LA ACTITUD HACIA LA DISCAPACIDAD DE LOS ALUMNOS...

LA ACTITUD HACIA LA DISCAPACIDAD DE LOS ALUMNOS DE 3º DE E.S.O. DEL I.E.S. CARMEN MARTÍN GAITE:

ANÁLISIS A PARTIR DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

Foto 1 Material de la sesión de Baloncesto en silla de ruedas

http://www.iescarmenmartingaite.com/

PALOMA SANTANA CANSADO

LA ACTITUD HACIA LA DISCAPACIDAD DE LOS ALUMNOS DE 3º DE ESO DEL IES CARMEN MARTÍN GAITE: ANÁLISIS A PARTIR DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

PALOMA SANTANA CANSADO 2



MÁSTER E�

“ACTIVIDAD FISICO-DEPORTIVA, PERSO�AS CO� DISCAPACIDAD E I�TEGRACIÓ�

SOCIAL”

U�IVERSIDAD AUTÓ�OMA DE MADRID

LA ACTITUD HACIA LA DISCAPACIDAD DE LOS ALUM�OS DE 3º DE ESO DEL IES CARME� MARTÍ� GAITE: A�ÁLISIS A PARTIR

DE U� PROGRAMA DE I�TERVE�CIÓ�

PALOMA SA�TA�A CA�SADO

DIRECTOR Dr. D. IG�ACIO GAROZ PUERTA

TRABAJO FI� DE MÁSTER

CURSO 2009-10



"La educación transmite porque quiere conservar; y quiere conservar porque valora positivamente ciertos conocimientos, ciertos comportamientos, ciertas habilidades ciertos ideales. Nunca es neutral: elige, verifica, presupone, convence, elogia y descarta."

(Savater, 1997:151)

GRACIAS A TODOS LOS QUE HAN COLABORADO Y CREÍDO EN ESTE PROYECTO. Y…..ESPECIALMENTE A VITTORIO

DOCUMENTO REVISADO EL 08 DE OCTUBRE DE 2010



Í�DICE pág.

RESUMEN 9

INTRODUCCIÓN 11

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL 13

1.1 Objeto de estudio 13 1.2 La discapacidad 14 1.3 Las actitudes 18

1.3.1 Concepto 19 1.3.2 Componentes y aprendizaje de las actitudes 19 1.3.3 Actitudes hacia la discapacidad 21 1.3.4 Actitudes en los centros escolares 22

1.4 El marco legislativo educativo 23 1.5 El contexto educativo, social y cultural de los sujetos de la investigación 25 1.6 Características de los sujetos de la investigación 27 1.7 La actividad física adaptada/los deportes adaptados 30

1.8 Antecedentes y estado de la cuestión 31

CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 33

2.1 Objetivos del proyecto 33 2.2 Diseño de la investigación 33 2.3 Participantes 33

2.3.1 Población 33 2.3.2 Muestra 33

2.4 Técnicas e instrumentos de la investigación 36

2.4.1 Cuestionario 36 2.4.1.1 Sub-escalas del cuestionario 38

2.4.2 Programa de Intervención 39 2.4.2.1 La Unidad Didáctica de deporte adaptado 39 2.4.2.2 Los Vídeos 46 2.4.2.3 Las Sesiones 47



2.5 Análisis de datos 61

2.5.1 Codificación de las respuestas 61 2.6 Fases de desarrollo del proyecto 62

2.6.1 Cronograma 62

CAPÍTULO 3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 65

CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES 85

BENEFICIOS DEL PROYECTO Y PROPUESTA DE LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 87

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 89

ANEXOS

Anexo 1 Cuestionario 94 Anexo 2 Tablas de frecuencias y contingencia. P. Wilcoxon 96 Anexo 3 Diario de una alumna 135 Anexo 4 Página Web Instituto 141 Anexo 5 DVD intervención 143



RESUME�

"Sólo el conocimiento, no sólo indirecto a través de las palabras, declarativo verbal, sino sobre todo el conocimiento directo, la experiencia de la interacción, permite desarrollar estructuras jerarquizadas de conceptos que soporten teorías y ideas abiertas, actitudes positivas hacia las personas con discapacidad. Es la marginación lo que provoca desconocimiento e incomodidad y son éstas las que provocan la marginación: un círculo cerrado que sin duda puede romperse" (del Rio, 1987:109).

El objetivo de este trabajo fue determinar las actitudes existentes en los alumnos de 3º de

Educación Secundaria del IES Carmen Martín Gaite y analizar si después de una intervención a través de los tres componentes actitudinales, el cognitivo (la idea), el afectivo (la emoción) y el conductual (la predisposición a la acción) se produce un cambio en éstas.

Para evaluar las actitudes antes y después de la intervención hemos utilizado un

cuestionario basado en el elaborado por Verdugo, Arias y Jenaro (1994), la "Escala de Actitudes hacia las personas con Discapacidad".

La muestra ha sido una selección de 82 alumnos de tercero de Secundaria con los que se

han realizado cinco sesiones enmarcadas dentro de una unidad didáctica de deporte adaptado que incluía, además, la proyección y el debate de vídeos temáticos.

Los resultados muestran que a pesar de partir los estudiantes con una actitud positiva

hacia las personas con discapacidad, tras la intervención, estas actitudes mejoraron notablemente en el total de los items. Y, además, se comprobó un gran disfrute y participación en los alumnos que formaron parte de este trabajo.

Se concluye que este tipo de intervenciones resulta claramente positiva y enriquecedora para los alumnos y se propone su inclusión en el Proyecto Educativo de Centro, a través del Departamento de Orientación y/o el Departamento de Educación Física.



I�TRODUCCIÓ�

"Según el Programa de acción mundial para las personas con discapacidad (ONU, 1988), la imagen de las personas con discapacidad depende de actitudes sociales, basadas en múltiples y diferentes factores. De hecho, dichas actitudes no sólo determinan en gran medida el trato que las personas no discapacitadas dispensan a los discapacitados, sino que también afectan a las actitudes hacia uno mismo" (Aguado et al., 2004:667).

Una de las cuestiones con los que nos encontramos en nuestras aulas es la diversidad del

alumnado que las integra y, sin embargo, no parece que hayamos avanzado mucho en el respeto a las personas con independencia de su religión, sexo..... Las actitudes preconcebidas, el desconocimiento y/o la falta de empatía de los alumnos son una realidad que hay tratar desde una real educación en valores.

Este trabajo parte de la inquietud por conocer en nuestros alumnos que grado de

conocimiento de la discapacidad tienen y cómo influye éste en sus actitudes hacia la discapacidad. Además, se da la circunstancia de que en su entorno escolar no es habitual que compartan experiencias con alumnos con discapacidad, por lo que esta experiencia resulta para ellos muy novedosa.

Pretendemos, por encima de todo, influir en el aspecto afectivo-emotivo y situarles en

posiciones que les obliguen a "ponerse en el lugar del otro", eso sí, con el criterio de la adquisición de un conocimiento básico y la reflexión sosegada de el más básico principio de la equidad.

Partimos, por tanto, de que la educación es un potente motor de cambio, y vamos a

intentar que desde un mayor conocimiento de la discapacidad y de los deportes adaptados, nuestros alumnos valoren y respeten a las personas con discapacidad en su justa medida, sin obviar, que desde el respeto a los demás se aprende a respetar uno mismo. Para ello intentaremos que nuestros alumnos no consideren la diversidad en el aula como una limitación sino como algo que enriquece el propio aprendizaje.

"Las diferencias encierran grandes oportunidades de aprendizaje.....Me gustaría que nuestra necesidad compulsiva de eliminar las diferencias se sustituyese por un interés igualmente obsesivo por hacer uso de ellas para mejorar la enseñanza. Lo importante de las personas- y de las escuelas- es lo diferente, no lo igual." (Stainback y Jakson, 1999; citado por García, 2004:24).

DIFICULTADES O LIMITACIONES DEL PROYECTO

La mayor dificultad de este proyecto estriba en la necesidad de encajar el mismo dentro de

la programación del área, intentando interferir lo menos posible en el desarrollo de la unidad didáctica programada por los profesores del Centro y, por ello, no programamos más que cinco sesiones de intervención, excluido, claro está, los días del pretest y postet.

Fueron muchos los correos y el tiempo de antelación con el que tratamos los horarios de

las intervenciones, para que, finalmente, no quedaran semanas en blanco y la unidad didáctica tuviera la adecuada continuidad temporal. Pero desde un principio, cuando transmití "mis



intenciones" al Centro, los dos compañeros de la materia se implicaron, a pesar de que desbaraté parte de su programación, retrasándoles en sus salidas de orientación. Así, han supuesto una ayuda importante, grabando las sesiones y ayudando en todo lo que se les requería. También el equipo directivo, que fue el primero en ser informado, colaboró poniendo a nuestra disposición tanto el personal auxiliar del centro como los medios materiales (fotocopiadora, cañón, folios...).

Por otro lado, esta propuesta no habría sido lo mismo sin la colaboración desinteresada de personas ajenas al Centro y que tienen sus propias responsabilidades profesionales. El hecho de que las intervenciones sean en horario de mañana, también ha supuesto un verdadero quebradero de cabeza. Así, para que dichas personas no tuvieran que estar toda la mañana en el Centro, hubo que cambiar el horario de Educación Física y agrupar los diferentes grupos de clase, solicitando horas de otras materias para eliminar los tiempos muertos existentes entre medias. Éste, también fue el motivo por el que se excluyó al grupo de 3º A, ya que se añadía un día más de clase, los lunes, y se desbarataban las intervenciones externas de nuestro estudio. A todo esto, debemos añadir que el Instituto está a más de 30 kilómetros de Madrid y por tanto los desplazamientos de personas y material requirieron un sobreesfuerzo por parte de todos. A modo de ejemplo, el día que se impartió la sesión de baloncesto hubo que ir al INEF, a primerísima hora de la mañana, con una furgoneta que nos cedieron, para cargar las sillas de ruedas y devolverlas al mediodía, puesto que no disponíamos de aparcamiento seguro para guardarlas.



CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO Y CO�CEPTUAL 1.1 OBJETO DE ESTUDIO

El objeto de estudio del presente trabajo hace referencia a las actitudes hacia las personas con discapacidad. Este estudio se concreta en evaluar las actitudes de los adolescentes hacia las personas con discapacidad, en este caso, alumnos de 3º de la ESO del IES Carmen Martín Gaite de Navalcarnero. Y ver si es posible modificar éstas a partir de una intervención en forma de unidad didáctica de deporte adaptado. Valorando si a partir de un mayor conocimiento de la discapacidad, a través del contacto directo con personas con discapacidad, visionado de vídeos sobre la discapacidad y el deporte adaptado y del conocimiento y práctica de los deportes adaptados, se produce un cambio en dicha actitud. Se pretende, además, buscar la sensibilización de estos alumnos hacia la discapacidad.

Las actitudes de las personas sin discapacidad hacia las personas con discapacidad es la

base sobre la que se sustenta la integración social real de éstas. Es por ello por lo que se hace imprescindible la necesidad de conocerlas, valorarlas y en su caso modificarlas.

Se sitúa nuestra investigación en poner la relevancia en el paradigma de “autonomía

personal”, en el que el núcleo del problema no reside en el individuo con discapacidad sino en su entorno. De acuerdo a este paradigma pondremos el acento en las capacidades de las personas con discapacidad y su relación con el entorno, buscando un cambio social.

En nuestro campo de trabajo las actitudes están presentes en todo el proceso educativo y

en el entorno socializador que es la escuela, pero en el caso que nos ocupa además vamos a intentar hacerlas visibles y concretas y para ello vamos a generar un ambiente propicio durante las sesiones que haga que los alumnos tengan siempre presente el fin de las mismas.

Por otro lado, aparte de pretender influirles con la intervención que vamos a llevar a cabo,

querríamos que el cambio de actitudes también fuera fruto de la reflexión individual, y colectiva, y la racionalidad, para dar una mayor consistencia y coherencia a los cambios en sus actitudes, de acuerdo a lo experimentado. De esta forma, y tal y como dice Kelman (citado por Sarabia, 1992:146-147):

"El cambio se ve estimulado cuando el individuo queda confrontado a una discrepancia entre una actitud suya y algún nuevo elemento de información. Esta discrepancia puede adoptar tres formas: 1. Discrepancia entre la actitud que posee el individuo y cierta información nueva

sobre la realidad. 2. Discrepancia entre la actitud del sujeto y las actitudes de otras personas

significativas. 3. Discrepancia entre la actitud y la acción o acciones de uno."

Finalmente, pretendemos en una visión más amplia, contribuir a la normalización de las

relaciones con las personas con discapacidad. Vamos a intentar establecer las bases teóricas que sustentan esta investigación, para ello,

nos adentraremos en los conceptos que manejaremos a lo largo de la misma.



1.2. LA DISCAPACIDAD

Según (Heward, 1997) el término discapacidad hace referencia a la reducción de las funciones corporales e incluso a la pérdida de un órgano o a una parte del cuerpo. Por tanto, la discapacidad limita la posibilidad de respuesta ante determinadas situaciones o tareas (ver, oír, andar...) de la forma que lo hace el resto de la gente. Como consecuencia de ello en su interacción con el medio y con los demás, las personas con discapacidad tienen una minusvalía que restringe sus posibilidades de actuación.

El tratamiento de la discapacidad ha variado sustancialmente en el último siglo no sólo

por la revisión de la terminología sino por las definiciones y redefiniciones que se han hecho sobre ella. Estas distintas concepciones han sido las variables determinantes del trato que han recibido las personas con discapacidad. Pero si tenemos en cuenta que: “..... la experiencia de la discapacidad es única para cada individuo, no sólo porque la manifestación concreta de la enfermedad, desorden o lesión es única, sino porque esa condición de salud estará influida por una compleja combinación de factores (desde las diferencias personales de experiencias, antecedentes y bases emocionales, construcciones psicológicas e intelectuales, hasta el contexto físico, social y cultural en que la persona vive)” (Egea y Sarabia, 2001:15).

Entre las diferentes concepciones de la discapacidad es importante reseñar a Puig de la Bellacasa (1987), que resume en tres los diferentes modelos en la evolución de las mentalidades de la sociedad: • Modelo tradicional: que asocia la discapacidad al castigo divino o la intervención del Maligno. • Paradigma de la rehabilitación: que hace prevalecer la intervención médico- profesional sobre la demanda del sujeto. • Paradigma de la autonomía personal: cuyo objetivo es el logro de una vida independiente.

Y es en este último modelo, nacido en EEUU en los años 70, en el que haremos hincapié en nuestra intervención, incidiendo fundamentalmente en la supresión de las barreras sociales que tanto limitan la emancipación de las personas con discapacidad.

Para entender los conceptos relacionados con la discapacidad es imprescindible hacer una

aproximación a la terminología con la que nos vamos a encontrar en la bibliografía que manejemos. Por ello es importante que queden lo más claramente posible definidos dichos términos.

Lo primero es ver como la Organización Mundial de la Salud OMS (1980) ha abordado el

tema de la clasificación de la discapacidad. Para hacer esta clasificación se han revisado los trabajos existentes sobre el tema y así tratar de cambiar la concepción clásica de la enfermedad para ir un paso más allá, clasificando cuáles son las consecuencias que tiene ésta sobre el individuo. Así se propone un nuevo esquema:

Enfermedad Deficiencia Discapacidad Minusvalía



La definición según la terminología de la OMS en su Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) publicada en 1980 es la siguiente.

� La enfermedad es una situación intrínseca que abarca cualquier tipo de enfermedad, trastorno o accidente” (Egea y Sarabia, 2001).

� La deficiencia es la exteriorización de la enfermedad en forma de pérdida de la función psicológica, fisiológica o anatómica.

� La discapacidad es la objetivación de la deficiencia, la restricción o ausencia de una capacidad para realizar una actividad normal.

� La minusvalía es la socialización del problema que afecta al papel social del individuo.

“El modelo de la CIDDM (figura 1) es fundamentalmente lineal, en el que una deficiencia (déficit o alteración funcional o estructural producido por una enfermedad o proceso malformativo) produce necesariamente una discapacidad (o deterioro en la realización de actividades) y esta discapacidad, al interactuar con el ambiente social, determina una minusvalía (o restricción en la participación social debido a elementos contextuales que son barreras para la persona con discapacidad)” (Lastra et al., 2004).

Tras veinte años de aplicación de la CIDDM, la OMS aprueba en el año 2001, en su 54 Asamblea Mundial, la nueva clasificación CIF, que hace una revisión de los términos. En ella vemos cambios tan significativos como que no se habla de enfermedad y se utiliza el término de estado de salud. Esta clasificación no clasifica a las personas, sino que describe la relación de su situación con un problema o estado de salud. Además, ya no se enuncian los tres niveles consecuencia de la enfermedad que vemos en la Fig.1. Por el contrario, se responde con un esquema donde vemos las múltiples interacciones entre sus dimensiones y áreas (Fig.2).



Fig.2 (Egea y Sarabia, 2001)

También se revisan los conceptos y definiciones, así la nueva estructura de la clasificación emplea terminología positiva y comienza cada una de ellas con la frase: “en el contexto de la salud”.

Discapacidad: Indica los aspectos negativos de la interacción entre un individuo con una condición de salud dada y los factores contextuales (ambientales y personales). Es el término genérico que engloba todos los componentes: deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Expresa los aspectos negativos de la interacción entre un individuo con problemas de salud y su entorno físico y social.

Deficiencia: Son problemas en las funciones fisiológicas o en las estructuras corporales de una persona. Pueden consistir en una pérdida, defecto, anomalía o cualquier otra desviación significativa respecto a la norma estadísticamente establecida.

Actividad: Es el desempeño en la realización de una tarea por parte de un individuo.

Limitaciones de actividad: Son las dificultades que un individuo puede tener para realizar actividades. Estas dificultades pueden aparecer como una alteración cualitativa o cuantitativa en la manera en que la persona desempeña la actividad en comparación con otras que no tienen un problema de salud similar.

Participación: Es el acto de involucrarse en una situación vital. Restricciones en la participación: Son los problemas que una persona puede

experimentar al involucrarse en situaciones vitales, tales como relaciones interpersonales, empleo, etc., en el contexto real en el que viven. La presencia de una restricción en la



participación viene determinada por la comparación de la participación de la persona con discapacidad con la participación de una persona sin discapacidad en una situación análoga o comparable.

Factores ambientales. Constituyen el ambiente físico, social y actitudinal en el que una

persona vive y conduce su vida (Egea y Sarabia, 2001; Gutiérrez, 2009).

La nueva estructura de la clasificación se divide en dos partes (ver Fig.3):

1. Funcionamiento y discapacidad (funciones y estructuras corporales y actividades y participación).

2. Factores contextuales (factores ambientales y factores personales).

La CIF utiliza un sistema de codificación de escalas ciertamente complejo, donde se hace una relación del funcionamiento humano. Pero, lo que realmente tiene interés es la descripción de las situaciones en desventaja que se proporciona en los calificadores de los constructos (Egea y Sarabia, 2001). Todo esto se recoge detalladamente en La guía de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud, que edita el IMSERSO (2001). Entre los objetivos de esta nueva clasificación se encuentra el establecer un lenguaje común entre los profesionales y las personas con discapacidad que pueda aplicarse y compararse entre los diferentes países.

Fig.3 (Egea y Sarabia, 2001)

Con todo lo expuesto, concluimos que la necesidad de adecuar los términos, que son un reflejo de las actitudes, de adecuar las definiciones y de actuar con equidad con las personas con discapacidad ha llevado a recoger todos estos aspectos en numerosos documentos que se revisan periódicamente para adaptarlos a los cambios y necesidades que surgen en la integración de hecho de las personas con discapacidad en la sociedad.



Una vez contextualizado el marco teórico de la discapacidad veremos que igual que ha habido un cambio en las distintas definiciones que se han producido a lo largo de los años, este cambio ha propiciado a su vez un cambio en nuestro modo de pensar sobre las personas con discapacidad. Este nuevo modo está caracterizado por:

- “Una nueva concepción de la discapacidad que implica comprender que la discapacidad de una persona es el resultado de la interacción entre la persona y su entorno. - Una visión transformada de lo que representan las posibilidades vitales de las personas con discapacidad. Esta visión incluye una especial atención a la autodeterminación, la inclusión y la equidad” (Schalock, 2001:83).

Pero es evidente que para que exista un proceso real de inclusión deben de darse

determinadas circunstancias, no sólo en lo concerniente a lo legal, sino a aquellos cambios que la faciliten. - “Un cambio de actitud - La comprensión de que las mayores barreras para la inclusión están creadas por la sociedad y no por problemas médicos particulares.....” (según el CSIE; en Dyson, 2001:147).

Pero, ¿cuál es la definición del término actitud?

1.3 LAS ACTITUDES

"No vemos las cosas como son, las vemos como somos. Esta es una sentencia del Talmud, que nos plantea cómo lo que vemos, lo que valoramos, las atribuciones que hacemos respecto a los otros están condicionadas por lo que somos....., están condicionadas por las expectativas, las metas y los objetivos que tengamos al acercarnos, al mirar y al interactuar con otra persona" (Aguado, 2004:159).

1.3.1 Concepto

Según la RAE (vigésima edición), la actitud es la "postura del cuerpo humano,

especialmente cuando es determinada por los movimientos del ánimo, o expresa algo con eficacia".

Según el diccionario Julio Casares (segunda edición, 1997), la actitud es la "Postura del cuerpo humano // Postura de un animal // fig. Disposición de ánimo".

Y en otro plano, Rodrígues (1967:329, en Hernández y Morales, 2010) afirma que la

actitud es:

"Una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotadas de una carga afectiva en favor o en contra de un objeto social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto".

Según Verdugo, Arias y Jenaro (1994:20):

"A menudo son definidas como constructos psicosociales inferidos o latentes o como procesos que, se postula, residen dentro del individuo. Además, estos constructos o procesos están bajo el dominio de estímulos específicos u objetos de referencia (por



ejemplo, individuos, grupos sociales). Estos referentes, en virtud de su valor social percibido, son capaces de licitar una respuesta actitudinal por parte del sujeto. En este sentido, las actitudes pueden ser concebidas como mediadores entre un estímulo del entorno y unas respuestas conductuales"

Guitart (2002), hace una reflexión sobre el concepto de actitud que resulta muy

clarificante cuando se tiene la intención como es nuestro caso de intervenir para provocar un cambio. Dice la autora que no siempre las acciones responden a actitudes determinadas sino que pueden responder a costumbres o hábitos e incluso a normas sociales que nos imponen determinadas acciones.

Por tanto, para que se produzca un cambio de actitud se debe partir de la reflexión

profunda y del enfrentamiento entre las actitudes previas y el choque con la realidad (Velázquez, 2004).

1.3.2 Componentes y aprendizaje de las actitudes

Para poder hacer una intervención que modifique las actitudes, tenemos en primer lugar que conocer cuáles son los componentes de las mismas y de esta forma saber cuál será la forma más eficaz de modificarlas.

Según Triandis (1971; en Verdugo, Arias y Jenaro, 1994:20-21), "la actitud es una idea

provista de una carga emocional que predispone a una clase de acciones ante un determinado tipo de situaciones sociales". En esta definición se recogen tres componentes:

� El cognitivo (la idea). � El afectivo (la emoción). � El conductual (la predisposición a la acción).

Estas tres dimensiones, actúan de forma interrelacionada y se resumen en saber, sentir y

actuar. Tienen además la característica de: "valorar/evaluar, con algún grado de disposición favorable o en contra, el objeto de la actitud" (Bolivar, 1995:73).

La evaluación de estos tres componentes, según Verdugo, Arias y Jenaro (1994) es:

1. Componente cognitivo: Mediante listas de adjetivos y/o diferencial semántico. 2. Componente afectivo: Escalas tipo Likert. 3. Componente conductual: Por asociación vs disociación.

En términos generales las características de las actitudes, según Guitart (2002:13), son:

� Son decisivas en la personalidad del individuo. � Incluyen antecedentes y respuestas que pueden ser cognitivos, afectivos y/o

comportamentales. � Se forman a partir de factores internos y externos del individuo. � Son internas, individuales y adquiridas. � Son específicas y contextualizadas. � Tienden a organizarse en un conjunto aglutinador hasta llegar a un sistema de valores. � Condicionan otros procesos psicológicos: formación de juicios sociales,

procesamiento de la información, aprendizaje...



� Son concreciones de valores. Actitudes y valores se incluyen en el marco moral del individuo.

En referencia a este último concepto, Rokeach (1973:17-19; citado en Hernández y Morales, 2010) establece sin embargo una diferencia entre Actitudes y Valores, puntualizando que:

� “El valor es una creencia individual, en tanto la actitud es una organización de varias creencias focalizadas en un objeto o situación.

� El valor trasciende objetos y situaciones, mientras las actitud se centra en un objeto o situaciones concretos.

� El valor tiene carácter normativo, la actitud no. � Una persona posee tanto valores como creencias aprendidas relativas a modos de

conducta deseables, y tantas actitudes como encuentros, directos o indirectos, haya tenido con específicos objetos y situaciones.

� Los valores son más centrales que las actitudes en el sistema de personalidad del individuo.

� El valor es un concepto más dinámico que la actitud, y posee un lazo más inmediato con la motivación."

Tal y como hemos reseñado en este apartado, existe un enfoque tridimensional de sus

componentes. Pero no todos los autores coinciden en esto, existen diversas opiniones sobre la dificultad de contrastar esos tres modelos y, por tanto, hay quienes consideran que una visión unidimensional sería más apropiada, indicando que las actitudes representan las emociones respecto al objeto. Otros, sin embargo, opinan que será el objeto actitudinal que se esté estudiando el que defina la utilización de uno u otro enfoque (Hernández y Morales, 2010).

