La evaluación de competencias laborales específicas en las ...

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Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2008

La evaluación de competencias laborales específicas en las La evaluación de competencias laborales específicas en las

especialidades agropecuaria y empresarial: caso Institución especialidades agropecuaria y empresarial: caso Institución

Educativa Sucre (Colón, Putumayo) Educativa Sucre (Colón, Putumayo)

Luís Alirio Bernal Erazo Universidad de La Salle, Bogotá

Alexis Francisco Ramírez Portilla Universidad de La Salle, Bogotá

Hna. Carmen Isabel Valencia Cabrera Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Bernal Erazo, L. A., Ramírez Portilla, A. F., & Valencia Cabrera, H. C. (2008). La evaluación de competencias laborales específicas en las especialidades agropecuaria y empresarial: caso Institución Educativa Sucre (Colón, Putumayo). Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/434

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES ESPECÍFICAS

La evaluación de competencias laborales específicas en las especialidades

agropecuaria y empresarial: caso Institución Educativa Sucre (Colón - Putumayo)

Luís Alirio Bernal Erazo

Alexis Francisco Ramírez Portilla

Hna. Carmen Isabel Valencia Cabrera

Universidad de La Salle

Convenio Institución Universitaria CESMAG

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES ESPECÍFICAS 2

La evaluación de competencias laborales específicas en las especialidades agropecuaria y empresarial: caso Institución Educativa Sucre (Colón - Putumayo)

Luís Alirio Bernal Erazo Alexis Francisco Ramírez Portilla

Hna. Carmen Isabel Valencia Cabrera

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de Magíster en Docencia

Tutor Dr. José Edmundo Calvache López

Universidad de La Salle Convenio Institución Universitaria CESMAG

Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Docencia

San Juan de Pasto, 2008


Universidad de La Salle Convenio Institución Universitaria CESMAG

Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Docencia

Hermano Carlos Gabriel Gómez Restrepo Rector Universidad de La Salle

Padre Evaristo Acosta Maestre

Rector Institución Universitaria Cesmag

Hermano Alberto Prada Sanmiguel Decano Facultad de Ciencias de la Educación

Fernando Vásquez Rodríguez

Director de la Maestría en Docencia

José Edmundo Calvache López Tutor del Proyecto

San Juan de Pasto, 2008


CONTENIDO

pág.RESUMEN………………………………………………………………………….... 9 INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 10 SITUACIÓN PROBLÉMICA………………………………………………………. 12Descripción del Problema……………………………………………………………... 13Formulación del Problema…………………………………………………………….. 13Sistematización………………………………………………………………………... 14Objetivos………………………………………………………………………………. 14 General………………………………………………………………………… 15 Específicos…………………………………………………………………….. 15Justificación…………………………………………………………………………… 15Contextualización……………………………………………………………………... 16 MARCO REFERENCIAL…………………………………………………………... 19Marco Teórico…………………………………………………………………………. 20

Antecedentes Investigativos…..……………………………………………….. 20Servicio educativo colombiano………………………………………………... 21

Educación agropecuaria y empresarial en Colombia………………………… 22 Evaluación de los aprendizajes………………………………………………... 25 Competencias en educación…………………………………………………… 28Marco Legal…………………………………………………………………………… 32 MÉTODO…………………………………………………………………………….. 35Paradigma……………………………………………………………………………... 36Enfoque………………………………………………………………………………... 36Tipo de Investigación………………………………………………………………….. 37Unidad de Análisis…………………………………………………………………….. 37Unidad de Trabajo…………………………………………………………………….. 38Técnicas de Recolección de Información……………………………………………... 39 Entrevista en profundidad……………………………………………………... 40 Observación sistemática………………………………………………………. 42 Grupo focal……………………………………………………………………. 44Instrumento de Registro de la Información.…………………………………………... 47Técnica de Análisis e Interpretación…………………………………………………... 47


ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN…………………… 49Análisis de la Información…………………………………………………………….. 50

Primera Etapa. Textos base para el análisis………………………………….. 51Segunda Etapa: Entrevista armada por criterios……………………………... 52Tercera Etapa: Selección de recurrencias……………………………………. 53Cuarta Etapa: Selección de recurrencias pertinentes………………………… 54Quinta Etapa: Cuadro de descriptores……………………………………….. 54Sexta Etapa: Listado y mezcla de descriptores……………………………….. 55Séptima Etapa: Elaboración del campo semántico…………………………… 56Octava Etapa: Aproximación categorial……………………………………… 58

Sistematización de Información de Observación y Grupo Focal……………………... 59Interpretación de Datos…..……………………………………………………………. 61

Características sociodemográficas de docentes entrevistados.......................... 62Estrategias utilizadas por el docente para la evaluación de competencias laborales específicas…………………………………………………………... 64Concepción de evaluación según el docente………………………………….. 69Concepción de competencia según el docente………………………………… 71Concepción de competencia laboral específica según el docente…………….. 73Expectativas sobre evaluación de competencias laborales específicas………. 75

CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA……...……………………………………… 77 PROPUESTA………………………………………………………………………… 84Presentación…………………………………………………………………………… 85Justificación…………………………………………………………………………… 87Objetivos………………………………………………………………………………. 88

General………………………………………………………………………... 88Específicos…………………………………………………………………….. 88

Glosario………………………………………………………………………………... 88Fundamentación Teórica……………………………………………………………… 89Operativización de la propuesta……………………………………………………….. 91Evaluación…………………………………………………………………………….. 100Bibliografía……………………………………………………………………………. 100 LISTA DE REFERENCIAS………………………………………………………… 101 BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………….. 105 ANEXOS……………………………………………………………………………… 107


LISTA DE FIGURAS

pág.Figura 1. Visita a la granja del colegio………………………………………………... 40Figura 2. Sesión de entrevista en profundidad……………………………................... 41Figura 3. Fragmento de entrevista…………………………………………………….. 42Figura 4. Sesión de observación sistemática.…………………………………………. 43Figura 5. Fragmento de registro de observación……………………………………… 44Figura 6. Primera sesión de grupo focal………………………………………………. 45Figura 7. Segunda sesión de grupo focal……………………………………………… 46Figura 8. Textos base para el análisis………………………………………………..... 51Figura 9. Listado y mezcla de descriptores…………………………………………… 56Figura 10. Campo semántico………………………………………………………….. 57Figura 11. Aproximación categorial…………………………………………………... 58Figura 12. Categoría 1: Características sociodemográficas de docentes entrevistados.. 63Figura 13. Categoría 2: Estrategias utilizadas por el docente para la evaluación de competencias laborales específicas………………………………………………… 65Figura 14. Categoría 3: Concepción de evaluación según el docente………………… 70Figura 15. Categoría 4: Concepción de competencia según el docente……………..... 72Figura 16. Categoría 5: Concepción de competencia laboral específica según el docente………………………………………………………………………………… 74Figura 17. Categoría 6: Expectativas sobre evaluación de competencias laborales específicas……………………………………………………………………………... 76

Figura 18. Unidad de competencia……………………………………………………. 93Figura 19. Modelo de evaluación escrita……………………………………………… 94Figura 20. Modelo de lista de chequeo………………………………………………... 96Figura 21. Esquema de operativización de la propuesta……………………………… 99


LISTA DE TABLAS

pág. Tabla 1. Tipos de pruebas evaluativas…………………………………………………… 28 Tabla 2. Unidad de trabajo……………………………………………………………….. 38 Tabla 3. Criterios unificados……………………………………………………………... 52 Tabla 4. Selección de recurrencias……………………………………………………….. 53 Tabla 5. Recurrencias pertinentes……………………………………………………...… 54 Tabla 6. Descriptores……………………………………………………………………... 55 Tabla 7. Sistematización de información de las observaciones..………………………… 59 Tabla 8. Sistematización de información de grupo focal………………………………… 60 Tabla 9. Objetivos y hallazgos de la investigación………………………………………. 86 Tabla 10. Matriz de niveles………………………………………………………………. 97 Tabla 11. Estrategias de evaluación……………………………………………………… 98


LISTA DE ANEXOS

pág. Anexo A. Plan de estudios área técnica del Colegio Técnico Sucre…………………. 107 Anexo B. Cronograma de trabajo de campo………………………………………….. 108


RESUMEN

La presente investigación trata sobre la evaluación de competencias laborales específicas en

las especialidades agropecuaria y empresarial de la Institución Educativa Sucre de Colón

Putumayo, caracterizando el proceso evaluativo que actualmente se desarrolla y

proponiendo estrategias que contribuyan a mejorarlo. El trabajo de campo se efectuó con

tres docentes del área técnica y un grupo seleccionado de estudiantes de los grados décimos

de ambas especialidades durante el segundo semestre del año 2007. La investigación se

enmarca en el paradigma cualitativo, enfoque histórico hermenéutico, método etnográfico.

Para la recolección de información se utilizaron las técnicas: entrevista en profundidad,

observación sistemática y grupo focal y el registro de la información se hizo en el diario de

campo. Del análisis y resultados se infiere que, si bien se utilizan diversas estrategias de

evaluación, no se ha implementado un sistema de evaluación que garantice una adecuada

valoración de los dominios de aprendizaje cognoscitivo, procedimental y actitudinal

adquiridos durante el desarrollo de competencias laborales específicas, hecho que permite

proponer un sistema de evaluación acorde con las necesidades educativas.

Palabras Clave: Bachillerato Agropecuario, Bachillerato Empresarial, Competencias

Laborales Específicas, Educación Media Técnica, Evaluación.


INTRODUCCION

La evaluación en el proceso educativo a nivel internacional ha estado en un permanente

cuestionamiento, por cuanto la función de ella ha evolucionado de simple medición a una

valoración para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa. En los últimos tiempos

de la evaluación académica se ha pasado a hablar de la evaluación de competencias y,

específicamente, de competencias laborales tratando de identificar las fortalezas del

estudiante en su aprendizaje y en el empleo de estos mismos saberes. En este sentido, la

presente investigación caracteriza el estado actual de la evaluación de competencias

laborales específicas en las especialidades agropecuaria y empresarial de la Institución

Educativa Sucre de Colón (Putumayo).

Inicialmente los investigadores tuvieron la inquietud de conocer los procesos utilizados

para efectuar la evaluación de aprendizajes en la educación media técnica, es decir en los

grados diez y once de bachillerato, en asignaturas como Producción Agrícola, Ganadería o

Agroindustria, que implican no únicamente un dominio teórico, sino que, además, deben

garantizar en el estudiante un “saber hacer” en un oficio específico.

El desarrollo de la investigación implicó, inicialmente, la identificación de la Unidad de

Trabajo: los tres docentes responsables de las asignaturas del área técnica, con quienes se

realizaron entrevistas en profundidad y observaciones sistemáticas. La información

obtenida por medio de las entrevistas fue analizada a través del método “Destilar la

información” mediante el cual se obtuvieron campos categoriales. Éste análisis fue

enriquecido con la información recogida a través de las observaciones y dos grupos focales

de estudiantes de grado décimo. La interpretación de datos se realizó triangulando la

información analizada con la teoría propuesta por diversos autores y con la visión propia de

los investigadores.

Así pues, la investigación caracteriza el proceso evaluativo en las asignaturas técnicas

en la Institución Educativa Sucre, identificando las principales características

sociodemográficas de los docentes entrevistados, las técnicas e instrumentos utilizados, los


aspectos evaluados, las concepciones respecto a evaluación y competencias laborales

específicas y, por último, las expectativas frente al proceso. A partir de los hallazgos, la

teoría y la propia experiencia se hace una propuesta para implementar en la Institución,

pretendiendo mejorar la evaluación de aprendizajes y por ende la formación de los

estudiantes.

En síntesis, este informe presenta, de entrada, la situación problémica que dio origen a

la investigación, incluyendo la descripción y formulación del problema, su sistematización,

los objetivos, tanto general como específicos, que se propone alcanzar, la justificación para

abordar el proceso investigativo y la contextualización que permite conocer los principales

aspectos de la Institución en donde se desarrolló la investigación. En segundo lugar,

aparece el marco teórico en el que se ha recopilado los antecedentes investigativos y los

conceptos de diversos autores sobre los temas directamente relacionados con el presente

trabajo, y el marco legal, haciendo alusión a la legislación existente al respecto. A

continuación, en el capítulo dedicado al método, se establece el paradigma, el enfoque y el

tipo de investigación, se identifican las unidades de análisis y de trabajo, y se conceptualiza

las técnicas de recolección, registro, análisis e interpretación de información empleadas en

el proceso investigativo. Enseguida, se describe detalladamente el proceso de análisis e

interpretación de la información recolectada durante el trabajo de campo, en el que,

siguiendo el método “Destilar la Información”, propuesto por Vásquez (2007a), se analizan

los datos obtenidos a partir de las entrevistas en profundidad, mientras que los obtenidos

mediante las observaciones en profundidad y el grupo focal se sistematizan, para llegar

finalmente a la interpretación, en la cual, mediante triangulación, se explica, con la teoría, y

se comprende, con la realidad y la experiencia, los resultados de la investigación. Más

adelante, las conclusiones dan respuesta a los objetivos planteados al inicio de la

investigación, y, para finalizar, se presenta la propuesta construida, con la que se busca

mejorar el sistema de evaluación de competencias laborales específicas en la Institución

Educativa Sucre de Colón (Putumayo).


Situación Problémica


SITUACIÓN PROBLÉMICA

Toda investigación es generada a partir de un problema identificado. Vásquez (2006,

p.2), sostiene que la definición del problema es el eje central de la investigación y que éste

debe ser factible, viable y pertinente.

Descripción del Problema

La Institución Educativa Sucre ofrece las especialidades agropecuaria y empresarial, sin

que exista estructurada una estrategia que garantice la eficiencia del proceso evaluativo del

desarrollo de competencias laborales específicas por parte de los estudiantes. Los

frecuentes cambios en las políticas educativas, unidos a la desactualización docente, no han

permitido la consolidación de un sistema de evaluación coherente con los parámetros a

evaluar actualmente. La evaluación tradicional aún se aplica, sin ser sus técnicas e

instrumentos los adecuados para establecer el avance del estudiante dentro del proceso de

formación para el trabajo realizado en las instituciones de educación media técnica. El

proceso evaluativo de las asignaturas técnicas, en las cuales se desarrollan las competencias

laborales específicas, debe contemplar estrategias que evalúen y registren aspectos más allá

del conocimiento específico. Además, es válido afirmar que una evaluación inadecuada

puede menguar el resultado final del proceso formativo y que esto se podría interpretar

como una mala utilización de los recursos destinados a educación.

Formulación del Problema

Con base en las anteriores consideraciones, para formular el problema, el equipo

investigador se planteó el siguiente interrogante: ¿Cuál es el estado actual y cuál sería la


proyección de la evaluación de competencias laborales específicas en la Institución

Educativa Sucre, de Colón –Putumayo-, con especialidades agropecuaria y empresarial,

durante el año escolar 2007?

Sistematización

El problema formulado llevó a cuestionarse sobre muchos aspectos inherentes a su

propia significación y alcance, permitiendo direccionar una búsqueda consecuente con el

objetivo central. Así surgieron interrogantes como:

¿Existen estrategias que garanticen la eficiencia del proceso evaluativo en cuanto al

desarrollo de competencias laborales específicas?

¿El profesorado de la Institución Educativa Sucre tiene la capacitación suficiente para

evaluar competencias laborales específicas?

¿De qué manera, con qué técnicas e instrumentos se evalúan las competencias laborales

específicas?

¿Qué aspectos se tienen en cuenta al evaluar competencias laborales específicas?

¿Cómo deberían evaluarse las competencias laborales específicas en la Institución

Educativa Sucre?

Objetivos

A través de los objetivos el equipo investigador definió qué intenta obtener con la

investigación, cuál es el propósito del proyecto. Usualmente se formulan dos tipos de

objetivos: el general y los específicos.


Objetivo General

Caracterizar el estado actual y la proyección de la evaluación de competencias laborales

específicas, en las especialidades agropecuaria y empresarial de la Institución Educativa

Sucre, para diseñar y proponer estrategias que mejoren el proceso evaluativo.

Objetivos Específicos

Identificar las principales características sociodemográficas de los docentes

entrevistados de la Institución Educativa Sucre.

Determinar las estrategias utilizadas en la evaluación de competencias laborales

específicas en las especialidades agropecuaria y empresarial de la Institución Educativa

Sucre.

Identificar la concepción sobre evaluación de competencias laborales específicas que

tienen los docentes de la Institución Educativa Sucre.

Establecer las expectativas sobre evaluación de competencias laborales específicas que

formulen los docentes de la Institución Educativa Sucre.

Proponer estrategias para la evaluación de competencias laborales específicas.

Justificación

El quehacer pedagógico ha demostrado que la evaluación aparece indisolublemente

ligada a la práctica de la educación, puesto que toda acción educativa, “técnicamente”, es

susceptible de ser evaluada. Esto ocasiona una proliferación de modelos, enfoques, métodos

y estrategias para realizar dicha tarea. Sin embargo poco se ha avanzado en la reflexión

sobre los fundamentos teórico de esta actividad o sobre sus implicaciones de una práctica

efectiva y eficiente.


Hay que destacar la necesidad de una propuesta de evaluación que reconozca de manera

explícita sus fuentes conceptuales y se estructure como un campo de conocimiento, desde la

perspectiva de las competencias laborales.

Efectuar un correcto proceso evaluativo del desarrollo de Competencias Laborales

Especificas, en los estudiantes de educación media técnica, es una estrategia didáctica de

suma importancia dentro del proceso educativo desarrollado en las instituciones educativas

de modalidad técnica, pues son estas competencias las que habilitan al estudiante para

desempeñarse en el mundo laboral o empresarial.

La realización de la presente investigación beneficia a los estudiantes de grado 10 y 11,

docentes e institución por cuanto sus resultados servirán para optimizar la calidad educativa

ofrecida por el la Institución Educativa Sucre de Colón Putumayo, único establecimiento

con especialidades agropecuaria y empresarial en el Alto Putumayo, región que

históricamente ha basado su economía en la producción agropecuaria y con necesidad de

fomentar la conformación de agroempresas para mejorar la calidad de vida de sus

habitantes.

Siempre y cuando se conciba las competencias laborales como un conjunto formado por

la confluencia de los conocimientos, las habilidades y las actitudes, o el conjunto de

capacidades que permiten la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo,

su evaluación implica alejarse de la evaluación tradicional para lograr valorar, además de lo

cognoscitivo, otras dimensiones de desarrollo del ser humano en formación. Esta

investigación describe como se evalúan y propone estrategias para lograr eficiencia en el

proceso evaluativo de competencias laborales específicas.

Contextualización

La investigación fue desarrollada en la Institución Educativa Sucre, sede Colegio

Técnico Sucre del municipio de Colón, Departamento del Putumayo. De acuerdo con el

Plan de Desarrollo Municipal, Colón se encuentra ubicado en el Valle de Sibundoy,

distante, por vía terrestre, 60 Km de la ciudad de Pasto y 80 Km de Mocoa, ciudad capital

del Putumayo. Está situado a una altitud de 2.100 msnm, posee un clima frío moderado,


una superficie de 82 Km2, población de 2.935 habitantes en el casco urbano y 2.231 en el

sector rural, para un total de 5.166 personas. Su economía está basada en agricultura y

ganadería, principalmente con explotación intensiva y extensiva de cultivos de fríjol y

producción de leche, aunque también se produce lulo, tomate de árbol, trucha y especies

menores. En Colón existen grupos sociales definidos, los que se constituyen como mayoría:

los no indígenas o colonos y la Comunidad Indígena Inga, y los que se constituyen en

minoría: la etnia Afrocolombiana y algunas familias Kamentsa y Quillacingas; igualmente

se registran 78 familias desplazadas provenientes la mayoría del Bajo Putumayo

(Municipio de Colón 2008).

