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El cuidado de sí mismo en laFormación Cívicay Ética del Plan
de Estudios2009- 2010 enEscuelasPrimarias deCoahuila.
M.T.F. Irma ElizabethCamarillo Puente.<[email protected]>
Saltillo Coahuila, Abril2011
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Educativa
El cuidado de sí mismo en la Formación Cívica y Ética del Plan deEstudios 2009- 2010 en Escuelas Primarias de Coahuila.
M.T.F. Irma Elizabeth Camarillo Puente
Resumen. ……………………………………………………………………… 5
Índice general
Capítulo I
1.- Introducción………………………………………………………………...6
1.1 Antecedentes………………………………………………………………7
1.2 Definición del Problema…………………………………………………..8
1.3 Justificación……………………………………………………………….. 9
1.4 Objetivo General…………………………………………………………. 9
1.5 Preguntas secundarias………………………………………………… 10
Capítulo II.
2.- Fundamentos
2.1 Educación cívica en la perspectiva del sistema
Educativo nacional…………………………………………………… 11
2.1.1. Enfoque disciplinario y metodológico………………………………… 12
2.1.2 Contribuciones al campo de la formación cívica……………………... 14
2.1.3 La Reforma de Primaria. Aspectos Históricos y Legales…………… 16
2.1.4 Escuela Primaria Federico Berrueto Ramón……………………… 21
2.1.5 La asignatura de Formación Cívica y Ética………………………. 22 A. El ambiente escolar………………………………………………………… 22
B. La vida cotidiana del alumnado……………………………………….…... 22
C. La asignatura……………………………………………………………...… 23
D. El trabajo transversal con el conjunto de asignaturas………………… 24
2.1.6 Programa de estudios para el sexto grado de la asignatura de
Formación cívica y ética…………………………………………… 25
2.1.7 Importancia para el alumno de sexto grado del
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Desarrollo de la competencia del cuidado de sí mismo………………..26
2.1.8 Organización de la Unidad Didáctica cuidado de sí mismo…………27
2.1.9 Dificultades y aciertos a evaluar sobre la asignatura
en el docente y alumnos del sexto grado……………………………..30
2.2. Competencias Conceptualización……………………………………….34
2.2.1 Formación de Competencias……………………………………..36
2.2.2 Proceso de derivación de las competencias generales a los contenidosde aprendizaje………………………........................................................... 36
2. 2.3 Contenidos conceptuales………………………………………... 37
2.2.4 Contenidos procedimentales……………………………………. 38
2.2.5 Contenidos actitudinales………………………………………. 38
2.2.6 Ejes de formación cívica y ética para la vida……………… 39
2.2.7 Competencia Cívica y Ética……………………………………. 43
2.2.8 Conocimiento y cuidado de sí mismo………………………… 45
Capítulo III.
3.- Método de Investigación……………………………………………… 46
3.1.- Investigación Exploratoria……………………………………………… 46
3.2.- Población. ……………………………………………………………… 463.3.- Procedimiento…………………………………………………………….. 46
3.4.- Validez…………………………………………………………………… 47
3.5.- Procesamiento de datos………………………………………………….48
Capítulo IV……………………………………………………………………. 49
Resultados……………………………………………………………………… 49
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Capítulo V
Conclusiones………………………………………………………………… 67
Capítulo VI
Recomendaciones…………………………………………………………… 69
Consultas……………………………………………………………………… 71
Anexos………………………………………………………………………… 74
A) Ficha técnica……………………………………………………………… 74
B) Cuestionario para el alumno…………………………………………… 76
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Resumen.
Con base en el artículo tercero constitucional y las atribuciones que le
otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública
propuso, como objetivo fundamental del Programa Sectorial de Educación
(PROSEDU), “elevar la calidad de la educación para que los estudiantes
mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a
un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (SEP 2007, 11).