Según Katz (1984; en Hernández y Morales, 2010), la intensidad de una actitud hace

referencia a la fuerza del componente afectivo y, según este autor, los esfuerzos para el cambio de actitud deben dirigirse sobre todo al componente de creencias o al componente sentimental o afectivo. Es por ello, que en nuestra investigación vamos a hacer especial hincapié en este aspecto afectivo como recurso motivacional para el cambio de actitudes, partiendo de la premisa formulada pos Eiser (1989; en Sarabia, 1992:137), según la cual: "Las actitudes son experiencias subjetivas internalizadas. Son procesos que experimenta el individuo en su consciencia aunque los factores que intervienen en su formación sean de carácter social o externos al individuo".

Para Verdugo, Arias y Jenaro (1994) cualquier intervención sobre las actitudes sociales hacia la discapacidad deberá tener en cuenta los tres componentes. Parece que el cambio hacia actitudes favorables puede obtenerse ejerciendo tres acciones: el contacto directo con personas con discapacidad, el conocimiento objetivo de la discapacidad y la simulación de la misma (vivencia) por parte de personas sin discapacidad.

Dado que, con la intervención que vamos a realizar pretendemos que se produzca un cambio de actitud que provenga de la reflexión producida por el choque entre la actitud previa y la realidad que se les presenta (información, conocimiento de las personas , simulación...), deberemos manejar con sumo cuidado dicha información e intentar que ésta, al ser tan novedosa para ellos, les haga variar o consolidar, si fuera el caso, una actitud positiva hacia las personas con discapacidad. Esto desembocaría en lo que Velázquez y Maldonado (2004 ) denominan consistencia y estabilidad actitudinal.



1.3.3 Actitudes hacia la discapacidad Los cambios conceptuales de la discapacidad, referenciados en el apartado anterior sobre

la discapacidad, han evolucionado significativamente, pero no por ello ha llevado aparejado una mejor comprensión de la misma en todos los estamentos de la sociedad. La tendencia a segregar a los grupos minoritarios está en concordancia con el problema de las actitudes hacia la discapacidad (Del Río, 1991; citado por Verdugo, Arias y Jenaro, 1994). Por otro lado se tiende a identificar a las personas con discapacidad con limitaciones intelectuales, lo que ha ido emparejado a terminologías estigmatizadoras (Verdugo, 2002), lo que sin duda supone un prejuicio claro ante la discapacidad.

En cuanto a la evolución actitudinal de la sociedad con respecto a la discapacidad, es

fácilmente detectable en el cambio de la terminología que se ha usado a la hora de referirse a las personas con discapacidad que huye de la estigmatización y de los términos peyorativos Estos nuevos términos y su aplicación en la integración e inclusión, implican un necesario cambio en las actitudes (Martín et al., 2001). En este terreno plantean Verdugo, Arias y Jenaro (1994), dos posibles métodos dentro de los cuestionarios para evaluar las actitudes: A través de listas de control basadas en adjetivos y las escalas de rango ordinal. Posteriormente, Aguado, Alcedo y Flórez, utilizan listas de control mediante una Escala de Valoración de Términos Asociados con Discapacidad –EVT-, elaborada por ellos, en sendos programas de cambios de actitud en escolares de secundaria en los años 2003 y 2004 y en Primaria en 2008.

Por su parte Verdugo, Arias y Jenaro en 1994 elaboraron una escala psicométrica, sobre la

que nos vamos a detener por constituir la base del cuestionario que vamos a utilizar en nuestra investigación y del que hablaremos posteriormente, la escala de actitudes hacia las Personas con Discapacidad-EAPD-. Esta tiene a su vez dos formatos G (general) y E (específico). En el primero parten de 51 items que tras el proceso de estudio de análisis estadísticos sobre una muestra de 255 sujetos (relacionados con profesiones que atendieran a personas con discapacidad) quedan reducidos a 37 agrupados en cinco sub-escalas. En el segundo se representan por separado tres tipos diferentes de discapacidad, física, sensorial (auditiva y visual) y retraso mental cada una con 23 items. Tanto en la forma G como en la E se recogen datos de los encuestados referentes a edad, género, estudios y contacto (tipo y frecuencia) con personas con discapacidad.

1.3.4 Actitudes en los centros escolares Aunque no debemos olvidar que el proceso de socialización comienza en la familia y, ésta

ejerce una notable influencia en la formación de las actitudes, el largo proceso de escolarización de los alumnos en nuestro sistema educativo facilita la incorporación de nuevas actitudes y la modificación de las ya adquiridas. De ahí la importancia de nuestra actividad docente, donde la persuasión y la influencia están íntimamente ligadas a ese proceso (Velázquez y Maldonado, 2004).

Por tanto para que existan cambios en los centros escolares se debe empezar por el

desarrollo profesional de los profesores y su capacidad de innovación. Ello significa comprometerse con (Rios, 2006:85):



1. No tener solo competencias didácticas y conocimientos para atender a la diversidad y, consecuentemente, a la gran variedad de estilos de aprendizaje, sino que además vayan acompañadas de un compromiso moral con la educación de todos y todas, compensando las desigualdades.

2. Ser reflexivo, crítico, investigador y transformador de su propia práctica profesional. 3. Que investiga y mejora su práctica docente, implicándose en la organización educativa

de su centro y considera que la atención a la diversidad es una oportunidad para mejorar su práctica docente con el objetivo de promover mejoras educativas y sociales.

Para el alumno el centro escolar es un contexto más de los que se halla inmerso, y esto es

un condicionante a la hora de intervenir con una enseñanza actitudinal, porque sobre él inciden otros contextos con una fuerza variable, como son la familia, los amigos y la sociedad. Utilizaremos como refuerzo en el trabajo actitudinal dejar entrever la alta motivación que nos ha llevado a hacer este, buscando de esta forma un cambio en las creencias y en la conducta de los alumnos a través de las intervenciones y el diálogo (Guitart, 2002).

Dado, entonces, lo que representa en tiempo la permanencia del alumno en el centro

escolar, nuestra intervención para adquirir y consolidar actitudes positivas hacia la discapacidad, aún en el limitado tiempo de nuestra materia, puede y debe ser decisiva, ya que los profesores somos mediadores en la construcción y elaboración de actitudes de los alumnos (Guitart, 2002). Aún más, si como dicen Velázquez y Maldonado (2004), ofrecemos informaciones y experiencias novedosas que favorezcan el cambio.

Como hemos visto, por tanto, no solo es imprescindible conocer las actitudes hacia la

discapacidad por parte de los alumnos y como trabajarlas, sino también conocer cuál es la del profesorado que es responsable de los mismos.

Encontramos en este sentido algunos estudios como el de “Actitudes hacia la atención a

la diversidad en la formación inicial del profesorado” de Sales et al. (2001) donde se plantea que desde la formación inicial del profesorado deben desarrollarse actitudes positivas hacia la diversidad. Para conocer dichas actitudes elaboraron un cuestionario que pasaron a los estudiantes de Magisterio donde confirman algunas actitudes negativas hacia la integración, la inclusión y la diversidad. 1.4 EL MARCO LEGISLATIVO EDUCATIVO

En la argumentación teórica de este trabajo no podemos obviar el marco legislativo en el

que se sustenta la integración-inclusión de las personas con discapacidad, tanto en nuestra sociedad como en nuestras escuelas.

La integración de las personas con discapacidad como ciudadanos de derecho en todos los

ámbitos de la sociedad está ampliamente legislada tanto a nivel internacional, nacional y comunitario. Esta legislación ha significado que dicho reconocimiento deba estar presente en todas las actuaciones que se lleven a cabo con las personas con discapacidad.

En el terreno de la educación también se han ido forjando nuevos términos y estrategias

para abordar el derecho a la educación para personas con discapacidad y, más concretamente en lo que a nosotros nos concierne, a la actividad física adaptada.



El principio de normalización aplicado a los alumnos con discapacidad ha llevado un

camino largo y el desarrollo de la aplicación de este principio, en el caso de los niños, comienza en la escuela.

A pesar de que España fue una de las pioneras en el siglo XVI con las experiencias

educativas con sordomudos, la educación especial antes de la Ley del 70 estuvo caracterizada por el desorden y sólo existían algunas instituciones públicas para atender a las personas deficientes, como el Colegio de Sordomudos, de ciegos, de anormales o manicomios (Suárez, 2003). Los cambios más significativos en nuestro sistema educativo surgen cuando en la LOGSE de 1990 se introduce el término <necesidades educativas especiales> que reclama una respuesta educativa en los centros educativos (Martín et al., 2001).

A modo de resumen voy a exponer, de forma cronológica, aquellas actuaciones y

normativas que nos ayudarán a contextualizar el recorrido en el ámbito educativo. Desde el Libro Blanco y la Ley General del 70, que establecen las innovaciones en la

integración de los alumnos, con la creación de Unidades de Educación Especial en los centros ordinarios, y en cuyos objetivos se ve la necesidad de que los programas se adapten a las características de los alumnos y no a su edad, hasta la Ley Orgánica de Educación (LOE 2/2006 de 3 de mayo), se ha recorrido un largo camino, no exento de altibajos en la aplicación de los distintos ordenamientos.

La primera consolidación se realiza en la LISMI (LEY 13/1982, de 7 de abril, de

integración social de los minusválidos; publicada en el BOE, nº 103, 30 de abril de 1982), que representa la culminación del proceso de generalización de la educación especial. Estableciendo como norma las ideas que se establecieron en el artículo 49 de la Constitución.

Posteriormente, aparecen diferentes Reales Decretos, como el REAL DECRETO 334/85,

de Ordenación de la Educación Especial, que culmina el proceso iniciado en la LISMI sobre la generalización de la educación especial y el REAL DECRETO 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (vigente hasta el 4 de noviembre de 2009), enmarcado dentro de la LOGSE (LEY Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo). En cuyo artículo 7, sobre las adaptaciones curriculares, se establece como se harán éstas a los ACNEES (alumnos con necesidades educativas especiales) y que explica que podrán llevarse a cabo en todos o algunos de los elementos del currículo, incluida la evaluación.

Con la ORDEN del 10 de julio de 1995, por la que se regula la adaptación del currículo de

Educación Física para los alumnos con NEES....., se sientan definitivamente las bases de la adaptación de currículo y la no exención de los alumnos. Considerando ésta una medida improcedente y contraria a la LOGSE y al Real Decreto 696/1995, que consideran el principio de adaptación del currículo y la integración.

Dentro del reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad, en La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de la ONU (Distr. general 6 de diciembre de 2006), recoge en su artículo 24 de Educación, lo siguiente:

"1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base



de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida..."

A partir del año 2006 nos regimos por la Ley Orgánica de Educación (LOE 2/ 2006 de 3 de mayo). Ésta nació por la preocupación por el fracaso escolar, la necesidad de elevar el nivel de formación, la búsqueda de transferencia de los aprendizajes y la formación en competencias que parte del Informe Delors (1996) “La educación encierra un tesoro”, sobre la educación del siglo XXI. En ella, el título primero, capítulo 3º (Educación Secundaria Obligatoria) artículo 26, sobre principios pedagógicos, recoge: "5. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos de alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad." A continuación, aparecen todas las concreciones en los diferentes Reales Decretos. El primero fue el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. En su artículo 12. (Atención a la diversidad) establece: "1. La Educación secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Las medidas de atención a la diversidad en esta etapa estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado y a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la Educación secundaria obligatoria y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente."

Posteriormente, en el Real Decreto 23/2007 de (10 de mayo del Consejo de Gobierno), se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. En este Real Decreto se hacen las concreciones curriculares para la Comunidad de Madrid con los cambios que se producen en nuestra área al modificarse la ley.

Con la ORDEN 3320-01/2007, (de 20 de junio, del Consejero de Educación), por la que se regulan para la Comunidad de Madrid la implantación y la organización de la Educación Secundaria Obligatoria derivada de la Ley Orgánica 2/2006, (de 3 de mayo, de Educación), se regula en la Comunidad de Madrid todo lo recogido en la LOE en cuanto a las medidas a tomar para con los alumnos con NEE. y se regula la implantación y la organización de las enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria, cuyo currículo ha sido establecido para la Comunidad de Madrid por el Decreto 23/2007, de 10 de mayo.

A destacar el artículo 11, Atención a la diversidad que recoge: "1. Las medidas de atención a la diversidad estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado y a la consecución en el mayor grado posible de las competencias básicas y los objetivos de la etapa. No podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que impida al alumno alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente. Todos los centros que impartan la Educación Secundaria Obligatoria deberán organizar los recursos para tener previstas las medidas de atención a la diversidad de su alumnado."



Y el artículo 13, Medidas de apoyo específico para el alumnado con necesidades

educativas especiales, en cuyo punto 1 dice: "1. La Consejería de Educación, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerá los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, a los que se refiere el artículo 73 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas y la consecución de los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. La evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones."

De esta forma en el curso 2008/09 finalizó la implantación en toda la ESO y con ella la normativa de atención a la diversidad. 1.5 EL CONTEXTO EDUCATIVO, SOCIAL Y CULTURAL DE LOS SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN

También resulta significativo y conveniente conocer el contexto educativo, social y

cultural del alumnado sobre el que intervenimos. Estos datos están sacados del Proyecto Educativo del Centro y, a modo de resumen, son los siguientes.

El I.E.S. Carmen Martín Gaite está situado en el municipio de Navalcarnero, al sudoeste

de la Comunidad de Madrid. Este municipio, que dista 31 kilómetros de Madrid, supera los veintiún mil habitantes y, aunque ha vivido un importante crecimiento en las últimas décadas, está inmerso actualmente en una expansión urbanística sin precedentes que le podría llevar en pocos años a superar los cuarenta mil vecinos. Este proceso afecta a los centros educativos, especialmente a los institutos de secundaria, y es previsible que influya aún más en el futuro.

El I.E.S. Carmen Martín Gaite ha conocido en estas décadas todos los cambios acaecidos

en la educación española. En los años ochenta fue centro experimental de la Reforma Educativa. Tras la aprobación de la LOGSE, en la década de los noventa abarcaba el 2º ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, bachillerato de Ciencias Sociales y bachillerato Tecnológico, un ciclo de Grado Medio y otro de Grado Superior. La oferta educativa se ha ido completando en los últimos años, después de su conversión en instituto de educación secundaria, con un Programa de Diversificación Curricular y otro de Garantía Social, la incorporación del primer ciclo de la E.S.O. y un Aula de Enlace. En la actualidad se imparten los estudios de: ESO, Bachilleratos Científico-Tecnológico, Humanidades y Ciencias Sociales, Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), Un Ciclo Formativo de Grado Medio, Programa de Diversificación Curricular, Programa de Apoyo a la Integración, Programa de Compensatoria y Aula de Enlace. Todo ello ha supuesto una ampliación y una mejora constante de sus instalaciones para adecuarlas a esos nuevos programas y al incremento en el número de alumnos que llegaron a superar los seiscientos a finales del siglo pasado.

Con respecto a las familias, a lo largo del curso 2004-2005 se realizó un estudio desde la

Comisión de Coordinación Pedagógica en base a los datos existentes en el centro. Del mismo se deduce que hay una gran heterogeneidad, tanto en el nivel de estudios como en las



profesiones de los padres de los alumnos. En los estudios predominan los primarios, con un 50% del total. Les siguen, en segundo lugar, los padres y madres que han cursado bachillerato o estudios secundarios (un 17%). Con Formación Profesional aparecen un 14% de los padres y con título universitario un 4%. Hay un 3% de padres y madres sin estudios y, por último, es significativo que un 15% no indique nada en este apartado.

En cuanto a las profesiones, entre los padres las más frecuentes son las relacionadas con el

sector de la Edificación y obra civil (albañiles, pintores, especialistas en parquet, carpinteros...), con un 25% del total. Le sigue el sector del transporte, con un 10% (conductores, ferroviarios, empleados de Metro, maquinistas...). En tercer lugar hay un 8% de funcionarios y otro 8% de profesiones relacionadas con el comercio (gasolineras, carniceros, agentes comerciales). Del resto de profesiones, con más de cincuenta diferentes, aparece un número poco significativo. Por último, hay un 12% de padres que no indican su profesión. De las madres, destaca que el 57% se dedique a sus labores. El resto de profesiones por orden de importancia son: limpieza (8%), auxiliar administrativo (7%), peluquería y estética (5%), hostelería (5%) y enfermería (5%). Un 13% de las madres no hace constar su profesión. La renta media anual por habitante (renta por habitante calculado como Base imponible IRPF entre la población del municipio), es de 9118 € (INE, 2007).

La población entre 10 y 19 años, donde se sitúa el alumnado del Centro, es, según la pirámide de población del INE, de 1151 hombres y 1128 mujeres. La mayor parte de los alumnos proceden de los municipios de Navalcarnero y de Villamanta, si bien, el centro también recibe algunos de otras localidades próximas, como Villamantilla, Villanueva de Perales, Villa del Prado y Aldea del Fresno. En la enseñanza postobligatoria el radio de influencia se amplía hacia Arroyomolinos, El Álamo, Móstoles y algunas poblaciones de la provincia de Toledo. En cuanto a la motivación, los intereses y la preparación académica de los alumnos, encontramos una importante variedad, si bien los que nos preocupan cada vez más son aquellos que llegan con un rechazo hacia el estudio, sin hábitos de trabajo y arrastrando desde primaria un estigma de fracaso escolar. El número de alumnos inmigrantes se mantiene estable los últimos años (en torno al 10% del total) procedentes en su mayoría de Marruecos, América Latina y Europa del Este. 1.6 CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN

Una vez contextualizado el entorno, vamos a intentar definir las características de los

alumnos sobre los que vamos a intervenir e intentar explicar cuáles son los rasgos principales de la etapa evolutiva en la que se encuentran. De esta forma podremos entender mejor su forma de actuar y de responder ante las situaciones que les vamos a plantear.

El alumnado al que nos referimos en este trabajo pertenece a 3º de ESO y su edad oscila

generalmente entre los 14 y los 16 años, dependiendo de su historial académico. Es decir, está en plena adolescencia, que se caracteriza como una etapa evolutiva de crisis, de transición y donde las circunstancias personales, familiares y sociales pueden influir y condicionar su paso a la vida adulta.

El adolescente ya no es un niño pero tampoco es un adulto, de ahí la complejidad de esta

etapa, donde lo alcanzado se lo debe a la etapa de la niñez y condiciona lo que alcanzará posteriormente.



La adolescencia como etapa de transición tiene tres estadios evolutivos y, en el caso que nos ocupa nos encontramos con sujetos en la adolescencia intermedia. Los cambios más evidentes son los cambios fisiológicos y, aunque el comienzo de esta etapa está bastante definido, el final de la misma no lo está tanto. De hecho, los diferentes autores no se ponen de acuerdo en que éste se produzca cuando se emancipan, sino cuando tienen consolidada su identidad personal.

Los cambios que se producen en esta etapa tienen que ver con:

A.-El desarrollo físico, el crecimiento y la maduración sexual.

B.-El desarrollo emocional, social y moral.

C.-El desarrollo cognitivo y la adquisición del pensamiento formal.

Vamos a aproximarnos a estos tres aspectos, aunque haciendo mayor hincapié en los dos últimos, por tener una mayor implicación en el conocimiento que debemos manejar a la hora de hacer nuestra intervención.

A.-El desarrollo físico: El desarrollo físico está marcado por los cambios físicos que ocurren en la pubertad y,

aunque este aspecto no tiene especial relevancia en el contexto de este trabajo, no está de más recordar que a lo largo de la etapa se produce una aceleración de estos cambios, con aumentos repentinos en la talla y el peso, el llamado estirón que comienza en edades más tempranas en la chicas que en los chicos. Estos cambios en el desarrollo físico son uno de los condicionantes en el desarrollo de nuestra área y hay que tenerlo en cuenta a la hora de trabajar con los alumnos, ya que puede ocurrir que en una misma clase haya marcadas diferencias físicas entre ellos.

La influencia que sobre la salud, en su aspecto más holístico, tiene el ejercicio físico está ampliamente contrastada y, aunque tampoco es el objeto de este trabajo, conviene no olvidar la importancia del mismo, su influencia en desarrollo integral del alumno y en que los hábitos instaurados en la adolescencia tienen muchas posibilidades de mantenerse a lo largo de la vida (Fierro, 2004).

B.- El desarrollo emocional, social y moral. Aunque clásicamente la adolescencia se ha caracterizado por ser una etapa evolutiva de

crisis, no tiene por que ser negativa, y es en el contexto social donde las cualidades evolutivas pueden ser potenciadas o hipotecadas, ya que en él se forja la dimensión afectiva y moral del adolescente.

Hay múltiples teorías sobre la etapa evolutiva de la adolescencia; desde las que

contemplan la importancia del determinismo y el relativismo cultural donde se pone de manifiesto que la adolescencia es un factor más cultural que evolutivo; la "teoría psicoanalítica" o la "teoría de la maduración biológica", que dice que es la genética la que marca la secuencia de las conductas de cada etapa evolutiva; la “teoría de la cognición social”, que dice que el desarrollo es el resultado de la interacción de las estructuras internas del adolescente y la influencia de los factores externos; “la teoría ecológica”, que parte del supuesto de que el adolescente interactúa en su entorno para la elaboración de contextos que



favorecen su desarrollo evolutivo; y por último, la "teoría cognitivo-social", que destaca el papel que tiene el aprendizaje de las conductas desde la observación de determinados modelos significativos en la vida del adolescente y que se basa en el carácter reforzador de las conductas adquiridas de esta forma.

Es por ello, que el papel del profesor como referente en la adolescencia es de suma

importancia, dado que es una etapa en la que las relaciones con el entorno (iguales, familia y sociedad) adquieren un valor significativo, forjando su comportamiento, ya que los adolescentes dan suma importancia a la opinión de los demás (sobre su aspecto, su forma de actuar...). Es importante, por tanto, conocer como van adquiriendo su autoconcepto, que está íntimamente ligado a los cambios físicos, y que les genera una hipersensibilidad hacia los acontecimientos que surjan en su vida (Fierro, 2004). Porque la autoestima, como conjunto de actitudes hacia si mismo, está determinada por su relación con el entorno y, a medida que van mejorando sus niveles de competencia personal y social, ésta aumentará.

Este conocimiento sensato y autocrítico requiere un proceso de aprendizaje, que implica el conseguir aceptarse tal y como uno es. Es el comienzo de la conquista de la autonomía desde el afianzamiento de la identidad que tienen en el instituto, otro agente socializador con un papel esencial (Serrano, 2004).

Tal y como hemos visto, la autoestima y el autoconcepto son imprescindibles en el

desarrollo emocional, pero nos falta manejar un concepto relativamente novedoso propuesto por Coleman, en 1996, que es la inteligencia emocional. Esta se sirve de la inteligencia racional para justificar nuestras reacciones...etc (Doménech, 2004). En un estudio realizado por Goleman (2000; citado en Doménech, 2004:224) se concluyó: "que el proceso evolutivo de la inteligencia emocional a lo largo de los años mejora en la medida que las personas se vuelven más capaces de manejar sus propias emociones e impulsos, de motivarse a si mismos y de perfeccionar su empatía y sus habilidades sociales".

Esta empatía de la que hablamos va mejorando a estas edades y es un factor muy a tener en cuenta a la hora de trabajar con grupos tan heterogéneos. Se entiende por empatía, sentir dentro de. Se entiende, primero, la emoción espontánea y, después, el sentimiento por el que alguien se pone en el lugar de otro, «en la piel» de otro. En gran medida el propio sujeto se construye él mismo como sujeto moral con los materiales a su disposición. Los educadores desempeñan una función auxiliar, aunque decisiva, en esa construcción, en esa forja. (Fierro, 2004).

Por último, dentro de este apartado, no nos podemos olvidar de la importancia que tienen

los contextos en los que se mueven los adolescentes y la influencia que tiene los cambios que se pueden producir en la familia, los centros de enseñanza y la cultura. En cuanto al que más directamente nos atañe, la escuela, según Lipsitz (1984; citado por Santrock, 2003) los centros más eficaces de Estados Unidos, subrayaron la importancia de crear en la escuela un entorno positivo para el desarrollo social y emocional de los adolescentes. Teniendo todo esto en cuenta, el largo periodo de escolarización en el que están inmersos los alumnos la convierte en un agente socializador que provoca la adopción de nuevas actitudes, modificando, reforzando o abandonando otras ya adquiridas y en esto radica la importancia y el peso que tiene en dicho proceso la escuela (Velázquez, 2004). En definitiva, se debe buscar que en la



escuela se cree un clima propicio que favorezca el aprendizaje y la socialización de los alumnos.

C.- El desarrollo cognitivo y la adquisición del pensamiento formal. "Los adolescentes no son solo seres biológicos, también son seres mentales" (Santrock,

2003:21), cuyo desarrollo y cambio en el pensamiento tiene que ver con la resolución de problemas en las diferentes áreas y con la forma de analizar su vida social.

Sobre el desarrollo cognitivo y la adquisición del pensamiento formal existen dos grandes

exponentes, Piaget, con la teoría del desarrollo cognitivo y Vygotsky, con el concepto de zona de desarrollo próximo, que han aportado las bases sobre las que se sustentan la mayoría de los autores que tratan el tema. Ambas teorías son constructivistas y en ellas los profesores son mediadores del aprendizaje.

En cuanto a la inteligencia, ésta se forja a partir de la acción, formando estructuras

cognitivas cada vez más complejas que nos dan la capacidad de representación, lo que nos hace alcanzar el logro de distanciarnos de la realidad para pensar sobre ella. Así el pensamiento adquiere un carácter hipotético-deductivo.