La Institución Educativa Sucre está conformada por tres sedes de básica primaria, una

sede de bachillerato y la granja. Las sedes de básica primaria son el Instituto Libertad, la

Escuela Nazaret y la Escuela Rural Michoacán. El Colegio Técnico Sucre fue creado por

Decreto Intendencial 0133 de julio 23 de 1976, de naturaleza público, modalidad técnico,

especialidades agropecuaria y empresarial, carácter mixto, jornada diurna continua,

calendario A, propiedad del Departamento del Putumayo, con 315 estudiantes matriculados

en 2008, actualmente bajo la rectoría del Especialista Edgardo Criollo (Institución

Educativa Sucre. 2007). El Colegio está ubicado en la Calle 5 No. 4–08 del Barrio San

Antonio de Colón, su teléfono 8-4251813 y su telefax 8-4251956.

La búsqueda de información respecto a la historia del establecimiento en que se

desarrolló la investigación permite encontrar que el día 6 de septiembre de 1976, la

institución denominada inicialmente “Instituto Técnico Agrícola Sucre”, a partir del año

siguiente “Colegio de Bachillerato Agropecuario Sucre” y en 2001 “Colegio Técnico

Sucre” abrió sus puertas a la formación intelectual, personal, técnica y productiva a las

jóvenes generaciones del municipio de Colón y Valle de Sibundoy. En 1998, después de

ofrecer durante 23 años únicamente la especialidad agropecuaria, en correspondencia con la

Ley General de Educación y ante los requerimientos de la comunidad local y del Valle de

Sibundoy, se inicia la estructuración de una propuesta integral de ajustes, cambios e

innovaciones en la Institución. Luego de constituir el Comité impulsor de este proceso,

estudiar normas vigentes y programas ofrecidos por otros colegios, consultar a la

comunidad, visitar Instituciones Educativas, analizar la situación de la Especialidad

Agropecuaria en colegios de Putumayo, Caquetá y Nariño, reuniones de docentes, padres


de familia y Consejo Directivo, encuesta a la comunidad del municipio de Colón y asistir a

sesiones de Concejo Municipal, Consejo Municipal de Desarrollo Rural y Consejo

Territorial de Planeación y eventos de las Asociaciones de Agricultores y Ganaderos del

Valle de Sibundoy, en el año 2000 se estructura una primera propuesta integral a ejecutarse

a partir del año escolar 2001 consistente en ajustes a la especialidad agropecuaria,

implementación de una nueva especialidad denominada empresarial y plan de acción para

el manejo integral y sostenible de la granja.

Precisamente es en la Granja Temática Experimental donde se desarrollan las

actividades prácticas propias de las especialidades agropecuaria y empresarial que ofrece la

Institución, tiene una extensión aproximada de 11 Hectáreas, está a una altitud de 2.100

msnm, ubicada en el Barrio América de Colón, cuenta con cultivos de fríjol, maíz, huerta

de pancoger, banco de pastos y arreglos forestales; cría de ganado de leche, cabras, cuyes,

conejos, pollos, gallinas y patos. La infraestructura pedagógica productiva dispone de

establo, galpones, equipo de inseminación artificial de bovinos, taller de procesamiento de

lácteos y frutas, laboratorio clínico veterinario, bodegas y dos aulas. De los proyectos

instalados y servicios prestados algunos son propios de la Institución, otros en asocio con

padres de familia y estudiantes y otros propios de los estudiantes.


Marco Referencial


MARCO REFERENCIAL

La temática referida a la evaluación ha sido de constante debate y ha generado

diferentes y amplias posturas teóricas, pasando desde concepciones tradicionales a

modernas y postmodernas, todas vigentes según el contexto educativo o finalidades

educativas.

En este capítulo, coherentemente con el propósito de la investigación y la metodología

empleada, se expone un marco teórico básico en el que se incluyen los antecedentes de

investigación, los fundamentos teórico-conceptuales y demás aspectos que ubican y

delimitan la realidad investigada.

Marco Teórico

Respecto al marco teórico, la atención se centró en cinco aspectos de trascendental

importancia dentro de la investigación desarrollada: antecedentes investigativos, estructura

del servicio educativo colombiano, educación agropecuaria y empresarial en Colombia,

evaluación de los aprendizajes y por último competencias laborales específicas en la

educación.

Antecedentes Investigativos

La consulta en bibliotecas de Instituciones de Educación Superior existentes en la

ciudad de Pasto, arrojó como resultado que investigaciones directamente relacionadas con

evaluación de competencias laborales específicas en especialidades agropecuaria y

empresarial de educación media técnica no existen. Sin embargo, se encontraron tres


trabajos de grado a nivel de especialización y uno a nivel de pregrado, con cierta

vinculación al tema de la presente investigación:

Angulo (1997) diseñó una reestructuración al plan de estudios del bachillerato

agropecuario del Inem de Pasto, procurando la actualización del currículo existente.

Angulo y Cerón (1998) hicieron un análisis de los planes y programas de estudio del

bachillerato agropecuario y lo confrontaron con las expectativas de los estudiantes de los

grados 10 y 11 del Inem de Pasto.

Por su parte, Arias y Castro (1999) propusieron la reestructuración de los programas en

la media técnica del Instituto Agropecuario de Santa Ana en el Municipio de Guática

Departamento de Risaralda, en un intento por brindar a los estudiantes una educación

pertinente a la realidad del entorno.

Finalmente, Ordoñez y Quiñónez (2008) plantearon el rediseño curricular a través de

competencias laborales en la Institución Educativa Liceo Nacional Max Seidel de Tumaco,

centrando su atención en las competencias laborales generales que deben ser desarrolladas

durante la educación básica y media.

Servicio educativo colombiano

Para comenzar, es necesario señalar que en Colombia, la Ley General de Educación fue

expedida a través de la Ley 115 de febrero 8 de 1994. Esta norma implanta la estructura

del servicio educativo y define la educación formal como aquella que se imparte en

establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con

sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos. Además

establece que la educación formal se organizará en tres niveles: preescolar que

comprenderá mínimo un grado obligatorio, educación básica con una duración de nueve

grados que se desarrollará en dos ciclos: básica primaria de cinco grados y básica

secundaria de cuatro grados y educación media con una duración de dos grados.

La mencionada Ley determina, igualmente, que la educación media constituye la

culminación, consolidación y avance en el logro de los niveles anteriores y comprende dos

grados, el décimo y el undécimo. Tiene como fin la comprensión de las ideas y los valores


universales y la preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al

trabajo y tendrá el carácter de académica o técnica.

Se establece, así mismo, que la educación media técnica forma a los estudiantes para el

desempeño laboral en uno de los sectores de la producción y de los servicios y para la

continuación en la educación superior, está dirigida a la formación calificada en

especialidades tales como: agropecuaria, comercio, finanzas, administración, ecología,

medio ambiente, industria, informática, minería, salud, recreación, turismo, deporte y las

demás que requiera el sector productivo y de servicios. Debe incorporar, en su formación

teórica y práctica, lo más avanzado de la ciencia y de la técnica, para que el estudiante esté

en capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías y a los adelantos de la ciencia. Las

especialidades que ofrezcan los distintos establecimientos educativos, deben corresponder a

las necesidades regionales.

La educación media técnica tiene como objetivos: la capacitación básica inicial para el

trabajo, la formación para vincularse al sector productivo y a las posibilidades de

aprendizaje que éste ofrece, y la formación adecuada a los objetivos de educación media

académica, que permita al educando el ingreso a la educación superior.

Educación agropecuaria y empresarial en Colombia

De acuerdo con lo expuesto por la Fundación Manuel Mejía en abril de 2006, en

Colombia los orígenes de la educación agrícola se remontan a la segunda década del siglo

XX, con iniciativas aisladas de comunidades e instituciones, quizá las primeras en

comprender su necesidad e importancia. En 1925, en Ibagué, se fundó la escuela

agronómica salesiana “San Jorge”, que hasta el año 1973 formó técnicos intermedios con el

título de expertos agrícolas. A fines de la década de los 20, el Colegio Boyacá de Tunja

impartió enseñanza agrícola superior graduando profesionales con el título de Peritos

Agrónomos. En los mismos años la Granja “La Picota” de Bogotá formó y tituló

“Agrónomos Veterinarios”.

En el año 1932, la Federación Nacional de Cafeteros de Colombia, fundó cinco granjas

cafeteras con destino a la formación de “Prácticos Cafeteros”, quienes debían acreditar la


aprobación de la enseñanza primaria y permanecer dos años en la granja recibiendo

instrucción y práctica para instalación y manejo de plantaciones de café.

Más adelante, en 1941, el Ministro de Educación Guillermo Nannetti Concha ordenó la

creación de las Normales Agrícolas, que tres años más tarde se fundaron en algunos

departamentos, con asesoría de la “Misión Puerto Rico”, y con la función específica de

formar maestros para el sector rural. En su formación estaba incluida la pedagogía

vocacional agrícola.

En 1946, la Federación Nacional de Cafeteros de Colombia, estableció las

Concentraciones Rurales Agrícolas, que permitieron a los hijos de los cafeteros completar

la educación primaria y recibir capacitación técnica para convertirse en mejores

agricultores que sus progenitores. Estas concentraciones ingresaron al ciclo básico de

enseñanza agropecuaria en el año 1965.

En este pequeño recorrido histórico por la educación agrícola en Colombia se debe

mencionar tres programas de gran importancia en su momento: los Núcleos Escolares

Rurales, organizados por las campañas de rehabilitación nacional en 1960, en zonas con

mayor impacto de la violencia política; los Institutos Técnicos Agrícolas “ITA”, creados en

1966, originados en las antiguas Normales Agrícolas que cambiaron su programa de

Pedagogía Agrícola y por último las Concentraciones de Desarrollo Rural, organizadas en

1973 como planteles de educación media vocacional que integraron los servicios

institucionales del sector rural.

Tiene especial importancia el hecho que la Asociación Futuros Agricultores de

Colombia celebró su primera Convención Nacional en la ciudad de Ibagué en el año de

1966, época desde la cual ha permanecido en constante actividad, realizando

periódicamente eventos en los que se reúnen jóvenes estudiantes de colegios agropecuarios

de prácticamente todas las regiones del país, de tal forma que en 1984 son 40.000 jóvenes

rurales afiliados a esta entidad quienes instan la creación de la Fundación para el Desarrollo

de la Juventud Rural FUNDEJUR, organización de carácter privado, sin animo de lucro, de

servicio social especializada en el desarrollo, que despliega su labor con estudiantes y

egresados de 396 planteles de modalidad agropecuaria y promoción social que aspiran a

desarrollar proyectos productivos y rentables que les generen ingresos para vivir

dignamente en el sector rural. Son socios fundadores de FUNDEJUR la Federación


Nacional de Cafeteros de Colombia, la Federación Nacional de Algodoneros, la Sociedad

de Agricultores de Colombia y la Federación Colombiana de Productores de Papa.

En las décadas de los ochentas y noventas algunas instituciones continúan impartiendo

formación agrícola, principalmente basadas en proyectos pedagógicos productivos, cabe

mencionar el COREDI y la Fundación Manuel Mejía perteneciente a la Federación

Nacional de Cafeteros de Colombia.

A nivel regional, en el Departamento del Putumayo, se debe mencionar que, si bien la

creación de un importante número de colegios de bachillerato se produjo a mediados de los

setenta, algunos de ellos con especialidad agropecuaria, sólo en el año 2004, con la

creación de la Red de Colegios Agropecuarios del Putumayo, se reconoce la importancia de

la educación media técnica con especialidades pertinentes, en la formación de las nuevas

generaciones y en el desarrollo de las zonas de influencia de las instituciones educativas. La

mencionada Red contó con seis colegios fundadores: Sucre de Colón, Guillermo Valencia

de Villagarzón, Nueva Granada de Puerto Asís, Ecológico Cuembí de Puerto Asís, Valle

del Guamuéz de La Hormiga y Francisco José de Caldas de Orito.

Fue la Organización Internacional para las Migraciones, OIM, la entidad que apoyó

procesos tales como la constitución legal de la Red, el fortalecimiento de la infraestructura

pedagógica y productiva de los colegios agropecuarios del Departamento, la formación del

capital humano de sus comunidades educativas, la dotación básica de equipos, materiales e

insumos para implementar proyectos pedagógicos productivos y la creación de bancos de

semillas, pie de cría y fondos rotatorios.

En el año 2005 dos colegios del Putumayo fueron incluidos en el pilotaje del proyecto

Juventud Rural, Educación y Desarrollo Rural, financiado a través de la Agencia para el

Desarrollo Internacional USAID, la Fundación Panamericana para el Desarrollo FUPAD y

la Organización Internacional para las Migraciones OIM y ejecutado por la Fundación

Manuel Mejía en cuatro departamentos del país. Ambos colegios pertenecen a la Red de

Colegios Agropecuarios del Putumayo: Sucre de Colón y Nueva Granada de Puerto Asís.

El proyecto propuso un modelo educativo que busca el mejoramiento y la articulación de

tres componentes: pedagógico, institucional y desarrollo rural en función de brindar una

educación pertinente y de calidad (Fundación Manuel Mejía. 2008a).


En contraste con la relativamente larga historia de la educación agropecuaria en

Colombia, la formación empresarial en la media técnica no presenta tan nutridos

antecedentes. Es así que recientemente se llevó a cabo en la ciudad de Ibagué, con el

liderazgo de la Institución Educativa Técnica Empresarial Alberto Castilla, el Primer

Encuentro Empresarial Nacional de Instituciones Educativas, durante los días 25 y 26 de

septiembre de 2008. Fruto del evento fue la constitución de la Asociación Nacional de las

mencionadas entidades y la institucionalización del Encuentro Anual. La participación de

delegaciones de 14 departamentos demostró la importancia y el auge que actualmente ha

adquirido la especialidad empresarial en la formación de bachilleres técnicos en todo el

país, debido, entre otros factores, a la necesidad de crear mentalidad de empresarios antes

que mentalidad de empleados, a la inclusión de las competencias empresariales y para el

emprendimiento dentro de las competencias laborales que debe desarrollar en sus

estudiantes la educación básica y media y a la entrada en vigencia de la Ley 1014 de 2006

de fomento a la cultura del emprendimiento.

Evaluación de los aprendizajes

La evaluación de los aprendizajes también es denominada evaluación del rendimiento

escolar (Briones, 1997, p51) y su importancia radica en que permite constatar el logro de

objetivos que corresponden a una educación de calidad. Puede definirse como “la acción

permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los

procesos de desarrollo del alumno (…) así como sus resultados con el fin de elevar y

mantener la calidad de los mismos” (Ministerio de Educación Nacional, 1997, p.17). Sin

embargo la evaluación debe ir más allá, debe ser una estrategia pedagógica que posibilite la

reflexión del maestro frente a las metas obtenidas en el proceso académico y de formación,

y su mirada “debe abarcar los progresos, avances y dificultades del estudiante en sus

dimensiones cognitiva, afectiva, social, comunicativa, motora y axiológica para estimularlo

o recomendar medidas de apoyo y superación” (Fundación Manuel Mejía, 2008b, p.14).

Estos y otros conceptos hacen reconocer que la evaluación se la considera actualmente

como uno de los aspectos privilegiados para estudiar el proceso de “enseñanza


aprendizaje”. Hoy con plena certeza se confirma “la evaluación es una práctica muy

extendida en el sistema escolar en todo nivel de enseñanza y en cualquiera de sus

modalidades o especialidades” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2002, p.335), práctica

que es fundamental en el proceso educativo y cada actor la asume desde diferentes

posiciones, como diría Miguel Ángel Santos Guerra (1996) “se evalúa para el alumno, para

darle una información sobre su aprendizaje, se evalúa para el profesor, para que conozca los

resultados de su acción y se evalúa para el sistema, para certificar los resultados de los

alumnos”.

Sin embargo, existen otras posturas donde se afirma “es necesario evaluar no sólo

conocimiento, sino también habilidades y actitudes. Es necesario conocer las características

de los procesos y no sólo de los resultados. Por otra parte la evaluación ha de abarcar las

tareas del profesor, el desarrollo de los programas, la efectividad de los recursos y la

influencia de los contextos organizativos y ambientales”. (Juan José Monedero, 1998, p17).

Esta postura presenta una visión más holística, con probabilidad de identificar las causas y

favorecer al desarrollo de la enseñanza.

En la actualidad, afirma Tobón (2006), con el ingreso del enfoque de competencias a la

educación, la evaluación tradicional está pasando del énfasis en conocimientos específicos

y factuales al énfasis en desempeños contextualizados a un determinado entorno.

De otra parte, para analizar la evaluación aplicada en una institución educativa, es

necesario también considerar las acciones educativas, el concepto de aprendizaje y el

modelo de enseñanza-aprendizaje utilizado, por cuanto el modelo de evaluación estará en

concordancia con ellos. También es claro que en la actualidad se distingue el modelo de

evaluación tradicional del modelo de evaluación alternativa o nueva evaluación, asignando

al primero una visión cuantitativa y experimental y al segundo una visión cualitativa e

interpretativa. Mientras la evaluación tradicional privilegia la medición, los datos

estadísticos, los resultados, la memorización de información, las pruebas objetivas, por su

parte, la evaluación alternativa tiene en cuenta el contexto, los procesos, posee un interés

interpretativo y crítico, es integral, cubre lo cognoscitivo, habilidades, destrezas, lo

afectivo, lo actitudinal, lo valorativo, es permanente y continua. En este sentido Lukas y

Santiago (2004, p.145) afirman que “en principio, cualquier modelo de evaluación que

utilice instrumentos o estrategias para la recogida de información distintos a los exámenes


tradicionales (pruebas objetivas, tests estandarizados, etc.) podría ser considerado como

evaluación alternativa”.

En relación con la recolección de información que se realiza durante el proceso

evaluativo, es necesario conceptuar frente a lo que son las técnicas y los instrumentos

empleados para dicho procedimiento. En primer lugar, técnica de evaluación “es el

concepto genérico que indica la estructura conceptual y metodológica que subyace a un

instrumento o conjunto de instrumentos cuya aplicación es específica” (SENA, 2004, p.22).

De acuerdo con el tipo de información que se requiere recoger, el propósito que se quiere

cumplir al evaluar y el momento o fase del proceso en que se pretende incidir, se determina

la técnica de evaluación a manejar. En segundo lugar, instrumento de evaluación “es el

desarrollo específico de una estructura de prueba de conocimiento, de desempeño o de

competencia, relacionado con un saber o conjunto de saberes, habilidades o aplicaciones,

está en directa relación con la técnica, y es la forma en que ésta se hace operativa” (op. cit.

p.22). El docente debe escoger la técnica y el instrumento adecuado para recoger la

información que quiere obtener (ver Tabla 1).

Ahora bien, surge la inquietud respecto a ¿Qué aprendizajes se van a evaluar? Esto

porque los estudiantes aprenden más que conocimientos, destrezas y procedimientos;

también aprenden a tomar decisiones, desarrollan hábitos o adquieren comportamientos

sociales. Si bien el sistema educativo “evalúa más la competencia intelectual que la manual

o atiende más a los aspectos memorísticos que a los de razonamiento” (Gimeno Sacristán y

Pérez Gómez, 2002, p.346), para el caso que nos ocupa, evaluación de competencias

laborales específicas, SENA (2004) propone que deben ser evaluados tres dominios del

aprendizaje: cognoscitivo, procedimental y actitudinal. El primero incluye, entre otros, la

evaluación de hechos o datos y la evaluación de conceptos, el segundo debe considerar

hasta que punto el estudiante es capaz de utilizar cada procedimiento, comprobándose

mediante la observación por parte del docente de la realización o producción del alumno y

el tercero debe rescatar el componente cognitivo (cómo piensan los estudiantes), afectivo

(qué sentimientos y preferencias expresan respecto a la actitud) y el conductual (con qué

acción expresan la actitud).