Uno de los ingredientes centrales, más no único, de esta reforma integral
es la articulación curricular entre niveles. “Los criterios de mejora de la calidad
educativa deben aplicarse a la capacitación de profesores, la actualización de
programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de
enseñanza y recursos didácticos”. (SEP; 2008 (c), 25)
La Secretaría de Educación Pública reconoce que para el cumplimiento
de los propósitos expresados en Planes y Programas de Estudio nuevos se
requiere afrontar añejos y nuevos retos en el sistema de educación básica.
Añejos, como la mejora continua de la gestión escolar y nuevos, como los que
tienen su origen en las transformaciones que en los planos nacional e
internacional ha experimentado México en los últimos 15 años: aparición de
sensibles modificaciones en el comportamiento demográfico, exigencia de una
mayor capacidad de competitividad, sólidos reclamos sociales por servicios
públicos eficientes y transparentes, acentuada irrupción de las tecnologías de
la información y la comunicación en diversas actividades productivas y
culturales.(SEP; 2008(b))
Las competencias cívicas y éticas plantean la posibilidad de generar,
desde la escuela primaria, un proceso formativo de los alumnos como personas
y como integrantes de la sociedad.
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Capítulo I Introducción
1.1 Antecedentes.
El panorama que presenta el estado de conocimiento de la investigación
educativa sobre la formación valoral es producto importante de la transición
política histórica que ha vivido México las últimas décadas y que ha tenido su
desenlace en el fin de régimen, simbólicamente señalado con el triunfo de la
oposición en las elecciones del 2 de julio de 2000, el triunfo de Vicente Fox y la
derrota del Partido Revolucionario Institucional en las elecciones
presidenciales. Esta es una de las razones por las que los problemas de
formación ciudadana se han hecho casi iguales a los de la formación
democrática.
La definición fuertemente política del problema de la educación en
valores ciudadanos ha conducido al estudio del papel del Estado en la
formación ciudadana, enfoque compensado con el papel formativo que tienen
las movilizaciones ciudadanas y otros escenarios sociales, incluso, las
relaciones de género o aquellos que han sido considerados como espacios de
la vida privada, como la familia, que escapan al espacio público, el espacio por
excelencia de la formación ciudadana.
Las prácticas escolares en materia de formación cívica requieren de un
intercambio con los espacios informales de la vida pública y sus prácticas; al
mismo tiempo, la escuela debe constituirse en un ámbito en el que se redefinan
los contenidos de ciudadanía y de formación.
A partir de aquí, se pueden reconocer otros momentos en el desarrollo y
la orientación hacia la ciudadanía nacional y de la educación cívica en elsistema educativo mexicano: “el civismo constitucionalista”, basado en el
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conocimiento de las leyes, pasando por un momento de reconformación en el
que se da un sentido fuertemente social de la ciudadanía; luego, bajo la política
de la unidad nacional, que enfatiza el enfoque nacionalista del civismo, el cual
tiene un arraigo tal que perdura hasta nuestros días.
El plan y los programas de estudio de educación primaria dan
continuidad a los planteamientos del plan y los programas de estudios de
educación secundaria 2006 en relación con tres elementos sustantivos: a) la
diversidad y la interculturalidad, b) el énfasis en el desarrollo de competencias y
c) la incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura. (SEP,
2008(b)).
El tratamiento de la diversidad y la interculturalidad no se limita a
abordarlas como un objeto de estudio particular. Por el contrario, las
asignaturas buscan que los alumnos comprendan que los grupos humanos
forman parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y
tradiciones propias. Asimismo se reconoce que los alumnos tienen ritmos y
estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan
necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad
permanente o transitoria. En este sentido se pretende que las niñas y los niños
reconozcan la pluralidad como una característica de su país, del mundo, que la
escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y
valorarse como un aspecto cotidiano de la vida. (SEP; 2008 (b))
La atención a la diversidad y a la interculturalidad es una propuesta para
mejorar la comunicación y la convivencia entre comunidades con distintas
características y culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta
concepción se traduce desde las asignaturas en propuestas prácticas de
trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodológicos. Se busca
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reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos,
así como tomar en cuenta las distintas expresiones de la diversidad que
caracterizan a México y a otras regiones del mundo.