El paso del pensamiento concreto al formal no ocurre en un momento concreto e, incluso

hay quienes no lo alcanzan nunca, pero ese cambio cualitativo hacia lo abstracto, no razonando solamente sobre lo real sino sobre lo posible, abre un mundo de posibilidades que en el terreno de la enseñanza-aprendizaje resultan claramente útiles (Fierro, 2004).

Terminamos este apartado haciendo una breve referencia al concepto del pensamiento

crítico, que: "implica pensar de forma reflexiva y productiva, evaluando las distintas opciones disponibles" (Santrock, 2003:99).

Dado que en la adolescencia los cambios cognitivos mejoran dicho pensamiento como consecuencia, entre otras cuestiones, de la mayor habilidad para construir nuevas combinaciones de conocimientos y la mayor amplitud de estos, debe ser tenido en cuenta como una habilidad necesaria para la vida cotidiana de los adolescentes (Sternberg, 1985; citado por Santrock, 2003).

Teniendo en cuenta todo lo expuesto sobre los cambios que se producen en la

adolescencia, conocerlos hará que nos resulte más fácil intentar, a través de los tres componentes de la actitud, provocar un cambio en la misma que es lo que perseguimos con la intervención que vamos a llevar a cabo.

1.7 LA ACTIVIDAD FÍSICA ADAPTADA/ LOS DEPORTES ADAPTADOS

Si queremos que los centros educativos ofrezcan una educación de calidad, debemos

buscar modelos que faciliten la consecución de los objetivos en aquellos alumnos que presentan desventajas y así es como se construye un sistema educativo que tenga un planteamiento inclusivo, donde se satisfagan las necesidades de todos (García, 2004).



La forma de integrar, incluir al alumnado con discapacidades dentro de la escuela, y por tanto de nuestras clases, es realizando las adaptaciones pertinentes (significativas o no significativas). Esto le permitirá participar con garantías y de pleno derecho como el resto de sus compañeros.

Pero ¿qué es la actividad física adaptada?. Entre las diversas definiciones que se han

formulado sobre la actividad física adaptada recojo tres que nos ayudan a entender mejor el concepto:

� “Movimiento, actividad física y deporte con especial énfasis en los intereses y capacidades de los individuos con condiciones limitantes como una discapacidad, problemas de salud o envejecimiento” (Doll-Tepper, 1989; citado por Pérez (2009:5)

� "Al hablar de Educación Física Adaptada nos estamos refiriendo, por tanto, a un proceso de actuación docente, en el cual éste ha de planificar y actuar de tal modo que consiga dar respuesta a esas necesidades de aprendizaje de los alumnos" (Toro y Zarco, 1998:73)

� “La Actividad Física Adaptada se define como un cuerpo de conocimiento multidisciplinar dirigido a la identificación y solución de las diferencias individuales en la actividad física. Es una profesión de prestación de servicio y un cuerpo académico de estudio que apoya una actitud y aceptación de las diferencias individuales, aboga por mejorar el acceso a estilos de vida y al deporte, y promueve la innovación y la cooperación en la prestación de servicios y la adaptación de las normativas. La Actividad Física Adaptada incluye, además de otros aspectos, la Educación Física, el deporte, la recreación, la danza y las artes creativas, la nutrición, la medicina y la rehabilitación” (Sherrill y Drouin, 1988); citado por Rios, 2003:325)

Resume Rios (2003) que de las distintas concepciones que se han formulado sobre la Educación Física Adaptada la aproximación más actual entiende que la respuesta que se le da al alumno desde el área debe ir desde una adaptación progresiva del currículo hasta si fuera necesario, la adaptación individualizada.

También, en el año 2003, en la Conferencia Internacional sobre deporte adaptado (CIDA 2003) que se celebró en Málaga, se presentó un decálogo del deporte adaptado, donde se recoge la importancia del deporte adaptado y cuyo punto dos dice: "2. La Actividad Física y el Deporte Adaptados es una vía fundamental para la integración y el respeto a la diversidad."

Terminamos recogiendo las conclusiones que sobre el análisis de los motivos de participación en actividades físicas de las personas con o sin discapacidad que señalan Gutiérrez y Caus (2006:60):

"Tradicionalmente se ha venido utilizando la actividad física adaptada como sistema rehabilitador de las personas con discapacidad. Últimamente, se le está prestando mayor atención como elemento propio del desarrollo integral de la persona, de tal manera que se le atribuyen al deporte los mismos beneficios para los deportistas con discapacidad que para quienes no la padecen, considerando que desempeña una importante función en el desarrollo físico, psicológico y social de quien lo practica."

Hemos, finalmente, de tener en cuenta que la AFA (actividad física adaptada) es un

término que abarca la educación física, la recreación, el deporte, la danza, la condición física



y la rehabilitación. En el caso de nuestra propuesta de intervención se enseñarán a los alumnos diferentes modalidades de deporte adaptados a diferentes discapacidades, porque en suma pretendemos que desde la vivencia de dichos deportes adaptados comprendan y acepten que la diversidad siempre es enriquecedora.

1.8 ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

En el tema de actitudes hacia la discapacidad voy a centrarme en los estudios más actuales

encontrados, ya que para remontarnos a las investigaciones primeras en este campo disponemos entre otras de la revisión que hasta este momento realizaron Verdugo, Jenaro y Arias (1994). Empezaremos por mostrar diferentes estudios y propuestas de intervención realizados en nuestro país.

A nivel institucional, en el año 1.991, el Departamento de Educación (Universidades e

investigación) del Gobierno Vasco elaboró un programa de promoción de actitudes positivas hacia la integración, mediante un certamen escolar llamado ELKARREKIN para el que se elaboraron materiales didácticos preparados por el IBE-CERE y el programa BIDEA. En él se dan pautas para trabajar con los alumnos con el fin de promocionar actitudes positivas ante la integración, a través de dichos materiales (no relacionado con el área de Educación Física), en educación primaria y secundaria.

Sobre las actitudes en los centros docentes, de primaria, secundaria y universitarios,

existen múltiples estudios en nuestro país en los últimos 10 años. Nosotros vamos a prestar especial atención a aquellas que más se aproximan a la intervención que nos proponemos en nuestra investigación:

En el año 2003, Raúl Reina publica una propuesta de intervención en varios ámbitos,

entre ellos el escolar, mediante actividades deportivas y recreativas y que se llevaron a cabo en diferentes jornadas. Comenzaban con información sobre la discapacidad y específica sobre diferentes deportes o modalidades deportivas, continuaban con simulación de la desventaja (reducción de la movilidad y barreras arquitectónicas), el contacto indirecto y directo con personas o agrupaciones de personas con discapacidad y por último observación de modelos a través de la exhibición de modalidades deportivas practicadas por algún colectivo con discapacidad. En las consideraciones finales recoge entre otras cuestiones que:

"Este tipo de actividades permiten acercar al conjunto de la sociedad diversas modalidades deportivas practicadas por personas con discapacidad, aumentando la concienciación acerca de las posibilidades y oportunidades de esta población. La equiparación de oportunidades a nivel deportivo puede ser también un reflejo de la integración social del colectivo" (Reina, 2003:1).

También en el año 2003, Lourdes Cid publica los resultados de un estudio sobre las

actitudes del alumnado hacia sus compañeros con discapacidad en las clases de Educación Física en primaria (5º y 6º). En él se resalta que en general la disposición es buena hacia estos alumnos, aunque no siempre está en consonancia con otro tipo de cuestiones como que a la hora de hacer equipos nadie quiere ponerse con el compañero con discapacidad. Esto lleva a la autora a postularse del lado de aprendizajes cooperativos antes que competitivos para evitar estas situaciones.



En el año 2004, Aguado, Flórez y Alcedo publican un Programa de cambio de actitudes ante la discapacidad llevado a cabo con alumnos de 1º y 2º de ESO, compuesto por siete sesiones de una hora que incluían vídeos y visitas a un colegio para interactuar con personas con discapacidad. Para valorar los cambios provocados por el programa de intervención realizado utilizan la Escala de Valoración de Términos Asociados con Discapacidad. Es muy interesante observar que en este programa se realizan posteriores evaluaciones hasta tres años después de la intervención y que tal y como afirman en las conclusiones de la primera hipótesis, existe un cambio positivo en la valoración de los alumnos de los términos que se refieren a la discapacidad y, por ende, en las actitudes.

En el año 2008, Aguado, Alcedo y Arias publican un estudio sobre cambio de actitudes

hacia la discapacidad con escolares de primaria, con estrategias similares, aunque más sencillas que las utilizadas en el estudio del 2004, dada la edad de los escolares. En este caso se produjo un cambio, aunque menos estable, de la actitud. Este cambio pierde fuerza con el paso del tiempo y por eso los autores recomiendan, lo que ellos llaman, sesiones recordatorio.

También en el año 2008, Fernández Atienza presenta su Tesis Doctoral, que investiga

sobre la influencia que tiene un programa de intervención en las actitudes de los alumnos de 2º curso del ciclo superior de Animación deportiva en varios centros de la Comunidad de Madrid. Y cuya conclusión es que aunque no se producen cambios radicales en las actitudes de estos alumnos, a través de las experiencias realizadas, les es posible entender mejor las demandas de las personas con discapacidad, estar concienciados de sus necesidades y adaptar la actividad física para mejorar su participación.

Ya en el año 2009, Felipe Rello presenta su Trabajo de Fin de Máster sobre Actitudes de

los alumnos del IES Francisco Giner de los Ríos (CAM) hacia las personas con discapacidad: Análisis del impacto visual de diferentes modelos conceptuales de discapacidad. Donde desde la visión de imágenes sobre el paradigma rehabilitador y el paradigma de autonomía personal y, el conocimiento que estas imágenes generan, pretende provocar cambios en las actitudes. Concluyendo que hay una mejoría, aunque ligera, de aquellos que visionaron las imágenes del paradigma de autonomía personal, aunque ninguno de los dos grupos de estudio mejora de forma evidente la percepción de las posibilidades físico-deportivas de las personas con discapacidad.

También se han realizado diferentes estudios para evaluar la actitud hacia la discapacidad en ámbitos como:

� Los estudios de maestro (Educación infantil, Primaria, Especial, Lengua Extranjera, Educación Musical y Educación Física) pertenecientes al centro Superior de Formación del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. (Escandell y Santiago, 1998).

� Los estudios de Magisterio, Psicopedagogía y Psicología, con estudiantes matriculados en materias relacionadas con la discapacidad (Moreno, Rodríguez, Saldaña y Aguilera, 2006).

� Los estudios de Pedagogía, Ingeniería comercial y Construcción civil (Infante y Gómez, 2004).

� Entre los maestros de primaria (Álvarez y col., 2005). � En la población de Zaragoza mayores de 16 años, donde la Asociación Discapacitados

Sin Fronteras hizo un estudio de opinión sobre la Imagen Social de las personas con discapacidad (Carrasco et al., 2007).



CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA DEL PROYECTO DE I�VESTIGACIO� 2.1 OBJETIVOS DEL PROYECTO

En la presente investigación el objetivo principal es analizar si las actitudes hacia las

personas con discapacidad y sus posibilidades varían tras un programa de intervención sobre los tres componentes actitudinales: cognitivo, afectivo y conductual.

En consecuencia con lo anterior se plantean los siguientes objetivos:

1.- Conocer y describir las actitudes hacia la discapacidad de los alumnos de 3º ESO del IES Carmen Martín Gaite.

2.- Diseñar y llevar a cabo un programa de intervención para el cambio de actitudes hacia la discapacidad en forma de Unidad Didáctica de Deporte Adaptado.

3.- Analizar las posibles modificaciones de las actitudes de los alumnos de 3º ESO del IES Carmen Martín Gaite hacia las personas con discapacidad

2.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN El diseño metodológico que se lleva a cabo en esta investigación es de tipo pre-experimental intragrupo, ya que consta de un solo tipo de sujetos a los que se evalúa antes (pre-test) y después (post-test) de recibir el programa de intervención (UD de Deportes Adaptados) para mejorar las actitudes del alumnado hacia la discapacidad. 2.3 PARTICIPANTES

2.3.1 Población La investigación se centra en los alumnos de 3º de ESO del IES Carmen Martín Gaite de

Navalcarnero, población situada al suroeste de la Comunidad de Madrid. La población de alumnos de 3º de ESO del instituto es de 107 alumnos, divididos en cuatro grupos de clase.

2.3.2 Muestra La muestra inicial está formada por 82 alumnos de 3º de ESO que corresponden a tres

grupos de los que tiene el instituto. Por sexos tenemos 43 chicas y 39 chicos. Posteriormente en el post-test la muestra se redujo a 75 alumnos, por ausencia de 7 alumnos ( ver Tablas 1, 2 y 3; Gráficos 1 y 2).

Es una muestra aleatoria que se escoge con la única premisa de tener concentradas las

clases de Educación Física entre martes, jueves y viernes, lo que nos facilita hacer la intervención en una franja horaria más restringida.

En esta investigación conocemos el total de la población de 3º de ESO del IES así como el

número exacto de la muestra. Siguiendo a Pita (1996), hemos llegado a establecer que trabajando con una seguridad del 95%, la precisión de error es 0.077, lo que equivale a un 92,3 % de posibilidades de que los resultados de la investigación sean extrapolables al total de la población de 3º de ESO del IES Carmen Martín Gaite.



Tabla 1

Perfil de la muestra

IES CARMEN MARTÍN GAITE

EDAD GRUPO

14 15 16y+ 3ºB* 3ºC 3ºD*

M U E S T R A Pret.

CHICOS 39 17 12 10 14 13 12

CHICAS 43 25 10 8 16 10 17

TOTAL 82 42 22 18 30 23 29

M U E S T R A postt.

CHICOS 34 16 10 9 13 12 9

CHICAS 41 25 9 6 13 10 17

TOTAL 75 41 19 15 27 22 26

Tabla 2 Edad de los alumn@s

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válido 14 43 52,4 52,4 52,4 15 21 25,6 25,6 78,0 16 12 14,6 14,6 92,7 +16 6 7,3 7,3 100,0 Total 82 100,0 100,0



Gráfico 1

Tabla 3. Distribución por género de la muestra



Válidos

Masculino 38 46,3 46,3 46,3

Femenino 44 53,7 53,7 100,0 Total 82 100,0 100,0

Gráfico 2



2.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN Teniendo en cuenta los objetivos de la investigación, para la obtención de los datos se

utilizará, tanto en el pre-test como en el post-test, un cuestionario sobre actitudes hacia la discapacidad, y la intervención se realizará mediante una Unidad Didáctica de Deportes Adaptados.

2.4.1 Cuestionario Como instrumento de recogida de datos vamos a utilizar un cuestionario para la obtención

de respuesta directa. Ya que es a través del mismo como queremos valorar las actitudes de los alumnos hacia la discapacidad (pre-test) y el posible cambio de las mismas (post-test).

El instrumento utilizado es una versión reducida de la Forma G, de la "Escala de Actitudes

hacia las personas con Discapacidad", de Verdugo, Arias y Jenaro (1994). Las preguntas que en él se formulan son adecuadas a la población a la que están dirigidas

y su formulación está validada por tres métodos diferentes, entre ellos el estudio del coeficiente alfa de Cronbach, que evalúa el grado de consistencia interna en .92, lo que se considera un alto nivel de fiabilidad, tanto en estabilidad como en consistencia (Verdugo, Arias y Jenaro, 1994: 85).

Esta escala fue modificada, en pequeños aspectos de su redacción (adaptándola al

contexto educativo y físico-deportivo), por Felipe Rello en su Trabajo de Fin de Máster del curso 2008/09, cuyo título es: Actitudes de los alumnos del IES Francisco Giner de los Rios

(CAM) hacia las personas con discapacidad: análisis del impacto visual de diferentes

modelos conceptuales de discapacidad. Éste trabajo incluyó 4 items que derivan de la Forma E (Verdugo, Arias y Jenaro, 1994), que hacen referencia a la percepción sobre las posibilidades de realizar actividad físico-deportiva de las personas con discapacidad física, psíquica y sensorial (items 2, 5, 9 y 13), adaptando de esta forma, el instrumento a utilizar, al contexto donde se aplica.

Sobre esta última versión se ha modificado el orden de los items, evitando la agrupación de los ítems de la subescala sobre la percepción acerca de las posibilidades de realizar actividad físico-deportiva (items 2, 5, 9 y 13), para evitar la posible contestación automática a los mismos.

Por otro lado se han quitado los siguientes items: 10- "Muchas personas con discapacidad pueden ser profesionales competentes". Por

alejarse del tipo de preguntas próximas del resto de los items y del contexto educativo y más cercano a los alumnos.

8- "Generalmente las personas con discapacidad son sociables". Aspecto cuya terminología puede no ser entendida por los alumnos.

Y se ha añadido el item: 19- "La mayoría de la gente se siente a disgusto cuando se junta con personas con

discapacidad física". Correspondiente al apartado de deficiencia física de la Forma E, de la Escala de actitudes hacia las personas con discapacidad de Verdugo, Jenaro y Arias (1994).



Ya que, a nuestro entender, refleja el grado de aceptación de la proximidad con personas con discapacidad.

El cuestionario reúne los criterios de preguntas exhaustivas y excluyentes que se complementan entre sí, y la reducción del número se justifica para evitar que no presten la atención necesaria en su contestación. Se trata de una escala tipo Likert, de 20 items, con afirmaciones u observaciones sobre las personas con discapacidad que se valoran desde totalmente de acuerdo a absolutamente en desacuerdo.

Esta nueva versión fue presentada al tutor de la investigación, que dio su visto bueno, quedando definitivamente como se señala a continuación.

RELACIÓN DE ITEMS: 1. Las personas con discapacidad son capaces de llevar una vida normal. 2. Las personas con retraso mental son incapaces de llevar una vida físico-deportiva

normal. 3. Las personas con discapacidad pueden hacer muchas cosas tan bien como cualquier

otra persona. 4. Las personas con discapacidad deberían estudiar en centros especiales. 5. Las personas sordas son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal 6. En los centros de enseñanza, las personas con discapacidad se entienden sin problemas

con el resto de los estudiantes. 7. La mayoría de personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva

con otras personas que tengan el mismo problema. 8. No me importa estudiar junto a personas con discapacidad. 9. Las personas ciegas son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal. 10. Sería apropiado que las personas con discapacidad practicaran actividades físico-

deportivas con personas "normales" 11. Las personas con discapacidad con frecuencia son menos inteligentes que las demás

personas. 12. Aceptarías la invitación a jugar que te hiciera un chico/a con discapacidad. 13. Las personas con discapacidad física son incapaces de llevar una vida físico-deportiva

normal. 14. Las personas con discapacidad deberían vivir con personas afectadas por el mismo

problema. 15. Las personas con discapacidad deberían tener las mismas oportunidades de práctica

físico-deportiva que cualquier otra persona. 16. Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico-deportiva si lo

desean. 17. Me disgusta compartir clase con personas que parecen diferentes, o actúan de forma

diferente. 18. Una actividad físico-deportiva sencilla y repetitiva es la más apropiada para las

personas con discapacidad. 19. La mayoría de la gente se siente a disgusto cuando se junta con personas con

discapacidad física. 20. La mayoría de las personas con discapacidad sienten que son tan valiosas como

cualquiera. Además el cuestionario presenta en su primera parte una serie de preguntas referentes a:



• Datos generales: edad y género • Concepto social de la discapacidad. Donde debían ajustarse a las opciones propuestas

o definir con sus propias palabras el concepto de discapacidad. • Grado de conocimiento o cercanía de la discapacidad en general y de la actividad

físico-deportiva para personas con discapacidad en particular

Con todo esto finalmente el cuestionario ha quedado tal y como se recoge en el Anexo 1.

2.4.1.1 Sub-escalas del cuestionario

Tomando como base las sub-escalas de Verdugo, Arias y Jenaro (1994), vamos a restablecerlas, añadiendo los items adaptados de la forma E, ya utilizados por Felipe Rello (2009) y por nosotros.

� Sub-escala 1: Valoración de capacidades y limitaciones 2. Las personas con retraso mental son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal.

3. Las personas con discapacidad pueden hacer muchas cosas tan bien como cualquier otra persona. 5. Las personas sordas son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal. 6. En los centros de enseñanza, las personas con discapacidad se entienden sin problemas con el resto de los estudiantes. 9. Las personas ciegas son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal. 11. Las personas con discapacidad con frecuencia son menos inteligentes que las demás personas. 13. Las personas con discapacidad física son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal. 18. Una actividad físico-deportiva sencilla y repetitiva es la más apropiada para una persona con discapacidad.

� Sub-escala 2: Reconocimiento/negación de los derechos

4. Las personas con discapacidad deberían estudiar en centros especiales.

10. Sería apropiado que las personas con discapacidad practicaran actividades físico- deportivas con personas "normales". 14. Las personas con discapacidad deberían vivir con personas afectadas por el mismo problema. 15. Las personas con discapacidad deberían tener las mismas posibilidades de práctica físico-deportiva que cualquier otra persona. 16. Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico-deportiva si lo desean.

� Sub-escala 3: Implicación personal 8. No me importa estudiar junto a personas con discapacidad. 12. Aceptarías la invitación a jugar que te hiciera un chico/a con discapacidad. 17. Me disgusta compartir clase con personas que parecen diferentes, o actúan de forma diferente.



� Sub-escala 4: Calificación genérica 7. La mayoría de las personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-

deportiva con otras personas que tengan el mismo problema. 19. La mayoría de la gente se siente a disgusto cuando se junta con personas con discapacidad física.

� Sub-escala 5: Asunción de roles 1. Las personas con discapacidad son capaces de llevar una vida normal.

20. La mayoría de las personas con discapacidad sienten que son tan valiosas como cualquiera.

2.4.2 Programa de Intervención En el desarrollo de nuestra investigación adquiere gran importancia la elaboración de un

programa en el que queden recogidos los objetivos y las metas que queremos alcanzar, el cambio de actitud hacia la discapacidad, así como el desarrollo del mismo y la evaluación, a partir de los resultados, de acuerdo al objetivo principal de este estudio.

La utilización de un programa de intervención como medio para conseguir un cambio de

actitudes está justificado por la múltiple bibliografía al respecto. En esta línea, este tipo de intervención debe tener presente cuatro objetivos (Verdugo, Arias y Jenaro, 1994:52):

1. Proporcionar información sobre la discapacidad. 2. Incrementar el nivel de bienestar de las personas que presentan una discapacidad. 3. Fomentar la empatía hacia la persona con discapacidad. 4. Facilitar una conducta adecuada hacia las personas con discapacidades.

Partiendo entonces de estos objetivos, vamos a plantear nuestra intervención desde una

Unidad Didáctica de Deporte Adaptado.

2.4.2.1 La Unidad Didáctica de Deporte Adaptado

Hemos de considerar que los planteamientos didácticos que utilicemos para la enseñanza de unos contenidos concretos (deportes adaptados) deben ir encaminados, en esta ocasión, en la mayor medida posible, un paso más allá de dichos contenidos conceptuales y/o procedimentales y que deben ser el medio para adquirir los contenidos actitudinales, aunque lleguemos a éstos a través de aquellos.

Porque desde nuestra propuesta, pretendemos utilizar como herramienta de intervención

sobre las actitudes de los alumnos hacia la discapacidad una unidad didáctica de deporte adaptado, ya que sabemos que el deporte en el contexto escolar es un claro referente educativo, donde se pueden (si son debidamente tratados) manifestar y conjugar actitudes y valores.

La inclusión, por tanto, del conocimiento de los deportes adaptados ayudará a los alumnos

a entender, de forma explícita, las posibilidades que las personas con discapacidad tienen de hacer actividad física y a comprender las capacidades que estas personas poseen, que en



algunos casos tienen un nivel superior (o distintas capacidades) que las del alumnado al que va dirigido este programa. "En la escuela, en las clases de Educación Física hay algo más que deporte. El deporte que se enseña tiene unas características en las que los profesores deben y tienen que hacer análisis previos, que se plantea y emana de lo establecido en los documentos ideológicos del centro, debaten con otras personas y toman decisiones que deben asumirse por todos, los que tratan de enseñarlos y los que van a aprenderlos" (Castejón, 2004).

Por todo ello, la unidad didáctica que planteamos como programa de intervención para mejorar las actitudes de los adolescentes hacia la discapacidad, se enmarca dentro del Bloque de Contenidos 2, Juegos y Deportes. Ésta propuesta pretende, al hilo de lo manifestado en los anteriores apartados, intervenir en los tres ámbitos descritos anteriormente, ya que el trabajo que vamos a llevar a cabo ayudará, no sólo, a conocer el ámbito de la discapacidad sino los deportes adaptados. De esta forma, los alumnos serán conscientes de las dificultades con las que se encuentran las personas con discapacidad y la necesidad del compromiso por parte de todos de conocerles y actuar en consecuencia. La sensibilización desde la materia de Educación Física, dada las múltiples posibilidades educativas y formativas de nuestra área, se hace más patente desde el conocimiento y la simulación de situaciones motrices, con la desventaja que conllevan las discapacidades.

Tendremos en cuenta que la Unidad Didáctica es una unidad de trabajo de duración

variable, que organiza un conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje y que responde a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Donde se precisan:

1. Los objetivos 2. Los contenidos 3. Las actividades de enseñanza y aprendizaje 4. La evaluación, 5. Los recursos materiales 6. La organización del espacio y el tiempo 7. Los estilos de enseñanza 8. La estructura de las sesiones 9. La atención a la diversidad 10. Actividades del profesor 11. Evaluación de la UD

1.- Los objetivos. Los objetivos que nos planteamos para esta Unidad Didáctica tienen que ver con los

objetivos del proyecto, que hemos planteado en el apartado 2.1 de este capítulo. Pero, además, debemos tener como referencia los objetivos generales de etapa, (recogidos en el DECRETO 23/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria).