Tabla 1. Tipos de pruebas evaluativas

De respuesta estructurada

- selección múltiple - falso verdadero - analogías - completación - apareamiento - ordenación Pruebas Objetivas

De respuesta no estructurada - respuesta abierta - tipo ensayo - trabajos o productos - trabajos y tareas - registro de anécdotas

Pruebas Alternativas

- portafolios - solución de problemas - diarios - muestras de trabajos - memorias de clases - registros de las prácticas - observación - simulación - estudio de caso - examen con libro abierto - listas de chequeo - guías de verificación y desempeño

Pruebas Autoevaluativas

- autoaplicación de pruebas - autocorrección de exámenes - equipos rotativos de corrección de resultados - diálogos de tutorías - evaluación recíproca de trabajos - discusiones con participación de toda la clase o de

pequeños grupos Fuente: SENA (2004)

Las Competencias en la Educación

El término competencia se utiliza desde diversas disciplinas como la economía, la

lingüística, la política y, por supuesto, la educación. En este apartado se hace un breve

recorrido por la concepción de las competencias dentro de esta última ciencia, iniciando

con sus orígenes para posteriormente centrarse en lo que concierne a las competencias

laborales específicas dentro de la educación media.


Para iniciar, en 1580 se encuentra a Montaigne deseando que el maestro, y

probablemente también el alumno, tuviera una mente bien orientada más que llena de datos.

Desde entonces hasta la actualidad la enseñanza ha buscado partir de lo concreto y de la

experiencia, obteniendo lecciones en las cosas reales para construir el saber y adquirir

competencias (Denyer, Furnemont, Poulain, Vanloubbeeck, 2007, p.17). Por su parte,

Bustamante (2003) establece que, inicialmente, en 1965 había una competencia, la

lingüística, postulada por Noam Chomsky, para quien “competencia” es el conocimiento

que el “hablante-oyente” tiene de su lengua, diferenciándola de “actuación” que la define

como el uso real de la lengua en situaciones concretas (p.38). El mismo autor, Bustamante

(2003), se refiere a la competencia ideológica como una categoría producida por el

semiólogo argentino Eliseo Verón en 1970 en relación explícita con la competencia

lingüística de Chomsky, en un intento por teorizar los procesos ideológicos (op. cit. p.77).

Posteriormente es el lingüista y antropólogo Dell Hymes quien propone la categoría de

competencia comunicativa, basado en su preocupación por el desarrollo del lenguaje en

niños retrasados (op. cit. p112), definiendo la competencia como capacidades de una

persona, que no sólo dependen del conocimiento sino también de la habilidad para su uso.

Trascendiendo las definiciones habituales sobre las competencias, Tobón (2006),

manifiesta que, este concepto, puede ser asumido como un saber hacer razonado para hacer

frente a la incertidumbre, de forma tal que son, no solo comportamientos observables, sino

también el desempeño en situaciones diversas donde se combinan conocimientos, actitudes,

valores y habilidades.

Entretanto en Colombia, en 1995 el ICFES inició la reconceptualización de los

exámenes de Estado, que en el caso del examen para ingreso a la educación superior, desde

el año 2000, tiene como objetivo evaluar las competencias de los estudiantes que concluyen

su educación media y define las competencias como un “saber hacer en contexto”. Por su

parte el Ministerio de Educación Nacional (2006) establece que la formación de

competencias en los estudiantes constituye uno de los elementos básicos para mejorar la

calidad de la educación, por cuanto se requiere de un enfoque que dé paso a una educación

más integradora, que articule teoría y práctica y que garantice aprendizajes aplicables a la

vida cotidiana. Igualmente señala que “el estudiante competente posee conocimiento y sabe

utilizarlo” y que “tener una competencia es usar el conocimiento para aplicarlo a la


solución de situaciones nuevas o imprevistas, fuera del aula, en contextos diferentes, y para

desempeñarse de manera eficiente en la vida personal, intelectual, social, ciudadana y

laboral” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p.5).

Al mismo tiempo señala que el sistema educativo debe desarrollar en los estudiantes

tres clases de competencias: básicas, ciudadanas y laborales. Las primeras permiten

comunicarse, pensar en forma lógica, utilizar las ciencias para conocer e interpretar el

mundo y se desarrollan en la básica primaria, básica secundaria y media. Por su parte las

competencias ciudadanas habilitan a los jóvenes para la convivencia, la participación

democrática y la solidaridad y se desarrollan en los mismos niveles que las básicas.

Finalmente, las competencias laborales comprenden todos aquellos conocimientos,

habilidades y actitudes que son necesarios para que los jóvenes se desempeñen con

eficiencia como seres productivos. Estas competencias pueden ser generales y específicas,

las primeras se deben formar en la educación básica y media, siendo éste un objetivo de la

política de Articulación de la Educación con el Mundo Productivo; mientras que las

competencias laborales específicas se desarrollan en la educación media técnica y en el

SENA. Este tipo de competencias están orientadas a habilitar a las personas para desarrollar

funciones productivas propias de una ocupación o funciones comunes a un conjunto de

ocupaciones. En esta lógica la competencia laboral conecta el mundo del trabajo con la

educación.

El concepto de competencia laboral aparece en los países industrializados junto con la

necesidad de formar personas para responder a la demanda de un nuevo mercado laboral. A

su vez, en los países en desarrollo su aplicación se ha asociado al mejoramiento de la

formación para lograr un equilibrio entre las necesidades de las personas, las empresas y la

sociedad en general (Fundación Manuel Mejía, 2008b)

La aplicación del enfoque de competencias laborales se inició en el Reino Unido en

1986, seguido por países como Australia en 1990 y México en 1996, por medio de políticas

de los respectivos gobiernos centrales para consolidar sistemas nacionales de elaboración,

formación y certificación de competencias laborales, buscando generar competitividad en

todos los sectores de la economía. En países como Alemania, Francia, España, Colombia y

Argentina el proceso ha sido gestado desde instancias gubernamentales, mientras que en


otros como Estados Unidos, Canadá, Brasil y Japón la iniciativa ha corrido por cuenta de

empresarios y trabajadores.

Las competencias laborales generales son las requeridas para desempeñarse en

cualquier entorno productivo, sin importar el sector económico o el nivel del cargo y son

organizadas por el Ministerio de Educación Nacional (2006) en seis grupos: intelectuales

(toma de decisiones, creatividad, solución de problemas, atención, memoria,

concentración), personales (orientación ética, dominio personal, inteligencia emocional,

adaptación al cambio), empresariales y para el emprendimiento (identificación de

oportunidades para crear empresa, elaboración de planes de negocio, consecución de

recursos, capacidad para asumir riesgos, mercadeo y ventas), interpersonales

(comunicación, trabajo en equipo, liderazgo, manejo de conflictos, capacidad de

adaptación, proactividad), organizacionales (gestión de la información, orientación al

servicio, responsabilidad ambiental) y tecnológicas (usar herramientas informáticas,

elaborar modelos tecnológicos, adaptar tecnologías).

Por su parte, las competencias laborales específicas están dirigidas a la formación para

desempeñar una ocupación u oficio concreto (op. cit. p6), están asociadas con un sector

económico, ya sea industrial, agropecuario, comercial o de servicios, o con áreas de

desempeño, como por ejemplo finanzas, administración, salud o construcción. En el sector

educativo han sido ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educación media

técnica y tienen un alto grado de especialización así como procesos educativos específicos,

en el caso de la Institución Educativa Sucre, acorde con su proyecto educativo institucional,

su plan de estudios y sus dos especialidades, es en las asignaturas del área técnica en las

que se desarrollan estas competencias. Para la especialidad agropecuaria, en grado diez,

fundamentación agrícola, fundamentación pecuaria, fundamentación ecológica y

fundamentación administrativa y en grado once, producción agrícola y ganadería y especies

menores. Para la especialidad empresarial, en grado diez, agroindustria y mercadeo,

administración, viabilidad de proyectos y contabilidad y en grado once, proyecto

empresarial, administración del recurso humano y contabilidad.


Marco Legal

Para iniciar es necesario revisar la Ley 115 de febrero 8 de 1994, por medio de la cual

se expide la Ley General de Educación, e identificar que apartes muestran relación directa

con la presente investigación:

El artículo 10 define la educación formal como aquella que se imparte en

establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con

sujeción a pautas curriculares progresivas y conducentes a grados y títulos.

El artículo 11 establece los niveles de la educación formal en preescolar, educación

básica (primaria y secundaria) y educación media.

La sección cuarta está dedicada a la educación media, el artículo 27 le establece una

duración de dos años, es decir los grados diez y once y la hace responsable de la formación

para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo. El artículo 28 fija que

tiene el carácter académico o técnico. Por su parte, el artículo 32 determina que la

educación media técnica forma a los estudiantes para el desempeño laboral en uno de los

sectores de la producción y de los servicios y para la continuación en la educación superior

y que las especialidades que se ofrezcan deben corresponder a las necesidades regionales.

Más adelante el artículo 33 establece que los objetivos específicos de la educación media

técnica son la capacitación básica inicial para el trabajo, la preparación para vincularse al

sector productivo y a las posibilidades de formación que éste ofrece, y la formación

adecuada a los objetivos de educación media académica, que permita al educando el

ingreso a la educación superior.

Prosiguiendo con la Ley 115, se encuentra que su capítulo 4 se titula “educación

campesina y rural” y el artículo 64 señala que para fomentar la educación campesina se

debe promover la enseñanza formal, no formal, e informal, con sujeción a los planes de

desarrollo respectivos comprendiendo, especialmente, la formación técnica en actividades

agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales que contribuyan a mejorar las

condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incrementar la

producción de alimentos en el país. Por su parte, el artículo 65 ordena a las secretarías de

educación en coordinación con las secretarías de agricultura orientar el establecimiento de

proyectos institucionales de educación campesina y rural. Para finalizar, el artículo 66


señala que los estudiantes de establecimientos de educación formal en programas de

carácter agropecuario, agroindustrial o ecológico prestarán el servicio social obligatorio

capacitando y asesorando a la población campesina de la región.

Pasando a otra norma, el Decreto 230 de febrero 11 de 2002, dicta políticas en materia

de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional. Su

artículo 4 está dedicado a la evaluación de los educandos, la establece como continua e

integral y menciona como sus objetivos valorar el alcance y la obtención de logros,

competencias y conocimientos por parte de los educandos; determinar la promoción o no de

los educandos en cada grado de la educación básica y media; diseñar e implementar

estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios; y

suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y a

la actualización permanente de su plan de estudios.

Al realizar la búsqueda de legislación en temas como educación agropecuaria o

educación empresarial, incluyendo una revisión histórica, se encontró que, como ya se

mencionó en el título anterior, la formación agropecuaria tiene tradición en el sistema

educativo colombiano, tal como se puede apreciar a continuación:

Ley 132 de 1931: las escuelas de agricultura deben organizar un servicio de

cooperación para el suministro de maquinaria agrícola, instrumentos de labranza, demás

enseres de agricultura y animales de labor para el desarrollo de trabajo particular de los

estudiantes.

Decreto 543 de 1941: origen de la Educación Vocacional Agrícola, ordenó la creación

de las Escuelas Vocacionales Agrícolas y Normales Agrícolas.

Decreto 045 de 1962: introdujo reformas en el bachillerato clásico estableciendo dos

ciclos, el básico de cuatro años y el superior de dos.

Resolución No. 2006 de 1965: autorizó a las Escuelas Agropecuarias y con ello se

estableció un nuevo plan de estudios de enseñanza agrícola.

Decreto No. 603 de 1966: creó los Institutos Técnicos Agrícolas ITA

Decreto No. 080 de 1974: estableció siete bachilleratos con orientación vocacional.

Resolución 2926 de 1974: reglamentó el bachillerato agrícola, haciéndolo más flexible

y funcional, facultando a los directores de estos establecimientos para orientar el programa

técnico hacia los renglones agropecuarios predominantes en cada región.


Decreto 1300 de 2003: creó el Instituto Colombiano de Desarrollo Rural INCODER

Ley 1152 de 2007: expidió el Estatuto de Desarrollo Rural.

Ley 1014 de 2006: fomentó la cultura del emprendimiento.

En lo que tiene que ver con competencias laborales específicas, el Decreto 933 de abril

11 de 2003, en su artículo 19 estableció que el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, es

el organismo normalizador para Colombia y por tanto es el encargado de regular, diseñar,

normalizar y certificar las competencias laborales.

El proceso de formación en competencias en la Institución Educativa Sucre se ha

fortalecido con el desarrollo del modelo educativo “Juventud rural, educación y desarrollo

rural” (ver página 24), definiendo, por consenso entre docentes y directivos, las

competencias laborales generales a desarrollar en los estudiantes de educación básica y

media técnica. Respecto a las competencias laborales específicas, es la secretaría de

educación departamental quien autoriza el funcionamiento de las especialidades ofrecidas

por la modalidad técnica. Complementario a esto, los docentes de las asignaturas técnicas

actualizan, al inicio de cada año escolar, los planes de estudio de cada especialidad, que

luego son revisados y aceptados por el consejo académico de la institución. En cuanto a

procesos de certificación con entidades externas, la institución ha avanzado en

acercamientos con el SENA Regional Putumayo y el Instituto Tecnológico del Putumayo,

para suscribir convenios que permitan a sus estudiantes acceder a la certificación por parte

de alguno de estos dos entes educativos.


Método


METODO

Diseñar el método de investigación consiste en identificar el paradigma, el enfoque y el

tipo de investigación, y elegir la unidad de análisis, la unidad de trabajo, las técnicas de

recolección de información y las técnicas de análisis e interpretación.

Paradigma

Al hablar de paradigma se hace referencia a “un conjunto de prácticas científicas o de

investigación que en un espacio de tiempo son aceptadas de una forma generalizada y que

proporcionan un marco de trabajo, unos problemas y unas soluciones” (Lukas y Santiago,

2004, p.22). El presente estudio se inscribió en el paradigma cualitativo, cuyo interés se

centra, de acuerdo a los mismos autores, en comprender los significados de las acciones

humanas para las distintas personas implicadas en la acción social. Una investigación

educativa bajo este paradigma, pretende comprender los fenómenos educativos a través del

análisis profundo de las percepciones e interpretaciones de los sujetos intervinientes en las

diversas situaciones, no buscando leyes generales sino conclusiones válidas para los

contextos estudiados.

Enfoque

La investigación se desarrolló desde el enfoque histórico hermenéutico, definido como

“el carácter específico de las acciones humanas, donde la historia y la etnografía ofrecen las

herramientas metodológicas pertinentes” (Oviedo, 2004, p.6). Éste enfoque, expresa

Grundy (1994), busca la producción de saber mediante el hecho de dar significado,

descubriendo formas de registrar la acción para reproducirla después de alguna manera, ya


sea en forma de notas de campo, fotografías o grabaciones. Posteriormente estos registros

son transformados en texto y pueden interpretarse de manera semejante a la utilizada para

tratar cualquier otra forma de material textual.

Tipo de Investigación

En el estudio se utilizó el método etnográfico, definido por Lukas y Santiago (2004,

p.195) como un “estudio a través del cual se pretende recoger y entender de la forma más

fiel posible las percepciones, acciones y normas de juicio de una unidad social”. Dentro de

las numerosas modalidades de etnografías existentes, la presente investigación se situó, de

acuerdo con la clasificación propuesta por Buendía, Colas y Hernández (1997), en la

etnografía interpretativa, por cuanto provee amplias descripciones de las conductas

humanas y conduce al lector, a través del análisis, a conjuntos de inferencias e

implicaciones de conductas incrustadas/ocultas en su contexto cultural.

Unidad de Análisis

El establecimiento donde se efectuó la investigación fue la Institución Educativa Sucre,

sede Colegio Técnico Sucre, de Colón (Putumayo), entidad educativa que ofrece las

especialidades agropecuaria y empresarial. Teniendo claridad que las competencias

laborales específicas se desarrollan en las asignaturas técnicas de la educación media, los

investigadores establecen como su unidad de análisis a los cuatro docentes que tienen a su

cargo las mencionadas asignaturas y a los 33 estudiantes del grado diez y los 32 del grado

once.


Unidad de Trabajo

El equipo investigador, tras revisar el plan de estudio de las dos especialidades (Ver

Anexo A), decidió que la unidad de trabajo esté constituida por los tres docentes técnicos

responsables de las asignaturas de grado diez con mayor intensidad horaria semanal y, de

acuerdo con el concepto de los mencionados docentes, con mayor incidencia en el perfil

ocupacional de los egresados; de acuerdo a ésto, en la Tabla 2 se presentan las principales

características de los docentes que conforman la unidad de trabajo.

Tabla 2. Unidad de Trabajo

PROFESION

DEL DOCENTE

CÓDIGO ASIGNATURA

A CARGO

INTENSIDAD

HORARIA

SEMANAL

ESPECIALIDAD

Técnico Agrícola DT1 Fundamentación

Agrícola 4 Agropecuaria

Zootecnista DT2 Fundamentación

Pecuaria 4 Agropecuaria

Ingeniero

Agroindustrial DT3

Agroindustria y

Mercadeo 4 Empresarial

Se optó por seleccionar a diez estudiantes de grado décimo para participar en el grupo

focal. Se tomó a estudiantes de grado diez por cuanto después de haber terminado la

educación básica, comienzan la educación media, en la cual se hace mayor énfasis a la

formación técnica y laboral, posibilitándose, por la dinámica temporal de la investigación,

los encuentros sucesivos hasta el grado once, como en efecto ocurrió. Como criterios para

su selección se tiene en cuenta la información de sus docentes en relación con sus

capacidades de participación, colaboración y rendimiento.


Técnicas de Recolección de Información

Una vez definida la Unidad de Trabajo se procedió a elegir las técnicas para recolectar

la información necesaria, que sirva de insumo para alcanzar los objetivos planteados en la

investigación, en este caso se aplicaron a los docentes entrevistas en profundidad y

observaciones sistemáticas; por su parte, con los estudiantes se trabajó la técnica de grupo

focal.

Previo al inicio de la aplicación de las técnicas de recolección seleccionadas se visitó en

su despacho al Rector de la Institución Educativa Sucre, Especialista Edgardo Criollo, a

quien se le comentó el proyecto de investigación y se le entregó la carta de solicitud de

permiso, la autorización para investigar fue concedida tanto en forma verbal como escrita.

Posteriormente se habló y concertó con los docentes técnicos seleccionados la

realización de las entrevistas y las observaciones, al tiempo que se les consultó respecto a

los estudiantes de grado diez más indicados para conformar el grupo focal, a quienes se

invitó después. Con base en estos datos el equipo investigador elaboró el cronograma de

trabajo de campo, en el que se contempló desde los trámites legales de autorización hasta el

desarrollo de las diferentes actividades para aplicación de los métodos de recolección de

información seleccionados (Ver Anexo B).

En una siguiente sesión de trabajo los tres investigadores realizaron un recorrido por la

granja del colegio, para reconocer la infraestructura de que dispone la institución educativa

para el desarrollo y evaluación de las competencias laborales específicas en los estudiantes

(ver Figura 1).

Posteriormente, en forma individual, cada investigador desarrolló sus labores de

recolección de información, mediante entrevistas en profundidad y observaciones

sistemáticas. El trabajo con grupo focal se determinó efectuarlo en equipo de investigación,

es decir en cada sesión participaron los tres investigadores y luego construyeron un solo

informe para registrar en sus diarios de campo.


Figura 1. Visita a la granja del colegio

Entrevista en profundidad

Uno de los principales ejes de la investigación cualitativa es la entrevista, concebida por

Bonilla y Rodríguez (1997, p.93), como una conversación o intercambio verbal cara a cara

con el propósito de conocer en detalle lo que piensa una persona sobre un tema. En

particular la entrevista en profundidad, según Sandoval (2002, p.145), implica la

realización de varias sesiones con el mismo informante, comenzando con una primera

sesión de carácter abierto que servirá de base para la posterior profundización en las

siguientes sesiones.

Para desarrollar el presente trabajo, cada investigador se ocupó en la recolección de

información mediante la entrevista en profundidad con un docente diferente, previamente

se elaboró una guía de entrevista, es importante resaltar que los tres docentes siempre

mostraron una buena disposición para realizar esta actividad y que los sitios en que se

realizaron fueron diversos: aula de clases, sala de profesores, biblioteca o coordinación. La

principal herramienta utilizada fue la grabadora digital, aunque también se empleó cámara

fotográfica y libreta de apuntes (ver Figura 2).


Se utilizaron guiones de entrevista construidos a partir de los objetivos planteados al

inicio de la investigación. Basados en cada objetivo, se identificaron criterios que

conllevaran a su cumplimiento. De esta forma fue posible realizar las entrevistas de manera

efectiva, en búsqueda de la información pertinente al proyecto.