El plan y los programas de estudio propician que los alumnos movilicen
sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo
aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando sea el caso, las
posibles repercusiones personales, sociales o ambientales. Se plantea que a
través de los aprendizajes propuestos como reto, los alumnos enfrenten
nuevos desafíos en su vida diaria relacionados con su desarrollo como
personas, con las decisiones que involucren juicios y con su contribución al
bien común.
A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las
competencias establecidas, los programas de estudio expresan, además de los
contenidos que se abordarán, los aprendizajes que se espera los alumnos
logren en cada grado y en cada asignatura. Esto puede facilitar la toma de
decisiones de los maestros. Los aprendizajes esperados también son un
importante referente para mejorar la comunicación y colaboración entre
profesores, alumnos y padres de familia.
1.2 Definición del problema.
Por lo anterior, el problema de investigación que este trabajo resolverá es:
¿Qué estrategias didácticas utilizaron los docentes, que hicieron posible la
adquisición de la competencia del cuidado de sí mismo con los alumnos del
sexto grado de la Escuela Primaria Federico Berrueto Ramón de la ciudad de
Saltillo Coahuila durante el ciclo escolar 2009-2010 en la asignatura de
Formación Cívica y Ética?
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1.3 Justificación.
Esta Investigación:
o Permitirá verificar que la implementación de la asignatura de Formación
Cívica y Ética, en el ciclo escolar 2009-2010, en la escuela primaria
Federico Berrueto Ramón, con los alumnos del sexto grado, les haya
permitido desarrollar la competencia cívica y ética, para el cuidado de
sí mismos, así como los retos implicados para el docente para lograr
una planeación eficaz y efectiva, que le permitiera abordar los
contenidos en el futuro con mayor seguridad.
o Recopilar información de esta etapa de prueba con el docente y grupo
de 6º grado de la escuela Federico Berrueto Ramón permitirá
flexibilidad en el proceso de toma de decisiones.
La noción de competencia explícita en el modelo educativo de la
Secretaría de Educación Pública implica la capacidad de comprender una
situación y relacionarla con situaciones similares, es decir, hacer la
transferencia de conocimientos, habilidades, actitudes y valores de lo que se ha
aprendido a lo largo de la vida, en cada situación y contexto que se vive. Desde
esta perspectiva, el valor de los conocimientos no está únicamente en tenerlos
sino también en saber aplicarlos con criterios éticos.
1.4 Objetivo General.
o Determinar los logros de aprendizaje del PIFCyE, con respecto de la
competencia cuidado de sí mismo que desarrollaron alumnos del sexto
grado de primaria, en la escuela Federico Berrueto Ramón,en el ciclo
escolar 2009-2010
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1.5 Preguntas Secundarias:
¿Qué desafíos existen para los alumnos que cursan la materia de Cuidado de
sí mismo en la Formación Cívica yÉtica del plan de estudios 2009-2010?
¿La escuela primaria atreves de la inclusión de la competencia cívica y ética
del cuidado de si mismo, ¿cómo ofrece posibilidades, para que los niños y las
niñas tengan la oportunidad de influir en una formación mas critica respecto al
ejercicio responsable del cuidado de su salud?
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Capítulo II
2.- Fundamentos
2.1 Educación cívica en la perspectiva del sistema educativo nacional.
La escuela parece haber entrado en un proceso de deterioro como
agente socializador y como constructora social frente al embate de los medios
de comunicación y los cambios políticos que vivimos. Paradójicamente, se le
sigue otorgando la misión de construir conciencias y de formar ciudadanos. En
su origen la educación cívica fue pensada desde el liberalismo, dándole
estatuto legal en la época de la Restauración de la República, marcando con
ello un sentido que ha influido hasta las mismas prácticas escolares en
nuestros días en los procesos de socialización y de formación del carácter y de
las virtudes cívicas.
Existen trabajos de investigación que representan una verdaderaaportación al campo y, sobre todo, que apuntan a la transformación de la
escuela y a las prácticas educativas. Son trabajos empíricos con referentes
teóricos sólidos.
