요하다고 언 한(이

식, 2002) 것에 덧붙여 아동의 특성 뿐 아니라 교사의 자격조건과 학교 별에 의한 학교

환경, 지원가능성, 상학생의 특성에 따라 요구되는 능력에 차이가 있을 수 있으므로 이

를 고려한 다양한 통합교육 담당교사 지원 책이 강구되어야 하겠다. 다만 학교의 소재지

와 학 당 학생 수 등에 따라 교사의 통합교육에 한 인식에 차이를 보인다는 을 고려

하지 못한 제한 이 있으므로 후속 연구를 통해 지역 특색이나 학생 수 등 다양한 상황

에 따라 필요한 통합교육 담당교사의 능력 기 에 해 살펴보고 체계 으로 통합교육 담

당교사의 자질을 향상시킬 수 있는 방안을 마련하기 한 연구가 실행되어야 할 것이다.

둘째, 교사들의 스스로의 자질에 한 인식보다 필요성에 한 인식이 높게 나타난 것으

로 미루어 앞으로 통합교육 담당교사의 자격은 단순한 특수교사나 일반교사보다 더욱

문화된 기 을 마련하고 엄격하게 통제하여 통합교육 담 교사의 문성을 인정하는 것

이 바람직할 것으로 생각된다. 통합교육이 일반교육이나 특수교육과는 다른 특성을 가

진 새로운 교육환경에서 제공되는 교육이라는 차원에서 통합교육을 담당하는 통합교육 담

당교사들도 특수교육과 일반교육의 지식과 기술 뿐 아니라 통합교육에 필요한 지식과 기

술을 갖춘 문 교육자로서 양성되는 것이 바람직할 것이다(Dipaola et al., 2004; Miller &

Stayton, 1998 김병하, 2009; 박승희, 홍정아, 2009; 이 식, 2002). 정 상호작용이나 학

습 환경조성, 다양성에 한 이해 등에 한 인식이 높게 나타난 것은 통합교육이 꾸 히

시행되어 오면서 다양한 연수기회와 실제 경험 등을 통해 통합교육과 특수교육 상자들

에 한 이해와 심이 높아진 덕분이라 생각된다. 하지만 교수계획, 평가 략 등에 한

자질의 필요성에 한 인식이 낮은 부분은 앞으로 개선되어야 할 사항이라 생각된다. 학

원 졸업 이상의 학력을 가졌거나 통합교육 련 연수를 받은 교사의 경우 졸이나 통합

교육 련 연수를 받지 못한 교사에 비해 교수 략, 교수계획, 평가 략에 한 필요성을

상 으로 높게 인식하고 있다는 사실을 감안하면 다양하고 엄격한 교사 교육의 기회를

확 하여 통합교육 담당교사들의 능력을 향상시키고 이들이 교수 략, 평가 등 교수 자

질의 요성을 인식할 수 있도록 하는 것이 바람직할 것이다.

한 변인별로 스스로의 능력에 한 인식에 차이를 보이는 경우가 많았는데 자격조건

이나 경력, 학력, 통합교육 련 연수 경험에 의해 스스로의 능력에 한 인식이 높아진다

는 사실을 고려하면 앞으로 교사들이 스스로의 능력에 해 자신감을 갖고 교육 할 수 있


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도록 하기 해서는 다양한 경험과 교육을 제공하는 것이 바람직 할 것이다. 교육과 경험을

통해 통합교육에 한 교사의 인식을 정 으로 바꿀 수 있고 통합에 한 인식이 정

인 교사일수록 성공 인 통합교육을 수행할 수 있다는 사실은 여러 선행연구들에서도

반복 으로 언 되어 온 사실인 만큼 다양한 경험과 교육을 통해 교사들의 능력을 향상시

킬 수 있는 기회를 제공해야 하겠다. 특히 단순히 학력을 높이는 교육이 아니라 뚜렷한 목

의식을 갖고 필요를 충족시킬 수 있는 문 연수 기회나 교육 학원을 통한 재교육 등

을 통해 교사들의 자질을 향상시킬 수 있어야 하겠다. 특수교사 자격을 가지고 통합 련

연수를 받은 경험이 있으면서 경력과 학력이 높은 교사일수록 스스로의 능력에 해 정

인 인식을 하고 있다는 사실을 감안한다면 앞으로 통합교육을 담당할 교사는 경험과 연

륜이 풍부하고 연수나 재교육 등을 통해 통합교육에 한 이해가 높은 교사가 바람직하다

고 생각된다.


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ABSTRACT

Teachers' Perceptions About Qualities of Inclusive Educators

Kwon, Hyun-Soo (Sejong University)

The purpose of this study was to inform teachers' perceptions about the most important

abilities for successful inclusive educators as well as teachers' beliefs about their abilities as

an inclusive educators based on inclusive educators' ability standards. Based on the INTASC

standards for inclusive educators and other guidelines for inclusive educators from the

former studies, the questionnaire was composed of 35 items in 10 areas. Two hundreds and

ninety two teachers responded to a questionnaire about (1) their opinions about how

important it is as an inclusive educators' abilities and (2) their perceptions about their own

abilities as an inclusive educators. The results revealed that teachers believed that they

possessed average level of abilities as inclusive educators and effective inclusive educators

should be more knowledgeable than themselves to manage an inclusive classrooms

successfully. Also, abilities to manage classroom environments and build positive behavioral

support were the most important for inclusive educators as well as understanding individual

differences and collaboration. As a conclusion, it was suggested that it was important to

provide various opportunities for inclusive educators to study about student evaluation,

curriculum adaptations, as well as educational plans for inclusive environments to improve

the inclusive educators' teaching qualities. Also there should be more specific guidelines

(considered many different conditions such as instructional levels, characteristics of

disabilities of students, and school environments) to support inclusive educators more

effectively because their needs were vary and individualized.

Key words: ability standards, inclusion, inclusive educators, teachers' quality

통합교육 담당교사 자질에 대한 교사들의...

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