Figura 2. Sesión de entrevista en profundidad

Los tres investigadores agotaron la Guía de Entrevista en dos sesiones. Inmediatamente

realizada la entrevista se procede a transcribirla para convertirla en texto, en la Figura 3

puede observarse un fragmento trascrito de una entrevista.


Figura 3. Fragmento de entrevista

Hablando sobre competencias laborales y su evaluación, ¿ustedes han tenido capacitaciones como docentes en este aspecto? Desde la parte técnica si hemos tenido orientaciones dadas en primera instancia por el SENA, porque iba a haber una vinculación o una integración sobre programas curriculares en la parte técnica, pero por cuestiones de tiempo o intensidad horaria no se pudo, pero si hemos tenido esa orientación. No ha habido acercamiento concreto con la parte académica, nosotros estamos en ese tipo de actitud, inclusive hicimos un diálogo mucho tiempo sobre la integración de áreas, de temas, pero repito, en la parte académica no se ha podido lograr, por lo tanto trabajamos más que todo en la parte técnica donde se ha podido tener esas orientaciones de las competencias laborales. En lo referente a las actividades que se realizan para obtener las calificaciones, o sea lo que es hacer evaluaciones, de pronto recibir cuadernos, en sí ¿cuales son las actividades que usted realiza? En la parte de obtención de notas, a título mío lo hago de diferentes maneras, lo hago teórico, es decir en evaluación escrita, exposiciones, trabajo práctico, presentación de informes y en esto yo exijo la mayor parte la parte de la redacción, presentación de observaciones, entonces dan unos informes, unos diagnósticos de acuerdo al tema o la actividad que se vaya a realizar, eso es las notas que se obtienen. Cuando hablamos de evaluación de las asignaturas técnicas acá en el colegio, cómo cree usted que debería ser idealmente esa evaluación, qué técnicas, qué instrumentos deberían emplearse para que esa evaluación sea objetiva? Lo más importante sería que la parte técnica tenga mayor acceso a la práctica, es decir con una intensidad mínima de una o dos horitas es muy difícil complementar lo que se expresa en los contenidos. Para mí sería fundamental que haya más intensidad, usted sabe que los muchachos practican permanentemente y de esta manera se puede profundizar. Hoy en día es muy mínima la intensidad y eso dificulta pues más se hace teórica por el espacio que nos han reducido, esperamos que en un futuro se modifique esto para ampliar más la parte práctica. ¿En su concepto qué es la evaluación académica? La evaluación académica, teórica o práctica, es valorar los conocimientos que tiene sobre los temas vistos. De todas maneras para hacer alguna práctica hay que ver algo teórico, de lo contrario no se puede ir indicando o que hagan al azar los muchachos de acuerdo a su criterio, hay una valoración, una consignación, una orientación primera para que luego los estudiantes realicen según la actividad o temática que se haya analizado.

Observación sistemática

Para Lukas y Santiago (2004), la observación puede ser entendida como una técnica con

la que se pretende recoger información directamente de la realidad, mediante el registro del

comportamiento que manifiesta espontáneamente una persona, observado directa e

intencionalmente. Concretamente la observación sistematizada puede definirse como

aquella en donde las conductas objeto de observación están bien definidas y especificadas.

Además, de acuerdo con la clasificación propuesta por los mismos autores, la observación


realizada en esta investigación se cataloga como observación directa, no participante y

heteroobservación.

En el desarrollo del presente trabajo cada investigador realizó sus observaciones

sistemáticas al mismo docente con quien efectúa la entrevista. Las observaciones se

realizaron durante el desarrollo de clases de cada asignatura seleccionada para el estudio

(ver Tabla 2), teniendo diferentes escenarios, desde el aula de clase, pasando por la huerta

escolar, diferentes cultivos, establo, potreros, hasta el taller de procesamiento de la granja

del colegio (ver Figura 4). Al igual que con las entrevistas, previo al evento se elaboró una

guía, en este caso de observación. Las herramientas utilizadas fueron cámara fotográfica y

libreta de apuntes.

Figura 4. Sesión de observación sistemática

En principio se notó cierta reacción en los estudiantes: huida a la cámara fotográfica y al

observador, pero con el transcurso del tiempo y las observaciones se fue perdiendo esta

reacción. Dos investigadores realizaron dos sesiones de observación sistemática, mientras


que el restante investigador realizó tres. Similar a lo ocurrido con las entrevistas, posterior

al trabajo de campo, se registra en forma de texto y gráfica (ver Figura 5).

Figura 5. Fragmento de registro de observación

Al ingresar los estudiantes al aula de clase el profesor ya ha escrito en el tablero acrílico la guía de trabajo para los estudiantes. Controla la asistencia de los alumnos contándolos discretamente. El profesor indica formar grupos de dos estudiantes, copiar cada uno en su respectivo cuaderno de Fundamentos Agrícolas la guía escrita en el tablero y explica que el trabajo del día consistirá en desarrollar la guía y entregar y sustentar las respuestas en la próxima clase. Los temas abordados están relacionados con las dos clases anteriores y con la lectura de unas fotocopias que entrega a cada grupo. Pueden trabajar en el aula o fuera de ella. Cualquier orientación que se requiera puede ser consultada al profesor. Únicamente un grupo permanece en el aula de clase, el resto salen a desarrollar su trabajo en diferentes sitios de la granja: a la sombra de los árboles, otras aulas, las materas o andenes. La Guía de Trabajo escrita en el talero es la siguiente: • Reviso informe desarrollo de las hortalizas • Cada grupo leerán en:

- Sistemas integrados de control de plagas - Insecticidas - Identificación y clasificación de plagas

• Cada grupo debe: - Hacer un resumen - Escribir las palabras desconocidas - Que podemos hacer frente al control de plagas - En los cultivos se presenta una sola clase de plagas - Enumere que pasos hace para controlar plagas - Que diferencia hay entre control con insecticidas y biológico - A quién pregunta para el uso de químicos o los realiza por su cuenta - Porqué se propagó tanta plaga y no podemos controlar

Grupo focal

El grupo focal, para Sandoval (2002, p.145), tiene como característica esencial su

carácter colectivo, que contrasta con la singularidad personal de la entrevista en

profundidad. Se denomina focal porque aborda a fondo un número muy reducido de tópicos

o problemas y porque la selección de los informantes que conformarán los grupos de

entrevista se hace a partir de la identificación de alguna particularidad relevante, por lo que

generalmente se escogen entre seis y ocho personas.


En el caso que nos ocupa, fueron los docentes técnicos quienes recomendaron los

estudiantes más indicados para conformar el grupo focal, de acuerdo con su rendimiento

escolar y espíritu de participación.

Una primera sesión se trabajó en un aula del Colegio Técnico Sucre, participaron los tres

investigadores y siete estudiantes de grado diez, tanto de especialidad agropecuaria como

empresarial (ver Figura 6). Tras una presentación del proyecto de investigación se invitó a

los estudiantes a dar sus opiniones y comentarios respecto a la evaluación de competencias

laborales específicas que se desarrolla en las asignaturas técnicas que actualmente cursan.

Sus opiniones fueron consignadas en el tablero acrílico y al final se obtuvieron

conclusiones por parte del grupo.

Figura 6. Primera sesión de grupo focal

La segunda sesión se realizó en el aula múltiple del Colegio Técnico Sucre con la

participación de los tres investigadores y cinco estudiantes (ver Figura 7). Se utilizó como

ayuda audiovisual una presentación de PowerPoint proyectada en Videobeam con la cual se

informó a los estudiantes los objetivos de la segunda sesión del grupo focal. Posteriormente


se realizó cinco preguntas para que sean contestadas en forma escrita en papeles de

diferentes colores. Finalmente cada estudiante sustentó sus respuestas y pegó con cinta

adhesiva en un papelógrafo la respectiva tarjeta. Las preguntas formuladas a los estudiantes

fueron:

- ¿Cuál es su concepto de Evaluación?

- ¿Cuál es su concepto de Competencia?

- ¿Cuál es su concepto de Competencia Laboral Específica?

- ¿Qué es lo que más le gusta y lo que menos le gusta de la evaluación?

- ¿Cómo le gustaría ser evaluado?

Figura 7. Segunda sesión de grupo focal

Es importante mencionar que en las dos sesiones del grupo focal los estudiantes fueron

muy espontáneos en su participación y sus aportes los consideramos valiosos para nuestra

investigación, lo cual significa que existió una correcta escogencia de los integrantes del

grupo.


Además de tablero acrílico, marcador borrable, borrador para acrílico, computador,

Videobeam, papelógrafo, tarjetas de colores y cinta adhesiva, también se utilizó cámara

fotográfica, libreta de apuntes, lapicero y formato para el registro de participantes.

Instrumento de Registro de la Información

Para el registro de la información recolectada, cada investigador empleó un diario de

campo. Velasco y Díaz, citados por Vásquez (2007b, p170), afirman que el diario de campo

“permite tanto llevar un registro sistemático de acciones de investigación sujetas a

programa (por ejemplo, contactos con informantes, entrevistas realizadas, etc.), como

vagabundear por lecturas diversas anotando los comentarios”. Los mismos autores señalan

que un diario de campo debe contener un registro diario de las actividades realizadas,

comentarios del investigador, registros de observaciones, de conversaciones casuales, de

entrevistas, comentarios a lecturas, hipótesis e interpretaciones emergentes durante la

investigación.

Cada investigador plasmó en su diario de campo, de forma cronológica, cada una de las

actividades de investigación desarrolladas: sesiones de entrevista en profundidad, sesiones

de observación sistemática y sesiones de grupo focal. Cada evento se registró con un

cabezote informativo y se ilustró con sus respectivas fotografías. Previo al registro fue

necesario el diseño de una retícula que contribuya a la estética del documento, al igual que

definir unas convenciones y el uso de jerarquías y tipos de fuentes de letra. De la misma

forma en la parte izquierda del diario se consignaron las reflexiones del investigador y de

su tutor.

Técnicas de Análisis e Interpretación

El análisis de los datos obtenidos en el trabajo de campo es, de acuerdo a Deslauriers

(2004, p.79), “volver a buscar las informaciones que allí se encuentran, extraer el sentido o

los sentidos presentes, formular y clasificar todo lo que contiene el documento”.


Los textos fruto de la trascripción de las entrevistas fueron analizados mediante el

método “Destilar la Información” cuyo autor es Vásquez (2007a) y a través del cual se

obtuvieron campos categoriales. De otra parte, la información conseguida mediante la

aplicación de la observación sistemática al igual que la recolectada a través del trabajo con

grupo focal fue sistematiza por medio de matrices.

La interpretación, según De Tezanos (2001, p.169), se efectúa relacionando la realidad

(obtenida mediante las entrevistas, las observaciones y el grupo focal) con lo teórico

(revisión bibliográfica) y los conocimientos y experiencias del observador-investigador.


Análisis e Interpretación


ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

En este aparte, después de haber cumplido con la etapa de recolección de la

información, se presenta el análisis correspondiente, utilizando el método “Destilar la

información” (Vásquez, 2007a), y la interpretación correspondiente sustentada en la

realidad y en las teorías y dimensionada a partir de las categorías, las mismas que se han

construido y son producto del método Destilar la información.

Análisis de la Información

El análisis de los datos recogidos durante el trabajo de campo de la investigación se

realiza siguiendo el proceso detallado en el texto “Destilar la información” de Vásquez

(2007a), el cual consta de nueve etapas, partiendo desde el texto base para el análisis hasta,

en la novena etapa, iniciar con la interpretación, así:

Primera Etapa. Textos base para el análisis

Segunda Etapa: Entrevista armada por criterios

Tercera Etapa: Selección de recurrencias

Cuarta Etapa: Selección de recurrencias pertinentes

Quinta Etapa: Cuadro de descriptores

Sexta Etapa: Listado y mezcla de descriptores

Séptima Etapa: Elaboración del campo semántico

Octava Etapa: Aproximación categorial

Novena Etapa: Iniciar con la interpretación

A continuación aparece la forma en que, paulatinamente, se desarrolló cada una de las

diferentes etapas


Primera Etapa. Textos Base para el Análisis

Los textos base para analizar fueron las entrevistas realizadas a cada uno de los

docentes del área técnica del Colegio Técnico Sucre, las cuales fueron transcritas fielmente

a partir de la grabación digital y codificada cada pregunta y cada respuesta (ver Figura 8).

Figura 8. Textos base para el análisis

ER1S1P5 Allá (en el ITA) la formación era los seis años de bachillerato y un ciclo complementario, o ¿cómo era? ER1S1R5 Resulta que en esa época existían los colegios o concentraciones de desarrollo rural, entre ellos estaban los colegios agropecuarios, los manejaba el Ministerio de Agricultura o apoyaba, entonces habían unos pocos establecimientos en el país, se hacía el ciclo básico, de sexto hasta noveno, en las concentraciones de desarrollo rural, luego uno hacía los tres años, eran tres años y medio, sexto, séptimo y octavo, octavo inclusive seis meses más, lo que en ese tiempo, es decir la Institución Técnico Agrícola, eran casi los dos años más, que nos complementaban en esa Institución, entonces lo que hoy, casi la coincidencia con un tecnólogo, que son dos años y medio o tres años, es idéntico, entonces fue una etapa, el ITA fue uno de los establecimientos más reconocidos a nivel del país, eran solamente cuatro ITAs en el país, pero la que tenía mucho auge era el ITA de Buga, antes era Normal Agrícola, sacaban Pedagogos, pero no tuvo mucha acogida y luego se le acabó la parte de la Normal y se inició con la parte de Técnicos. Tuvimos la oportunidad de estar en esa muy exigente, bastante práctico, tenían una finca grande también y el Valle del Cauca es una zona bastante tecnificada y entonces uno podía visitar y hacer sus trabajos de práctica.

En esta figura se puede notar que el código utilizado EV1S1P1 ó EV1S1R1, hace

referencia a:

E: Entrevista

V: Valencia (apellido del investigador, para diferenciarse de los otros

integrantes del grupo de investigación)

1: Número de Entrevista

S1: Sesión Uno

P1: Pregunta Uno ó

R1: Respuesta Uno

Adicionalmente, para distinguir las voces del docente y el investigador, ésta última va en

negrita y cursiva.


Segunda Etapa: Entrevista Armada por Criterios

Para iniciar esta etapa fue necesario unificar, entre todos los integrantes del grupo de

investigación, los criterios de cada objetivo específico (ver Tabla 3). Los criterios se

pueden originar en el guión de entrevista o en otros factores como experiencia o teoría. A

partir de los criterios unificados se procedió a realizar una primera clasificación de los

textos, ubicando en cada criterio las preguntas y respuestas que, aparentemente, brinden

información a ese respecto. Las respuestas no utilizadas se envían al “baúl de los etcéteras”.

Tabla 3. Criterios unificados

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CRITERIOS

1. Formación académica del docente 2. Experiencia laboral

1. Identificar las principales características sociodemográficas de los docentes entrevistados del Colegio Técnico Sucre 3. Área o asignatura de desempeño del docente

1. Técnicas utilizadas por el docente para la evaluación de competencias laborales específicas 2. Instrumentos utilizados por el docente para la evaluación de competencias laborales específicas 3. ¿Cómo efectúa el docente la evaluación del aprendizaje cognoscitivo? 4. ¿Cómo efectúa el docente la evaluación del aprendizaje procedimental?

2. Determinar las estrategias utilizadas en la evaluación de competencias laborales específicas en las especialidades agropecuaria y empresarial del Colegio Técnico Sucre

5. ¿Cómo efectúa el docente la evaluación del aprendizaje actitudinal? 1. Concepción que tiene el docente sobre evaluación 2. Concepción que tiene el docente sobre competencias 3. Identificar la concepción que sobre evaluación

de competencias laborales específicas tienen los docentes del Colegio Técnico Sucre 3. Concepción que tiene el docente sobre competencias

laborales específicas 4. Establecer las expectativas que sobre evaluación de competencias laborales específicas formulen los docentes del Colegio Técnico Sucre

1. ¿Qué expectativas existen sobre la evaluación de competencias laborales específicas?

La Tabla 3 indica que para cada objetivo se tienen criterios, siendo importante resaltar

que, como ya se mencionó anteriormente, basados en el guión de entrevista, la propia

experiencia del investigador o la teoría existente, puede identificarse diferente número de

criterios por objetivo. Así, el primer objetivo específico tiene tres criterios, el segundo

cinco, el tercero tres y el cuarto uno.


Tercera Etapa: Selección de Recurrencias

A partir de la selección efectuada en la etapa anterior, se procedió a identificar

recurrencias que respondan a cada uno de los criterios establecidos. Para una mejor

visualización del proceso se decidió ubicar la información en un cuadro cuyas columnas

corresponden a criterio, recurrencia, predicado y codificación, resaltando la recurrencia

dentro del predicado (ver Tabla 4).

Tabla 4. Selección de recurrencias

CRITERIO RECURRENCIA PREDICADO CÓDIGO

mi sistema de trabajo ha sido más valorar la parte del interés y motivación que tenga el estudiante

ER1S1R6

valoro las personas que están más interesadas en el sector agropecuario ER1S1R6

los que tienen poco interés, pues no se los descarta pero simplemente ellos también hacen su valoración o evaluación que hago con ellos

ER1S1R6

existen muchachos muy buenos que están muy interesados, entonces valoro eso ER1S1R6

Valoración (5)

La evaluación académica, teórica o práctica, es valorar los conocimientos que tiene sobre los temas vistos

ER1S2R7

Cognitivo – habilidades (1) hay que aplicar la parte cognitiva, psicomotriz, habilidades, todo eso ER1S1R10

Teórico – práctico (1) Lo teórico valoro el 40% y lo práctico lo valoro el 60% ER1S1R8

Varias posibilidades (1) Yo a los estudiantes les doy varias posibilidades, no solamente la parte escrita, oral y práctica

ER1S1R6

1. Concepción que tiene el docente sobre evaluación

Notas (1) Mínimo hay que sacar tres o cuatro notas por periodo ER1S1R10

La Tabla 4 presenta la selección de recurrencias para el primer criterio del tercer

objetivo específico de la investigación, realizada por uno de los integrantes del equipo de

trabajo.


Cuarta Etapa: Selección de Recurrencias Pertinentes

En esta etapa se seleccionaron o recortaron los apartados más relacionados con el

criterio, estudiando si para el análisis es útil todo el relato o sólo una parte específica de él,

cuidando que cada predicado tenga sentido por si mismo. Aquí se verificó nuevamente que

las palabras recurrentes fueran pertinentes con el criterio, lo definan, y así mismo que los

predicados fueran pertinentes con la recurrencia, la definan (ver Tabla 5).

Tabla 5. Recurrencias pertinentes

CRITERIO RECURRENCIA PREDICADO CÓDIGO

(es egresado del ITA de Buga?) Si ER1S1R4 en la Institución Técnico Agrícola, eran casi los dos años más, que nos complementaban en esa Institución

ER1S1R5 ITA Institución Técnico Agrícola (5) el ITA fue uno de los establecimientos

más reconocidos a nivel del país, eran solamente cuatro ITAs en el país, pero la que tenía mucho auge era el ITA de Buga

ER1S1R5

se hacía el ciclo básico, de sexto hasta noveno, en las concentraciones de desarrollo rural

ER1S1R5 Concentraciones de desarrollo rural (2) en esa época existían los colegios o

concentraciones de desarrollo rural, entre ellos estaban los colegios agropecuarios

ER1S1R5

1. Formación académica del docente

Normal Agrícola antes era Normal Agrícola, sacaban Pedagogos ER1S1R5

En la Tabla 5 se muestran, resaltadas, las palabras recurrentes que definen el criterio,

todas dentro de párrafos que, efectivamente, definen la recurrencia. Este es un fragmento

tomado del análisis del primer criterio del primer objetivo específico, realizado por uno de

los miembros del equipo investigador.

Quinta Etapa: Descriptores

Los descriptores son palabras o pequeñas frases que ilustran el predicado seleccionado

para cada recurrencia, procurando que sean extractados fielmente del texto base (ver Tabla

6).