Sobre la temática específica de educación ciudadana en la escuela no
se encuentra suficiente material y el que existe, se queda más en la
clarificación de conceptos y no llega a las prácticas educativas escolares.
Por lo que toca a los análisis curriculares, son pocos y los que existen,
son más bien descriptivos. Entre el material analizado sólo se encontró uno que
hace un análisis fundamentado, congruente y propositivo referido a la
asignatura de “educación cívica y ética de secundaria”. Sin embargo, su
publicación es breve, requiriendo un mayor desarrollo.
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De los 22 estudios analizados, la gran mayoría fueron realizados entre
1998 y 2000. Esta concentración de trabajos realizados en esos tres años
obedece, en buena parte, a la necesidad de contar con elementos para el
diseño de campañas de promoción del voto, de participación en diversas
experiencias cívicas que acompañaron y fortalecieron el proceso electoral del
año 2000. Poco más de la mitad de los estudios mencionados fueron
realizados por personal del mismo Instituto. Los restantes se llevaron a cabo
por otras instituciones a solicitud del IFE; entre las participantes cabe
mencionar al CEE, El Colegio de México, la UNAM, la UPN, FLACSO y el
CIESAS.
2.1.1. Enfoque disciplinario y metodológico
Los enfoques utilizados en la investigación sobre la formación cívica, en
cada uno de los temas analizados, en el periodo de 1990 a 2001, han sido en
su gran mayoría multidisciplinarios (31%), seguidos por trabajos con enfoque
pedagógico (25.4%), sociológico (21%) y antropológico (5.6%).
La socialización (39.4%) y la formación cívica como hábito virtuoso
(25.6%) son los enfoques teóricos más utilizados, aunque no predomina la
referencia a algún autor en lo particular. Existe un equilibrio sobre los fines de
la investigación entre obtener nuevo conocimiento (21.5%) y revisar
conocimiento existente (23%); pero predomina el interés investigativo para
mejorar las prácticas, los procesos y los resultados de la educación cívica
(31%). Finalmente, no se encontraron estudios con enfoque histórico o teórico-
filosófico. (SEP 2008(d))
A través del enfoque sociológico se abordan las representaciones
sociales de la cultura política de sus sujetos de estudio, tanto en educación
formal como en la no formal; asimismo, exploran las relaciones entre el
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abstencionismo y las causas de los niveles de participación en relación con
algunas características de la población, como escolaridad, analfabetismo,
ruralidad, ocupación, ingreso, tipo de vivienda. Estas representaciones sociales
son abordadas desde las categorías de opinión, actitud, creencia, valoraciones
y otras atribuciones y significados que les asigna la sociedad. A través de estas
categorías se examina la participación de los actores sociales en los asuntos
públicos, en las actividades laborales, en los procesos políticos o de
socialización, en la valoración de la democracia y sus percepciones sobre el
cambio. (SEP, 2008 (d))
En cuanto a las fuentes de información, predominan las documentales
bibliohemerográficas (68%), seguidas del trabajo de campo (27%). En este
último predomina la encuesta (14%) y (8%) el etnográfico.
La encuesta destaca como medio fundamental de estudio para medir los
niveles de participación de la sociedad, de conocimiento, sobre percepción
social, de tendencia sobre cultura política. En general los sujetos investigados
son muestras de ciudadanos representativos de todo el país, la política, o los
jóvenes y la política; algunas de estas encuestas son sólo de carácter
exploratorio, aunque también hay trabajos más elaborados que desarrollan la
descripción de su campo y sujetos del estudio. Pocos estudios utilizaron otros
instrumentos como entrevistas, diario de campo o investigación hemerográfica.
Otros medios para la obtención de los datos fueron consultas
ciudadanas, evaluaciones documentadas, comparación de instrumentos o
materiales, grupos de enfoque, materiales recopilados de monitoreo a medios
masivos de comunicación.