Objetivos de la etapa

La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos las capacidades que le permitan:



a) Conocer, asumir y ejercer sus derechos y deberes en el respeto a los demás, practicar la

tolerancia, la cooperación y solidaridad entre las personas y los grupos, ejercitarse en el dialogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural, abierta y democrática.

b) Adquirir, desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

c) Fomentar actitudes que favorezcan la convivencia y eviten la violencia en los ámbitos escolar, familiar y social.

d) Valorar y respetar, como un principio esencial de nuestra civilización, la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, con independencia de su sexo, rechazando cualquier tipo de discriminación.

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos, así como una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismos, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, para planificar, para tomar decisiones y para asumir responsabilidades, valorando el esfuerzo con la finalidad de superar las dificultades.

l) Conocer el funcionamiento del cuerpo humano, así como los efectos beneficiosos para la salud del ejercicio físico y la adecuada alimentación, incorporando la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social.

Estos objetivos a su vez se relacionan con aquellos objetivos generales de etapa para Educación Física y desarrollados en la presente unidad, que son:

Para este curso de 3º de ESO, relacionados con el bloque que vamos a trabajar, son los siguientes:

1. Participar y colaborar de manera activa, con regularidad y eficacia en las actividades programadas, con independencia del nivel de habilidad y capacidad personal y valorando los aspectos de relación que fomenta; mostrando una actitud de respeto y tolerancia hacia todos los miembros de la comunidad educativa.

2. Conocer y valorar los efectos beneficiosos, riesgos y contradicciones que presenta la práctica habitual y sistemática de la actividad física a lo largo de la vida, en el desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y salud individual y colectiva.

7. Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en equipo y deportividad en la participación en actividades, juegos y deportes independientemente de las diferencias culturales, sociales y de habilidad.

10. Conocer y practicar actividades y modalidades deportivas individuales, colectivas y de adversario, aplicando los fundamentos reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego, con progresiva autonomía en su ejecución.

Por otro lado nosotros perseguimos como objetivos:



- Utilizar contenidos de deporte adaptado a discapacidad física y sensorial, mediante simulaciones en alumnos que no tienen discapacidad, estimulando su capacidad de respuesta en situaciones de desventaja..

Además tendremos en cuenta los objetivos didácticos propios de esta unidad y que serán:

1. Conocer los aspectos más relevantes de la discapacidad y las posibilidades de las personas con discapacidad en el ámbito de la actividad física.

2. Conocer las normas reglamentarias básicas de los deportes adaptados propuestos, Boccia, Baloncesto en silla de ruedas, Goalball, Fútbol Sala y Atletismo, aplicándolas en las diferentes situaciones de práctica y ajustándolas a las características que la diversidad de los participantes demande.

3. Comprender el sentido de los deportes adaptados propuestos. Aportar de forma reflexiva, crítica y constructiva, soluciones a los distintos problemas que el desarrollo del juego lleva implícitos, evaluando de forma constante su propia actuación y la de sus compañeros.

4. Colaborar y participar en las actividades propuestas con actitud crítica y respetando las diferencias individuales, aportando, asimismo, soluciones a los posibles conflictos que surjan.

2.- Los contenidos. En relación con los objetivos relacionados del Bloque 2º, de 3º de la ESO, "Juegos y

Deportes. Cualidades motrices personales", los contenidos del currículo de Educación Física que vamos a trabajar son:

-Mecanismos de percepción, decisión y ejecución.

-Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios.

-Actividades cooperativas para el aprendizaje del deporte.

-Resolución de conflictos mediante técnicas de dinámica de grupo.

-Tolerancia y deportividad.

-Valoración del juego como medio de relación con los demás.

-Disposición para la autoexigencia y la superación de las propias limitaciones.

3. - Las actividades de enseñanza-aprendizaje. A lo largo de una sesión de aprendizaje las actividades estarán parcialmente definidas, de

modo que la simulación de las situaciones que se les van a plantear requieran una resolución constructiva del problema. Estas actividades se recogen de forma pormenorizada en el apartado de las sesiones.

4.- La evaluación de los alumnos. Los criterios de evaluación que recoge el Decreto 23/2007, de 10 de mayo, para 3º de la

ESO y en concreto para este bloque son:



5. Resolver situaciones de juego reducido de uno o varios deportes colectivos, aplicando los conocimientos técnicos, tácticos y reglamentarios adquiridos.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos, será continua y global, y tendrá en

cuenta las capacidades del alumno de forma integral, sin tener que esperar al final para dar respuestas a las necesidades de los alumnos. También será formativa y útil, es decir, que esté integrada y al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, para que no sea una evaluación puntual, que sólo sirva para aprobar, y que el propio procedimiento e instrumento de evaluación se convierta en un momento de aprendizaje.

En nuestra investigación, este punto lo llevarán a cabo los profesores de la materia ya que a nosotros lo que nos corresponde es evaluar el cambio de actitud a través de las conclusiones a las que llegamos en las sesiones con debate, primera y quinta sesión y las entrevistas a los alumnos después de la segunda, tercera y cuarta sesión, además del análisis de los resultados del cuestionario Post-test que les pasaremos al finalizar la Unidad Didáctica y su relación con el Pre-test.

5. - Los recursos materiales

Los recursos materiales utilizados en esta unidad didáctica son:

- Cañón y portátil, cámara digital y videos sobre la discapacidad y los deportes adaptados. - Material de Boccia. - Material para Baloncesto adaptado. - Material de Goalball, Fútbol Sala y Atletismo. - Pizarra para las explicaciones. - Material auxiliar (conos, cintas.....).

6. La organización del espacio

Las instalaciones a utilizar son el aula de cada grupo y la biblioteca para las exposiciones,

los visionados de los vídeos y los debates, y las 2 pistas polideportivas del Instituto para las dos sesiones de deporte adaptado. La concreción de la organización de los espacios se referencia en el apartado de Sesiones.

7. - Los estilos de enseñanza Vamos a seguir el planteamiento del aprendizaje desde una perspectiva constructivista, a

pesar de las posibles dificultades que nos podamos encontrar. Esta unidad didáctica pretendemos que tenga continuación el próximo curso, o sea, en 4º de la ESO, y de esta forma completar más su formación y afianzar el trabajo realizado este curso.

Nos basaremos, por tanto, fundamentalmente, en la Resolución de problemas y el

Descubrimiento guiado, propiciando la interacción de los alumnos, lo que incrementará las actitudes de cooperación y respeto (Velázquez, 2004). Así mismo, recurriremos a técnicas como el diálogo y la discusión, que tal y como dice Guitart (2002:143), se pueden utilizar para el trabajo actitudinal.



8.- La estructura de las sesiones Aunque la estructura de las sesiones sea la clásica de una clase de Educación Física, por

una vez subordinaremos el contenido disciplinar al contenido actitudinal. Es decir, que utilizaremos los primeros como vehículo para conseguir los segundos. Las actividades que se proponen pretenden, por tanto, el conocimiento, la sensibilización y la interiorización del rol de la persona con discapacidad.

La estructura general de las sesiones prácticas será:

- Explicación de los objetivos (resolución de dudas)

- Calentamiento con el material oportuno

- Parte Principal.

-Trabajo específico de acuerdo a la sesión

- Reflexiones breves antes y después de las propuestas de trabajo

- Juego

-Vuelta a la calma

- Estiramientos y análisis

Las sesiones se plantean con objetivos y desarrollos que favorezcan un aprendizaje significativo y donde las dudas pueden ser resueltas no sólo por el profesor, sino por ellos mismos, aprendiendo a escuchar y a compartir las posibles soluciones a los retos que se les presenten.

La agrupación será muy flexible, ocupando el espacio disponible. Los aspectos técnicos

irán integrándose de forma paulatina e integrada en situaciones reales de juego. La observación del desarrollo de las sesiones nos dará los posibles cambios en esta pauta y, si fuera preciso, se incidirá en aquellos que no queden resueltos. Todo esto se hará sin perder de vista los objetivos que se reseñaron anteriormente.

Las reflexiones y propuestas se realizarán en el momento que el profesor considere más

oportuno y pueden hacerse, bien al grupo de clase, o a cualquiera de los subgrupos de trabajo, en función del resultado de las soluciones que los alumnos den a los problemas planteados. Así, realizarán de forma más consciente su propio aprendizaje, sin olvidar que estas reflexiones son parte del propio proceso de aprendizaje.

9.- La atención a la diversidad Este apartado tiene el sentido de recoger de forma breve aquellos aspectos más relevantes

que tienen que ver con la atención a la diversidad de capacidades, de niveles de aprendizaje, de intereses, etc…, que nos podemos encontrar en nuestras clases y, que entronca con los criterios mínimos exigibles para nuestros alumnos.

El REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, establece las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE núm.5, Viernes 5 enero 2007), En dicho documento se establecen los parámetros marcos para las enseñanzas mínimas de los



aspectos básicos del currículo referidos a las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación. En él se recoge que:

"La educación física ayuda de forma destacable a la consecución de autonomía e iniciativa personal, fundamentalmente en dos sentidos. Por un lado, si se otorga protagonismo al alumnado en aspectos de organización individual y colectiva de jornadas y actividades físicas y deportivas o de ritmo, y en aspectos de planificación de actividades para la mejora de su condición física. Por otro lado, lo hace en la medida en que enfrenta al alumnado a situaciones en las que debe manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva ante tareas de cierta dificultad técnica o en la mejora del propio nivel de condición física, responsabilidad y honestidad en la aplicación de las reglas y capacidad de aceptación de los diferentes niveles de condición física y de ejecución motriz dentro del grupo" (pág.710).

Así mismo, este Decreto establece que los contenidos mínimos para este Bloque 2. Juegos y Deportes, son:

- Las fases del juego en los deportes colectivos: organización del ataque y de la defensa. - Práctica de los fundamentos técnicos, tácticos y reglamentarios de un deporte colectivo diferente al realizado en el curso anterior. - Participación activa en las actividades y juegos y en el deporte colectivo escogido. - Asunción de la responsabilidad individual en una actividad colectiva, como condición indispensable para la consecución de un objetivo común.

Y los criterios mínimos de evaluación:

5. Resolver situaciones de juego reducido de uno o varios deportes colectivos, aplicando los conocimientos técnicos, tácticos y reglamentarios adquiridos. Se deberá valorar prioritariamente la toma de decisiones necesaria para la resolución de situaciones de juego reducido más que la ejecución técnica de las habilidades que se desarrollan. Las situaciones escogidas serán aplicables a la mayoría de los deportes colectivos trabajados, fomentarán la participación del alumnado y simplificarán los mecanismos de decisión.

10.- Las actividades del profesor

- Preparación de diario de observaciones de clase - Preparación de las discusiones guiadas - Preparación de las entrevistas a los alumnos

Así como todas aquellas actividades relacionadas con el desarrollo de las sesiones.

11- .La evaluación de la UD

- Evaluación de la UD por parte de los alumnos/as

Al final de la unidad didáctica se les pasará a los alumnos un pequeño cuestionario, lo más abierto posible, para que sus contestaciones no reflejen sólo afirmaciones o negaciones, sino que tengan que hacer una reflexión algo más profunda del Qué han aprendido, Cómo han



aprendido y Cuánto han aprendido, además de describir la sesión que más y que menos les ha gustado. Estos aspectos se recogen en las distintas sesiones y en el capítulo 3 de resultados

- Evaluación de la UD por parte del investigador.

En dicha evaluación recogeremos el grado de cumplimiento de los objetivos marcados y dificultades, errores y aciertos para la corregir de cara a la próxima aplicación de la Unidad. Esto queda recogido también en el capítulo 3 de resultados

2.4.2.2 Los Vídeos

Si una imagen vale más que mil palabras, que mejor herramienta que unos vídeos para atraer la atención hacia aquello que por otros medios nos costaría mucho explicar. Por otro lado, nuestros adolescentes, nacidos en la última década del siglo XX, están sobresaturados de mensajes visuales impactantes. Vídeos, películas y video-juegos forman parte de su cotidianidad, así que había que buscar algo que tuviera una corta duración, pero un gran mensaje. Es por ello, que desde un primer momento y para redondear los contenidos de la Unidad Didáctica se pensó en la utilización de vídeos que produjeran un gran impacto sobre nuestros alumnos.

En el planteamiento de las sesiones se pretendía empezar por la información que fuera

más rompedora de esquemas. En el caso de los vídeos buscamos aquellos que fueran diametralmente opuestos, aunque con un fondo común y con un hilo conductor, la superación, y las posibilidades de las personas con discapacidad.

En todos ellos está presente el paradigma de autonomía personal, con ejemplos visuales de

cambio de situaciones que pueden aparecer como hostiles por el entorno en que se desarrollan (Vídeo el circo de la mariposa) y que se transforman gracias a la supresión de barreras sociales, en posibilidades reales de integración y superación (Vídeo de alto rendimiento deportivo).

En la trama del primer vídeo (cortometraje "El circo de la mariposa"), se muestra a una

persona con una gran discapacidad. Comienza con una visión marginal, según el modelo tradicional de la discapacidad, para terminar resaltando más lo que el protagonista puede hacer sobre lo que no puede hacer. De esta forma, se llega al final del corto con una concepción que se ajusta más al paradigma de vida independiente, desde una cambio de actitud del protagonista y de los que le rodean.

En el segundo vídeo (Ski Jon Santacana) se muestra como un deportista con discapacidad visual es capaz de practicar un deporte como el skí a un alto nivel competitivo, con los riesgos que conlleva. Además, refleja la importancia del trabajo en común con su guía y la calidad de la relación personal que mantienen ambos.

Por último, en el tercer vídeo, se muestra en escasos minutos la complejidad del Goalball,

en una final entre USA y Japón, donde los equipos juegan a un altísimo nivel y muestran las dificultades de un deporte donde a los jugadores con discapacidad visual se les ponen antifaces para asegurar igualdad de condiciones.



2.4.2.3 Las Sesiones A la hora de delimitar tanto el número de sesiones como el contenido de las mismas, ha

prevalecido el no condicionar demasiado la programación establecida de antemano de la materia de Educación Física y, como ya expliqué en el capítulo anterior, programar las intervenciones externas de acuerdo a las posibilidades organizativas de los intervinientes y del Centro.

Una vez hubimos contactado con las personas que iban a colaborar, se procuró no alargar

demasiado la Unidad Didáctica y evitar, en lo posible, huecos en su programación. Aún así hubo alguna semana en la que quedó un espacio intermedio sin nuestra intervención (ver cronograma).

Finalmente las cinco sesiones que conforman la Unidad Didáctica han sido: 1. Presentación de la Unidad (objetivos, contenidos, evaluación).

Explicación de la metodología y resolución de dudas al respecto. Proyección de un cortometraje sobre la discapacidad. Discusión guiada (grupos de 6 alumnos) (grabada).

2. BOCCIA. Conocimiento y aplicación de principios estratégicos de la Boccia. Demostración de un deportista de élite de Boccia y simulación. Entrevista posterior a dos alumnos.

3. BALONCESTO EN SILLA DE RUEDAS. Manejo de las sillas de ruedas y conocimiento y aplicación del baloncesto inclusivo.

4. ATLETISMO, GOALBALL Y FÚTBOL SALA. Conocimiento y aplicación de principios estratégicos del Atletismo para ciegos, Goalball y Fútbol Sala (simulación), Entrevista posterior a dos alumnos.

5. Proyección de videos de alto rendimiento de deporte adaptado. Accesibilidad. Discusión guiada. Cuestionario de evaluación de la unidad didáctica. Conclusiones.

A partir de aquí vamos a explicar pormenorizadamente cada una de las sesiones.

� PRIMERA SESIÓN:

Para el desarrollo de esta sesión la primera duda que se nos planteaba era el buscar un

vídeo que resumiera aquello en lo que queríamos influir y además les mostrara de forma explícita la evolución del concepto de la discapacidad, desde el modelo tradicional hasta el paradigma de autonomía personal, que reflejara los derechos que tienen las personas con discapacidad, el respeto a las diferencias y el valor de la superación.

Dado que buscábamos, como hemos explicado anteriormente, empezar la Unidad

Didáctica de forma impactante y con una propuesta que les removiera por dentro y les dejara descolocados, que mejor que darle fuerza al componente afectivo que buscando un cambio de



actitud desde la intensidad de dicho componente, tal y como resume Katz (1984; en Hernández y Morales, 2010).

Pues bien, todo esto se recoge ampliamente en el video de "El circo de la mariposa".

Durante poco más de 20 minutos la atención se centra en el cambio que se produce en la mentalidad y las posibilidades de vida de la persona con discapacidad y de todos aquellos que le rodean.

El vídeo recoge en su contenido además de las actividades cotidianas, las actividades

físicas que son propias de un espectáculo de circo y que reflejan de una forma aún más gráfica las posibilidades de las personas con discapacidad. Así mismo reproduce el concepto imperante en la época que se sitúa la acción, donde a las personas con discapacidad se las consideraba fallos o aberraciones de la naturaleza.

Objetivos:

- Conocer de forma gráfica el significado de la discapacidad y las posibilidades de las personas con discapacidad en todos los ámbitos. - Conocer las interacciones y actitudes hacia las personas con discapacidad

Materiales: - Cañón, portátil y cámara de vídeo. - Cortometraje "El circo de la mariposa" (You-Tube, marzo de 2010). Cortometraje ganador del concurso anual de cortos que organiza www.thedoorpost.com. 2009 (“The Doorpost Film Project, 2009”). Director: Joshua Weigel. Actores: Eduardo Verástegui y Nick Vujicic, que preside la asociación “Life without limbs” (“La vida sin extremidades”). Anexo 4 - Folios y bolígrafos

Instalación:

- Biblioteca del instituto

Desarrollo de la sesión: En la biblioteca del IES, que dispone de los medios audiovisuales idóneos, comenzamos

la sesión explicando cual va a ser el desarrollo de la misma y que recoge las siguientes partes:

1. Presentación de la Unidad (objetivos, contenidos, evaluación). 2. Explicación de la metodología y resolución de dudas al respecto. 3. Proyección de un cortometraje sobre la discapacidad. 4. Discusión guiada (grabada).

Tras la exposición y explicación de la unidad didáctica y sin dar ningún tipo de

información del vídeo que van a ver, se pasa a la proyección del mismo. Reseñar que en este caso que el conocimiento indirecto de una persona con discapacidad y

de las circunstancias en que se desarrolla su vida, aunque sea una ficción, la trama del cortometraje recoge, mediante la actuación de una persona con discapacidad física, la realidad del contexto en que se desarrolla (América profunda de principios del siglo XX). Con



desmesurada crudeza nos muestra el trato que se les deparaba a las personas con discapacidad por el mero desconocimiento de las mismas.

Una vez finalizado, y previo al trabajo en grupo, les hacemos unas preguntas para conocer

el grado de atención que le han prestado al vídeo y que hacen referencia al desarrollo de la acción del mismo: -Época y lugar en que sitúa el vídeo -Diferencias entre sus protagonistas -¿Qué une a los integrantes del circo?

A partir de este momento los alumnos se agrupan a su gusto, con un margen de 4-6 personas por grupo, y se les entregan las hojas que llevan impresas las cuestiones sobre las que vamos a reflexionar.

1. ¿Qué es lo que más nos ha impresionado del video? 2. ¿Qué es lo que más nos ha gustado? 3. ¿Qué es lo que menos nos ha gustado? 4. ¿Cuál creéis que es el mensaje o la conclusión del video?

Se les deja un tiempo prudente para que las discutan entre ellos y pasamos a la puesta en

común con una discusión guiada.

Utilizaremos esta técnica por su fácil aplicación, en ella intercambiaremos con los alumnos ideas de acuerdo al vídeo que han visionado aunque de una forma dirigida para que estimule la participación. Se hará hincapié en que no existen respuestas buenas o malas sino opiniones que pueden debatirse y de cuyo intercambio saldrá siempre algo enriquecedor. Terminará la discusión con unas conclusiones.

� SEGUNDA SESIÓN:

BOCCIA Dado lo peculiar de este deporte vamos a explicar de forma somera en que consiste

(extraído de la sesión de Boccia impartida por Álvaro Galán en el Máster de Actividad Física y Discapacidad, 2010).

Es un deporte similar a la petanca, cuyas reglas están recogidas en un reglamento

internacional. Los deportistas son personas afectadas en mayor o menor grado por parálisis cerebral que se desplazan en silla de ruedas. Y es por el grado de discapacidad por el que se deciden las categorías. Se puede competir de forma individual, por parejas o en equipo y, en función de ello, hay un número concreto de parciales.

El juego se basa en la precisión y la estrategia. Se juega con 6 bolas (azules o rojas) y 1

bola blanca (diana). El juego se desarrolla en una superficie llana y lisa de 12´5 m. x 6 m., preferentemente de madera o sintético. El área de lanzamiento son 6 boxes, cuyas líneas delimitantes no se pueden pisar (Fig. 4).



Figura 4

Básicamente consiste en dejar las bolas de tu equipo, tras los lanzamientos, lo más próximas posible a la bola blanca. Se anota un punto por cada una de las bolas que se encuentren más cercanas a la blanca que la más próxima de las del contrario. Una vez terminados los parciales se suman los puntos y gana el que más puntos haya sumado.

Para el desarrollo de esta sesión nos pusimos en contacto con Álvaro Galán, psicólogo,

ex-deportista de Boccia y ex-seleccionador nacional de este deporte. Álvaro tiene parálisis cerebral que compromete su movilidad, por lo que se desplaza en

silla de ruedas. Desde el primer momento le encantó la idea de participar en el proyecto y, tras ponernos de acuerdo en cómo se debía desarrollar la sesión, cerramos la fecha de la misma. Nos encontramos en el IES una hora antes el día señalado para que conociera el Centro y cerrar los últimos detalles.



Foto 2

Objetivos:

- Conocer en primera persona a un deportista de alto rendimiento de Boccia (Álvaro Galán). - Interactuar deportivamente con él, simulando una limitación de movilidad. - Conocer las posibilidades de la Boccia según el nivel de afectación en las personas con discapacidad física (parálisis cerebral).

Materiales: - Cañón y portátil para la exposición. - Material de Boccia.

Instalación:

- Sala de música y pista Polideportiva. Desarrollo de la sesión:

1. La presentación la realiza el propio Álvaro Galán, que durante 20 minutos expone lo

que ha sido su vida personal y profesional y cómo empezó su relación con el deporte de la Boccia (Grabada – Anexo 4). Mantuvo la atención de los alumnos con anécdotas que consiguieron, con su exposición medida y calculada, arrancar algunas risas. Cuando finalizó se abrió un turno de preguntas qué solamente un grupo realizó y que fueron contestadas ampliamente por Álvaro.



2. Ya en la pista polideportiva, explica la situación y los elementos más básicos del deporte y juega con ellos por equipos de tres. Los alumnos jugaron sentados en sillas de clase. Participan todos los alumnos (Grabada – Anexo 4) (Fotos 2 y 3). Consultaba a los alumnos y les dada pautas sobre el juego.

Al finalizar la sesión se entrevistó a dos alumnos de la clase con la intención de conocer

sus impresiones sobre la misma.

Foto 3

� TERCERA SESIÓN:

DEPORTE ADAPTADO PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD FÍSICA:

BALONCESTO EN SILLA DE RUEDAS. Se eligió el baloncesto, como deporte para personas con discapacidad física, porque los

alumnos de nuestro Instituto dan en 1º y 2º de la ESO baloncesto, de esta forma no había que explicar cuestiones básicas del mismo y podíamos hacer más hincapié en el juego adaptado y de una forma inclusiva.

Para esta sesión hemos contado con 9 sillas de ruedas que nos facilitó el INEF de Madrid,

previa petición por escrito al Secretario de la Facultad de CC de la Actividad Física y el Deporte, Javier Pérez Tejero, y la cesión de una furgoneta para poder transportarlas, que nos facilitó la Subdirectora del centro Dato-2, Carina Peláez Pancheri (Foto 4).

Además, dirigió la sesión una monitora, Sara Peláez Santana, que colabora con el CEDI

(Centro de estudios de deporte inclusivo).



Previo a la sesión nos reunimos con la monitora para estudiar el planteamiento de la

misma. Dado que el tiempo del que disponemos de clase es muy limitado se buscaron actividades que de una forma lúdica les pusieran rápidamente en las situaciones que queríamos plantear.

Objetivos:

- Aprender los rudimentos básicos del manejo de la silla de ruedas

- Percibir las dificultades del Bc en silla de ruedas

- Simular la situación de desventaja que supone el juego en silla de ruedas

- Jugar al baloncesto en silla de ruedas en situación inclusiva

Material:

- 9 sillas de ruedas deportivas

- Balones de Baloncesto

Instalación: - Pista polideportiva central del IES

Desarrollo de la sesión: Comienza la sesión explicando a los alumnos el contenido de la misma y la distribución

de espacio y el material. Se divide a los alumnos en dos grupos que ocupan cada uno media pista polideportiva y se reparten equitativamente las sillas de ruedas y los balones.

La primera parte de la sesión consiste en unos juegos de calentamiento y manejo de la

silla. Mientras un grupo hace una fila encadenada con las sillas (el dragón) en las que el primero tira de todos, el último avanza por el lateral exterior hasta ocupar a su vez el primer lugar y se le enganchan sus compañeros, así sucesivamente (van por las líneas de medio campo de balonmano). El resto, en el espacio interior de este recorrido juegan al pilla-pilla con el balón de baloncesto. Una vez que todos han pasado por los dos juegos se cambia al siguiente ejercicio.