Tabla 6. Descriptores

CRITERIO RECURRENCIA PREDICADO CODIGO DESCRIPTOR

(Para valorar ese 60% básicamente realiza observaciones…?) En la parte agropecuaria eso se hacía

ER1S1R9 Observación de actividades agropecuarias

(la) obtención de notas (…) lo hago de diferentes maneras (…) presentación de observaciones

ER1S2R5 Informes de observaciones Observación (3)

en ese período yo le voy observando todas sus actividades que haga trabajos teórico-prácticos

ER1S1R11 Observación de trabajos

Evaluación escrita (1)

(la) obtención de notas (…) lo hago de diferentes maneras, lo hago teórico, es decir en evaluación escrita

ER1S2R5 Evaluación escrita

Exposiciones (1) (la) obtención de notas (…) lo hago de diferentes maneras, (…) exposiciones

ER1S2R5 Exposiciones

1. Técnicas utilizadas por el docente para la evaluación de competencias laborales específicas

Informes (1) (la) obtención de notas (…) lo hago de diferentes maneras presentación de informes

ER1S2R5 Presentación de informes

Aquí se observa una nueva columna a la derecha de la tabla, con el encabezado

“Descriptor”. En este ejemplo se muestran los descriptores del primer criterio del segundo

objetivo específico, análisis realizado por uno de los investigadores.

Sexta Etapa: Listado y Mezcla de Descriptores

Para efectuar esta etapa del análisis de la información, en primer lugar se elaboró una

lista con los descriptores de cada criterio conservando el código del predicado de origen,

para posteriormente proceder a mezclarlos por afinidad (ver Figura 9)


Figura 9. Listado y mezcla de descriptores

Primer Objetivo Específico: Identificar las principales características sociodemográficas de los

docentes entrevistados

Primer Criterio: Formación académica del docente

ITA de Buga (ER1S1R4)

Institución técnico agrícola (ER1S1R5)

ITA de Buga (ER1S1R5)

Ciclo básico (ER1S1R5)

Colegio agropecuario rural (ER1S1R5)

Normal agrícola (ER1S1R5)

Séptima Etapa: Elaboración del Campo Semántico

A partir de la mezcla de los descriptores se procedió a armar el Campo Semántico

para cada uno de los criterios definidos. El criterio se ubicó en el cuadro central y a su

alrededor se distribuyeron, en cuadro, como cabezote los descriptores que correspondan y

debajo su descripción o conceptualización, sea como el predicado encontrado o palabras

como abstracción de los mismos predicados (ver Figura 10).

La Figura 10 presenta el campo semántico titulado “Técnicas utilizadas por el

docente para la evaluación de competencias laborales específicas” construido a partir del

análisis de la información obtenida por uno de los investigadores a través de la entrevista en

profundidad. Posteriormente se reúnen los campos semánticos obtenidos por cada

investigador en uno solo denominado campo semántico unificado.


Figura 10. Campo semántico

TÉCNICAS UTILIZADAS POR

EL DOCENTE PARA LA EVALUACIÓN

DE COMPETENCIAS

LABORALES ESPECÍFICAS

OBSERVACION (Para valorar ese 60% básicamente realiza observaciones…?) En la parte agropecuaria eso se hacía (la) obtención de notas (…) lo hago de diferentes maneras (…) presentación de observaciones en ese período yo le voy observando todas sus actividades que haga trabajos teórico-prácticos

ENTREVISTA

voy charlando con cada uno de ellos para ver si le gusta o no le gusta, porque no a todos les gusta la parte agropecuaria

EVALUACION ESCRITA (la) obtención de notas (…) lo hago de diferentes maneras, lo hago teórico, es decir en evaluación escrita

EXPOSICIONES (la) obtención de notas (…) lo hago de diferentes maneras, (…) exposiciones

TRABAJO PRÁCTICO (la) obtención de notas (…) lo hago de diferentes maneras (…) trabajo práctico

INFORMES (la) obtención de notas (…) lo hago de diferentes maneras presentación de informes

ANALISIS DE PRODUCTOS exijo muchísimo en la parte de redacción, por decir en la parte de análisis de un producto


Octava Etapa: Aproximación Categorial

Las categorías son producto de la abstracción realizada por el investigador, son una

forma de clasificar y agrupar elementos e implican agrupar unidades, ideas y expresiones

en torno a un concepto. Toda categoría debe cumplir con ciertas características: principio

de exclusión mutua, ser homogéneas, semántica y sintácticamente homogéneas, pertinentes,

jerarquizadas o subordinadas y, por último, ser sistemáticas. (ver Figura 11)

Figura 11. Aproximación categorial

ProductivasCon Capacidad Emprendedoras

En un Trabajador Competente Con Buenas Ejecuciones EfectivasÉticas

Que Utiliza sus Conocimientos En Situaciones RealesEn el Trabajo

Concepción Sobre CLE. Según el Docente

Elaboración de ProductosDesempeñandose Prestación de Servicios

LaboralmenteSiendo Competitivo Como Empleado

En Mano de Obra Calificada Como EmpresarioIdentificación de Proyectos

AcadémicamenteFormulación de Proyectos

En la Figura 11 se muestra el campo categorial a que llegó el equipo investigador, para

el criterio “concepción sobre competencia laboral específica según el docente”,


perteneciente al tercer objetivo específico. Puede observarse que, sus categorías, poseen

cuatro niveles.

Sistematización de la Información de Observación y Grupo Focal

A partir de las observaciones realizadas se construyó su registro en forma de texto,

sumado al testimonio fotográfico. Los textos obtenidos fueron analizados, encontrando en

ellos información que respondía a cada criterio establecido (ver Tabla 3), sistematizando

estos datos en una matriz que posteriormente será utilizada como insumo para la fase de

interpretación (ver Tabla 7).

Tabla 7. Sistematización de información de las observaciones Observación sistemática Criterio Texto Código

Estrategias utilizadas por el docente para la evaluación de competencias laborales específicas

Los estudiantes sacan de sus maletines el cuaderno de Fundamentos Agrícolas hace preguntas a los estudiantes respecto a experiencias de ellos o de sus padres con plagas y enfermedades en cultivos, varios hacen sus comentarios y aportes al tema el docente dicta una consulta que deben desarrollar los estudiantes en sus cuadernos y presentar en la próxima clase el profesor les recuerda el tema desarrollado la clase anterior: plagas y enfermedades de las plantas, también les pregunta acerca de la consulta que quedó como tarea, algunos estudiantes responden los interrogantes Cada grupo realiza sus observaciones y un integrante toma apuntes de lo hallado para socializar en la próxima clase Al ingresar los estudiantes al aula de clase el profesor ya ha escrito en el tablero acrílico la guía de trabajo para los estudiantes. Controla la asistencia de los alumnos contándolos discretamente Cada grupo debe hacer un resumen

OR1S1

OR1S1

OR1S1

OR1S2

OR1S2

OR1S3

OR1S3

Concepción de evaluación Cada estudiante se sienta en un pupitre, el profesor cuenta el número de estudiantes y al determinar que hay 21 manifiesta que no falta nadie

OR1S1

Concepción de competencia

Concepción de competencia laboral

El trabajo a efectuar es desherbar los cultivos que tiene el grupo. Cada dos estudiantes disponen de una “era” separada del resto de


específica “eras” por surcos, en la cual hace un mes sembraron semillas de diferentes especies vegetales: lechuga, zanahoria, haba, repollo, arveja, etc., una especie por cada dos estudiantes que son responsables de su cultivo y dueños de la producción

OR1S1

Expectativas sobre evaluación de competencias laborales específicas

La información registrada en forma de texto a partir del trabajo con el grupo focal, fue

analizada en forma similar a la obtenida mediante la técnica de observación, haciendo uso

de una matriz (ver Tabla 8), se sistematizaron los datos que proporcionan información

referente a cada criterio establecido, para más adelante utilizarlos en la interpretación.

Tabla 8. Sistematización de información de grupo focal Grupo Focal Criterio Texto Código

Estrategias utilizadas por el docente para la evaluación de competencias laborales específicas

Evaluación de conocimientos previos: oral y escrito / “Qüiz”, es decir evaluaciones escritas cortas de temas cortos / Evaluaciones de periodo, mediante un cuestionario extenso / Se utilizan diversos tipos de preguntas: completar, apareamiento, selección múltiple, definiciones, conceptos / Exposiciones / Ensayos / Plegables / Elaboración de redes conceptuales / Dibujos Principalmente se basa en la observación por parte del docente / Se evalúan las diferentes prácticas que desarrollan los estudiantes: ganado bovino (bañar, vacunar, colocar aretes, apartar, domar, inseminación artificial), especies menores (alimentación, vacunas, determinación del sexo), agrícolas (preparación del terreno, siembra, deshierbe, abono, identificación de plagas y enfermedades), agroindustria (elaboración de derivados lácteos, procesamiento de frutas) / Registro en portafolio de evidencias individual Disciplina / Puntualidad / Responsabilidad / Orden / Colaboración / Asistencia

GF1S1

GF1S1

GF1S1

Concepción de evaluación

Es utilizado este concepto cuando se quiere saber qué ha aprendido en un periodo del año un estudiante Creo que es un juicio que los profesores le realizan a los estudiantes para revisar como están en conocimientos ya sea práctico o teórico Sería el conocimiento que ha obtenido el alumno en un periodo determinado de estudio y que se necesita para ser evaluado, para poder saber si el alumno ha aprendido algo Quiere decir lo que el estudiante ha aprendido durante el periodo y lo ha tenido en práctica y ha sido evaluado por el maestro

GF1S2

GF1S2

GF1S2

GF1S2


Concepción de competencia

Creo que es utilizar nuestro conocimiento para dar unas soluciones a los problemas planteados en cada área Como nosotros nos podemos desempeñar en la solución de un problema Es cuando se pone a prueba al alumno para saber que tanto puede ser competente en sus conocimientos frente a los demás Quiere decir que lo que aprendo y lo que explica el maestro debo aplicarlo en todas partes, y así todo lo que aprendo me sirva de algo para la vida

GF1S2

GF1S2

GF1S2

GF1S2

Concepción de competencia laboral específica

Creo que esto es como una evaluación en cuanto a su desempeño ya sea agropecuaria o empresarial Como se destaca en su trabajo y frente a sus compañeros Quiere decir como se desempeña una persona en su trabajo y en el campo Es como una persona se desempeña en su trabajo demostrando todas sus habilidades en ese campo, frente a las personas que lo rodean

GF1S2

GF1S2

GF1S2

GF1S2

Expectativas sobre evaluación de competencias laborales específicas

Con prácticas, escritos, oral, respuestas de selección múltiple, etc. Que coloquen respuestas de selección múltiple y en las áreas técnicas sean más prácticas para sí llevar un registro Creo que en las áreas técnicas serían más prácticas y llevar un registro de anécdotas Me gustaría que nos evaluaran con prácticas y con respuestas de selección múltiple

GF1S2

GF1S2

GF1S2

GF1S2

Interpretación de Datos

El proceso de interpretación, según De Tezanos (2001, p.169), pone en relación el

vértice de la realidad, con el vértice teórico y el vértice del observador-investigador,

recibiendo el nombre de triangulación interpretativa y abriendo el camino a la

resignificación de las categorías.

La realidad se encuentra en los textos obtenidos a partir de los registros de entrevistas,

observaciones y grupo focal; la teoría acumulada, en las conceptualizaciones que articulan

las formaciones disciplinarias específicas y por último el observador-investigador es el

sujeto situado en un horizonte histórico que es portador de experiencias, prejuicios, saberes

y conocimientos(op. cit. p.176).


Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones se procedió a realizar la

interpretación de los seis campos categoriales, obtenidos a partir de los campos semánticos

unificados por los integrantes del equipo de investigación.

Categoría 1. Características sociodemográficas de los docentes entrevistados

En la Categoría 1, (ver Figura 12), se identifican las características sociodemográficas

de los docentes entrevistados. En esta categoría se observa que dos de los tres docentes

entrevistados poseen título universitario mientras que el restante es Técnico Agrícola y

todos han desarrollado cursos de capacitación con entidades como el SENA y la Fundación

Manuel Mejía. En cuanto al tiempo de experiencia, el primero lleva 30 años, el segundo 26

y el tercero 3 años vinculado a la Institución, desempeñándose como docentes en el área

técnica de las especialidades agropecuaria y empresarial en sus diversas asignaturas,

desarrollando con los estudiantes amplia variedad de actividades de producción y

transformación de bienes agropecuarios. Además de asignaturas propiamente técnicas

también han tenido a cargo asignaturas de ciencias naturales y ética.

La información que suministra el campo categorial, respecto a las diferentes actividades

realizadas por los docentes, en la formación de los estudiantes, hace ver que la institución

en que se realizó la investigación se aleja de lo expuesto por Turbay (2005), en el sentido

que la mayoría de instituciones de educación media técnica rural se han quedado ofreciendo

una formación obsoleta, centrada en la producción y la cosecha, sin explorar procesos de

programación de cultivos, poscosecha, procesamiento, conservación, etc.

Bachiller Académico

Secundarios Técnico Agricola

Normalista Agrícola

Electrónico Industrial Formación por Competencias

Estudios Realizados Universitarios Ingeniería Agroindustrial Evaluación de Competencias Laborales

Zootecnistas SENA Aplicación de Nuevos Fic

Inseminación Artificial

Cursos

Fundación Modelo Educativo Institucional

Capacitaciones Diplomados Manuel Mejia Proyectos Pedagógicos Productivos

Departamental

Cruz Roja Nacional

Regional

Docente Agropecuario

Cargo Institución del SENA

Director de Grupo Áreas Técincas

Coordinador

Unidades de

Emprendimineto

Características 3 años

Sociodemograficas de Experiencia Laboral Tiempo 26 años

los docentes 30 años

Nariño

Departamentos

Lugar Putumayo

Municipios Hormiga

Colón

La Florida

Tumaco

Repollo Verde

Hortalizas Lechuga Morado

Zanahoria

Transitorios Maíz Blanco

Ecológico Amarillo

Administrativo Principios Frijol Tranca

Agropecuaria Agricola Productos de Cultivo Perrenes Reinas Bolón Rojo

Área Técnica Pecuaria Teoría Aguacates Balin

Fundamentos Práctica de Granja Fraijoas

Ganadería Ganado Vacuno

Empresarial Especies Menores Ganado Porcino

Agroindustrial Cuyes

Áreas Visibilidad de Peces

del Desempeño Proyectos Pollos

Proyecto Conejos

Empresarial Procesamientos de Cárnicos Ahumada

Ética Recursos Truchas Al vacio

Humanos Cerdos

Procesamiento de Vegetales Reses

Asignatura

Académica Frutas Mermelada

Procesamineto de Lacteos Bocadillo

Verduras En Almibar

Química 10° Encurtidos

Ciencias Naturales 11° Queso En Salmuera

Biología 7°8° Prensado

Fresco

Doble Crema

Quesillo

Leches acidas Yogur

Kumis

Dulce Leche Condensada

Arequipe

Panelitas

Manjar Blanco

Grasas Mantequilla

Helados

Crema de Leche


Figura 12. Categoría 1: Características sociodemográficas de los docentes entrevistados


Categoría 2. Estrategias utilizadas por el docente para la evaluación

de competencias laborales específicas

En el caso de la Categoría 2, titulada “estrategias utilizadas por el docente para la

evaluación de competencias laborales específicas” (ver Figura 13), éstas hacen referencia al

conjunto de maneras, formas y/o actividades conscientemente planeadas para lograr un fin,

en este caso las múltiples maneras que emplean los docentes para evaluar a los estudiantes

y determinar las estrategias que más favorecen, las optimas y las menos favorables en este

campo.

La información suministrada por los docentes entrevistados permitió identificar que

usualmente aplican diferentes técnicas de evaluación, participan con sus estudiantes en

ferias y diligencian instrumentos de evaluación. Con respecto al primer aspecto

mencionado, los docentes hacen referencia a la aplicación de técnicas como: mesa redonda,

observación, exposición, prácticas de granja, talleres, salidas de campo, entrevistas y

proyectos pedagógicos productivos. La técnica observación permite verificar las destrezas y

actitudes que los estudiantes van desarrollando en la medida en que avanza el proceso; las

destrezas en este caso son de tipo manual y verbal, las de tipo verbal son observables en

escenarios públicos y privados donde el estudiante demuestra su fluidez verbal y dominio

de la palabra. Las actitudes entendidas como: motivación, responsabilidad, puntualidad,

colaboración y otros tantos valores que de éstas se derivan y se van reflejando en la

interacción cotidiana del estudiante.

La técnica prácticas de granja, se la aborda desde las faenas y procesos agroindustriales.

Las faenas contemplan los procesos agrícolas y actividades pecuarias; en el campo agrícola,

incluye la siembra, el control, la cosecha y la venta de productos; en la preparación se

tiene en cuenta la preparación del terreno y de las semillas; preparar el terreno implica

acondicionarlo haciendo uso de maquinaria como el tractor y de herramientas como: la

pala, el azadón, el machete y el rastrillo; en el control se tiene en cuenta la presencia de

plagas que pueden atacar las matas o entorpecer el normal desarrollo de dicha plantación y

el crecimiento de malezas; para el control de las plagas se aplican métodos químicos,

métodos biológicos y método físicos; en la aplicación de métodos químicos se acude a

mecanismos como el uso de la bomba o en caso contrario siendo muy pragmático,


Mesa Redonda Manuales En Público

Destrezas Verbales En Privado Pala

Observación Actitudes Interés Con Tractor Azadón

Responsabilidad Preparación Del Terreno Con Herramientas Machete

Técnica Exposición Puntualidad Siembra De las Semillas Rastrillo

Colaboración Control Plagas Métodos Químicos Con Bomba

Prácticas de Granja Faenas Agrícolas Cosecha Malezas Métodos Biológicos Manualmente

Procesos Agroindustriales Ventas Métodos Físicos

Talleres Individuales Derribamiento de animales Vacunación Inyectología

Grupales Registro Sanitario Diagnóstico Vía Oral

Salidas de Campo Pecuarias Ordeño Pastos

Alimentación Forrajes Elaborados

Entrevistas Conceptualización Limpieza Cereales Comerciales

Identifacación Formulación Concentrado

Formulación Elaboración Manejo de De Animales Vacas

Proyectos Pedagógicos Sustentación Comercialización Cabras

Productivos Aprobación Aves Pollos

Estrategias utilizadas Financiación Fondos Familiares De Instalaciones Galpones Cuyes

por el docente para Ejecución Fondos del Colegio Establos

la Evaluación de C.L.E Evalución Medición de Apríscos

Procesamientos Maquinaria Encubadora

Exposición de Productos Exhibición Equipos Marmita

Institucionales Venta Adquisición de Experiencia Estufa

Feria Exposición de Ejemplares Vacunos Generación de Utilidades Materias Primas Refractómetro

Caprinos Insumos PH Metro

Interistitucional Concursos Clasificación Termometro

Invitación Premiacíon Lactodensímetro

Registro de asistencia

Cuestionarios Oral Tipo ICFES

Escrito Selección Multiple

Instrumentos Portafolio de evidencias Falso o Verdadero

Pregunta Abierta

Lista de Cheques

Formulación d Proyectos Pedagógicos Productivos

Formatos Diario de Labores Campo

Seguimiento Financiero

Guías de trabajo

Figura 13. Categoría 2: Estrategias utilizadas por el docente para la evaluación de competencias laborales específicas


aplicación manual. En las faenas pecuarias se tiene en cuenta el derribamiento de animales

el cual se busca hacerlo de manera técnica evitando el maltrato o la agresión de los mismos,

registro sanitario, ordeño, alimentación y limpieza; dentro del control sanitario se tiene en

cuenta la vacunación y el diagnóstico, la vacunación puede ser mediante inyectología o

vía oral. La alimentación de los animales puede ser a través de pastos, forrajes, cereales y

concentrados; los cereales se pueden obtener en el comercio o elaborarlos haciendo uso de

diferentes elementos. En el campo de la limpieza se tiene en cuenta la buena presentación

de los animales: vacas, cabras y aves; y las instalaciones donde ellos habitan, como:

galpones de pollos, cuyes, establos y apriscos. En los procesos agroindustriales el

estudiante es evaluado en cuanto a su dominio de conceptualización, formulación,

elaboración y comercialización, aspectos que él debe manejar; dentro de la elaboración de

algunos productos incluye el manejo adecuado y técnico de maquinaria y equipos y la

medición; maquinaria como: incubadora, marmita y estufa; equipos de medición como:

refractómetro, peachímetro, termómetro, lactodensímetro La medición puede ser de

materias primas y de insumos.