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Desde el enfoque pedagógico, se han elaborado, principalmente,
trabajos de análisis curricular y diseño de programas de estudio para la
formación ciudadana, en las materias de civismo y ética, a través de la revisión
de los contenidos en los libros de texto y su evolución histórica o en los
programas curriculares. Los recursos metodológicos didácticos que los
profesores utilizan en la enseñanza de la educación cívica son otro objeto de
estudio, así como la formación de valores o el código valoral de los alumnos y
maestros, el aprovechamiento de las materias de formación cívica y ética bajo
la perspectiva constructivista, la pedagogía de los valores explícita e implícita
de la constitución profesional del futuro docente y el desarrollo de las
competencias para la vida democrática.
2.1.2 Contribuciones al campo de la formación cívica.
Haciendo un balance de los resultados de las investigaciones sobre
educación cívica de 1990 a 2001, podemos apreciar sus contribuciones al
conocimiento de este problema. La mayoría de las contribuciones de la
investigación sobre formación cívica de esta década sistematizan la
información existente y ofrecen nuevas interpretaciones: 93% de las examina
formación cívica (71%), algunas otras se ofrecen como aportaciones
conceptuales (52.5%) y muy pocas son innovaciones en los métodos y técnicas
de investigación, sólo 27 por ciento.
La principal tendencia en las contribuciones de las investigaciones sobre
formación cívica de esta década apuntan hacia consolidar la formación del
sujeto social con fundamentos jurídicos, normativos y éticos sólidos que se
concreten en capacidades de diálogo, de discusión y de establecer consensos.
A pesar de lo limitada que se percibe a la educación cívica escolarizada
—dado el desgaste que ha sufrido el paradigma de construcción de la identidad
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nacional a la par del que ha experimentado el Estado-nación mexicano y
muchas de sus instituciones— se le sigue asignando la misión de formar
ciudadanos.
Sin embargo, en un sentido más diverso que articule una serie de
identidades, lo público y lo privado, lo ético, lo político y la democracia. Parte de
lo novedoso es que se afirme desde el propio campo disciplinario de la política
que el sistema educativo es insustituible en esta misión de la socialización
inicial y con espíritu crítico de los ciudadanos mexicanos. Aunque se destaque
que ha sido la fuente de transmisión de la cultura política autoritaria y los
objetivos ideológicos de los gobiernos posrevolucionarios.
Desde el campo de la investigación educativa se construyen valiosas
contribuciones que rescatan las condiciones en las que las prácticas escolares
se configuran, para lo cual parten de una premisa fundamental: las escuelas
son construcciones históricas y sociales en donde se cruzan elementos
políticos, culturales, la historia de la institución y de los propios sujetos, entre
otras cosas. Todo ellos con la misión de formar al sujeto social y no sólo al
ciudadano; estas investigaciones sobre la formación cívica aprendida en las
prácticas ciudadanas, y no en la escuela, contribuyen indicándonos el papel tan
importante que tuvieron las organizaciones civiles en la formación ciudadana
durante esta década de la historia de México.
Esto parece ser producto de una premisa fundamental de la formación
ciudadana: la ciudadanía se aprende viviéndola. Por ello se concluye que en
esta década, los movimientos ciudadanos ha sido una verdadera alternativa
para los mexicanos en su formación cívica mediante la toma de conciencia, la
participación colectiva organizada, la reivindicación de los derechos humanos y
la organización popular.
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La presencia tan importante de la formación cívica a través de las
prácticas ciudadanas y el giro paradigmático hacia el sujeto como objeto de
estudio —en remplazo del sistema político— permitió el surgimiento de
estudios sobre ciertos problemas, ciertos sujetos y de conceptos como el de
cultura política. El análisis de problemas de la formación cívica en torno a
procesos electorales, los indígenas chiapanecos, los movimientos populares
urbanos, la educación para la democracia y la cultura política de otros sujetos,
nos ofrecen nuevas interpretaciones.