En la segunda parte de la sesión se hacen tantos grupos como sillas de ruedas hay y se

agrupa a los alumnos en equipos, a lo ancho del campo de balonmano, para realizar distintos tipos de relevos con el balón (con pases desde mitad del campo, giros de 180º y 360º con la silla). En un principio solamente se explica el relevo pero no las condiciones o la forma de botar el balón, llevarlo encima, desplazarse con él, pasarlo.....etc. De esta forma los alumnos van solucionando los problemas que conlleva el manejar el balón cuando se va en silla de ruedas. Cada vez que termina un relevo se para y aprovecha para preguntar dificultades e ir incorporando las normas más elementales del reglamento del baloncesto en silla de ruedas. Para acciones más difíciles y complejas como la de recoger un balón que llega rodando es la monitora la que hace una demostración.



La última parte de la sesión consiste en jugar en una canasta, repartidos en los equipos los

alumnos con y sin silla, al baloncesto. Para ello se ponen condiciones elementales como la de no defensa de un vertical a una silla, la distancia de seguridad, el pase del balón por todos los integrantes del equipo antes de tirar a canasta....etc. Estas condiciones se van incluyendo a medida que se producen las situaciones que agravan la desventaja inicial de jugar en silla. Los equipos van haciendo cambios para que todos vivan ambas situaciones (Foto 5).

Reflexiones finales: Como haremos a lo largo de todas las sesiones invertiremos un par de minutos en hacerles

reflexionar sobre la sesión: ¿qué les ha parecido?, dificultades....... Además, como en la sesión anterior, se entrevistó a un par de alumnos para que nos

contaran sus impresiones.

Foto 4



Foto 5

� CUARTA SESIÓN:

DEPORTES ADAPTADOS PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: GOALBALL, ATLETISMO Y FÚTBOL SALA

La elección de esta sesión se justifica en que la pérdida de la visión para ponerse en la

situación de desventaja de las personas con discapacidad visual es una de las experiencias que más impacto causa en las personas que lo viven, por ser muy invalidante la pérdida del órgano perceptivo más relevante.

Para esta sesión nos pusimos en contacto con el departamento de deportes de la ONCE de

Madrid y se les explicó el sentido del trabajo que estábamos llevando a cabo. Les pareció una buena idea y aceptaron colaborar, para ello se trasladaron al IES dos monitores de deporte que además aportaban el material necesario para la sesión.

GOALBALL Al igual que en la sesión de Boccia, vamos a explicar de forma resumida, dada la

peculiaridad de este deporte, las características más importantes del Goalball (extraído de la sesión de Goalball impartida por Raquel Aguado en el Máster de Actividad Física y Discapacidad, 2010).

Es un deporte creado específicamente para personas ciegas y deficientes visuales (todos

los jugadores llevan antifaces opacos para igualar su visibilidad). Participan dos equipos de tres jugadores cada uno, que juegan con un balón que lleva cascabeles en su interior. Esto



significa que utilizan el sentido auditivo para detectar la trayectoria del mismo, ya que deben interceptarlo situándose en el lugar apropiado.

La duración de los partidos es de 20 minutos (dos tiempos de 10) y juegan en un espacio

rectangular de 18 metros de largo por 9 metros de ancho, dividido en seis áreas de 3 metros. Las líneas del campo están marcadas en relieve para que se reconozcan al tacto, esto ayuda a los jugadores a orientarse con facilidad (Fig. 5). Las porterías miden 9 metros (el ancho del campo) y cada equipo se sitúa en su respectiva.

El objetivo es meter gol en la portería del contrario, lanzando el balón con la mano.

Cualquiera de los tres miembros del equipo intentará impedir que el balón entre en la portería. Como condición primera, el balón debe tocar el suelo antes de la línea que está a 6 metros

de la portería, después de ser lanzado por el jugador. Si no es así, se penaliza al equipo del jugador que ha efectuado dicha falta con un penalti en contra.

Fig.5

Objetivos:

- Conocer y practicar distintos deportes adaptados a personas con discapacidad visual

- Simular y vivenciar la situación de desventaja que supone una discapacidad visual

- Contactar con una persona con discapacidad visual.

- Comprender las dificultades derivadas de la discapacidad visual.

- Aprender a orientarse atendiendo a los estímulos de los demás órganos de percepción,.

Material: - Postes para delimitar las porterías - Cuerdas para el atletismo - Balones de Goalball y Fútbol sala - Antifaces



Instalaciones: - Pista polideportiva central

- Pista polideportiva vallada

Desarrollo de la sesión: Para el desarrollo de la sesión hemos contado con la colaboración desinteresada de Pablo

Corral Embade, que tiene una discapacidad visual, ex-nadador participante en las Paralimpiadas de Barcelona 92 y Coordinador Deportivo de la ONCE D.T. Madrid y con David Hermida Castro, Monitor Deportivo de la ONCE.

Comenzamos con la presentación de los monitores, que van a ocupar cada uno una pista

polideportiva. En la pista central se hará el Atletismo y en la pista vallada Goalball y Fútbol Sala. Cada monitor trabaja con media clase en una de las pistas y, a mitad de la sesión, los alumnos se cambian de pista y actividad. � Pista central / ATLETISMO (Foto 6)

Se trabajan las dos situaciones, siendo guía e invidente. - Desplazamientos con guía por la pista.

- Carrera con guía.

- Carrera guiada por palmas.

- Simulación salida de tacos con guía. � Pista vallada - Calentamiento en situación de simulación (recepciones y pases con el balón) en parejas y con diferentes trayectorias. Se trabaja con los antifaces puestos (Foto 7).

- Se requiere absoluto silencio para el juego.

GOALBALL - Los jugadores se colocan en el campo (Usamos el campo de Vb como referencia). - El equipo que saca, lanza el balón hacia la portería contraria y éste debe tocar el suelo antes de la línea de mitad del campo y llegar rodando al campo contrario. - El equipo que recibe debe tumbarse, intentando cubrir el mayor espacio posible, para que el balón no entre en la portería. - No se darán muchas instrucciones para comprobar el nivel de adaptación a la desventaja y su capacidad de resolución de los problemas que esta conlleva. - Los compañeros que en ese momento no estén jugando se situarán en el perímetro del campo para ayudar a los jugadores que se desorienten.



Foto 6

FÚTBOL SALA - Los jugadores se sitúan en el campo de fútbol sala, sin portero, y se les pone directamente en situación de juego. - ¿Cómo se pide el balón? - ¿Cómo se desplazan los jugadores con y sin balón? - ¿Qué gestos puedo o no puedo hacer?

Se darán mínimas instrucciones, en un principio, para que los alumnos resuelvan por sí mismos las dificultades que se presentan.

Reflexiones finales:

Al finalizar la sesión se entrevistó a dos alumnos de la clase con la intención de conocer sus impresiones sobre la misma.



Foto 7

� QUINTA SESIÓN:

1. Proyección de un video de alto rendimiento de deporte adaptado (Vancouver y Santacana). Anexo 4

2. Proyección vídeo Goalball (Final USA vs Japón). Anexo 4 3. Accesibilidad (reflexiones básicas sobre los accesos en nuestro centro) 4. Discusión guiada y grabada. Anexo 4 5. Cuestionario de evaluación de la unidad didáctica

Objetivos:

- Conocer el deporte de alto rendimiento para personas con discapacidad. - Valorar las dificultades y los riesgos que presenta el deporte de alto rendimiento para las personas con discapacidad.

Materiales:

- Cañón, portátil y cámara de vídeo - Vídeos:

1.- Esquí (Vancouver, Santacana). Reportaje a Jon Santacana y Miguel Galindo en Aragón TV (http://www.youtube.com/watch?v=YvJRBk5nCOE&feature=player_embedded#!, abril de 2010) 2.- Goalball (USA vs Japón). El vídeo corresponde al Campeonato del Mundo de 2006, donde USA gana a Japón por 6-1 (You-Tube, abril 2010).

- Folios y bolígrafos



Instalación: - Biblioteca del instituto

Foto 8

La sesión empieza con una explicación previa al visionado de los vídeos para contextualizar el sentido de la misma. Una vez vistos, los alumnos se agrupan a su gusto con como en la primera sesión, entre 4-6 personas por grupo, y se les entregan las hojas que llevan impresas las cuestiones sobre las que vamos a reflexionar (Foto 8) y que son:

� ¿Tienen dificultades los atletas Paralímpicos? ¿Cuáles? � ¿El deporte adaptado, es deporte? � ¿Cuál es la conclusión después de ver deportistas de alto rendimiento?

Terminamos esta parte de la sesión revisando la accesibilidad de nuestro Centro. Por último, queríamos recoger la visión global de los alumnos de la Unidad Didáctica. De

esta forma hacen un ejercicio de recuerdo de todas las sesiones y, con la perspectiva del tiempo, resumen sus impresiones. Las cuestiones planteadas son:

1. ¿Cuál ha sido la sesión que más nos ha impactado? ¿Por qué? 2. Dificultades que se encuentran las personas con discapacidad 3. Posibilidades de actividad físico-deportiva de las personas con discapacidad 4. ¿Qué nos ha aportado esta U.D?

En la página web del Instituto quedó recogida la Unidad Didáctica, con un resumen de las

sesiones y un reportaje gráfico de las mismas. Foto 8



2.5 ANÁLISIS DE DATOS

El tratamiento de los datos se hace analizando los cuestionarios con el programa SPSS versión 15.0. Dicho programa estadístico permite en este tipo de investigación establecer todo tipo de correlaciones así como comprobar si existen relaciones entre las diferentes variables. Además, para su mejor exposición, cuenta con un amplio abanico de gráficos que facilitan la comprensión de los resultados y su análisis.

2.5.1 Codificación de las respuestas

Para facilitar la comprensión del análisis de las respuestas, se han establecido valoraciones

de éstas entre 1 y 4, de forma que se ha marcado en cada uno de los items dicha valoración, que va desde la repuesta más positiva, con la puntuación máxima de 4, a la respuesta más negativa, con la puntuación mínima de 1. De esta forma se han podido establecer las medias de cada item y valorar más fácilmente los resultados. Además, se hace un análisis descriptivo (frecuencias y porcentajes), diferencias de distribución de las frecuencias en función de la edad y el género de los alumnos y diferencias significativas de medias entre los valores del pre-test y el pos-test (Ver Anexos pre y post test de tablas de frecuencia):

Los items con codificación positiva (de 4 a 1) son: 1, 3, 6, 8, 10, 12, 15, 16 y 20. Los items con codificación negativa (de 1 a 4) son: 2, 4, 5, 7, 9, 11, 13, 14, 17, 18 y 19 Una vez definidos los valores, pasamos estos a la aplicación de SPSS (15.0), tanto del Pre-

test como del Post-test, y procedemos a sacar las tablas de contingencia relacionando todos los items con las variables de género y edad y las de frecuencia.

La inclusión de los datos recogidos en el programa estadístico se hizo de forma meticulosa, con doble comprobación cada diez alumnos, para asegurarnos su corrección. A partir de aquí lo primero que debíamos ver era la distribución de frecuencias y el calculo de las medias de cada item en el pre-test y el post-test. Para facilitar el análisis y las conclusiones, también se agruparon los items según las sub-escalas de las que hemos hablado anteriormente en este capítulo.

Después, se realizaron unas tablas de contingencia, para determinar si las frecuencias de

respuesta de cada item se acumulan en algún punto de la escala de valoración (valores de 1-4), en función del género o la edad, o bien, se distribuyen uniformemente. Para saber si las diferencias en cuanto a su distribución eran o no significativas se analizó, sobre las tablas de contingencia, la prueba de Pearson Chi-Cuadrado. Para establecer la diferencia a través de SPSS, partimos de la hipótesis nula, es decir, que asumimos que los resultados de las categorías de una variable (actitudes hacia la discapacidad) no se ven afectados o influenciados (no se acumulan significativamente las puntuaciones en determinado punto) por las categorías de la segunda variable (género o edad). El cálculo del Chi-cuadrado arroja como resultado un valor numérico denominado alfa (a), el cual debe ser comparado con el valor teórico de 0.05 (nivel de confianza del 95%). Si el valor calculado es menor que el 0.05 se rechaza la hipótesis nula, con lo cual podemos concluir que sí existe una relación entre las variables; por el contrario si el valor calculado es mayor que 0.05 no se rechaza la hipótesis nula, aceptando que no existe ninguna relación entre las variables. (Martínez, 2005)

Más tarde, procedimos a calcular el porcentaje de variación entre las medias de cada item

del pre-test y del post-test.



Y, por último, realizamos un análisis comparativo, mediante una prueba no paramétrica

(por tamaño de la muestra y por no poder asegurarse que se cumplen los supuesto necesarios para la aplicación de una prueba paramétrica), de diferencia de medias para dos muestras relacionadas (Wilcoxon). Y, de esta forma, analizar si existen diferencias significativas entre los valores del pre-test y los valores del post-test, tras el programa de intervención. Para ello se plantean las siguientes hipótesis: según la hipótesis alterna (Ha), la actitud hacia la discapacidad es más positiva después de la intervención (post-test) que antes de la intervención (pre-test); y según la hipótesis nula (Ho), no hay diferencias de actitud entre el pre-test y el post-test. El nivel de significación se sitúa en un valor de 0.05, es decir, para todo valor de probabilidad igual o menor de 0,05 se acepta Ha y se rechaza Ho.

2.6 FASES DE DESARROLLO DEL PROYECTO

A continuación vamos a describir el proceso que se ha seguido a la hora de elaborar el

presente proyecto. Para ello reseñaremos tres fases en el cronograma.

2.5.1 Cronograma Lo primero, una vez decidida en rasgos generales el objetivo del Trabajo de Fin de Máster, fue elaborar un cronograma que recogiera todo el proceso del mismo.

� Fase Inicial (Preparación)

La fase inicial comienza en el mes de marzo y consta de dos partes:

A) 1. Puesta en contacto con el tutor para las primeras tomas de decisión. 2. Estudio de viabilidad de llevar a cabo en el instituto la intervención que precisa el

presente estudio. 3. Estudio y programación con los diferentes implicados externos de la intervención. 4. Programación de la Unidad Didáctica B) La comprobación y elaboración del cuestionario se lleva a cabo en el mes de marzo,

porque pretendemos pasar el pre-test antes de las vacaciones de semana santa (justo al finalizar la segunda evaluación), para que pase el mayor tiempo posible entre éste y el post-test. Las sesiones con los grupos comenzarán entre la tercera y la cuarta semana de abril, invirtiendo en ellas al menos dos semanas

� Fase Intermedia (Intervención)

1. Pre-test (semana del 22 al 26 de marzo de 2010) (*) 2. Información discapacidad, video y discusión (jueves 15 y viernes 16 de abril) 3. Boccia (martes 20 de abril) 4. Baloncesto en silla de ruedas (martes 27 de abril) 5. Goallball, Atletismo y Fútbol-sala (jueves 29 de abril) 6. Video deportes adaptados (martes 4 de mayo), discusión y conclusiones 7. Post-test (semana del 10 al 14 de mayo)

(*) El pre-test se les pasó a todos los alumnos de 3º de ESO, es decir, incluido 3º A, en

previsión de su posible utilización para el estudio de las actitudes del grupo sin haber



participado en la intervención, es decir como grupo control. A lo largo de la misma pudimos comprobar que los alumnos de este grupo estaban muy atentos a las sesiones (eran en las pistas polideportivas y por lo tanto públicas) y comentaban con los alumnos de los demás grupos las actividades que hacíamos. De hecho manifestaron en repetidas ocasiones que querían participar.

Revisando estudios con intervenciones similares encontramos que Aguado et al., en 2004,

realizaron una investigación con grupo experimental y control de jóvenes adolescentes, basada en una intervención de 7 sesiones (vídeos, charlas, conferencias y una visita a un centro de salud mental), con un pre-test y cinco post-test, para ambos grupos. Los test estaban basados en la Escala de Valoración de Términos Asociados con la Discapacidad, EVT (Aguado y Alcedo, 1999; Aguado, Alcedo y Flórez, 1997; Aguado, Alcedo y González, 1998). Observaron que en los alumnos del grupo control hubo cambios, aunque no significativos y ellos lo justificaron diciendo:

"Ahora bien, sospechamos que en cualquier entorno escolar es muy difícil establecer un

tratamiento sin que haya un especie de «contagio» motivado por los comentarios entre compañeros y porque el resto de los alumnos podían observar a los distintos colectivos de personas con discapacidad entrar y salir del centro" (Aguado et al., 2004:671).

En nuestro caso, la contaminación era muy obvia por lo que acabamos desestimando esta

opción de estudio.

CALENDARIO

ABRIL Y MAYO

J-15 V-16 M-20 J-22 V-23 L-26 M-27 M-28 J-29 M-4

3ºB 2 3 4 5 6

3ºC 2 3 4 5 6

3ºD 2 3 4 5 6

� Fase Final (Análisis de los datos, conclusiones y propuestas) y revisión de los

materiales bibliográficos

Meses de mayo, junio, julio y agosto. Una vez terminada la intervención procedemos a reunir el material gráfico recogido

durante la misma. De este abundante material se hace una selección que se recoge en el DVD Anexo 4. Como teníamos el permiso por parte del IES para producirlo, solo nos restaba pedir la autorización para su publicación a las personas que han participado en las sesiones y a las que se les envió una parte de este material. Una vez concedido el permiso, en la página Web del IES se publicó, bajo el epígrafe de Unidad Didáctica de Deporte Adaptado, un amplio resumen de la misma. Disponible para revisión en http://www.iescarmenmartingaite.com/

A partir de aquí y finalizado tanto las tomas de datos como las intervenciones, se inició el

proceso de análisis a mediados del mes de mayo y de él se extrajeron las conclusiones que se recogen en el capítulo que desarrollamos a continuación.



CAPÍTULO 3. RESULTADOS Y DISCUSIÓ�

Para interpretar los resultados de nuestra investigación analizaremos el grado de cumplimiento de los objetivos que nos hemos propuesto para la misma y los relacionaremos a su vez con los instrumentos que hemos utilizado.

Siguiendo el orden propuesto vamos a dar respuesta a los objetivos relacionados con el cuestionario (Objetivos 1 y 3). Tal y como viene reflejado en el cuestionario vamos dividir dicho análisis en los ámbitos que se recogen en él (Fig.7).

Para el objetivo 1, por tanto, analizaremos cuál es la actitud de nuestros alumnos de 3º de ESO hacia las personas con discapacidad antes de la intervención. Y dado que disponemos de los datos del TFM de Felipe Rello (2009), veremos si existe diferencia entre las actitudes de los alumnos del IES Giner de los Ríos de Madrid y las de los del IES Carmen Martín Gaite de Navalcarnero. Para el objetivo 3, el análisis se centrará en las posibles diferencias entre el pre-test y el post- test.

Fig.7

ÁMBITOS PARA EL A�ÁLISIS

1.- CONCEPTO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

2.- GRADO DE CONOCIMIENTO O CERCANÍA DE LA DISCAPACIDAD EN

GENERAL Y DE LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

3.- ACTITUD SOCIAL EXISTENTE ANTE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

� Subescala 1: A.- Valoración de capacidades y limitaciones (Items 3, 6, 11, 18)

B.- Valoración de capacidades físico-deportivas (Items 2, 5, 9, 13)

� Subescala 2: Reconocimiento/negación de los derechos (Items 4, 10, 14, 15, 16)

� Subescala 3: Implicación personal (Items 8, 12, 17)

� Subescala 4: Calificación genérica (Items 7, 19)

� Subescala 5: Asunción de roles (Items 1, 20)

Objetivo 1. Conocer y describir las actitudes hacia la discapacidad de los alumnos de 3º ESO del IES Carmen Martín Gaite.



En este objetivo, para saber si las diferencias en cuanto a su distribución eran o no

significativas se analizó, sobre las tablas de contingencia, la prueba de Pearson Chi-Cuadrado. En el caso que nos ocupa, en ninguno de los ítems, tras realizar esta prueba se produjeron resultados que nos indicaran variaciones significativas en las respuestas en cuanto a la edad y el género.

1.- Concepto social de la discapacidad

El primer apartado con el que se encuentran los alumnos en el cuestionario que les pasamos, se refiere al concepto social de la discapacidad. En él se formulan 9 definiciones posibles para el término de discapacidad y se les permite elegir un máximo de 2.

De esas 9 formulaciones dos reciben el mayor porcentaje, Impedimento, limitación, falta

de capacidad (32,9%) y Minusvalía, invalidez (21%) y, muy por detrás, ,o se vale por si

mismo (12,2 %). El resto de los porcentajes están muy repartidos (Gráfica 3).

Es probable que la respuesta con mayor porcentaje, Impedimento, limitación, falta de

capacidad (32,9%), se ajuste a lo que a ellos les resulta más obvio, de hecho, concuerda con los resultado del año anterior en el IES Giner de los Ríos (Felipe Rello, 2009), donde también obtuvo en el pre-test el mayor porcentaje (30,35%), que es similar al nuestro.

Sin embargo, en nuestro Centro la segunda elegida, Minusvalía, invalidez (21%), es la tercera opción en el Giner de los Ríos, con un porcentaje del (17, 85%). Ellos contestan en segundo lugar, porcentualmente, Deficiencia o disminución física, psíquica o sensorial

(29,46%), que en nuestro Centro ocupa el cuarto lugar con un (8,5). Ningún alumno formuló otra definición, aunque 2 marcaran esta opción.

Si observamos los términos utilizados para definir la discapacidad nos encontramos que no resulta fácil entre todas las posibilidades no elegir varias opciones que en principio puedan no parecernos del todo adecuadas. Incluso personas adultas, que pueden conocer la discapacidad, realizarían respuestas muy similares.

Desde lo observado en nuestra investigación, muchas de las opciones que proponemos

como definición o valoración de la discapacidad están en desuso. O bien, existe una explicación exhaustiva de los mismos previa al cuestionario que les pasamos o puede que nos encontremos con contestaciones sin significación.

En el Anexo 2 se recogen las tablas de frecuencia y los porcentajes relativos al concepto

social de la discapacidad en el pre-test.

LA ACTITUD HACIA LA DISCAPACIDAD DE LOS ALUMNOS DE 3º DE ESO DEL IES CARMEN MARTÍN GAITE: ANÁLISIS A PARTIR DE


2.- Grado de conocimiento o cercanía de la y de la actividad físico

El segundo apartado del cuestionario pretende conocergrado de conocimiento o cercanía de nuestros alumno4).

2.- Grado de conocimiento o cercanía de la discapacidad en general y de la actividad físicodiscapacidad.

¿Conoces algún deportista discapacitado?

¿Has visto algún evento deportivo de personas con discapacidad?

¿Tienes algún conocido discapacitado?

Lo más significativo es que conoce alguna persona con europea realizada, en 2002, por Freeway, que situaba en 58% los europeos que conocían alguna persona con discapacidad.

Impedimento,

limitación, falta

de capacidad

Minusvalía,

invalidez

% 32,90 25,60

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

35,00

Po

rce

nta

je

Concepto social de la discapacidad (Pre


Gráfica3

Grado de conocimiento o cercanía de la discapacidad en generaly de la actividad físico-deportiva para personas con discapacidad

El segundo apartado del cuestionario pretende conocer, a través de 6 preguntasgrado de conocimiento o cercanía de nuestros alumnos con personas con dis

Tabla 4

Grado de conocimiento o cercanía de la discapacidad en general y de la actividad físico-deportiva para personas con

SI

¿Conoces algún deportista discapacitado? 30 (36,6%)

algún evento deportivo de personas con discapacidad? 62 (75,6%)

¿Tienes algún conocido discapacitado? 46 (56,1%)

Lo más significativo es que un 56,1%, es decir, más de la mitad de los encuestados, alguna persona con discapacidad. Este porcentaje se aproxima al de la encuesta

por Freeway, que situaba en 58% los europeos que conocían alguna persona con discapacidad.

Persona

deficienteNormal Otros

Pesona con

problemas

Enfermedad,

persona que no

está bien

4,90 2,40 2,40 7,30 3,70

Concepto social de la discapacidad (Pre-test)

LA ACTITUD HACIA LA DISCAPACIDAD DE LOS ALUMNOS DE 3º DE ESO DEL IES UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

67

discapacidad en general deportiva para personas con discapacidad

a través de 6 preguntas, cuál es el s con personas con discapacidad (Tabla

SI

NO

30 (36,6%) 52 (63,4%)

62 (75,6%) 20 (24,4%)

46 (56,1%) 36 (43,9%)

más de la mitad de los encuestados, ste porcentaje se aproxima al de la encuesta

por Freeway, que situaba en 58% los europeos que conocían

No se vale por

si mismo

Deficiencia o

disminución

física, psíquica

o sensorial

12,20 8,50



Dentro de nuestro 56,1%, la división por discapacidades es la siguiente: un 19,5 % conoce alguna persona con una discapacidad física, un 11% con retraso mental, un 6,1% con discapacidad visual y un 6,1 % con discapacidad auditiva. El 13,4 % dice conocer personas con discapacidad múltiple.

En cuanto a la razón del contacto es en un 29,3% familiar y por ocio/amistad un 13,4%,

Tres encuestados (3,7%), conocen un compañero con discapacidad. En relación con el IES Giner de los Ríos, existe una diferencia significativa en el

porcentaje de personas que conocen con discapacidad (37,31% ellos vs 56,1% nosotros). Más adelante veremos si esa diferencia se plasma en la valoración de los items de la actitud social ante las personas con discapacidad.

En otros estudios como el de Escandell y García (1998:300), realizado con alumnos

universitarios de distintas especialidades de maestro, es decir, claramente mayores que nuestros alumnos, el porcentaje de conocimiento de personas con discapacidad es del 39,3%, lo que está más próximo al IES Giner de los Ríos que a nosotros. Sin embargo, en Moreno et al. (2006:6), dicho porcentaje es del 61,2 % en los alumnos universitarios matriculados en las materias relacionadas con la atención educativa de las personas con dificultades del aprendizaje y con discapacidad mental, sensorial, motórica y otras, que se imparten en las facultades de Psicología y Ciencias de la Educación de Sevilla.