Otra técnica son los proyectos pedagógicos productivos, éstos implican un arduo trabajo

de los estudiantes ya que los lleva a la identificación del problema o necesidad, la

formulación del proyecto, la sustentación ante el comité técnico, la aprobación con sus

respectivos reajustes, la financiación ajustándose a un determinado presupuesto, la

ejecución poner en marcha dicho proyecto y como toda actividad humana está supeditada a

aciertos y a desaciertos, por lo tanto la evaluación es un elemento indispensable en este

proceso y por último la financiación del proyecto, éste se desarrolla con fondos familiares

o con fondos del colegio quien en calidad de crédito otorga este apoyo a sus estudiantes.

La segunda estrategia son las ferias, éstas pueden ser institucionales e

interinstitucionales; en las ferias institucionales se hace exposición de productos, los cuales

son llevados a exhibición y venta, la que les permite la adquisición de experiencia y

generación de utilidades económicas. La exposición de ejemplares vacunos y caprinos. En

las ferias interinstitucionales participan en concursos o acuden a invitaciones especiales a

nivel regional regional, departamental y hasta nacional; dentro de los concursos clasifican u

obtienen el galardón de una premiación o reconocimiento significativo.


La tercera y última estrategia es aplicación de instrumentos tales como: registro de

asistencia, cuestionarios, formatos, lista de chequeo, portafolio de evidencias y guías de

trabajo. Los cuestionarios pueden ser de tipo oral y escrito; los de tipo escrito siguiendo el

estilo de las pruebas ICFES, selección múltiple, falso o verdadero y pregunta abierta donde

el estudiante puede expresar de manera más amplia sus puntos de vista. En los formatos se

contempla la formulación de proyectos pedagógicos productivos, diario de labores

campestres y seguimiento financiero.

Al abordar el tema de estrategias utilizadas por el docente para la evaluación de

competencias laborales específicas (ver Figura 13), los docentes en sus entrevistas

manifiestan el conocimiento y la utilización de diversas técnicas e instrumentos válidos

para llevar a efecto el proceso evaluativo. Al revisar las técnicas y los instrumentos

utilizados y querer enmarcar el proceso dentro de evaluación tradicional o alternativa, y

teniendo en cuenta que Lukas y Santiago (2004, p.145) manifiestan que “cualquier modelo

de evaluación que utilice instrumentos o estrategias para la recogida de información

distintos a los exámenes tradicionales (pruebas objetivas, tests estandarizados, etc.) podría

ser considerado como evaluación alternativa”, se puede establecer que el modelo de

evaluación empleado es mezcla de tradicional y alternativo, por cuanto coexisten técnicas e

instrumentos propios de ambos estilos. La evaluación tradicional, de únicamente examen

individual escrito, poco a poco ha ido abandonando las aulas de clase de la educación

básica y media, no así de la educación superior, donde aún es posible encontrarla, tal vez

como resultado de la poca formación pedagógica que suelen poseer los docentes

universitarios. En sustitución de lo tradicional, aparece la evaluación alternativa, que

permite tener en cuenta otros aspectos dignos de ser evaluados en los estudiantes, máxime

en la básica y media, cuando por lo general se encuentran en la etapa de la adolescencia y

requieren estímulos para tomar decisiones correctas, en cuanto a su proyecto de vida.

Las estrategias utilizadas por los docentes para evaluar hacen intuir diversidad de

aspectos susceptibles de ser evaluados, esto se confirma con los datos obtenidos en las

observaciones y el grupo focal (ver Tablas 7 y 8), validando lo propuesto por SENA (2004)

en el sentido que deben ser evaluados tres dominios del aprendizaje: cognoscitivo,

procedimental y actitudinal; y en contraposición a Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (2002,

p.346) quienes señalan que el sistema educativo “evalúa más la competencia intelectual que


la manual”. Lo cierto es que la formación para desempeñar determinado oficio requiere una

evaluación de destrezas y habilidades, más allá de los simples exámenes tradicionales de

colegio. Si bien la evaluación escolar está influenciada, o más bien determinada, por el

contexto educativo, existen rasgos comunes a los diferentes escenarios, por mencionar un

caso, del nivel de bachillerato, sea éste académico, industrial o agropecuario, hay prácticas

evaluativas generalizadas, entre otras cosas porque cerca del 80% del plan de estudios está

dedicado a las ciencias básicas y, hay que decirlo, muchas veces en ellas prevalece la

evaluación de lo intelectual muy por encima de lo manual.

Un aspecto para destacar es que, en el colegio donde se realizó la investigación, se

utilizan las ferias como estrategia de evaluación, válido si se tiene en cuenta que en ellas se

establece un ambiente laboral real y que la Organización Internacional del Trabajo OIT

(1997), citado por CAFAM (2007), define la competencia laboral como una “construcción

social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación

real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también, y en gran

medida, mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo”,

además porque es legítimo afirmar que no es exclusivamente dentro de la institución

educativa donde un estudiante se forma, pero que si es responsabilidad de ésta llegar a

planear esa formación. Una formación pertinente y contextualizada, que favorezca el

desarrollo y la libertad de los individuos, una educación concebida, de acuerdo a Castro

Parra (2008) “desde la noción del ser pauta en el desarrollo y no sólo débil reflejo de la

sociedad”. Así se observa la articulación de la educación con la realidad social en que se

desenvuelve la institución educativa, necesariamente analizada al momento de formular o

ajustar el currículo. Igual, una competencia laboral específica no puede ser adquirida por un

estudiante, sin tener experiencias en ambientes laborales, ya sean creados dentro del

colegio, en visitas a empresas, pasantías o participación en eventos feriales. El caso del

sector agropecuario presenta unas condiciones especiales, que exigen ambientes de

aprendizaje muy especializados: huerta, granja, establo, con herramientas y equipos

técnicos: tractor, refractómetro, GPS. Sin los cuales no es posible que un estudiante llegue a

ser competente, pero los eventos feriales trascienden la academia y se inscriben como un

escenario laboral real, que permite al alumno una serie de experiencias que no son posibles

en otros ambientes, adicional a que generalmente las ferias se desarrollan en municipios


diferentes a la sede de la institución y el hecho de salir de casa y conocer otras geografías

aporta a la formación del estudiante.

En relación con la Ley 115, ésta declara que la educación media técnica debe

incorporar, en su formación teórica y práctica, lo más avanzado de la ciencia y de la

técnica, para que el estudiante esté en capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías y al

avance de la ciencia, esto se ve reflejado, en el caso de la presente investigación, en el

manejo de maquinaria y equipos, tales como incubadora, marmita, refractómetro,

peachímetro, lactodensímetro, por parte de los estudiantes, evento que es evaluado por

parte de los docentes y que contribuye al mejoramiento de la producción local y por ende

colabora con el mejoramiento del nivel de vida de los habitantes. Un vistazo a los equipos

que actualmente se utilizan para la producción del campo, permite advertir que la

tecnología hace grandes aportes con miras al aumento de la productividad de este sector de

la economía, de gran importancia por ser generador de alimentos.

Prosiguiendo con la Ley 115, en otro de sus apartes referidos a la educación media

técnica, manifiesta que las especialidades que ofrezcan los distintos establecimientos

educativos, deben corresponder a las necesidades regionales. La revisión detallada de las

estrategias de evaluación de aprendizaje y el contexto local, llevan a constatar la pertinencia

de la educación impartida por la institución en que se desarrolló la investigación. El

Colegio Técnico Sucre tiene influencia en los cuatro municipios que conforman el Alto

Putumayo: San Francisco, Sibundoy, Santiago y Colón, todos ellos con economía basada en

la producción agropecuaria, de allí se confirma la pertinencia de formar bachilleres técnicos

agropecuarios y empresariales.

Para finalizar es conveniente citar a SENA (2005), que establece que los procesos de

formación y evaluación están interrelacionados y mantienen una permanente dinámica; por

lo tanto, algunas veces se pierden las fronteras entre las estrategias de aprendizaje y las de

evaluación

Categoría 3. Concepción de evaluación según el docente

En lo referente a la concepción de evaluación por parte del docente, la Categoría 3 (ver

Figura 14) establece que la evaluación se concibe como medición, como apreciación, como


Progresos

Cuantificar Desempelo

Objetivos con

Como Medición Comparar Unidad Preestablecida Individuales

Resultados

Grupo

Determinar Avances

Profundización

Como Apreciación

Concepción de Evaluación

Según el Docente Temas

Conocimientos Conceptos

Como Valoración Datos

Teórico

Aprendizaje Prácticos

Actitudinales

Notas 90-100

Cuantitativa Porcentaje 80-89

Rangos de Puntaje 60-79

40-59

Como Calificación Cualitativa Excelente 04-39.

Sobresaliente

Aceptable

Conceptual Insuficiente

Deficiente

Figura 14. Categoría 3: Concepción de evaluación según el docente


valoración y como calificación. Al respecto, al medir cuantifica progresos y desempeños,

compara objetivos y resultados, y determina avances. Igualmente la evaluación es

concebida como valoración de aprendizajes (teóricos, prácticos y actitudinales) y de

conocimientos (temas, conceptos y datos). Por último, también se concibe como

calificación, que puede ser numérica cuantitativa, cualitativa o conceptual.

Aquí es importante citar a Tobón (2006), quien propone el término “valoración” en

lugar de “evaluación”, para resaltar su carácter apreciativo y enfatizar que es, ante todo, un

procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden.

Si bien en la actualidad se habla de evaluación cualitativa y formativa, se puede

observar que la realidad nos presenta muchos aspectos de la evaluación cuantitativa y

sumativa y muchos de los intentos por hacer valoración cualitativa han terminado en

simples permutas de números por letras a las cuales se les ha asignado unas equivalencias

numéricas.

Categoría 4. Concepción de competencia según el docente

Otro punto es la concepción de competencia según el docente y es la Categoría 4 (ver

Figura 15) la que ilustra al respecto. Aquí la competencia es catalogada dentro de siete

aspectos: conocimientos, dominio, saber hacer, demostración, manifestación, desempeño,

decisión y actuación. Una competencia requiere de conocimientos de la realidad del

contexto local e internacional; hace necesario el dominio de conceptos, ideas,

generalizaciones y ejecución de prácticas; demanda el saber hacer actividades, procesos y

tareas, demostrar habilidades, destrezas y actitudes, manifestando compromiso, interés,

iniciativa y responsabilidad.

Así, la concepción que expresan los docentes respecto a las competencias en educación,

refleja una gran cantidad de aspectos: conocimientos, procedimientos y actitudes. Mientras

tanto, los estudiantes manifiestan que las competencias pueden definirse como el uso de los

conocimientos adquiridos en el colegio dentro de sus actuaciones en situaciones reales de la

vida. Y el Ministerio de Educación Nacional establece que la formación de competencias

en los estudiantes constituye uno de los elementos básicos para mejorar la calidad de la


Contexto localRealidad Contexto Internacional

Como Conocimiento InterpersonalesRelaciones Entorno

ContornoConceptos

Como Dominio IdeasGeneralizaciones ComplejasEjecución de Prácticas Eficientes

Eficaces

Actividades IndividualesColectivas

Concepción de Procesos DinámicosCompetencias Según Como Saber Realizar Cooperativosel Docente Tareas Precisas

RápidasHabilidad

Como Demostrar DestrezasActitudes

CompromisoComo Manifestación Interés

IniciativaResponsabilidad

Como Desempeño

Como Decisión

Como Actuación

Figura 15. Categoría 4: Concepción de competencia según el docente


educación, por cuanto se requiere de un enfoque que dé paso a una educación más

integradora, que articule teoría y práctica y garantice aprendizajes aplicables a la vida

cotidiana. El mismo Ministerio clasifica las competencias necesarias de desarrollar en la

educación básica y media en competencias básicas, ciudadanas y laborales; que garantizan

al estudiante su formación como ser intelectual, social y productivo, que cumpla con su

misión dentro de la sociedad realizando su plan de vida.

Categoría 5: Concepción de competencias laborales específicas según el docente

Respecto a la concepción de competencias laborales específicas, la Categoría 5 (ver

Figura 16), señala que para los docentes entrevistados radica en un trabajador competente y

en mano de obra calificada. Considerándose trabajador competente aquel que posee

capacidades productivas y emprendedoras, buenas ejecuciones efectivas y éticas y utiliza

sus conocimientos en situaciones reales y en el trabajo. La mano de obra se considera

calificada desde dos puntos de vista: laboral y académico. El primer aspecto se manifiesta

al desempeñarse en la elaboración de productos o la prestación de servicios y al ser

competitivo, bien sea como empleado o como empresario. Por su parte, el segundo aspecto

se evidencia al identificar y formular proyectos.

Al referirse concretamente al tema de competencias laborales específicas, los docentes

relacionan este concepto con un buen desempeño laboral del egresado, fruto de la

formación recibida durante la época escolar y la experiencia adquirida posteriormente, pero

no establecen una relación directa con la pedagogía y la evaluación dentro del colegio. Los

estudiantes manejan un concepto similar al de los docentes. En contraposición a estas

concepciones, Ordoñez y Maldonado (2006) afirman que “la formación por competencias

no está orientada solamente por los dictados del mercado del trabajo sino también por los

dictados de la problemática de la exclusión social. Es una formación integral que entrega

instrumentos para desempeñarse en un universo laboral, pero que fundamentalmente

entrega instrumentos para la vida”. Si bien el desempeño productivo es trascendental en la

vida de una persona, no es lo único que realiza durante las 24 horas del día, de allí la

importancia de una verdadera formación integral durante la educación básica.


ProductivasCon Capacidad Emprendedoras

En un Trabajador Competente Con Buenas Ejecuciones EfectivasÉticas

Que Utiliza sus Conocimientos En Situaciones RealesEn el Trabajo

Concepción Sobre CLE. Según el Docente

Elaboración de ProductosDesempeñandose Prestación de Servicios

LaboralmenteSiendo Competitivo Como Empleado

En Mano de Obra Calificada Como EmpresarioIdentificación de Proyectos

AcadémicamenteFormulación de Proyectos

Figura 16. Categoría 5: Concepción de competencias laborales específicas según el docente


Resulta pertinente, en esta parte de la investigación, hacer referencia a Gómez (2006),

quien considera que la educación media técnica dedica una proporción mínima al desarrollo

de un saber técnico, reduciendo éste a un saber empírico e instrumental, alienando al

estudiante de los principios o fundamentos del saber técnico, confundiendo el saber técnico

con el entrenamiento para un oficio concreto, el que desaparece frente al rápido cambio

técnico en todos los sectores productivos.

Categoría 6: Expectativas sobre evaluación de competencias laborales específicas

Para finalizar, la Categoría 6 (ver Figura 17), señala las expectativas sobre evaluación

de competencias laborales específicas, centrándose los conceptos de los docentes en dos

aspectos: la articulación del colegio con otras instituciones y la ampliación de la formación

técnica en la institución. La articulación puede establecerse con instituciones nacionales,

como el SENA y la Fundación Manuel Mejía, o internacionales como la OIM y la

Fundación Génesis. El incremento en la formación técnica puede hacerse con más prácticas

agropecuarias, empresariales y agroindustriales, y con la dedicación de mayor intensidad

horaria a clases y eventos.

Es así como se observa que las expectativas sobre evaluación de competencias laborales

específicas por parte de los docentes entrevistados, están más dirigidas a la parte del

desarrollo del proceso formativo, que propiamente al tema investigado, al parecer

confirmando lo expuesto por Perez, MacDonald y Gimeno Sacristán (1993, p.7) en el

sentido que “la figura del evaluador, en nuestro medio, no es un personaje especializado,

pues todo docente que cumple obligaciones de aula se constituye automáticamente en

evaluador. De una u otra manera debe emitir un juicio valorativo y determinante sobre los

alumnos que están a su cargo”. Por su parte los estudiantes tienen expectativas en cuanto al

uso de determinadas técnicas e instrumentos para ser evaluados efectivamente en el

desarrollo de sus competencias, manifestando su gusto por las actividades prácticas por

encima de las teóricas. Esto se confirma a través de las observaciones, en las cuales la

actitud de los alumnos es muy diferente cuando están en el aula de clases, comparándola

con la que demuestran en las faenas en campo.


Dar Pautas

SENA Implementar Competencias

Formulas,Lineamientos Curriculares

Con Organizaciones

Nacionales Fundación Apoyo Institucional

Manuel Majia Apoyo Pedagógico

de la Fed. Ne. Apoyo en el Desarrollo Rural

Articular el Colegio

con otras Instituciones

Fundación Génesis

Expectativas Con Organizaciones En Infraestructura

Sobre Evaluación Internacionales Financiación Pedagógica Productiva

de Competencias OIM Para ejecución de

Laborales Específicas Proyectos de Estudiantes

Según el Docente Capacitación a docentes Aspectos Técnicos

Aspecto Pedagógicos

Agropecuarias

Con más Prácticas Empresariales

Agroindustriales

Ampliar la información

Técnica en el Colegio

Para Clases

Con mayor Intensidad Seminarios

Horaria Para Eventos Conferencias

Ferias

Figura 17. Categoría 6: Expectativas sobre evaluación de competencias laborales específicas


Conclusiones y Prospectiva


CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA

La investigación permitió caracterizar el proceso de evaluación de aprendizajes, en las

asignaturas técnicas, de las especialidades agropecuaria y empresarial del Colegio Técnico

Sucre de Colón –Putumayo-. Si bien la tarea del equipo investigador tuvo como eje central

la evaluación escolar, el trabajo de campo permitió conocer muchos otros aspectos de la

realidad en que se desenvuelven los estudiantes y los docentes de este tipo de

establecimientos educativos, que desarrollan su labor en zonas de producción agropecuaria,

reconociendo la importancia de brindar a la niñez y juventud una educación de calidad,

pertinente y contextualizada. Tal es el caso de la Institución en que se efectuó la

investigación, ubicada en el municipio de Colón y con influencia en toda la región del Alto

Putumayo o Valle de Sibundoy, zona con vocación y tradición agropecuaria en sus

habitantes y despensa de alimentos del resto del Departamento.

En cuanto al primer objetivo específico de investigación tendiente a identificar las

principales características sociodemográficas de los docentes entrevistados, se puede decir

que los docentes del área técnica poseen la formación académica y la experiencia requerida

en cuanto a conocimientos y procedimientos específicos de las asignaturas a su cargo, pero

no poseen formación docente, necesaria para poder llevar a cabo efectivamente su labor

formativa. A excepción de uno de ellos, que al momento del trabajo de campo cursaba un

postgrado relacionado con educación, los otros docentes no han realizado ni piensan

realizar este tipo de actividades académicas que contribuyan a una mejor educación. Esta

situación se subsana, en parte, con el programa de capacitación docente desarrollado en el

colegio dentro del modelo educativo que tiene implementado y que abarca temas como

competencias y evaluación escolar, destacando la importancia de la entidad responsable de

este proceso, la Fundación Manuel Mejía, con gran experiencia en educación técnica rural.

Otros eventos de capacitación a los que acceden los docentes técnicos, son cursos

programados por el SENA, pero se presentan en forma esporádica y no obedecen a una

verdadera planeación de formación.


De otra parte, el segundo objetivo específico de la investigación, que busca determinar

las estrategias utilizadas por los docentes en la evaluación de competencias laborales

específicas en las especialidades agropecuaria y empresarial, permite concluir que los

profesores mencionan muchas, pero en realidad no existe un sistema organizado y planeado

que conozcan los estudiantes al inicio del año escolar o del período académico y que

garantice una adecuada ejecución del proceso evaluativo, incluyendo todos los aspectos que

implica el desarrollo de una competencia laboral específica (saber, saber hacer y saber ser).