También se pueden observar estas nuevas interpretaciones en las
conclusiones de los trabajos del CEE de esta década: la diferencia entre la
educación cívica no escolarizada y la escolarizada es que las prácticas de esta
última están inscritas en la esfera de lo público, ya sea en la participación
electoral, en lo social, cuando se encaminan a la solución de problemas de esta
índole o a la búsqueda de interlocución con las autoridades y las instancias
gubernamentales. En el fondo, se precisa, se trata de posturas diferentes con
respecto a lo que se entiende por democracia: como forma de gobierno, como
participación en el gobierno —como democracia representativa—; o bien, como
“democracia directa”. En esta última categoría se ubican las acciones de los
movimientos sociales, entendidas más bien como “desobediencia ciudadana”,
pero con poder de incidencia en la propia democratización del Estado y en la
propia formación cívica de los sujetos sociales.
2.1.3 La Reforma de Primaria. Aspectos Históricos y Legales.
El término educación básica en la mayoría de los países hace referencia
a educación obligatoria y ha venido adquiriendo enorme relevancia
particularmente a partir de los años cincuenta. Inicialmente aludía
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específicamente a la educación primaria; actualmente en México está
compuesta por el nivel de preescolar, primaria y secundaria.
A escala internacional se han establecido objetivos de cobertura y
calidad para la educación básica: En la Conferencia Mundial sobre Educación
para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia (1990), “se planteó la necesidad
de garantizar el acceso universal con una “visión ampliada” para satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje de cada persona –niño, joven o adulto–.
Asimismo, confirió a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la
responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y
espiritual común”. (SEP, 2008 (a): 9)
La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI,
presidida por Jacques Delor (1996), señala en su informe presentado a la
UNESCO que la educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900
millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a
los más de 100 millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo.
Además, puntualiza que los contenidos educativos de este nivel tienen que
fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría por conocer y, por lo tanto,
el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la
vida.
En el Foro Mundial sobre la Educación (2007a), la comunidad
internacional reafirmó su compromiso de asegurar el acceso a una educación
primaria de alta calidad para el año 2015. Asimismo en uno de sus puntos
señala: “dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos
latinoamericanos, calidad educativa implica reconocer la necesidad de
diversificarla oferta educativa a fin de asegurar no sólo el respeto sino el
fortalecimiento de las diferentes culturas” […]. Gobiernos y sociedades
debemos impedir que la diversificación de los servicios de educación básica a
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los grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta empobrecida,
aprovechándose de que estos grupos no han tenido capacidad de para exigir
niveles adecuados de calidad en el servicio y en sus resultados. (Foro 200: 43)
Este último objetivo tiene, como uno de sus indicadores, eliminar las
desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria,
preferiblemente para el año 2005 y en todos los niveles de la enseñanza para
el 2015.
Como resultado de los compromisos establecidos en el marco
internacional, la escolaridad obligatoria se ha ido incrementando. En la
actualidad, abarca la educación primaria y secundaria e incluso algunos
sistemas educativos, como el caso mexicano, han incorporado uno, dos o más
años como obligatorios en la educación preescolar, con el propósito de
alcanzar un mejor logro en las siguientes etapas. Es decir, la educación básica
se ha ido ampliando de manera progresiva hasta alcanzar ocho, once o más
años. Es evidente que todos los países centran sus esfuerzos en extenderla a
toda la población en edad escolar; es decir, en alcanzar la cobertura universal.
De 1950 a 1980 se observó en Iberoamérica una acelerada expansión
de la matrícula y de la inversión económica en la educación básica. En los años
ochenta el aumento en la matrícula se mantuvo debido al incremento
demográfico; sin embargo, se presentó un estancamiento en el gasto social,
vinculado con la crisis de las deudas de los países que conforman esta región.