3.- Actitud social existente ante las personas con discapacidad

Para que nos resultara más fácil el análisis de las respuesta de cada item, éstas se codificaron con valoraciones entre 1 y 4 , es decir desde la actitud menos favorable hasta la actitud más favorable (ver apartado 2.5.1 de este trabajo).

Tal y como podemos observar en la gráfica 4, la media de los resultados de todos y cada

uno de los items, está por encima de 2, lo que denota una actitud positiva hacia la discapacidad. Y la media total de la actitud social existente ante las personas con discapacidad es de 2.9. De forma explícita se puede observar en la Gráfica 4 y la Tabla 5 que pasamos a analizar.



� ACTITUD SOCIAL EXISTE�TE A�TE LAS PERSO�AS CO�

1.-Las personas con discapacidad son capaces de llevar un vida normal

2.-Las personas con retraso mental son incapaces de llevar una vida físicodeportiva normal

3.-Las personas con discapacidad pueden hacer muchas cosas tan bien como cualquier otra persona

4.-Las personas con discapacidad deberían estudiar en centros especiales

5.-Las personas sordas son incapaces de llevar una vida Físiconormal

6.-En los centros de enseñanza las personas con discapacidad se entienden sin problemas con el resto de los estudiantes

7.-La mayoría de las personas físico-deportiva con personas que tengan el mismo problema

8.-No me importa estudiar junto a personas con discapacidad

9.-Las personas ciegas son incapaces de llevar una vida físico

10.-Sería apropiado que las personas con discapacidad practicaran actividades físico-deportivas con personas normales

11,-Las personas con discapacidad con frecuencia son menos inteligentes que las demás personas


Gráfica 4

Tabla 5

MEDIAS PRE -TEST

ACTITUD SOCIAL EXISTE�TE A�TE LAS PERSO�AS CO� DISCAPACIDAD

Las personas con discapacidad son capaces de llevar un vida normal

retraso mental son incapaces de llevar una vida físico

Las personas con discapacidad pueden hacer muchas cosas tan bien como

Las personas con discapacidad deberían estudiar en centros especiales

Las personas sordas son incapaces de llevar una vida Físico-deportiva

En los centros de enseñanza las personas con discapacidad se entienden sin problemas con el resto de los estudiantes

La mayoría de las personas con discapacidad prefieren practicar actividad deportiva con personas que tengan el mismo problema

No me importa estudiar junto a personas con discapacidad

Las personas ciegas son incapaces de llevar una vida físico-deportiva no

Sería apropiado que las personas con discapacidad practicaran actividades deportivas con personas normales

Las personas con discapacidad con frecuencia son menos inteligentes que


69

MEDIA PRE-TEST

2.9144

3.0854

retraso mental son incapaces de llevar una vida físico- 2.939

Las personas con discapacidad pueden hacer muchas cosas tan bien como 3.4512

2.5122

deportiva 3.3049

En los centros de enseñanza las personas con discapacidad se entienden sin 2.8049

con discapacidad prefieren practicar actividad 2.061

3.6585

deportiva normal 2.9878

Sería apropiado que las personas con discapacidad practicaran actividades 3.0732

Las personas con discapacidad con frecuencia son menos inteligentes que 3.378



12.-Aceptarías la invitación a jugar que te hiciera un chico/a con discapacidad 3.6341

13.-Las personas con discapacidad física son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal

2.8049

14.-Las personas con discapacidad deberían vivir con personas afectadas por el mismo problema

3.5244

15.-Las personas con discapacidad deberían tener las mismas oportunidades de practica físico-deportiva que cualquier otra persona

3.7927

16.-Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico-deportiva si lo desean

3.8537

17.-Me disgusta compartir clase con personas que parecen diferentes, o actúan de forma diferente

3.2927

18.-Una actividad físico-deportiva sencilla y repetitiva es la más apropiada para las personas con discapacidad

2.9268

19.-La mayoría de la gente se siente a disgusto cuando se junta con personas con discapacidad física

2.3902

20.-La mayoría de las personas con discapacidad sienten que son tan valiosas como cualquiera

2.8049

SUB-ESCALA 1. 3.0747

A.-Valoración de capacidades y limitaciones (3, 6, 11, 18) 3.1402

B.-Valoración de capacidades físico deportivas (2, 5, 9, 13) 3.0091

SUB-ESCALA 2. Reconocimiento/negación de los derechos (4, 10, 14, 15, 16)

3.3512

SUB-ESCALA 3. Implicación personal (8, 12, 17)

3.5284

SUB-ESCALA 4. Calificación genérica (7, 19)

2.2256

SUB-ESCALA 5. Asunción de roles (1, 20)

2.9451

El item que menor puntuación media ha tenido es el nº 7, "La mayoría de personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva con personas que tengan el mismo problema" (2.061) y el de mayor puntuación media es el nº 16, "Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico-deportiva si lo desean" (3,8537).

Por sub-escalas (Gráfica 5), es la sub-escala 3, "Implicación personal" (items 8, 12 y 17), la que mayor media ha tenido (3,5284). Y en ella, en el item 8, "No me importa estudiar junto a personas con discapacidad", el 74,4% de los alumnos, están totalmente de acuerdo (puntuación 4 ) y solamente 1 alumno (1,2%) está absolutamente en desacuerdo (puntuación 1) (Ver Anexo 2).

La sub-escala 4, "Calificación genérica" (items 7 y 19), es la que menor media ha tenido (2,2256). Y en ella, es el item 7, del que ya hemos hablado en párrafos anteriores, el que tiene



la media más baja de todos los items del cuestionario (2,061) y donde el 74,39%, la valoran de forma no favorable.

La sub-escala 1 (que es la que mejor recoge el espíritu de nuestra intervención, que

fundamentalmente busca un reconocimiento de las capacidades de las personas con discapacidad y también cambiar la visión estereotipada que nos hace ver más sus limitaciones que sus posibilidades), a su vez, se divide en dos apartados, uno general y otro específico de la actividad física:

En el apartado A, "Valoración de capacidades y limitaciones", se obtiene una media de

3,1402 y es el item nº 3 ("Las personas con discapacidad pueden hacer muchas cosas tan bien como cualquier otra persona") el que tiene la media más alta (3,4512). Ya que un total de 69 alumnos valoran el item de forma favorable (entre 3 y 4), es decir, un 84,14% del total. Solamente un alumno está en absoluto desacuerdo con el item (1,2%).

En el apartado B, "Valoración de las capacidades físico-deportivas", se obtiene una media

de 3,0091 y es el item nº 5 ("Las personas sordas son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal") el de media más alta (3,3049). Donde el 79,26% de los alumnos, están en desacuerdo con la afirmación. Este dato concuerda con el del IES Giner de los Ríos, cuya valoración es de 3,3881. Parece evidente que ambos grupos de alumnos ven más posibilidades de desarrollar una vida físico-deportiva normal a las personas con discapacidad auditiva.

En este apartado, los items 2, 9 y 13, que recogen el resto de discapacidades, obtuvieron

medias por debajo de 3 (entre 2,8 y 2,9). Creemos que aun siendo sensiblemente más bajas que el resto no puede considerarse que exista un total desconocimiento del deporte para las personas con discapacidad

La sub-escala 2 (ítems 4, 10, 14, 15 y 16) ha obtenido de media 3.3512, la segunda más

alta del conjunto de sub-escalas. Esta sub-escala precisa claramente del conocimiento de las circunstancias en las que se desenvuelven las personas con discapacidad para poder así reconocer sus derechos. Los ítems 15 y 16 parten con una valoración media de 3,7927 y 3,8537 respectivamente, las dos medias más altas de todo el cuestionario.

En el caso del ítem 15 (“Las personas con discapacidad deberían tener las mismas

oportunidades de práctica físico-deportiva que cualquier otra persona”), el 82,9% de los alumn@s están totalmente de acuerdo (puntuación 4). Y en cuanto al ítem 16 (“Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico-deportiva si lo desean”), el 87,8% de los alumn@s están totalmente de acuerdo (puntuación 4).



Como hemos podido comprobar, la media de los items se sitúa en el pre

decir, que partimos para nuestra investigación de una actitud en los alumnos claramente positiva hacia la discapacidad. Aún asíGiner de los Ríos. Objetivo 3.- Analizar las posibles

del IES Carmen Martín Gaite hacia las personas con discapacidad

Para analizar el grado de cumplimiento de este objetivo hemos de resultados del post-test en relación al preestablecido en el cuestionariofinalizar dicho análisis, realizaremosvalorar si los resultados alcanzados son estadísticamente significativos.

1.-

Es importante recordar que las respuestas a la pregunta que se les formula: ¿cuáles de los siguientes conceptos está más cercano a lo que entiendposibles contestaciones, lo que probablemente les ha complicado su respuintervención, se producen movimientos significativos en tres de las formulacionel porcentaje de alumnos que consideran la discapacidad como un impedimento o limitación, pasando del 32,9% al 24,4%, y como minusvalía e invalidez, del 25,6% al 22%. Perotodo, baja el concepto de no se vale luego, son aspectos que quedan aclarados a lo largo de las sesiones, en parte porque lo han visto en las personas con discapacidad y en otra pa

En este apartado nos parece importante reseña

intervención con alumnos de Primaria


Gráfica 5

Como hemos podido comprobar, la media de los items se sitúa en el preque partimos para nuestra investigación de una actitud en los alumnos claramente

positiva hacia la discapacidad. Aún así, es ligeramente inferior al 3,13 de los

Analizar las posibles modificaciones de las actitudes de los alumnos de 3º ESO del IES Carmen Martín Gaite hacia las personas con discapacidad

Para analizar el grado de cumplimiento de este objetivo hemos de test en relación al pre-test. Para ello vamos a seguir el orden que está

establecido en el cuestionario, de la misma forma que lo hemos hecho con el objetivorealizaremos la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, para

valorar si los resultados alcanzados son estadísticamente significativos.

- Concepto social de la discapacidad

Es importante recordar que las respuestas a la pregunta que se les formula: ¿cuáles de los conceptos está más cercano a lo que entiendes por discapacidad?, presentaba

posibles contestaciones, lo que probablemente les ha complicado su respuesta.se producen movimientos significativos en tres de las formulacion

el porcentaje de alumnos que consideran la discapacidad como un impedimento o limitación, pasando del 32,9% al 24,4%, y como minusvalía e invalidez, del 25,6% al 22%. Pero

baja el concepto de no se vale por si mismo, del 12,2% al 4,9% (Gráfico 6). son aspectos que quedan aclarados a lo largo de las sesiones, en parte porque lo han

visto en las personas con discapacidad y en otra parte porque lo han experimentado.

En este apartado nos parece importante reseñar que Aguado, en 2008, utiliza en una Primaria, la Escala de Valoración de Términos Asociados con la


72

Como hemos podido comprobar, la media de los items se sitúa en el pre-test en 2.9144, es que partimos para nuestra investigación de una actitud en los alumnos claramente

es ligeramente inferior al 3,13 de los alumnos del

las actitudes de los alumnos de 3º ESO del IES Carmen Martín Gaite hacia las personas con discapacidad

Para analizar el grado de cumplimiento de este objetivo hemos de interpretar los test. Para ello vamos a seguir el orden que está

de la misma forma que lo hemos hecho con el objetivo 1. Al rangos con signo de Wilcoxon, para

Es importante recordar que las respuestas a la pregunta que se les formula: ¿cuáles de los es por discapacidad?, presentaba nueve

esta. Aún así, tras la se producen movimientos significativos en tres de las formulaciones. Disminuye

el porcentaje de alumnos que consideran la discapacidad como un impedimento o limitación, pasando del 32,9% al 24,4%, y como minusvalía e invalidez, del 25,6% al 22%. Pero, sobre

(Gráfico 6). Estos, desde son aspectos que quedan aclarados a lo largo de las sesiones, en parte porque lo han

rte porque lo han experimentado.

Aguado, en 2008, utiliza en una scala de Valoración de Términos Asociados con la



Discapacidad, EVT (Aguado y Alcedo, 1999; Aguado, Alcedo y Flórez, 1997; Aguado, Alcedo y González, 1998), discapacidades (Física. Psíquica y tullido, marginado, trastornado, inadaptado, incapacitado, desvalido…qaltamente negativos hasta nada n7º y 8º de EGB y se volvió a validar con los alumnos del presente estudio ya que son sensiblemente menores. Aún así losexpresiones que unos alumnos de entre 8 y 10 años puedan entender fácilmente y sin embargo sí hay un cambio de actitud que se refleja en la valoración de dichos términos.

2.- Grado de conocimiento o cercanía de lay de la actividad físico

En cuanto al grado de conocimiento de la discapacidad, el hecho de la presenciade las sesiones, de personas con discapacidad física y con discapacidad visucambio en esta respuesta. Tambiénúltima sesión les proporcionaron información pertinente en cuanto a la actividad física para personas con discapacidad. Por últimomayoritariamente era familiar en el pre

Parece pues que tanto las imágenes como el contacto directo c

en el cambio de respuestas y quedan por tanto cumplidos los dos obhablando.

3.- Actitud social existente ante las personas con discapacidad.

Impedimento,

limitación, falta

de capacidad

Minusvalía,

invalidez

% 24,40 22,00

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

Po

rce

nta

je

Concepto social de la discapacidad (Post


Discapacidad, EVT (Aguado y Alcedo, 1999; Aguado, Alcedo y Flórez, 1997; Aguado, que recoge 20 items que son adjetivos referidos a distintas

(Física. Psíquica y Funcional) a las que se les asocian términos como tullido, marginado, trastornado, inadaptado, incapacitado, desvalido…que se valoran desde altamente negativos hasta nada negativos. Esta escala se validó precisamente con alumnos de 7º y 8º de EGB y se volvió a validar con los alumnos del presente estudio ya que son sensiblemente menores. Aún así los adjetivos utilizados no nos parecen en principio expresiones que unos alumnos de entre 8 y 10 años puedan entender fácilmente y sin embargo sí hay un cambio de actitud que se refleja en la valoración de dichos términos.

Gráfico 6

Grado de conocimiento o cercanía de la discapacidad en generaly de la actividad físico-deportiva para personas con discapacidad

En cuanto al grado de conocimiento de la discapacidad, el hecho de la presencia

de personas con discapacidad física y con discapacidad visucambio en esta respuesta. También, en este caso, los vídeos que se les pasaron en la primera y última sesión les proporcionaron información pertinente en cuanto a la actividad física para personas con discapacidad. Por último, en cuanto a la razón del contacto que mayoritariamente era familiar en el pre-test se mantiene en el post-test.

Parece pues que tanto las imágenes como el contacto directo con las personas han influido el cambio de respuestas y quedan por tanto cumplidos los dos objetivos de los que venimos

Actitud social existente ante las personas con discapacidad.

Persona

deficienteNormal Otros

Pesona con

problemas

Enfermedad,

persona que no

está bien

11,00 3,70 0,00 7,30 3,70

Concepto social de la discapacidad (Post-test)


73

Discapacidad, EVT (Aguado y Alcedo, 1999; Aguado, Alcedo y Flórez, 1997; Aguado, que son adjetivos referidos a distintas

) a las que se les asocian términos como lisiado, ue se valoran desde

ecisamente con alumnos de 7º y 8º de EGB y se volvió a validar con los alumnos del presente estudio ya que son

parecen en principio expresiones que unos alumnos de entre 8 y 10 años puedan entender fácilmente y sin embargo sí hay un cambio de actitud que se refleja en la valoración de dichos términos.

discapacidad en general deportiva para personas con discapacidad

En cuanto al grado de conocimiento de la discapacidad, el hecho de la presencia, en dos de personas con discapacidad física y con discapacidad visual, provocó un

los vídeos que se les pasaron en la primera y última sesión les proporcionaron información pertinente en cuanto a la actividad física para

razón del contacto que

on las personas han influido jetivos de los que venimos

Actitud social existente ante las personas con discapacidad.

No se vale por

si mismo

Deficiencia o

disminución

física, psíquica

o sensorial

4,90 19,50



Tal y como hicimos con los resultados del pre-test, comenzamos por analizar si existía

diferencia de actitud en función de las variables de género y edad En este caso, el cálculo del Chi-cuadrado arroja como resultado un valor numérico mayor

que 0.05 en 19 de los 20 items del cuestionario. El único que alcanza un valor inferior es el item16, "Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico deportiva si lo desean", (p=0,004) en la variable de edad, siendo la contestación mayoritaria la de los alumn@s de 14 años (p=0,004), alcanzando el 93% de los alumnos de esta edad. (Anexo 1). En los 19 items restantes no se rechaza la hipótesis nula, aceptando de esta forma que no existe ninguna relación entre la valoración de las actitudes hacia la discapacidad y la variable género, ni entre dicha valoración y la variable edad.

Por otro lado, se aprecian diferencias próximas a ser significativas en el item 7, "La

mayoría de las personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva con personas que tengan el mismo problema" (p=0,064), en la variable de la edad, alcanzando un 85,71% en los alumn@s de 16 o más años (Anexo 1) y en el item 14, "Las personas con discapacidad deberían vivir con personas afectadas por el mismo problema" (p=0,085), en los alumn@s de 16 o más años es el 100% .(Anexo 1)

Por último, en cuanto a la variable de género, las frecuencias se distribuyen

homogéneamente, no hay tendencias de respuestas en función del género, Ya que en los 20 items P>0,05.

Estos datos concuerdan con el TFM de Felipe Rello (2009), que tampoco encontró

diferencias significativas por razón de género, y con el de Moreno et al. (2006), donde a pesar de que en su muestra existe un mayor número de mujeres que de hombres, (cuestión que achacan al tipo de titulación encuestada) no observaron diferencias significativas en cuanto a las actitudes ante las personas con discapacidad en razón del género. En el estudio de Escandell y García también son mayoría las mujeres (un 78,7%), ya que, al igual que en el caso de Moreno, las especialidades a estudio tienen mucho que ver en ello. En este estudio presentan que en 14 de los 36 items del cuestionario utilizado (Verdugo y Jenaro, 1992) existen diferencias significativas, en 13 de ellos hacia las mujeres y en uno hacia los hombres. Concluye este estudio “es necesario indicar que la variable de sexo es la que aporta más información acerca de las actitudes hacia la discapacidad siendo las mujeres las que parecen mostrar una mayor tolerancia y reconocimiento por este tipo de sujetos” (Escandell y García, (1998:312).

En estos dos últimos estudios hay una diferencia de edad con respecto al de Felipe Rello

(2009) y al nuestro, ya que corresponde a alumnos universitarios en ambos casos.

Pasamos ahora a analizar en este apartado, los datos recogidos en la tabla 6, que muestran los resultados en el pre-test (antes de la intervención) y en el post-test (después de la intervención), así como las variaciones porcentuales. Además, quedan remarcados en dicho cuadro, en negrita, aquellos porcentajes que superan el 10% de incremento (las tablas de frecuencias y porcentajes están recogidas en el Anexo 2). La gráfica 10 recoge así mismo la relación de las medias de las sub-escalas entre pre-test y post-test



La variación porcentual es un promedperíodos. Es un método estructurado, que mide en el transcurso del tiempo, las diferencias o variaciones. Se calcula de acuerdo a la fórmula :

(valor Post

Si vemos las medias de los resultados del precomo hemos señalado anteriormente, de unos datos por encima de la media dpuntuación máxima es 4). Esto sin duda manifiestaalumnos hacia las personas con discapacidad ya era claramente positiva, lo cual representaba un reto de cara al resultado tras la intervención.

Vamos, en primer lugar, a ver de forma gráfbien en el pre-test la media de los items era de 2.9144, en el postsignifica un porcentaje de incremento del 13,3%.

Entre todos los items hubo uno

discapacidad prefieren practicar actividad físicoproblema"), que tanto en el preevidentemente, no puede ser una casualidad, quizás es este tipo de preguntas en las que la contestación no resulta fácil, ya que requiere ponerse en una situación muy concreta, muy en el lugar del otro.

El único item que redujo su media("Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividadesean"), que varió su incremento en un inicial más alta, un 3.8573 sobre cuatro

Por último, antes de entrar en la concreción de las sub

claramente reflejada en ellas una mejora en la actitud hacia las personas con discapacidad, pasando de una media de 3,0474 en el preporcentaje de variación del 9,01%


La variación porcentual es un promedio de las variaciones proporcionadas entre dos períodos. Es un método estructurado, que mide en el transcurso del tiempo, las diferencias o variaciones. Se calcula de acuerdo a la fórmula :

(valor Post-test - valor pre-test) / valor pre-test x 100

vemos las medias de los resultados del pre-test podemos comprobar que hemos partido, como hemos señalado anteriormente, de unos datos por encima de la media d

sto sin duda manifiesta que, en principio, alumnos hacia las personas con discapacidad ya era claramente positiva, lo cual representaba un reto de cara al resultado tras la intervención.

a ver de forma gráfica los resultados del pos-test la media de los items era de 2.9144, en el post-test ha sido de 3.302, lo que

significa un porcentaje de incremento del 13,3%.

Entre todos los items hubo uno, el número 7 (“La mayoría de las personas con car actividad físico-deportiva con personas que tengan el mismo

que tanto en el pre-test como en el post-test tiene la menor valoración.no puede ser una casualidad, quizás es este tipo de preguntas en las que la

ya que requiere ponerse en una situación muy concreta, muy en

El único item que redujo su media, aunque de forma insignificante, ha sido el número 16 "Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico

que varió su incremento en un - 0,01. Hay que señalar que partía con la valoración un 3.8573 sobre cuatro (Gráfica 8).

antes de entrar en la concreción de las sub-escalas, decir que ha quedaclaramente reflejada en ellas una mejora en la actitud hacia las personas con discapacidad, pasando de una media de 3,0474 en el pre-test a 3,3516 en el post-test,

centaje de variación del 9,01% (Gráfica 10).

Gráfica 7


75

io de las variaciones proporcionadas entre dos períodos. Es un método estructurado, que mide en el transcurso del tiempo, las diferencias o

test podemos comprobar que hemos partido, como hemos señalado anteriormente, de unos datos por encima de la media de 2 (la

la actitud de estos alumnos hacia las personas con discapacidad ya era claramente positiva, lo cual representaba

-test (Gráfico 7). Si test ha sido de 3.302, lo que

La mayoría de las personas con deportiva con personas que tengan el mismo

test tiene la menor valoración. Esto, no puede ser una casualidad, quizás es este tipo de preguntas en las que la

ya que requiere ponerse en una situación muy concreta, muy en

ha sido el número 16 d físico-deportiva si lo

0,01. Hay que señalar que partía con la valoración

escalas, decir que ha quedado claramente reflejada en ellas una mejora en la actitud hacia las personas con discapacidad,

lo que significa un



Las medias por sub-escalas del post

medias de las sub-escalas en la gráfica 10 Sub-escala 1. “Valoración de capacidades Esta sub-escala, como ya explicamos anteriormente, se divide a

recoger de forma específica también las capacidades físicopregunta de forma concreta en el cuestionario y que tienen relación direintervención. Las variaciones porcentuales de los diferentgráfica 11.

En el apartado A, "Valoración de capacidades y limitaciones" (items 3, 6, 11 y 18)

obtiene una media de 3,3433, lo que significa un porcentaje de incremento con respecto al pre-test del 6,47%. En esta ocasión el item que mayor porcentaje de incremento ha tenido es el nº 11 ("Las personas con discapacidad con frecuencia son menos intelipersonas"), que ha pasado de una puntuación de 3,3378 a 3,68de un 8,94%. Y donde el 77,3% de los alumn@s está absolutamente en desacuerdoafirmación (puntuación 4).

Solamente un item de esta sub

centros de enseñanza las personas con discapacidad se entienden sin problemas con el resto de los estudiantes"), cuya valoración pasa de 2,8049 a 2,96 (5,53 de % de incremento)

Es posible que la sesión

exposición de Álvaro Galán, hayan tenido mucho que ver en el incremento experimentado en esta sub-escala, cuyos items son fácilmente entendibles y no admiten demasiadas interpretaciones


Gráfica 8

escalas del post-test se ven reflejadas en la gráfica 9 y la relación de escalas en la gráfica 10.

Valoración de capacidades”

escala, como ya explicamos anteriormente, se divide a su vez en dos, para recoger de forma específica también las capacidades físico-deportivas por las que se les pregunta de forma concreta en el cuestionario y que tienen relación dire

s variaciones porcentuales de los diferentes items se pueden observar en la

"Valoración de capacidades y limitaciones" (items 3, 6, 11 y 18)obtiene una media de 3,3433, lo que significa un porcentaje de incremento con respecto al

test del 6,47%. En esta ocasión el item que mayor porcentaje de incremento ha tenido es "Las personas con discapacidad con frecuencia son menos inteligentes que las demás

que ha pasado de una puntuación de 3,3378 a 3,68, lo que significa un incremento donde el 77,3% de los alumn@s está absolutamente en desacuerdo

Solamente un item de esta sub-escala queda por debajo de 3, y es el item 6 centros de enseñanza las personas con discapacidad se entienden sin problemas con el resto de

, cuya valoración pasa de 2,8049 a 2,96 (5,53 de % de incremento)

ón 1 (cortometraje El circo de la Mariposa) y la presencia y exposición de Álvaro Galán, hayan tenido mucho que ver en el incremento experimentado en

cuyos items son fácilmente entendibles y no admiten demasiadas


76

test se ven reflejadas en la gráfica 9 y la relación de

su vez en dos, para deportivas por las que se les

pregunta de forma concreta en el cuestionario y que tienen relación directa con nuestra es items se pueden observar en la

"Valoración de capacidades y limitaciones" (items 3, 6, 11 y 18), se obtiene una media de 3,3433, lo que significa un porcentaje de incremento con respecto al

test del 6,47%. En esta ocasión el item que mayor porcentaje de incremento ha tenido es gentes que las demás

lo que significa un incremento donde el 77,3% de los alumn@s está absolutamente en desacuerdo con la

y es el item 6 ("En los centros de enseñanza las personas con discapacidad se entienden sin problemas con el resto de

, cuya valoración pasa de 2,8049 a 2,96 (5,53 de % de incremento).