Si bien cada docente conoce diversas técnicas e instrumentos evaluativos válidos al

momento de valorar aprendizajes, éstos no se encuentran debidamente organizados como

sistema de evaluación, sino que más bien se utilizan indiscriminadamente, sin que exista

definida una ponderación que atribuya un valor a cada actividad de evaluación o a cada

aspecto considerado. La investigación desarrollada deja ver que, como ya se ha mencionado

reiteradamente, son muchas las estrategias utilizadas para evaluar, pero se destacan

especialmente las prácticas de granja, ya sean faenas agrícolas o pecuarias, o procesos de

transformación agroindustrial; situación válida por cuanto la formación media técnica

requiere de un gran énfasis en la parte procedimental. Sin embargo, se establece que se

presentan circunstancias posibles de mejorar, como es el caso de llevar a cabo procesos de

coevaluación y de autoevaluación y de diseñar instrumentos para la evaluación de las

prácticas y las actitudes, que se evalúan a través de observación, pero sin los registros

adecuados. También es necesario mencionar la importancia que tiene dentro del proceso

formativo y de evaluación, la participación de los estudiantes, en representación de la

institución, en eventos feriales organizados por el colegio o por otras entidades y

desarrollados en otros municipios o departamentos, éstas participaciones implican la

preparación con anticipación de las muestras a exhibir y del desempeño en sí dentro del

evento.

Por su parte, el tercer objetivo específico de investigación, procura identificar la

concepción que se tiene sobre evaluación de competencias laborales específicas, dejando

como conclusión que los docentes manejan un concepto, a este respecto, construido con

base en la experiencia, informaciones de diferentes medios o capacitaciones esporádicas,

pero no poseen un fuerte respaldo teórico que ilumine sus acciones; precisamente de allí se

originan sus pocas expectativas frente al devenir de la evaluación de este tipo de


competencias. La concepción que tienen los docentes respecto a evaluación establece, para

ésta, diversas funciones y escenarios de aplicación, reconociendo que debe implicar la

valoración de múltiples aspectos propios de la formación de los educandos, tales como

conocimientos, prácticas y actitudes. En lo referente a su visión sobre competencias

laborales específicas, los docentes centran su atención en la capacidad de demostrar

dominio en situaciones reales de trabajo, ya sea como empleado o como empresario, éste

último espacio tiene un especial tratamiento dentro de la institución, que promueve el

emprendimiento y empresarismo para la generación de autoempleo en sus estudiantes y

egresados.

Un cuarto objetivo específico busca establecer las expectativas que se formulen sobre

evaluación de competencias laborales específicas. Los docentes giran sus intereses

alrededor de ampliar los tiempos y espacios para la formación técnica y la vinculación del

colegio con entidades con las cuales, de una u otra forma, ya han existido trabajos

interinstitucionales. Pero expectativas concretas referidas al tema de evaluación no

expresan. El deseo de aumentar la formación técnica en el colegio proviene, en parte, de

épocas anteriores, en las cuales la intensidad horaria de las asignaturas técnicas era mayor a

la actual, lo que permitía una mayor cantidad de prácticas en el transcurso del año escolar.

Por su parte, la aspiración a una mayor articulación de la institución con estamentos

externos, puede sustentarse en las buenas experiencias vividas por los docentes

entrevistados, en el desarrollo de proyectos con la Organización Internacional para las

Migraciones OIM y la Fundación Manuel Mejía.

El trabajo de investigación permitió relacionar la formación por competencias con la

educación rural, dos temas de gran importancia dentro del sistema educativo colombiano.

Para analizar los vínculos entre estos dos aspectos, inicialmente es necesario referir que, el

Ministerio de Educación Nacional (2008), entiende una mejor educación para el campo,

como una educación pertinente que identifique y entienda lo rural, el pensamiento del

campesino, sus aspiraciones, sus conceptos de escuela y de desarrollo, que ayude al niño y

joven campesino a ubicarse en el mundo desde el conocimiento, la sociedad, la producción

y el espacio que ocupa el sector rural en el desarrollo nacional.

Respecto al concepto de “rural”, Ramón (2005), establece que, el espacio rural,

involucra un conjunto de características étnicas, culturales, sociales, económicas,


administrativas, físico-naturales y visuales, que dan personalidad e identidad al contexto

rural. El espacio rural no es algo homogéneo, ni tan siquiera en un mismo continente, ni en

un mismo país y, en muchas ocasiones, en una misma región.

Según el mismo autor, la noción tradicional de lo rural aún se mantiene en muchos

ámbitos académicos, y consiste en seguir pensando lo rural desde la idea de progreso

heredada desde el siglo XVIII, la cual estima que la humanidad en el proceso histórico va

mejorando sus condiciones de vida, va incorporando los valores civilizados y va pasando de

lo atrasado a lo moderno y de lo rural a lo urbano.

En Colombia, el Proyecto de Educación para el Sector Rural PER ha sido lo más

destacado en materia de educación para la población rural del país, nacido del denominado

Contrato Social Rural suscrito por el Gobierno Nacional en 1996, en el que se plantea un

conjunto de políticas multisectoriales para remediar las necesidades del sector rural e

identifica a la educación como estrategia para el desarrollo de las áreas rurales enfatizando

la necesidad de aumento de cobertura y mejoramiento de calidad (Perfetti, 2004).

Actualmente se prepara la segunda fase del PER que cuenta con cuatro líneas de acción:

cobertura con calidad, fortalecimiento institucional, convivencia escolar y Media Técnica

Rural.

Ramón (2005), afirma que la calidad de la educación rural es baja, debido

principalmente a que el modelo de formación es urbano y poco coherente con las

necesidades e intereses de los actores del campo y del entorno rural, pese a que la academia

considera lo rural, además de un ámbito geográfico, socioeconómico y cultural, como un

concepto problemático que desde la dinámica teórica desarrollada en las ciencias sociales

(sociología, antropología, economía, educación, etc.) permite reconocer el sector en su

existencia objetiva. Así, puede aseverarse que la sociedad rural es diversa y heterogénea en

lo económico y social, existiendo diversos contextos rurales, lo que hace necesario

relacionar la oferta educativa con la realidad de las economías, las organizaciones y las

especificidades de la vida social, local y regional.

Por su parte, la formación por competencias ha sido objeto de diversas críticas, al

respecto, Tobón (2005), establece como principales las siguientes:

- se orienta la educación a lo laboral, descuidando la formación disciplinar

- el enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser


- las competencias son lo que siempre se ha hecho

Sobre el tema, el Ministerio de Educación Nacional (2008) asegura que pensar,

exclusivamente, en ofrecer, a los jóvenes rurales, formación desde los procesos prácticos

agrícolas es mantenerlos en lo preindustrial, sin que logren modernizarse y perdiéndole el

ritmo a la tecnología; una formación sólo técnica se pierde por el avance rápido de la

tecnología y se vuelve deleznable.

Ramón (2005), propone, en el campo educativo, una nueva perspectiva de comprender

lo rural, con el planteamiento de un referente nuevo para pensar el servicio educativo en lo

rural y, en consecuencia, una nueva dimensión para pensar su calidad y pertinencia. Los

niños y jóvenes deberán formar las competencias necesarias para proyectarse y proyectar

un ámbito rural que sea constituido en una de las mejores opciones de vida digna.

De esta forma, la escuela deberá garantizar una educación básica que le permita al

estudiante rural situarse conscientemente en la dimensión de lo local, lo regional, lo global,

lo planetario, en el presente y en el futuro y que lo posibilite para pensarse como actor de su

región, de su país y del mundo. Teniendo claro, que si bien la escuela establecerá una

relación con el sector productivo, no quiere decir que ésta se coloque incondicionalmente a

su servicio ya que su papel fundamental es la formación integral del ser humano en todas

sus dimensiones: cognitiva, afectiva, valorativa, ética, estética y productiva. Teniendo en

cuenta que uno de los riesgos que trae consigo el avance de la ciencia y la tecnología es la

deshumanización de las sociedades y de las personas, la escuela rural debe ser el lugar

crítico por excelencia, en donde se redimensione la incorporación de estos conocimientos

en el hecho humano, contextualizadamente en su espacio (rural) y en su tiempo (Ramón,

2005, p.74).

Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional (2008), afirma que una mejor

educación para el campo, es concebida como la contribución al fortalecimiento del tejido

social y a la formación del ciudadano del nuevo mundo rural, que ve en lo rural un proyecto

de vida en el cual es capaz de convivir, perdurar, producir y ser feliz; además, valorar el

saber social, ese conjunto de conocimientos, prácticas, tradiciones, valores e instrumentos

que le permiten a una sociedad sobrevivir, convivir, producir y darle sentido a la vida.

Sin embargo, al referirse al tema de competencias laborales específicas, cabe anotar

que, si bien la educación media técnica está regida por directrices del Ministerio de


Educación Nacional, no sucede lo mismo con las ya citadas competencias, por cuanto su

normalización compete al Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, adscrito al Ministerio

de la Protección Social. En conclusión la formación para el trabajo no es función del

Ministerio de Educación Nacional.

Finalmente, Quevedo, identifica como los principales desafíos de la educación rural los

siguientes:

- Lograr que la escuela incorpore a toda la población rural, especialmente a aquellas

personas con mayores problemas económicos

- Desarrollar propuestas innovadoras que resulten atrayentes (pedagógica y

económicamente) para la población

- Consolidar procesos educativos en los cuales se articulen de manera activa directivos,

docentes, jóvenes y padres de familia

- Adelantar programas de formación permanente de docentes en educación rural

- Fortalecer alianzas estratégicas con organismos internacionales y nacionales

interesados en la temática

Al finalizar la presente investigación, los investigadores quedan con el interés de ver

implementada su propuesta, para realizarle un seguimiento que dé cuenta de su pertinencia

y, de ser necesario, formular reajustes. De la misma forma, a través de la Red de Colegios

Agropecuarios del Putumayo, plantear la posibilidad de realizar investigaciones similares a

ésta en otras instituciones del Departamento, en condiciones y contextos diferentes al

vivido, así como también estimar la posibilidad de implementar la propuesta en otros

colegios técnicos del Putumayo. Igualmente se podría investigar sobre evaluación de

competencias laborales específicas en establecimientos técnicos del Alto Putumayo que

ofrecen otras especialidades, tal es el caso de la Institución Educativa Ciudad Santiago con

sus especialidades en electricidad, dibujo técnico, mecánica, promoción en salud, soldadura

y metalmecánica. Todo esto en búsqueda de conocer otras experiencias docentes e

institucionales que enriquezcan los frutos de la presente investigación y aporten para

mejorar la educación de las futuras generaciones.


Propuesta


PROPUESTA

“Evaluación de competencias laborales específicas: de la teoría a la práctica”

La propuesta que se presenta a continuación es resultado de la investigación

denominada “La evaluación de competencias laborales específicas en las especialidades

agropecuaria y empresarial: caso Colegio Técnico Sucre (Colón - Putumayo)”. Con su

elaboración e implementación se pretende contribuir al mejoramiento del proceso de

evaluación del desarrollo de competencias laborales específicas en los estudiantes de la

institución en que se efectuó la investigación.

El proceso investigativo llevado a cabo, permite llegar a unos hallazgos que responden

a cada uno de los objetivos específicos planteados al inicio del proceso, los cuales se

sistematizan en una matriz (ver Tabla 9) a partir de la cual es posible identificar qué

aspectos son conveniente solucionar, en caso de ser negativos, o fortalecer, en caso de ser

positivos, con el diseño e implementación de la propuesta.

El equipo investigador centra su atención en formular una propuesta de mejoramiento

de las estrategias utilizadas actualmente para la evaluación de competencias laborales

específicas, en atención a los hallazgos encontrados a partir del segundo objetivo

específico.

Presentación

El Colegio Técnico Sucre hace parte de la Institución Educativa Sucre que actualmente

tiene implementado el Modelo Educativo “Juventud Rural, Educación y Desarrollo Rural”

desde el preescolar hasta la media técnica. Este modelo plantea un sistema de evaluación en

el que se tiene en cuenta el desarrollo, por parte de los estudiantes, de competencias

básicas, ciudadanas y laborales.


Tabla 9. Objetivos y hallazgos de la investigación

OBJETIVOS ESPECÍFICOS PRINCIPALES HALLAZGOS PROPUESTAS DE MEJORAMIENTO

Identificar las principales características sociodemográficas de los docentes entrevistados

- Formación técnica y universitaria pertinente a las asignaturas técnicas - Capacitación en evaluación y competencias - Larga experiencia docente en dos de ellos

Plan de actualización docente, en aspectos técnicos y pedagógicos

Determinar las estrategias utilizadas en la evaluación de competencias laborales específicas en las especialidades agropecuaria y empresarial

- Conocimiento de gran variedad de técnicas e instrumentos de evaluación - Inexistencia de instrumentos de registro de observaciones - Inexistencia de una planeación de actividades de evaluación

Sistema de evaluación de competencias laborales específicas

Identificar la concepción sobre evaluación de competencias laborales específicas

- La evaluación incluye muchos aspectos y escenarios - Es necesario evaluar conocimientos, procedimientos y actitudes - Una competencia implica el saber, saber hacer y saber ser - Una competencia laboral específica se demuestra con desempeños en situaciones de trabajo

Capacitación a los docentes técnicos

Establecer las expectativas sobre evaluación de competencias laborales específicas

- Mayor intensidad horaria para las asignaturas técnicas - Mayor cantidad de prácticas dentro de la formación - Articulación del colegio con otras instituciones

Revisión de planes de estudio


La propuesta de evaluación de competencias laborales específicas que se presenta, tiene

en cuenta los lineamientos del sistema de evaluación del modelo educativo de la institución,

estrategias evaluativas utilizadas por el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA (por ser el

ente normalizador de competencias laborales específicas en nuestro país) y aportes propios

de los investigadores, además de la reglamentación establecida en el Decreto 230 de febrero

11 de 2002, que dicta normas en materia de evaluación en educación básica y media.

Justificación

Los resultados de la investigación sobre evaluación de competencias laborales

específicas en la Institución Educativa Sucre, establecen que los docentes conocen muchas

técnicas e instrumentos para efectuar el proceso evaluativo, pero que su uso

“indiscriminado” o más bien “desordenado”, sin una adecuada planeación, no permite que

profesores y estudiantes tengan claridad en torno a la evaluación realizada durante un

determinado período académico, pues no se presenta a su inicio una programación de

actividades evaluativas con ponderación de valores definidos.

Adicional a lo anteriormente expuesto, se hace necesario que los procesos evaluativos

en la Institución Educativa Sucre estén acordes con los actuales conceptos pedagógicos,

dejando atrás la valoración concentrada exclusivamente en evaluación tradicional. Y,

centrando la atención en la educación media técnica, crear los mecanismos para que la

formación brindada por ésta, no se limite a la simple instrucción para el desempeño de un

oficio, sino que realmente se constituya en formadora de mejores ciudadanos, competentes

para la vida, la educación superior y el trabajo.


Objetivos

Objetivo General

Proporcionar al docente algunas estrategias para evaluar competencias laborales

específicas, en las asignaturas del área técnica, de las especialidades agropecuaria y

empresarial de la Institución Educativa Sucre de Colón –Putumayo-.

Objetivos Específicos

Establecer las técnicas e instrumentos más apropiados para la evaluación de

competencias laborales específicas, que aseguren la adecuada valoración de los dominios

de aprendizaje cognoscitivo, procedimental y actitudinal.

Elaborar una programación de actividades de evaluación, por período académico, que

establezca ponderaciones para cada una de ellas.

Esbozar algunos modelos de instrumentos de evaluación aplicables en la evaluación de

competencias laborales específicas.

Glosario

Competencias: procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-

creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto

laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo

cual integran el saber ser, el saber conocer y el saber hacer, teniendo en cuenta los

requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de

incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto,

asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano (Tobón, 2006,

p.49)


Competencia laboral: capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad

laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en

la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada (Cinterfor).

Evaluación del aprendizaje: acción permanente por medio de la cual se busca apreciar,

estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno, así como sobre sus

resultados con el fin de elevar y mantener la calidad de los mismos (Ministerio de

Educación Nacional, 1997, p17).

Evaluación de competencias: procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo

que las personas aprenden, basado en la complejidad, puesto que tiene en cuenta las

múltiples dimensiones y relaciones entre estudiantes, empresas y docentes. Aunque

constituye un juicio de valor, se regula con base en una serie de criterios previamente

acordados con los estudiantes (Tobón, 2006, p.235)

Evaluación de competencias laborales: proceso mediante el cual se recogen evidencias

sobre el desempeño laboral de un individuo, con el fin de determinar si es competente o aún

no, para realizar una función laboral determinada (Cinterfor).

Fundamentación Teórica

En el modelo educativo que tiene implementado la Institución Educativa Sucre, la

evaluación es concebida como un proceso en permanente construcción, que permite la

cualificación no sólo del estudiante sino del docente y de la institución.

Por su parte, la evaluación de competencias laborales específicas, según el SENA

(2004), se centra en el desempeño real de las personas, soportado por evidencias válidas y

confiables, frente al referente que es la norma de competencia laboral y no en contenidos

y/o potencialidades. Como puede apreciarse, al tratar el tema de evaluación de

competencias laborales específicas, aparece una serie de términos técnicos que es necesario

definir claramente, antes de proseguir con la construcción de la propuesta.

La competencia se define como la capacidad de una persona para desempeñar funciones

productivas en contextos variables, con base en los estándares de calidad establecidos por el

sector productivo (Fundación Manuel Mejía, 2008b).


De igual forma, la norma de competencia laboral es el estándar reconocido por

trabajadores, empresarios y un instituto de normalización (en el caso de nuestro país, el

SENA), que describe los resultados que un trabajador debe lograr en el desempeño de una

función laboral, los contextos en que ocurre ese desempeño, los conocimientos que debe

aplicar y las evidencias que puede presentar para demostrar su competencia.

Por su parte, un indicador de desempeño es una medida cualitativa o cuantitativa que

puede usarse como guía para conocer si las competencias se están desarrollando,

fortaleciendo o adquiriendo.

En cuanto a cómo se establece qué competencias debe desarrollar un estudiante para

estar en capacidad de ejercer un oficio al finalizar su proceso formativo, se debe mencionar

que existe una técnica denominada análisis funcional, que parte desde el perfil ocupacional

y se utiliza para identificar las competencias laborales específicas inherentes a una función

productiva, que puede estar definida a nivel de un sector ocupacional, una empresa, un

grupo de empresas o todo un sector de la producción o los servicios. Respecto a este tema,

el SENA (2004), define el análisis funcional como un método de cuestionamiento y de

enfoque que permite la identificación del Propósito Clave de la subárea de desempeño,

como punto de partida para enunciar y correlacionar las funciones que deben desarrollar las

personas para lograrlo, hasta especificar sus contribuciones individuales.

En relación con la evaluación de los aprendizajes, se reconocen tres formas de

aplicación, considerados como procesos interdependientes y necesarios: la autoevaluación,

la coevaluación y la heteroevaluación.

La autoevaluación, definida por Fundación Manuel Mejía (2008b), es el proceso por

medio del cual la propia persona valora la formación de sus competencias con referencia a

los propósitos de formación, los criterios de desempeño, los saberes esenciales y las

evidencias requeridas y se produce cuando cada estudiante evalúa sus propias actuaciones y

producciones.

La coevaluación, por su parte, consiste en una estrategia por medio de la cual los

estudiantes valoran entre sí sus competencias de acuerdo con criterios previamente

definidos (op. cit.). De esta manera un estudiante recibe retroalimentación de sus pares con

respecto a su aprendizaje y desempeño. Es una evaluación conjunta, como la realizada por

los grupos con la valoración que cada uno hace del trabajo del otro.


Por último, la heteroevaluación consiste en la valoración que hace una persona de las

competencias de otra, teniendo en cuenta los logros y los aspectos por mejorar de acuerdo

con unos parámetros previamente acordados (op. cit.). Básicamente está referida a la

evaluación que realiza el docente sobre sus estudiantes, es un procedimiento complejo que

muestra cómo se puede ofrecer opciones renovadas, no de autoritarismo y represión, sino

de acompañamiento con la autoridad que confiere el saber, al tener recorridos

epistemológicos y hermenéuticos más completos de la ciencia que se enseña a los

estudiantes.