En los años noventa se incrementa nuevamente el gasto educativo, las
tasas de crecimiento poblacional se reducen, se diseñan planes educativos de
largo plazo que se convierten en políticas de Estado. Asimismo, se favoreció la
descentralización y el apoyo a sistemas que permitieron tanto una mayor
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autonomía como la modernización de la gestión. Un ejemplo son los programas
compensatorios que alientan la participación comunitaria y combaten el rezago
educativo, impulsados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe)
en México (2011), y por Educo en El Salvador (1998). Otros esfuerzos similares
fueron el de las 900 escuelas en Chile, el Plan Social Educativo en Argentina o
la Escuela Nueva en Colombia. En el informe 2007 de los “Objetivos de
desarrollo del milenio” se aprecia que la tasa neta de matrícula en la escuela
primaria en las regiones en desarrollo aumentó de 80% en el año escolar 1990-
1991 a 88% en el año escolar 2004- 2005. Sin embargo, aunque se ha
reducido el número de niños sin escolarizar, los datos de matriculación
demuestran que en 2005 cerca de 72 millones de niños en edad de estudiar
primaria no la cursaban, de los cuales 57% eran niñas. Asimismo, se observa
que uno de cada cinco niños en edad de estudiar secundaria sigue estando
inscrito en centros de educación primaria.”(Foro Mundial 2007: 136).
Respecto a la universalización de la educación primaria en México, entre
1990 y 2005 tanto la tasa neta de matriculación en primaria como la tasa de
alfabetización de jóvenes de 15 a 24 años son prácticamente universales (99.4
y 97.3%, respectivamente). Sin embargo, se reconocen problemas para
alcanzar la misma cobertura en las entidades federativas y regiones de mayor
marginación, y entre los grupos en situación de vulnerabilidad, como los
indígenas (particularmente las mujeres), los campesinos, y la población
migrante y aislada. (Savater 2003)
Una de las prioridades en educación primaria es favorecer en los
alumnos la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas
asignaturas de cada uno de los grados. Se busca que dicha integración
responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y que
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requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio
natural y social, la vida, la salud, la diversidad cultural.
Estas temáticas deben ser el hilo conductor de la reflexión y la práctica
educativa en la escuela. La reflexión de todos los actores educativos sobre la
posición que tienen en relación con los valores y actitudes que se favorecen en
el ámbito escolar, familiar y social es un aspecto esencial para lograr que los
alumnos desarrollen dichos valores y actitudes. Asimismo es fundamental tener
presentes las condiciones socioculturales y económicas de las alumnas y los
alumnos para propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de
relevancia social y ética.
La formación cívica y ética en la escuela es un proceso basado en el
trabajo y la convivencia escolar, donde niñas y niños tienen la oportunidad de
vivir y reconocer la importancia de principios y valores que contribuyen a la
convivencia democrática y a su desarrollo pleno como personas e integrantes
de la sociedad.
Este proceso representa un espacio para la articulación de los tres
niveles que integran la educación básica (preescolar, primaria y secundaria). A
la escuela primaria le corresponde, ampliar las experiencias del preescolar
relativas al desarrollo personal y social de los educandos, así como a su
conocimiento del mundo.
También sienta las bases para la actuación responsable y autónoma en
la vida social y el entorno natural, que en la educación primaria se orientarán
hacia la formación de un ciudadano capaz de desenvolverse en un mundo en
constante cambio.
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La formación cívica y ética promueve la capacidad de los alumnos para
formular juicios éticos sobre acciones y situaciones en las que requieren tomar
decisiones, deliberar y elegir entre opciones que, en ocasiones, pueden ser
opuestas. (SEP 2008, d)
En este razonamiento ético juegan un papel fundamental los principios y
valores que la humanidad ha forjado: respeto a la dignidad humana, justicia,
libertad, igualdad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio
y respeto de la diversidad cultural y natural.
Estos principios se manifiestan en las actitudes, formas de
comportamiento y de pensamiento de personas y grupos, los cuales
constituyen una referencia necesaria para que niñas y niños aprendan a formar
su perspectiva sobre asuntos relacionados con su vida personal y social.
2.1.4 Escuela Primaria Federico Berrueto Ramón.
La escuela Prof. Federico Berrueto Ramón pertenece a la jefatura del
sector Saltillo sur, zona escolar 153 clave centro de trabajo 05DPR1570P, con
domicilio en Belén s/n en la colonia Nueva Jerusalén.