1 (cortometraje El circo de la Mariposa) y la presencia y exposición de Álvaro Galán, hayan tenido mucho que ver en el incremento experimentado en

cuyos items son fácilmente entendibles y no admiten demasiadas



En el apartado B, "Valoración de las capacidades físicoobtiene una media de 3,36, lo que significa un incremento del 11,66hecho ninguna actuación expresa con la discapacidad psíquica, los alumn@s parecen haber extrapolado sus experiencias y sensacionesincremento, un 12,6%. Y los items con mejor valoracióncon discapacidad física), lo que coincide con las personas que han intervenido en las sesiones y visto en los vídeos, que presentan estas discapacidades. En resumidas cuentasun cambio en la concepción de las pospersonas con discapacidad a partir de esta intervención.


Gráfica 9

Gráfica 10

"Valoración de las capacidades físico-deportivas" (items 2, 5, 9 y 13), lo que significa un incremento del 11,66%. A pesar de no haber

hecho ninguna actuación expresa con la discapacidad psíquica, los alumn@s parecen haber extrapolado sus experiencias y sensaciones, porque es uno de los items con mayor incremento, un 12,6%. Y los items con mejor valoración son el 9 y el 13 (personas ciegas y con discapacidad física), lo que coincide con las personas que han intervenido en las sesiones y visto en los vídeos, que presentan estas discapacidades. En resumidas cuentasun cambio en la concepción de las posibilidades de realizar actividad físicopersonas con discapacidad a partir de esta intervención.


77

deportivas" (items 2, 5, 9 y 13), se . A pesar de no haber

hecho ninguna actuación expresa con la discapacidad psíquica, los alumn@s parecen haber porque es uno de los items con mayor

13 (personas ciegas y con discapacidad física), lo que coincide con las personas que han intervenido en las sesiones y visto en los vídeos, que presentan estas discapacidades. En resumidas cuentas, sí se produce

ibilidades de realizar actividad físico-deportiva de las



Sub-escala 2. "Reconocimiento/negación de los derechos" (items 4, 10, 14, 15 y 16) Esta sub-escala es la que menor incremento ha tenido con

Ello se puede deber, en parte, todo el cuestionario (3,7927 y 3,8537porcentual y esto se refleja en el postporcentual es negativa (-0,01%).

Sub-escala 4. "Calificación genérica" (items 7 y 19) Esta sub-escala ha tenido un incremento del 10,23%. El item 7

personas con discapacidad prefieren practicar actividad físicotengan el mismo problema") obtuvo la media más baja de todo el cuestionariotest como en el post-test (2.061 y 2,1467

Resumiendo, las sub-escalas 2 ("Implicación personal") son las que han obtenido una mayor puntuación Este dato implica una importante predisposición a la equidad y a la empatía en estos alumnos. Valores imprescindibles para vivir en comunidad


"Reconocimiento/negación de los derechos" (items 4, 10, 14, 15 y 16)

escala es la que menor incremento ha tenido con respecto al pre a que los items 15 y 16 parten con las valoraciones más al

3,7927 y 3,8537, respectivamente), lo que dificulta su incremento porcentual y esto se refleja en el post-test, donde el item 16 es el único cuya variación

0,01%).

"Calificación genérica" (items 7 y 19)

escala ha tenido un incremento del 10,23%. El item 7 ("La mayoría de las d prefieren practicar actividad físico- deportiva con personas que

obtuvo la media más baja de todo el cuestionario2.061 y 2,1467, respectivamente).

Gráfica 11

escalas 2 ("Reconocimiento/negación de los derechos"son las que han obtenido una mayor puntuación

importante predisposición a la equidad y a la empatía en estos alumnos. s para vivir en comunidad (Gráfica 12).


78

"Reconocimiento/negación de los derechos" (items 4, 10, 14, 15 y 16)

respecto al pre-test (1,24%). a que los items 15 y 16 parten con las valoraciones más altas de

, lo que dificulta su incremento est, donde el item 16 es el único cuya variación

"La mayoría de las deportiva con personas que

obtuvo la media más baja de todo el cuestionario, tanto en el pre-

Reconocimiento/negación de los derechos") y 3 son las que han obtenido una mayor puntuación (3,3947 y 3,6222).

importante predisposición a la equidad y a la empatía en estos alumnos.



� ACTITUD SOCIAL EXISTE�TE A�TE LAS PERSO�AS CO� DISCAPACIDAD


2.-Las personas con retraso mental son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal



5.-Las personas sordas son incapaces de llevar una vida Físico-deportiva normal


7.-La mayoría de las personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva con personas que tengan el mismo problema



Gráfica 12

Tabla 6

RELACIÓ� PRE-POST-TEST

VARIACIÓ� PORCE�TUAL

MEDIA PRE-TEST

MEDIAPOST-

ACTITUD SOCIAL EXISTE�TE A�TE LAS PERSO�AS CO� DISCAPACIDAD

2.9144 3.302

Las personas con discapacidad son capaces de llevar un 3.0854 3.3067

Las personas con retraso mental son incapaces de llevar 2.939 3.2933

Las personas con discapacidad pueden hacer muchas osas tan bien como cualquier otra persona

3.4512 3.64

Las personas con discapacidad deberían estudiar en 2.5122 2.6267

Las personas sordas son incapaces de llevar una vida 3.3049 3.44

los centros de enseñanza las personas con discapacidad se entienden sin problemas con el resto de los

2.8049 2.96

La mayoría de las personas con discapacidad prefieren deportiva con personas que tengan

2.061 2.1467

No me importa estudiar junto a personas con 3.6585 3.76


79

MEDIA -TEST

% D

3.302 13,3

3.3067 7.17

3.2933 12.06

3.64 5.47

2.6267 4.56

3.44 4.03

2.96 5.53

2.1467 3.28

3.76 2.77



9.-Las personas ciegas son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal

2.9878 3.3733 12.9


3.0732 3.0933 0.65


3.378 3.68 8.94

12.-Aceptarías la invitación a jugar que te hiciera un chico/a con discapacidad

3.6341 3.76 3.46


2.8049 3.3333 18.84


3.5244 3.5867 1.77


3.7927 3.8133 0.54


3.8537 3.8533 -0.01


3.2927 3.3467 1.64


2.9268 3.0933 5.69


2.3902 2.76 15.47


2.8049 3.1733 13.13

SUB-ESCALA 1. 3.0747 3.3516 9.01

A.-Valoración de capacidades y limitaciones 3.1402 3.3433 6.47

B.-Valoración de capacidades físico deportivas 3.0091 3.36 11.66

SUB-ESCALA 2. Reconocimiento/negación de los derechos

3.3512 3.3947 1,24

SUB-ESCALA 3. Implicación personal

3.5284 3.6222 2.66

SUB-ESCALA 4. Calificación genérica

2.2256 2.4533 10.23

SUB-ESCALA 5. Asunción de roles

2.9451 3.24 10.01

Una vez comparados los resultados de los 20 items entre el pre-test y el post- test se observa que en 19 de ellos se produce un incremento (mejora de actitud), cuyos porcentajes van del 0,65 (item 10) al 18,84 (item 13) y en 1 se produce un descenso del -0.01 %.

Para darle significado estadístico, o no, a estos resultados, realizamos la prueba de los

rangos con signo de Wilcoxon. Esta prueba determina si la diferencia entre la magnitud de las diferencias positivas entre los valores de las dos variables y la magnitud de las diferencias negativas es estadísticamente significativa.



El resultado da una probabilidad de 0,00, que al ser menor que 0,05 nos dice que existe

diferencia estadísticamente significativa entre el pre-test y el post-test. Por lo que se acepta la Ha y se rechaza la Ho, la actitud hacia la discapacidad es más positiva después de la intervención (post-test) que antes de la intervención (pre-test). (Anexo 2)

Objetivo 2.- Diseñar y llevar a cabo un programa de intervención para el cambio de actitudes hacia la discapacidad en forma de Unidad Didáctica de Deporte Adaptado.

El diseño de la Unidad Didáctica de Deporte Adaptado, está ampliamente documentado

en el capítulo 2, así como las sesiones que conforman dicha Unidad Didáctica.

Análisis de la Primera Sesión Para analizar la idoneidad de esta sesión utilizaremos las respuestas del alumnado durante

la discusión guiada realizada al final de ésta. Las cuestiones sobre las que se dirigió la reflexión de la discusión guiada de esta sesión fueron:

5. ¿Qué es lo que más nos ha impresionado del video? 6. ¿Qué es lo que más nos ha gustado? 7. ¿Qué es lo que menos nos ha gustado? 8. ¿Cuál creéis que es el mensaje o la conclusión del video? A modo de resumen estas fueron sus respuestas a cada una de las preguntas:

1. ¿Qué es lo que más nos ha impresionado del video?

En esta pregunta la respuesta de los grupos es unánime: Les ha impresionado fundamentalmente el protagonista, Will, lo que es capaz de hacer y el cambio que se produce en él y en los demás a lo largo de la trama.

2. ¿Qué es lo que más nos ha gustado? - Cuando logra salir del agua Will (protagonista con discapacidad) y su coraje - Cómo se ayudan entre ellos los integrantes del circo - El trato de Méndez a la gente diferente - Cuando se empieza a sentir capaz de hacer cualquier cosa - Cuando el niño abraza a Will y le dice que quiere ser como él - Qué haya gente que crea y confíe en él

3. ¿Qué es lo que menos nos ha gustado? Aquí nuevamente los grupos se decantaron por contestar de forma muy similar, además estas dos cuestiones ocurren muy al principio de la proyección y algunos dejaron escapar exclamaciones de desagrado en el momento. - Cuando se reían e insultaban (el presentador del espectáculo y el público) - Cuando le tiraron el tomate a Will

4. ¿Cuál creéis que es el mensaje o la conclusión del video? - No hay nada imposible si se confía en uno mismo y se tiene apoyo



- Qué aunque se tenga una discapacidad se pueden hacer muchas cosas y conseguir lo que te propones. - Qué no se debe subestimar a las personas con discapacidad - El afán de superación - Qué depende de como tratemos a los demás ellos se sentirán así. - Que todos somos iguales

Análisis de la Segunda Sesión

La sesión causó un gran impacto en los alumnos, el nivel de atención primero en la

exposición de Álvaro Galán en la sala de música y, posteriormente, en la pista polideportiva fue realmente bueno, interviniendo con preguntas en la primera parte e interactuando con él en el desarrollo del juego (CD adjunto).

Al finalizar la sesión se entrevistó a dos alumnos de la clase con la intención de conocer

sus impresiones sobre la misma. Coinciden en el impacto que les ha causado Álvaro Galán como persona, su capacidad de superación y cuando explicó cuál fue la primera vez que se sintió "incluido".

Análisis de la Tercera Sesión

Se entrevistó a un par de alumnos para que nos contaran sus impresiones. A modo de resumen les ha parecido fundamentalmente difícil manejarse con las sillas y, a la vez, con el balón.

Análisis de la Cuarta Sesión

En las entrevistas realizadas a los dos alumnos elegidos se observa que lo que más les ha impresionado es lo difícil que resulta el más mínimo desplazamiento cuando no se ve. En la práctica de atletismo, coordinar con el guía el ritmo de la carrera. Manifiestan lo angustioso que les ha resultado no ver. Y en la práctica de Goalball, les ha resultado muy complicado dirigirse hacia el balón.

Análisis de la Quinta Sesión Las cuestiones sobre las que se dirigió la reflexión de la discusión guiada de esta sesión

fueron:

� ¿Tienen dificultades los atletas Paralímpicos? ¿Cuáles? � ¿El deporte adaptado, es deporte? � ¿Cuál es la conclusión después de ver deportistas de alto rendimiento?

A modo de resumen estas fueron sus reflexiones: Ven necesaria la ayuda que necesitan los deportistas con discapacidad para realizar las

diferentes disciplinas, así como los cambios que se deben hacer en la dinámica de la práctica deportiva. Pero no les parece que todo esto reste importancia a dicha práctica, ni al valor que precisan las personas con discapacidad para su participación.



En cuanto a los deportistas de alto rendimiento que han conocido a través de los vídeos, les ha hecho pensar si ellos serían capaces de realizar, en situaciones tan claras de desventaja, una actividad de tan alto nivel.

Por último, finalizó la discusión guiada revisando la accesibilidad de nuestro Centro.

Quedando claro que había lugares donde una persona con movilidad restringida no podía acceder (Este aspecto de la accesibilidad debe ser tenido en cuenta, dada su importancia, para incluirlo formalmente en posteriores intervenciones).

Análisis de la Unidad Didáctica Al final de la última sesión de la Unidad se pidió una reflexión, por grupos, sobre la

Unidad Docente realizada. Las cuestiones planteadas fueron:

1. ¿Cuál ha sido la sesión que más nos ha impactado? ¿Por qué? 2. Dificultades que se encuentran las personas con discapacidad 3. Posibilidades de actividad físico-deportiva de las personas con discapacidad 4. ¿Qué nos ha aportado esta U.D?

1.- Hubo una respuesta común en los tres grupos: la sesión de Álvaro Galán y la Boccia.

Después de ésta, recogían prácticamente algo del resto de las sesiones y entre ellos se pisaban las contestaciones como queriendo convencer a sus compañeros.

2.- Plantean dos dificultades fundamentales, de acceso físico y de intolerancia. También

reconocen que para las personas con discapacidad es más difícil la práctica de actividad deportiva.

3.- Aunque creen que las personas con discapacidad pueden hacer todo lo que se

propongan, ven imprescindible que se les facilite la ayuda necesaria. 4.- Dicen que les ha aportado, fundamentalmente, conocimiento de las discapacidades y

de las personas con discapacidad y, a partir de ahí, han comprendido la situación de las mismas.

Al terminar esta sesión con el último de los grupos, aún sin haber visto los resultados del pot-test, tuvimos la sensación de que, con independencia de los mismos, había merecido la pena la experiencia.

Cuando revisamos todo el proceso seguido y ya con la perspectiva y la distancia del

tiempo transcurrido desde las sesiones hasta hoy que cerramos este trabajo, podemos resumir el resultado del mismo en algunas de las frases que utiliza nuestra alumna en el diario que escribió y que recogen en el lenguaje de nuestros alumnos su sentir:

• Valentía y ganas de salir adelante • Ejemplo para resolver nuestros problemas • Desear y soñar, creer en ambas • A ninguno nos agradaba vernos dependiendo de una silla de ruedas en la vida

cotidiana • Experiencia angustiosa



• Confiar plenamente en el guía • Esencial la conexión y la complicidad



CAPÍTULO 4. CO�CLUSIO�ES

Tras evaluar y analizar los resultados y teniendo presentes los objetivos planteados:

1.- Conocer y describir las actitudes hacia la discapacidad de los alumnos de 3º ESO del IES Carmen Martín Gaite.

2.- Diseñar y llevar a cabo un programa de intervención para el cambio de actitudes hacia la discapacidad en forma de Unidad Didáctica de Deporte Adaptado.

3.- Analizar las posibles modificaciones de las actitudes de los alumnos de 3º ESO del IES Carmen Martín Gaite hacia las personas con discapacidad.

Las conclusiones generales a las que hemos llegado son:

En cuanto al objetivo 1. Conocer y describir las actitudes hacia la discapacidad de los

alumnos de 3º ESO del IES Carmen Martín Gaite.

• Los alumn@s de tercero de la ESO que han participado en la investigación tienen una actitud bastante positiva hacia la discapacidad.

• Para ellos mayoritariamente la discapacidad representa falta de capacidad e invalidez.

• Algo más de la mitad conocen alguna persona con discapacidad, preferentemente un familiar.

• Están concienciados en cuanto a la igualdad de posibilidades de las personas con

discapacidad.

• En cuanto a las posibilidades físico-deportivas, reconocen la discapacidad auditiva como la que presenta menos dificultades.

• En cuanto a la valoración de los ítems, el item que menor puntuación media ha tenido

es el nº 7 (2.061), "La mayoría de personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva con personas que tengan el mismo problema", y el de mayor puntuación media es el nº 16 (3,8537), "Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico-deportiva si lo desean".

• En cuanto a las sub-escalas, la sub-escala 4, "Calificación genérica" (items 7 y 19), es

la que menor media ha tenido (2,2256) y la sub-escala 3, "Implicación personal" (items 8, 12 y 17), la que mayor media ha tenido (3,5284).

• Consideran que las personas con discapacidad física son las que presentan mayores

dificultades para practicar actividad físico-deportiva normal.

En cuanto al objetivo 2. Diseñar y llevar a cabo un programa de intervención para el cambio de actitudes hacia la discapacidad en forma de Unidad Didáctica de Deporte Adaptado.



• Hemos diseñado una Unidad Didáctica de Deporte adaptado que recoge en 5 sesiones aquellos aspectos actitudinales que queríamos modificar desde nuestra intervención: El cognitivo (la idea). El afectivo (la emoción). El conductual (la predisposición a la acción).

A tenor de los resultados obtenidos tras la intervención mediante la Unidad Didáctica de Deporte Adaptado y la revisión de todos los apartados dentro de las sesiones donde se recogen las opiniones de los alumnos (discusiones, entrevistas) y el diario de una alumna (Anexo 3), podemos decir que ésta ha cumplido a su vez con el objetivo final de la investigación que no era otro que el de "Cambiar las actitudes de los alumnos de 3º ESO del IES Carmen Martín Gaite hacia las personas con discapacidad".

También podemos señalar, una vez analizadas las sesiones y la Unidad Didáctica en el

capítulo anterior de resultados que: • El conocimiento directo o indirecto de personas con discapacidad les resulta altamente

impactante por lo que estaría bien poder contar con más deportistas con discapacidad para completar dicho conocimiento.

• Las sesiones se nos quedaban cortas por lo que sería interesante, sin modificar necesariamente los contenidos, duplicarlas.

Por último, creemos que el orden de las sesiones también ha resultado el idóneo ya que

buscábamos causar el mayor impacto posible con ellas lo que facilitaría la implicación en las sesiones posteriores de simulación.

En cuanto al objetivo 3. Analizar las posibles modificaciones de las actitudes de los

alumnos de 3º ESO del IES Carmen Martín Gaite hacia las personas con discapacidad.

• Tras la intervención, disminuye el porcentaje de alumnos que consideran la discapacidad como impedimento y minusvalía.

• Se produce un porcentaje de incremento, entre el 0,65% y el 18,84%, en 19 de los 20 items del cuestionario, lo que demuestra un claro cambio de actitud hacia las personas con discapacidad.

• Existe diferencia estadísticamente significativa en el cambio de actitud hacia las

personas con discapacidad después de llevar a cabo la intervención.

• Se produce un significativo cambio de actitud en la sub-escala 1, apartado B.-Valoración de capacidades físico-deportivas, que tiene especial relación con nuestra intervención.



BE�EFICIOS DEL PROYECTO Y PROPUESTA DE LÍ�EAS DE I�VESTIGACIÓ�

Beneficios del Proyecto

Comenzaba este trabajo con un fragmento del libro de Fernando Savater que a nuestro modo de ver resume el sentido de la educación. Desde nuestra posición privilegiada de educadores hemos intentado, a través de nuestra intervención, transmitir conocimientos, valores e ideales que hagan de nuestros alumnos personas concienciadas y comprometidas con la inclusión por méritos propios de las personas con discapacidad.

Incluso antes de analizar los resultados de la intervención, mientras ésta se llevaba a cabo,

era fácil intuir que algo estaba cambiando. Basándome en lo observado durante las sesiones, en las expresiones de los alumnos y en su grado de implicación en todo lo que se les proponía ya nos dábamos por satisfechos.

Hemos iniciado un camino en nuestro Centro con la intención de dar a conocer las

posibilidades de las personas con discapacidad y así hacer perder los miedos y las ideas preconcebidas por desconocimiento.

Del resultado ya hemos hablado en apartados anteriores y puede resumirse en que el

cambio producido en las actitudes de nuestros alumnos hacia las personas con discapacidad avala la continuación de trabajos en esta línea.

Pero este camino, probablemente, haya que retomarlo con frecuencia, porque los alumnos

cambian, crecen y debemos de incidir para reforzar y no perder lo andado. Por ello, sería interesante implementar un programa estable desde el departamento de orientación y nuestra propia materia que se lleve a cabo anualmente en el IES.

Por último, vamos a destacar aquellos beneficios que hemos constatado que se han

producido con nuestra intervención.

� Hablar de la discapacidad abiertamente con nuestros alumnos.

� Aportarles información relevante de la discapacidad.

� Darles a conocer personas con discapacidad y hacerles partícipes de sus experiencias.

� Darles a conocer deportes específicos para personas con discapacidad y deportes adaptados a las situaciones de las personas con discapacidad.

� Mejorar su capacidad de empatía en las simulaciones realizadas en las sesiones.

� Enseñarles las posibilidades y lo enriquecedor de un modelo inclusivo.

� Cambiar su percepción y su actitud hacia las personas con discapacidad.



Propuesta de líneas de investigación

Al hilo del último beneficio que hemos señalado y tras comprobar las posibilidades que tienen este tipo de intervenciones, creemos que de cara a nuevas líneas de intervención pueden considerarse las siguientes cuestiones:

� Incluir desde nuestra área, de forma estable, una unidad didáctica de deporte adaptado en el nivel que se considere más oportuno. Creemos que el número de sesiones que hemos realizado podría aumentarse a seis y, de esta forma, incluir la discapacidad intelectual.

� Incluir en los programas de intervención aspectos relativos a la accesibilidad de las

personas con discapacidad a los centros escolares.

� Establecer un programa de intervención viable, que se plantee de forma estable en las jornadas deportivo-culturales que se celebran en los centros anualmente (incluir un deporte adaptado......).

� Realizar pequeñas intervenciones en los años posteriores que refuercen las actitudes en nuestros alumnos.

� Realizar intervenciones desde el Departamento de Orientación, con sesiones tipo en las tutorías a los alumnos.

� Aumentar la implicación del profesorado de las distintas áreas, que pudieran realizar al menos una sesión de su materia, aplicando criterios de inclusión con simulación y adaptación de sus materiales.

� Revisar los términos que se manejan en el cuestionario, adecuándolos a las situaciones en las que se mueven nuestros adolescentes.



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Verdugo, F.B. Jordán de Urríes (Coords.), Actas de las IV Jornadas Científicas de

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(pp. 79-144). Madrid: Siglo XXI de España Editores, S.A. Verdugo, M.A. y Jordán de Urríes, F.B. (coords.) (2001). Actas de las IV Jornadas Científicas

de Investigación sobre personas con discapacidad. Salamanca, España.



A�EXO I CUESTIO�ARIO

A TRAVÉS DE LAS PREGUNTAS DE ESTE CUESTIONARIO QUEREMOS CONOCER TU OPINIÓN SOBRE DIFERENTES CUESTIONES RELACIONADAS CON LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD, TALES COMO TUS PROPIAS PERCEPCIONES SOBRE DETERMINADOS ASPECTOS DE LAS MISMAS, TUS EXPERIENCIAS PERSONALES..... TE ASEGURAMOS QUE LA INFORMACIÓN OBTENIDA TENDRÁ UN CARÁCTER CONFIDENCIAL Y POR ELLO MISMO, ESPERAMOS SINCERIDAD EN TUS RESPUESTAS, YA QUE SÓLO ASÍ PODRÁS AYUDARNOS Y TU COLABORACIÓN PODRÁ RESULTARNOS MUY ÚTIL. NADIE, ABSOLUTAMENTE NADIE, EXCEPTO EL PROFESORADO Y EL ALUMNO/A IMPLICADO PUEDE ACCEDER A ELLA, SI NO ESTÁ TOTALMENTE GARANTIZADO EL ANONIMATO. Y POR SUPUESTO, JAMÁS SERÁ UTILIZADO EN SU CONTRA. ANTES DE CONTESTAR VOLUNTARIAMENTE A CADA UNA DE LAS PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO ES MUY IMPORTANTE QUE PRIMERO LEAS ATENTAMENTE TODAS LAS POSIBLES RESPUESTAS QUE SE OFRECEN, Y QUE LUEGO ELIJAS LA QUE CONSIDERES MÁS ADECUADA, TENIENDO EN CUENTA QUE: - NO EXISTEN RESPUESTAS BUENAS O MALAS, CADA OPCIÓN INDICA SIMPLEMENTE UNA DIFERENTE FORMA DE PENSAR. - PROCURA CONTESTAR A TODAS LAS FRASES, INCLUSO A AQUELLAS QUE NO SE AJUSTEN A TUS CIRCUNSTANCIAS CONCRETAS. - EN CASO DE DUDA ENTRE VARIAS OPCIONES, SEÑALA AQUELLA QUE SE ACERCA MÁS A TU FORMA DE PENSAR

POR FAVOR, SÉ SI�CERO/A

Cód.

1. DATOS PERSO�ALES EDAD 14 AÑOS 15 AÑOS 16 AÑOS + 16 AÑOS GÉNERO CHICO CHICA 2. CO�CEPTO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

¿CUÁLES DE LOS SIGUIENTES CONCEPTOS ESTÁ MÁS CERCANO A LO QUE ENTIENDES POR DISCAPACIDAD?