Acerca del desarrollo de competencias laborales específicas en el Colegio Técnico

Sucre y su proceso evaluativo, los estudiantes de la institución formulan y ejecutan

Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP), considerados, de acuerdo con la Fundación

Manuel Mejía (2008a) como una unidad de trabajo (o de negocio) en donde la comunidad

educativa encuentra oportunidades concretas y directas para traducir en aplicaciones

prácticas los contenidos conceptuales, teóricos y formativos de las estructuras curriculares,

al tiempo que se constituyen en vías para abrir los muros de aula escolar a la interacción

con el mundo de la vida productiva. Al respecto, el Ministerio de Educación Nacional

(2008), afirma que los PPP son emprendimientos con un claro sentido pedagógico, que se

desarrollan ya sea en las instalaciones escolares o en las casas de los alumnos, con

supervisión del establecimiento educativo y que en instituciones rurales se han impulsado y

se desarrollan muchas de estas experiencias.

Operativización de la Propuesta

Tal como se advirtió en la presentación de la propuesta, está construida dentro del

marco del sistema de evaluación del modelo educativo de la institución y teniendo en

cuenta lineamientos del SENA y el Decreto 230.

A partir de la anterior consideración, se propone operativizar la propuesta siguiendo las

etapas que a continuación se describen.

• Socialización de la investigación “La evaluación de competencias laborales específicas

en las especialidades agropecuaria y empresarial: caso Institución Educativa Sucre”,


para sensibilizar, a los docentes, sobre la importancia de la evaluación de competencias,

dentro del proceso educativo.

• Definir las competencias que se van a evaluar, desempeños esperados y contenidos

necesarios para realizar el proceso. Éste es un trabajo a desarrollar de forma urgente en

la institución, para ello los docentes técnicos pueden apoyarse en las estructuras

curriculares proporcionadas por el SENA al colegio, durante un intento por articularse,

y en los actuales planes de estudio de las dos especialidades, que deben ser revisados y

actualizados. Aquí también es válido aplicar el análisis funcional de acuerdo al perfil

ocupacional que va a tener el egresado. Para definir las competencias a desarrollar, y

por ende a evaluar, es necesario tener presente que un elemento de competencia es una

función productiva de contribución individual y describe lo que una persona hace en el

desempeño de dicha función, expresada mediante: criterios de desempeño,

conocimientos y comprensiones esenciales, rangos de aplicación y evidencias

requeridas (SENA, 2005). La figura 18 presenta un ejemplo de unidad de competencia

del módulo de formación “selección y clasificación de frutas y hortalizas”

• Diseñar las técnicas e instrumentos que se utilizarán para verificar el desempeño de los

estudiantes. Cuando se trata de evaluar competencias laborales específicas, se requiere

valorar los tres dominios de aprendizaje que implica su adquisición, cognoscitivo,

procedimental y actitudinal. Por lo tanto es indispensable establecer técnicas e

instrumentos para evaluar cada uno de ellos. Lo cognoscitivo es posible evaluar

mediante pruebas escritas (tipo ensayo, trabajos, cuestionarios de pregunta abierta, de

preguntas de analogías, de apareamiento, de ordenación, tipo test) o pruebas orales

(sustentación, exposición), la Figura 19 muestra un ejemplo de evaluación escrita, en el

cual se observa el encabezamiento con la identificación de la entidad, la asignatura,

grado, tema y los espacios para diligenciar nombre del estudiante y fecha de la

evaluación; en el cuestionario presenta diversos tipos de preguntas: selección múltiple,

complementación, falso / verdadero, apareamiento.

Por su parte, para evaluar lo procedimental, la principal técnica es la observación,

registrando la información a través de instrumentos tales como la lista de chequeo (ver

Figura 19), siendo válidas otras técnicas e instrumentos como la lista de cotejo, el

portafolio de evidencias o la evaluación de productos. La Figura 20 muestra un ejemplo


Figura 18. Unidad de competencia

SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE SENA REGIONAL QUINDIO CENTRO AGROINDUSTRIAL PROGRAMA DE DESARROLLO RURAL

MÓDULO DE FORMACIÓN: “SELECCIÓN Y CLASIFICACIÓN DE FRUTAS Y HORTALIZAS”

Unidad de competencia: Seleccionar y clasificar frutas y hortalizas Elementos de competencia: 1. Seleccionar las frutas y hortalizas con los requerimientos de sanidad establecidos 2. Limpiar y desinfectar las frutas y hortalizas de acuerdo con los parámetros técnicos establecidos 3. Clasificar las frutas y hortalizas según las exigencias del mercado Elemento 1: Seleccionar las frutas y hortalizas con los requerimientos de sanidad establecidos

CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN La persona es competente cuando: a. Las frutas y hortalizas son separadas según el grado de madurez b. Las frutas y hortalizas son aceptadas por cumplir con los requerimientos de calidad del producto exigidos por el cliente c. Los productos hortofrutícolas son seleccionados con criterios de sanidad establecidos en la norma técnica d. Las frutas y hortalizas son manipuladas con el cuidado requerido por el producto

- Conocimiento de sanidad hortofrutícola - Conocimiento de la fisiología de frutas y hortalizas - Conocimiento de las normas técnicas oficiales y de la empresa - Manipulación de productos hortofrutícolas

RANGO DE APLICACIÓN EVIDENCIAS REQUERIDAS Contexto: - Finca - Centro de acopio - Patio de recibo - Bodega Recursos: - Normas técnicas de calidad - Canastillas Personal Relevante: - Recolector u operario - Inspector de patio - Operador de línea - Auxiliar de calidad

- Tres observaciones directas del resultado de las calidades seleccionadas del producto - La persona demuestra sus conocimientos teóricos al responder preguntas sobre los criterios que se deben tener en cuenta para la selección del producto


Figura 19. Modelo de evaluación escrita

INSTITUCION EDUCATIVA SUCRE SEDE COLEGIO TECNICO SUCRE COLON – PUTUMAYO

EVALUACION DE AGRONDUSTRIA Y MERCADEO Grado: Décimo Especialidad Empresarial Tema: Procesamiento y comercialización de frutas Estudiante: __________________________________________ Fecha: __________________________________________

A. De los siguientes enunciados escoger la respuesta correcta 1. El contenido de agua en las frutas frescas varía entre el

a. 30 y 55% b. 45 y 70% c. 55 y 80% d. 70 y 95%

2. Desde el punto de vista tecnológico es recomendable que la mermelada tenga un mínimo

de sólidos solubles de a. 65% b. 60% c. 55% d. 50%

B. En el espacio en blanco escribir la palabra o palabras correctas de acuerdo al enunciado 1. El ____________ de las frutas oscila entre 2,5 y 4,5 2. Existe la conservación de alimentos con el uso de frío mediante la ____________ y la congelación

C. Señalar V si es Verdadero ó F si es Falso frente a cada enunciado 1. Con la utilización de un termómetro es posible determinar el punto final que debe alcanzar la concentración de una memelada V F 2. La dosis de pectina necesaria en la elaboración de una mermelada se mezcla con azúcar en proporción 1 a 1 en un recipiente seco y ésta mezcla es adicionada a la masa en la marmita con agitación vigorosa V F

D. Escribir dentro del paréntesis el número que corresponda de la columna de la izquierda

1. Pasta sólida obtenida por cocción de una mezcla ( ) JUGO de pulpa de fruta y azúcares 2. Líquido obtenido de exprimir algunas clases de ( ) BOCADILLO frutas frescas, maduras y limpias, sin diluir, concentrar o fermentar


de lista de chequeo, en este caso para la determinación de maduración frutas por

método refractométrico, en el cual se observa el encabezamiento con la identificación

de la entidad, la asignatura, grado, tema y los espacios para diligenciar nombre del

estudiante y fecha de la evaluación; aparece la tarea a evaluar seguida de una tabla con

una lista secuencial de actividades y al frente de cada una la respectiva casilla para

evaluar la ejecución como correcta o incorrecta; finalizando con espacios para las

firmas de docente y estudiante. Por último, la evaluación del aspecto actitudinal es

mucho más compleja, al ser en cierta medida subjetiva, al igual que en el anterior

dominio de aprendizaje, la observación puede constituirse en la principal técnica, aquí

acompañada de instrumentos tales como el anecdotario.

• Para la evaluación de competencias, el sistema de evaluación del modelo educativo del

colegio, propone la utilización de una “matriz de niveles” (ver Tabla 10), acorde con el

Decreto 230, que permite al docente una evaluación cualitativa del desempeño de los

estudiantes.

• Establecidas las técnicas e instrumentos posibles de ser utilizadas, el docente realiza, al

inicio de cada período escolar, la programación de las actividades de evaluación a

desarrollarse durante las 10 semanas, presentándola y concertándola con los estudiantes.

Dicha programación necesariamente debe incluir actividades para evaluar los tres

aprendizajes: cognoscitivo, procedimental y actitudinal, a su vez con acciones de

heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. Al respecto Tobón (2006),

recomienda algunas pautas para que la autoevaluación tenga éxito:

- Crear un espacio de confianza y aceptación dentro de la institución educativa con el

fin de que los estudiantes puedan expresarse de manera libre y espontánea en torno

a su formación.

- Generar el hábito en los estudiantes de comparar los logros obtenidos con los

objetivos propuestos.

- Facilitar que los mismos estudiantes se corrijan introduciendo los cambios

necesarios para cualificar su desempeño.

- Construir en los estudiantes la actitud de asumir la autovaloración con

responsabilidad y sinceridad, desde el marco del proyecto ético de vida.

- Orientar a los estudiantes en la escritura de sus autovaloraciones.


Figura 20. Modelo de lista de chequeo

INSTITUCION EDUCATIVA SUCRE SEDE COLEGIO TECNICO SUCRE COLON – PUTUMAYO

LISTA DE CHEQUEO PARA DETERMINACIÓN DE MADURACIÓN DE FRUTAS POR MÉTODO REFRACTOMÉTRICO

Grado: Décimo Especialidad Empresarial Asignatura: Agroindustria y Mercadeo Estudiante: __________________________________________ Fecha: __________________________________________ TAREA: Determinar la maduración de una fruta por refractometría

EJECUCION FACTORES ACTIVIDADES CORRECTA INCORRECTA

TOMA DE MUESTRA - Extrae el jugo de la fruta

MANEJO DE REFRACTÓMETRO - Limpia el refractómetro utilizando agua y toalla desechable

- Verifica la medición de cero Grados Brix para el agua destilada - Seca el portamuestra con la toalla desechable - Deposita tres gotas de jugo de fruta en el portamuestra - Cierra la cámara portamuestra - Verifica la no presencia de burbujas en la muestra - Se ubica frente a la fuente de luz - Enfoca el lector del refractómetro - Lee la medición del refractómetro - Limpia el refractómetro con agua y toalla desechable INTERPRETACION DE RESULTADOS - Consigna los datos obtenidos

- Compara con los datos de la Tabla de Color - Establece el grado de maduración de la fruta

DOCENTE EVALUADOR: _________________________________________ ESTUDIANTE: ___________________________________________________


Tabla 10. Matriz de niveles Nivel Descripción Ejemplo Valoración

Nivel I Desempeño mecánico

La competencia se aplica en la resolución de un tipo específico de problemas y actividades siguiendo procedimientos técnicos que se llevan a cabo de manera rutinaria, pero no es posible explicar el porqué se hace y para qué se hace

Dentro de un PPP pecuario, el estudiante aplica el plan de vacunación, pero no explica porqué se debe mantener el tiempo entre vacuna y vacuna

Insuficiente (aún no se ha conseguido la competencia)

Nivel II Desempeño consciente

La competencia se aplica en la resolución de un tipo específico de problemas, se sigue un procedimiento técnico, pero la actuación no es mecánica. Continuamente hay revisión de la aplicación del procedimiento a los problemas y se corrigen los errores

Dentro del PPP pecuario, el estudiante aplica el plan de vacunación, sabe el porqué del periodo de aplicación de las vacunas y revisa constantemente el procedimiento para identificar problemas y corregirlos

Aceptable

Nivel III Desempeño autónomo

La competencia se aplica en la resolución de problemas y la realización de actividades desde una implicación propia, tomando decisiones sin depender de manera rígida de otras personas. De esta forma los problemas se abordan como retos donde la persona se involucra con todo su ser a fin de conseguir las metas. Se siguen procedimientos explícitos para resolver los problemas.

En los PPP pecuarios, el estudiante es capaz de realizar el plan de vacunación necesario según el ciclo de las enfermedades que estén en su región

Sobresaliente

Nivel IV Desempeño de transferencia

La competencia se aplica en múltiples tipos de problemas relacionados y en diferentes contextos, con corrección de errores, implicación personal y autonomía. Igualmente se resuelven problemas cada vez más específicos teniendo en cuenta el manejo de la incertidumbre.

En un proyecto pedagógico productivo pecuario cuando se presenta una enfermedad el estudiante es capaz de manejar sus síntomas clínicos hasta cuando se reciba asistencia médica veterinaria

Excelente

Fuente: Fundación Manuel Mejía (2008b p18)


El mismo autor sugiere las siguientes pautas para la puesta en práctica de procesos

de coevaluación:

- Concienciar a los estudiantes sobre la importancia de los comentarios de los

compañeros para mejorar el desempeño y construir la idoneidad.

- Generar en el grupo un clima de confianza y aceptación que permita la libre

expresión.

- Motivar hacia la asunción de los comentarios de los compañeros desde una

perspectiva constructiva, generando un reconocimiento mutuo de los logros y de los

aspectos por seguir mejorando, evitando la crítica no constructiva, la sanción y la

culpabilización.

- Asesorar a los estudiantes en cómo valorar los logros y las dificultades en sus

compañeros, junto con el lenguaje por emplear.

A su vez, CAFAM (2007), propone diversas estrategias de evaluación, teniendo en

cuenta los actores involucrados en el proceso evaluativo (ver Tabla 11).

Tabla 11. Estrategias de evaluación

AUTOEVALUACIÓN COEVALUACIÓN HETEROEVALUACIÓN - Discusiones con la participación de toda la clase o grupos pequeños - Portafolio o cuadernos de reflexión. - Diario de campo - Listas de chequeo e inventarios de actividades. - Guías de verificación. Y desempeño. - Entrevista maestro-estudiante. - Estudio de caso - Análisis de tareas - Autobiografías

- Guías de verificación y desempeño - Listas de cotejo - Cuestionario de preguntas - La observación - Pruebas de conocimiento tipo tests - Taller con aplicación de cuestionarios y de confrontación - La encuesta - Estudios con grupos de control o testigos

- Escala de observación - Exámenes escritos y orales - Entrevistas - Tests estandarizados - Pruebas objetivas - Exámenes tradicionales - Cuestionarios de preguntas abiertas - Guías de verificación y desempeño - Escalas de valoración - Observación en terreno - Informes - Juicio de expertos - Taller de análisis de procesos decisorios

Fuente: CAFAM (2007)


Igualmente es importante darle su merecida importancia a los Proyectos

Pedagógicos Productivos de los estudiantes de la institución, como una herramienta

pedagógica y de evaluación.

• Aplicar las técnicas e instrumentos diseñados, de acuerdo con la programación

concertada entre profesor y estudiantes. Las principales técnicas para evaluar

competencias son: observación, entrevistas, diario de campo, pruebas de ejecución,

ensayos. Por su parte, los principales instrumentos son: cuestionarios de preguntas

abiertas, pruebas de conocimientos tipo test, pruebas de competencias cognitivas, listas

de cotejo y escalas de valoración.

• Pedir en el portafolio de evidencias un escrito elaborado con la respectiva

autoevaluación, en la cual cada estudiante identifique sus logros y dificultades y planteé

alternativas para el mejoramiento del proceso formativo. Refiriéndose al portafolio,

Tobón (2006), manifiesta que consiste en una colección de trabajos realizados por los

estudiantes en un determinado ciclo educativo y, por tanto, contiene evidencias de

aprendizaje (ensayos, artículos, consultas, informes de laboratorio, talleres y productos)

e informes de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación recolectados durante el

curso.

• Analizar la información recogida a través de las diferentes técnicas e instrumentos

Figura 21. Operativización de la propuesta

Socialización

Definir competencias

Diseñar técnicas e

instrumentos

Matriz de niveles

Análisis

de la información

Portafolio

Aplicación

Programación


Evaluación

La propuesta, una vez implementada por los docentes técnicos, debe tener un

seguimiento que permita la evaluación de su impacto y resultados en la formación de los

futuros bachilleres técnicos agropecuarios y empresariales. El ya citado seguimiento se

realiza, en principio, en la reunión mensual del área técnica, para que sean los mismos

docentes quienes compartan la experiencia de aplicación de la propuesta y formulen

posibles ajustes que permitan su optimización. Igualmente es importante conocer la opinión

de los estudiantes, directos beneficiarios de la implementación de esta idea de evaluación,

cuyo pensamiento se recogerá a través de una encuesta escrita y una reunión convocada

para tal fin. Así mismo, el proceso de ejecución debe tener el aval y seguimiento del

Consejo Académico de la Institución Educativa Sucre.

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ANEXO A

Plan de Estudios Área Técnica del Colegio Técnico Sucre

PLAN DE ESTUDIOS ESPECIALIDAD AGROPECUARIA

GRADO ASIGNATURAS I.H.S. PROFESION DEL

DOCENTE RESPONSABLE

Fundamentación Agrícola 4 Técnico Agrícola

Fundamentación Pecuaria 4 Zootecnista

Fundamentación Ecológica 2 Técnico Agrícola 10º

Fundamentación Administrativa 2 Ingeniero Agroindustrial

Producción Pecuaria:

Ganadería y especies menores 6 Zootecnista

11º

Producción Agrícola 4 Técnico Agrícola

PLAN DE ESTUDIOS ESPECIALIDAD EMPRESARIAL

GRADO ASIGNATURAS I.H.S PROFESION DEL

DOCENTE RESPONSABLE

Agroindustria y Mercadeo 4 Ingeniero Agroindustrial

Viabilidad de Proyectos 2 Ingeniero Agroindustrial

Administración 2 Ingeniero Agroindustrial 10º

Contabilidad 4 Licenciado en Contaduría

Proyecto Empresarial 4 Ingeniero Agroindustrial

Admón del Recurso Humano 2 Ingeniero Agroindustrial 11º

Contabilidad 4 Licenciado en Contaduría


ANEXO B

Cronograma de Trabajo de Campo

FECHA DE EJECUCION

EVENTO SESION INVESTIGADOR DOCENTE

Septiembre 20 Visita al rector y solicitud de autorización

Hna. Carmen Valencia Alexis Ramírez Alirio Bernal

Septiembre 25 Recorrido al Colegio y a la Granja

Hna. Carmen Valencia Alexis Ramírez Alirio Bernal

Octubre 8 Entrevista Primera Hna. Carmen Valencia DT3 Octubre 9 Entrevista Primera Alirio Bernal DT2 Octubre 10 Entrevista Primera Alexis Ramírez DT1 Octubre 15 Entrevista Segunda Hna Carmen Valencia DT3 Octubre 16 Observación Primera Hna Carmen Valencia DT3 Octubre 16 Observación Primera Alexis Ramírez DT1 Octubre 22 Grupo Focal Primera Hna. Carmen Valencia

Alexis Ramírez Alirio Bernal

Octubre 23 Observación Primera Alirio Bernal DT2 Octubre 23 Observación Segunda Hna. Carmen Valencia DT3 Octubre 23 Observación Segunda Alexis Ramírez DT1 Octubre 29 Grupo Focal Segunda Hna. Carmen Valencia

Alexis Ramírez Alirio Bernal

Octubre 30 Observación Segunda Alirio Bernal DT2 Octubre 30 Observación Tercera Alexis Ramírez DT1 Noviembre 7 Entrevista Segunda Alexis Ramírez DT1 Noviembre 20 Entrevista Segunda Alirio Bernal DT2

Nota: las fechas corresponden al año 2007

La evaluación de competencias laborales específicas en las ...

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