(Señala un máximo de dos opciones)

3. GRADO DE CO�OCIMIE�TO O CERCA�ÍA DE LA DISCAPACIDAD E� GE�ERAL Y DE LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA PARA DISCAPACITADOS E� PARTICULAR. (MARCA CON UNA CRUZ LA OPCIÓN ELEGIDA) ¿ CONOCES ALGÚN DEPORTISTA DISCAPACITADO? NO SI ¿QUIÉN?________________ ¿HAS VISTO ALGÚN EVENTO DEPORTIVO DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD? NO SI ¿CUAL? ________________ ¿TIENES ALGÚN CONOCIDO DISCAPACITADO? NO SI En caso afirmativo, señala por favor:

TIPO DE DISCAPACIDAD ___FÍSICA ___SORDO ___CIEGO ___RETRASO MENTAL ___MÚLTIPLE

__IMPEDIMENTO,LIMITACIÓN,FALTA DE CAPACIDAD ___ PERSONA CON PROBLEMAS

___MINUSVALÍA, INVALIDEZ ___ENFERMEDAD, PERSONA QUE NO ESTÁ BIEN

___PERSONA DEFICIENTE, PERSONA CON DEFECTO ___NO SE VALE POR SI MISMO, NECESITA AYUDA

___NORMAL ___DEFICIENCIA O DISMINUCIÓN FÍSICA, PSÍQUICA, SENSORIAL

___OTROS.....¿CUÁLES?.

RAZÓ� DEL CO�TACTO

___FAMILIAR

___COMPAÑERO DEL IES

___OCIO/AMISTAD

___OTRAS RAZONES

FRECUE�CIA DEL CO�TACTO

___CASI PERMANENTEMENTE

___HABITUAL

___FRECUENTE

___ESPORÁDICA



4. ACTITUD SOCIAL EXISTE�TE A�TE LAS PERSO�AS CO� DISCAPACIDAD

1. LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD SON CAPACES DE LLEVAR UNA VIDA NORMAL

TA PA PD AD

2. LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL SON INCAPACES DE LLEVAR UNA VIDA FÍSICO-DEPORTIVA NORMAL

TA PA PD AD

3. LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD PUEDEN HACER MUCHAS COSAS TAN BIEN COMO CUALQUIER OTRA PERSONA

TA PA PD AD

4. LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD DEBERÍAN ESTUDIAR EN CENTROS ESPECIALES

TA PA PD AD

5. LAS PERSONAS SORDAS SON INCAPACES DE LLEVAR UNA VIDA FISICO- DEPORTIVA NORMAL

TA PA PD AD

6. EN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA, LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD SE ENTIENDEN SIN PROBLEMAS CON EL RESTO DE LOS ESTUDIANTES

TA PA PD AD

7. LA MAYORÍA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD PREFIEREN PRACTICAR ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA CON OTRAS PERSONAS QUE TENGAN EL MISMO PROBLEMA

TA PA PD AD

8. NO ME IMPORTA ESTUDIAR JUNTO A PERSONAS CON DISCAPACIDAD TA PA PD AD

9. LAS PERSONAS CIEGAS SON INCAPACES DE LLEVAR UNA VIDA FÍSICO-DEPORTIVA NORMAL

TA PA PD AD

10. SERÍA APROPIADO QUE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD PRACTICARAN ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS CON PERSONAS "NORMALES"

TA PA PD AD

11. LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD CON FRECUENCIA SON MENOS INTELIGENTES QUE LAS DEMÁS PERSONAS

TA PA PD AD

12. ACEPTARÍAS LA INVITACIÓN A JUGAR QUE TE HICIERA UN CHICO/A CON DISCAPACIDAD

TA PA PD AD

13. LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD FÍSICA SON INCAPACES DE LLEVAR UNA VIDA FÍSICO-DEPORTIVA NORMAL

TA PA PD AD

14. LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD DEBERÍAN VIVIR CON PERSONAS AFECTADAS POR EL MISMO PROBLEMA

TA PA PD AD

15. LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD DEBERÍAN TENER LAS MISMAS OPORTUNIDADES DE PRÁCTICA FÍSICO-DEPORTIVA QUE CUALQUIER OTRA PERSONA

TA PA PD AD

16. LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD DEBERÍAN PODER PRACTICAR ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA SI LO DESEAN

TA PA PD AD

17. ME DISGUSTA COMPARTIR CLASE CON PERSONAS QUE PARECEN DIFERENTES, O ACTÚAN DE FORMA DIFERENTE

TA PA PD AD

18. UNA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA SENCILLA Y REPETITIVA ES LA MÁS APROPIADA PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

TA PA PD AD

19. LA MAYORÍA DE LA GENTE SE SIENTE A DISGUSTO CUANDO SE JUNTA CON PERSONAS DISCAPACIDAD FÍSICA

TA PA PD AD

20. LA MAYORÍA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD SIENTEN QUE SON TAN VALIOSAS COMO CUALQUIERA

TA PA PD AD

GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

Escala de Evaluación. TA - Totalmente de acuerdo PA - Parcialmente de acuerdo PD - Parcialmente en desacuerdo AD - Absolutamente en desacuerdo Redondea la opción elegida



A�EXO II

TABLAS DE FRECUE�CIAS

PRE-TEST

1.- DATOS PERSO�ALES

Edad del alumn@



Válido 14 43 52,4 52,4 52,4 15 21 25,6 25,6 78,0 16 12 14,6 14,6 92,7 +16 6 7,3 7,3 100,0 Total 82 100,0 100,0

Género



Válidos

Masculino 38 46,3 46,3 46,3

Femenino 44 53,7 53,7 100,0 Total 82 100,0 100,0

2.-CO�CEPTO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD 1.-Concepto social de la discapacidad



Válidos Impedimento, limitación, falta de capacidad 27 32,9 32,9 32,9

Minusvalía, invalidez 21 25,6 25,6 58,5 Persona deficiente 4 4,9 4,9 63,4 Normal 2 2,4 2,4 65,9 Otros 2 2,4 2,4 68,3 Persona con problemas 6 7,3 7,3 75,6 Enfermedad, persona que

no está bien 3 3,7 3,7 79,3

No se vale por sí mismo 10 12,2 12,2 91,5 Deficiencia o disminución

física, psíquica o sensorial 7 8,5 8,5 100,0

Total 82 100,0 100,0



3.-GRADO DE CO�OCIMIE�TO O CERCA�ÍA DE LA DISCAPACIDAD E� GE�ERAL Y DE LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA E� PARTICULAR

1.-¿Conoces algún deportista discapacitado?



Válidos si 30 36,6 36,6 36,6 no 52 63,4 63,4 100,0 Total 82 100,0 100,0

2.-¿Has visto algún evento deportivo de personas con discapacidad?




3.-¿Tienes algún conocido discapacitado?




4.-Razón del contacto



Válidos No conoce 36 43,9 43,9 43,9 Familiar 24 29,3 29,3 73,2 Compañero del IES 3 3,7 3,7 76,8 Ocio/amistad 11 13,4 13,4 90,2 Otras razones 8 9,8 9,8 100,0 Total 82 100,0 100,0

5.-Frecuencia del contacto



Válidos Casi permanentemente 9 11,0 19,6 19,6 Habitual 6 7,3 13,0 32,6 Frecuente 16 19,5 34,8 67,4 Esporádica 15 18,3 32,6 100,0 Total 46 56,1 100,0 Perdidos Sistema 36 43,9 Total 82 100,0



6.-Tipo de discapacidad



Válidos Física 16 19,5 34,8 34,8 Sordo 5 6,1 10,9 45,7 Ciego 5 6,1 10,9 56,5 Retraso mental 9 11,0 19,6 76,1 Múltiple 11 13,4 23,9 100,0 Total 46 56,1 100,0 Perdidos Sistema 36 43,9 Total 82 100,0

4.-ACTITUD SOCIAL EXISTE�TE A�TE LAS PERSO�AS CO� DISCAPACIDAD

MEDIA 2.9144

1.-Las personas con discapacidad son capaces de llevar una vida normal



Válidos Totalmente de acuerdo 22 26,8 26,8 26,8 Parcialmente de acuerdo 46 56,1 56,1 82,9 Parcialmente en

desacuerdo 13 15,9 15,9 98,8

Absolutamente en desacuerdo 1 1,2 1,2 100,0

Total 82 100,0 100,0 3.0854 2.-Las personas con retraso mental son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal




desacuerdo 23 28,0 28,0 64,6


Total 82 100,0 100,0 2.939







desacuerdo 12 14,6 14,6 98,8


Total 82 100,0 100,0 3.4512 4.-Las personas con discapacidad deberían estudiar en centros especiales




desacuerdo 27 32,9 32,9 80,5


Total 82 100,0 100,0 2.5122 5.-Las personas sordas son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal




desacuerdo 20 24,4 24,4 45,1


Total 82 100,0 100,0 3.3049 6.-En los centros de enseñanza las personas con discapacidad se entienden sin problemas con el resto de los estudiantes




desacuerdo 28 34,1 34,1 93,9


Total 82 100,0 100,0 2.8049



7.- La mayoría de las personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva con personas que tengan el mismo problema




desacuerdo 13 15,9 15,9 90,2


Total 82 100,0 100,0 2.061 8.-No me importa estudiar junto a personas con discapacidad




desacuerdo 5 6,1 6,1 98,8


Total 82 100,0 100,0 3.6585 9.- Las personas ciegas son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal




desacuerdo 20 24,4 24,4 58,5


Total 82 100,0 100,0 2.9878 10.-Sería apropiado que las personas con discapacidad practicaran actividades físico-deportivas con personas normales




desacuerdo 14 17,1 17,1 97,6


Total 82 100,0 100,0 3.0732



11.- Las personas con discapacidad con frecuencia son menos inteligentes que las demás personas




desacuerdo 20 24,4 24,4 41,5


Total 82 100,0 100,0 3.378 12.-Aceptarías la invitación a jugar que te hiciera un chico/a con discapacidad






Total 82 100,0 100,0 3.6341 13.-Las personas con discapacidad física son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal




desacuerdo 26 31,7 31,7 70,7


Total 82 100,0 100,0 2.8049 14.-Las personas con discapacidad deberían vivir con personas afectadas por el mismo problema




desacuerdo 17 20,7 20,7 32,9


Total 82 100,0 100,0 3.5244







desacuerdo 3 3,7 3,7 100,0

Total 82 100,0 100,0 3.7927 16.-Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico-deportiva si lo desean




desacuerdo 2 2,4 2,4 100,0

Total 82 100,0 100,0 3.8537 17.-Me disgusta compartir clase con personas que parecen diferentes, o actúan de forma diferente




desacuerdo 22 26,8 26,8 46,3


Total 82 100,0 100,0 3.2927 18.- Una actividad físico-deportiva sencilla y repetitiva es la más apropiada para las personas con discapacidad




desacuerdo 38 46,3 46,3 72,0


Total 82 100,0 100,0 2.9268







desacuerdo 20 24,4 24,4 82,9


Total 82 100,0 100,0 2.3902 20.- La mayoría de las personas con discapacidad sienten que son tan valiosas como cualquiera




desacuerdo 22 26,8 26,8 87,8


Total 82 100,0 100,0 2.8049

� SUBESCALA 1. MEDIA 3.0747 A.-Valoración de capacidades y limitaciones (3,6,11,18)

B.-Valoración de capacidades físico deportivas (2,5,9,13)

A.-Valoración de capacidades y limitaciones MEDIA 3.1402





desacuerdo 12 14,6 14,6 98,8


Total 82 100,0 100,0 3.4512







desacuerdo 28 34,1 34,1 93,9


Total 82 100,0 100,0 2.8049 11.- Las personas con discapacidad con frecuencia son menos inteligentes que las demás personas




desacuerdo 20 24,4 24,4 41,5


Total 82 100,0 100,0 3.378 18.- Una actividad físico-deportiva sencilla y repetitiva es la más apropiada para las personas con discapacidad




desacuerdo 38 46,3 46,3 72,0


Total 82 100,0 100,0 2.9268



B.-Valoración de capacidades físico deportivas MEDIA - 3.0091





desacuerdo 23 28,0 28,0 64,6


Total 82 100,0 100,0 2.939 5.-Las personas sordas son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal




desacuerdo 20 24,4 24,4 45,1


Total 82 100,0 100,0 3.3049 9.- Las personas ciegas son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal




desacuerdo 20 24,4 24,4 58,5


Total 82 100,0 100,0 2.9878 13.-Las personas con discapacidad física son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal




desacuerdo 26 31,7 31,7 70,7


Total 82 100,0 100,0 2.8049



� SUBESCALA 2. Reconocimiento/negación de los derechos (4,10,14,15,16) MEDIA 3,3512





desacuerdo 27 32,9 32,9 80,5


Total 82 100,0 100,0 2.5122 10.-Sería apropiado que las personas con discapacidad practicaran actividades físico-deportivas con personas normales




desacuerdo 14 17,1 17,1 97,6


Total 82 100,0 100,0 3.0732 14.-Las personas con discapacidad deberían vivir con personas afectadas por el mismo problema




desacuerdo 17 20,7 20,7 32,9


Total 82 100,0 100,0 3.5244







desacuerdo 3 3,7 3,7 100,0

Total 82 100,0 100,0 3.7927 16.-Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico-deportiva si lo desean




desacuerdo 2 2,4 2,4 100,0

Total 82 100,0 100,0 3.8537

� SUBESCALA 3. Implicación personal (8,12,17) MEDIA 3.5284







Total 82 100,0 100,0 3.6585 12.-Aceptarías la invitación a jugar que te hiciera un chico/a con discapacidad






Total 82 100,0 100,0 3.6341







desacuerdo 22 26,8 26,8 46,3


Total 82 100,0 100,0 3.2927

� SUBESCALA 4. Calificación genérica (7,19) MEDIA 2.2256 7.- La mayoría de las personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva con personas que tengan el mismo problema




desacuerdo 13 15,9 15,9 90,2


Total 82 100,0 100,0 2.061 19.-La mayoría de la gente se siente a disgusto cuando se junta con personas con discapacidad física




desacuerdo 20 24,4 24,4 82,9


Total 82 100,0 100,0 2.3902



� SUBESCALA 5. Asunción de roles (1,20) MEDIA 2.9451 1.-Las personas con discapacidad son capaces de llevar un vida normal




desacuerdo 13 15,9 15,9 98,8


Total 82 100,0 100,0 3.0854 20.- La mayoría de las personas con discapacidad sienten que son tan valiosas como cualquiera




desacuerdo 22 26,8 26,8 87,8


Total 82 100,0 100,0 2.8049



TABLAS DE FRECUE�CIAS POST-TEST

2.-CO�CEPTO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD 1.-C. sociales de la discapacidad



Válidos Impedimento, limitación, falta de capacidad 20 24,4 25,3 25,3

Minusvalía, invalidez 18 22,0 22,8 48,1 Persona deficiente 9 11,0 11,4 59,5 Normal 3 3,7 3,8 63,3 Persona con problemas 6 7,3 7,6 70,9 Enfermedad, persona que

no está bien 3 3,7 3,8 74,7

No se vale por sí mismo 4 4,9 5,1 79,7 Deficiencia o disminución

física, psiquica o sensorial 16 19,5 20,3 100,0

Total 79 96,3 100,0 Perdidos Sistema 3 3,7 Total 82 100,0

3.-GRADO DE CO�OCIMIE�TO O CERCA�ÍA DE LA DISCAPACIDAD E� GE�ERAL Y DE LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA E� PARTICULAR

1.-¿Conoces algún deportista discapacitado?




2.-¿Has visto algún evento deportivo de personas con discapacidad?






3.-¿Tienes algún conocido discapacitado?




4.-Razón



Válidos No conoce 31 37,8 37,8 37,8 Familiar 27 32,9 32,9 70,7 Compañero del IES 1 1,2 1,2 72,0 Ocio/amistad 15 18,3 18,3 90,2 Otras razones 8 9,8 9,8 100,0 Total 82 100,0 100,0

5.-Frecuencia del contacto



Válidos Casi permanentemente 7 8,5 13,7 13,7 Habitual 4 4,9 7,8 21,6 Frecuente 23 28,0 45,1 66,7 Esporádica 17 20,7 33,3 100,0 Total 51 62,2 100,0 Perdidos Sistema 31 37,8 Total 82 100,0

6.-Tipo de discapacidad



Válidos Física 12 14,6 23,5 23,5 Sordo 10 12,2 19,6 43,1 Ciego 6 7,3 11,8 54,9 Retraso mental 10 12,2 19,6 74,5 Múltiple 13 15,9 25,5 100,0 Total 51 62,2 100,0 Perdidos Sistema 31 37,8 Total 82 100,0



4.-ACTITUD SOCIAL EXISTE�TE A�TE LAS PERSO�AS CO� DISCAPACIDAD

MEDIA 3.302







Total 75 91,5 100,0 3.3067 Perdidos Sistema 7 8,5 Total 82 100,0




Válidos Parcialmente de acuerdo 13 15,9 17,3 17,3 Parcialmente en

desacuerdo 27 32,9 36,0 53,3







desacuerdo 6 7,3 8,0 100,0








desacuerdo 25 30,5 33,3 78,7







desacuerdo 19 23,2 25,3 40,0







desacuerdo 21 25,6 28,0 96,0









desacuerdo 14 17,1 18,7 90,7














desacuerdo 26 31,7 34,7 48,0





10.-Sería apropiado que las personas con discapacidad practicaran actividades fisico-deportivas con personas normales




desacuerdo 13 15,9 17,3 94,7







desacuerdo 11 13,4 14,7 22,7
















desacuerdo 21 25,6 28,0 46,7







desacuerdo 20 24,4 26,7 33,3







desacuerdo 3 3,7 4,0 100,0







Válidos Totalmente de acuerdo 64 78,0 85,3 85,3 Parcialmente de acuerdo 11 13,4 14,7 100,0 Total 75 91,5 100,0 3.8533 Perdidos Sistema 7 8,5 Total 82 100,0





desacuerdo 9 11,0 12,0 34,7







desacuerdo 31 37,8 41,3 64,0









desacuerdo 33 40,2 44,0 80,0







desacuerdo 12 14,6 16,0 94,7





� SUBESCALA 1. MEDIA - 3.3516 A.-Valoración de capacidades y limitaciones (3,6,11,18)

B.-Valoración de capacidades físico deportivas (2,5,9,13) A.-Valoración de capacidades y limitaciones MEDIA - 3.3433





desacuerdo 6 7,3 8,0 100,0






desacuerdo 21 25,6 28,0 96,0









desacuerdo 11 13,4 14,7 22,7







desacuerdo 31 37,8 41,3 64,0



B.-Valoración de capacidades físico deportivas MEDIA 3.36




Válidos Parcialmente de acuerdo 13 15,9 17,3 17,3 Parcialmente en

desacuerdo 27 32,9 36,0 53,3









desacuerdo 19 23,2 25,3 40,0







desacuerdo 26 31,7 34,7 48,0







desacuerdo 21 25,6 28,0 46,7


Total 75 91,5 100,0 Perdidos Sistema 7 8,5 3.3333 Total 82 100,0



� SUBESCALA 2. Reconocimiento/negación de los derechos (4,10,14,15,16) MEDIA 3.3947





desacuerdo 25 30,5 33,3 78,7







desacuerdo 13 15,9 17,3 94,7







desacuerdo 20 24,4 26,7 33,3









desacuerdo 3 3,7 4,0 100,0





Válidos Totalmente de acuerdo 64 78,0 85,3 85,3 Parcialmente de acuerdo 11 13,4 14,7 100,0 Total 75 91,5 100,0 3.8533 Perdidos Sistema 7 8,5 Total 82 100,0

� SUBESCALA 3. Implicación personal (8,12,17) MEDIA 3.6222





















desacuerdo 9 11,0 12,0 34,7



� SUBESCALA 4. Calificación genérica (7,19) MEDIA 2.4533 7.-La mayoría de las personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva con personas que tengan el mismo problema




desacuerdo 14 17,1 18,7 90,7









desacuerdo 33 40,2 44,0 80,0



� SUBESCALA 5. Asunción de roles (1,20) MEDIA 3.24

1.-Las personas con discapacidad son capaces de llevar una vida normal











desacuerdo 12 14,6 16,0 94,7





MEDIAS PRE -TEST

MEDIA PRE-TEST


2.9144

1.-Las personas con discapacidad son capaces de llevar un vida normal 3.0854


2.939


3.4512

4.-Las personas con discapacidad deberían estudiar en centros especiales 2.5122


3.3049


2.8049


2.061

8.-No me importa estudiar junto a personas con discapacidad 3.6585

9.-Las personas ciegas son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal 2.9878


3.0732


3.378

12.-Aceptarías la invitación a jugar que te hiciera un chico/a con discapacidad 3.6341


2.8049


3.5244


3.7927


3.8537


3.2927


2.9268


2.3902

20.-La mayoría de las personas con discapacidad sienten que son tan valiosas 2.8049



como cualquiera

SUB-ESCALA 1. 3.0747

A.-Valoración de capacidades y limitaciones 3.1402

B.-Valoración de capacidades físico deportivas 3.0091


2.7927


3.5284


2.2256


2.9451

RELACIÓ� DE MEDIAS PRE Y POST-TEST VARIACIÓ� PORCE�TUAL

MEDIA PRE-TEST

MEDIA POST-TEST % D


2.9144 3.302 13,3


3.0854 3.3067 7.17


2.939 3.2933 12.06


3.4512 3.64 5.47


2.5122 2.6267 4.56


3.3049 3.44 4.03


2.8049 2.96 5.53


2.061 2.1467 3.28


3.6585 3.76 2.77


2.9878 3.3733 12.9

10.-Sería apropiado que las personas con discapacidad practicaran actividades físico-

3.0732 3.0933 0.65



deportivas con personas normales


3.378 3.68 8.94


3.6341 3.76 3.46


2.8049 3.3333 18.84


3.5244 3.5867 1.77


3.7927 3.8133 0.54


3.8537 3.8533 -0.01


3.2927 3.3467 1.64


2.9268 3.0933 5.69


2.3902 2.76 15.47


2.8049 3.1733 13.13

SUB-ESCALA 1. 3.0747 3.3516 9.01

A.-Valoración de capacidades y limitaciones 3.1402 3.3433 6.47

B.-Valoración de capacidades físico deportivas 3.0091 3.36 11.66


3.3512 3.3947 1,24


3.5284 3.6222 2.66


2.2256 2.4533 10.23


2.9451 3.24 10.01



TABLAS DE CO�TI�GE�CIA ITEMS: 16, 7 y 14

16- Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico-deportiva si lo desean

Edad del alumn@

Edad del alumn@ Total

14 15 16+ 14

Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico-deportiva si lo desean

Totalmente de acuerdo 40 16 8 64

Parcialmente de acuerdo 3 2 6 11

Total 43 18 14 75

Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica

(bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 11,103(a) 2 ,004

Razón de verosimilitudes 9,092 2 ,011Asociación lineal por lineal 9,059 1 ,003

N de casos válidos 75

a 2 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 2,05.

Género Genero Total

Masculino Femenino Masculino

Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico-deportiva si lo desean

Totalmente de acuerdo 29 35 64

Parcialmente de acuerdo 5 6 11

Total 34 41 75

Pruebas de chi-cuadrado

Valor gl Sig. asintótica

(bilateral) Sig. exacta (bilateral)

Sig. exacta (unilateral)

Chi-cuadrado de Pearson ,000(b) 1 ,993

Corrección por continuidad(a) ,000 1 1,000

Razón de verosimilitudes ,000 1 ,993

Estadístico exacto de Fisher 1,000 ,622

Asociación lineal por lineal ,000 1 ,993


a Calculado sólo para una tabla de 2x2. b 1 casillas (25,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 4,99.



7- La mayoría de las personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva con personas que tengan el mismo problema

Edad del alumn@ Edad del alumn@ Total

14 15 16+ 14

La mayoría de las personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva con personas que tengan el mismo problema



Parcialmente en desacuerdo 7 6 1 14

Absolutamente en desacuerdo

4 2 1 7

Total 43 18 14 75


(bilateral)





Género

Genero Total

Masculino Femenino Masculino

La mayoría de las personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva con personas que tengan el mismo problema



Parcialmente en desacuerdo 7 7 14


1 6 7

Total 34 41 75




Valor gl Sig. asintótica (bilateral)





14- Las personas con discapacidad deberían vivir con personas afectadas por el mismo problema

Edad del alumn@ Edad del alumn@ Total

14 15 16+ 14

Las personas con discapacidad deberían vivir con personas afectadas por el mismo problema



Parcialmente en desacuerdo 16 1 3 20


25 14 11 50

Total 43 18 14 75


Valor gl Sig. asintótica

(bilateral)




a 8 casillas (66,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,19.



Género

Genero

Masculino Femenino Total

Las personas con discapacidad deberían vivir con personas afectadas por el mismo problema



Parcialmente en desacuerdo 11 9 20

Total

Absolutamente en desacuerdo 20 30 50

34 41 75


(bilateral)




a 4 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,45.



Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos

N Rango

promedio Suma de rangos

Post-test- Pretest Rangos negativos 1(a) 1,00 1,00 Rangos positivos 19(b) 11,00 209,00 Empates 0(c) Total 20

a Pre-test < Post-test Rangos negativos (1) b Post-test > Pre-test Rangos positivos (19) c Post-test = Pre-test Rangos empatados (0)

Estadísticos de contraste (b)

Post-test – Pre-test Z -3,883(a) Sig. asintót. (bilateral) ,000

a Basado en los rangos negativos. b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon ,000



A�EXO III

DIARIO DE U�A ALUM�A



A�EXO IV

WEB I�STITUTO



A�EXO V

DVD- SESIO�ES

LA ACTITUD HACIA LA DISCAPACIDAD DE LOS ALUMNOS...

Documents

Transcript of LA ACTITUD HACIA LA DISCAPACIDAD DE LOS ALUMNOS...