Esta institución primaria cuenta con una matrícula general de 257alumnos distribuidos por grados de 1º a 6º grados, con una sola sección, y
distribuidos de la siguiente manera y atendidos por 6 docentes frente a grupo, 1
docente de educación Física, y Personal de apoyo:
1º.- Alumnos por grado 39.
2º.- Alumnos por grado 39.
3º.- Alumnos por grado 29.
4º.- Alumnos por grado 27.
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5º.- Alumnos por grado 35.
6º.- Alumnos por grado 25.
Actualmente en la etapa de prueba de la reforma solo participan 1, 2, 5,
6; sin embargo la asignatura de formación cívica y ética se ha llevado a cabo
en los 6 grados de la primaria ya como parte de la curricula escolar.
2.1.5 La asignatura de formación cívica y ética.
Una formación cívica y ética encaminada al logro de los propósitos y las
competencias descritas anteriormente demanda una acción formativa,
organizada y permanente de los directores y los maestros de las escuelas
primarias. Desde esta perspectiva, el PIFCyE plantea una estrategia integral
que pretende promover en los educandos experiencias significativas a través
de cuatro ámbitos de la actividad diaria de la escuela: el ambiente escolar, lavida cotidiana del alumnado, la asignatura y el trabajo transversal con el
conjunto de asignaturas.
A. El ambiente escolar. El ambiente escolar es el ámbito de
aprendizaje, formación y convivencia ubicado en el espacio material y
organizativo de la escuela. Está constituido por las distintas maneras de
interacción entre docentes, directivos, alumnos, padres de familia y personal dela escuela. Se conforma por los valores, las normas, las formas de convivencia
y de trabajo que éstos practican cotidianamente, así como en la forma en que
se resuelven los conflictos, se comparten los espacios comunes, en el trato
que se da a niñas, niños y a los adultos de la escuela.
B. La vida cotidiana del alumnado. La formación cívica y ética no se
limita al contexto de la escuela. Con frecuencia, los acontecimientos de lacomunidad cercana, la información que los alumnos obtienen del país y del
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mundo a través de los medios, son los principales insumos para la reflexión y la
discusión. Lo anterior constituye parte de las referencias que llevan al aula y la
escuela, por lo que requieren considerarse como recursos para el aprendizaje.
En sentido inverso, el trabajo de la escuela requiere articularse y cobrar sentido
ante lo que sucede fuera de ella.
Las condiciones y experiencias particulares y cotidianas que se viven en
una familia y una comunidad son importantes para el PIFCyE porque son la
base para el desarrollo cívico y ético de los alumnos y para toda su experiencia
educativa. El trabajo sistemático con padres y madres de familia, la
recuperación de situaciones y problemas de la comunidad y del país, la
vinculación de la escuela con organizaciones de la localidad en proyectos o
acciones para aportar soluciones a problemas específicos de la comunidad
son, aspectos que favorecen la vinculación de la formación cívica y ética con su
experiencia diaria.
C. La asignatura. Los programas de estudio de la asignatura de
Formación Cívica y Ética, de primero a sexto grados, representan un espacio
organizado y sistemático para la recuperación de saberes, conocimientos,
habilidades y actitudes de los alumnos en torno al mundo social en que viven y
el lugar que ocupan en el mismo. Como ámbito del PIFCyE, la asignatura
comparte sus principios y orientaciones por lo que apunta al desarrollo de la
capacidad para formular juicios éticos sobre su desarrollo personal y su lugar
en los grupos sociales donde participan.
Como parte del PIFCyE, la asignatura se enriquece con las experiencias
y aprendizajes que los alumnos adquieren en los demás ámbitos. De esta
forma, sus contenidos y actividades toman en consideración la convivencia
diaria del aula, la escuela y de la comunidad donde viven los alumnos, al
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tiempo que los aprendizajes promovidos en la asignatura encuentran sentido
en la convivencia diaria.
El trabajo de la asignatura de Formación Cívica y Ética se estructura en
torno a situaciones que demandan a los alumnos plantearse preguntas,
emplear información de diversos tipos, contrastar perspectivas, formular
explicaciones y juicios, proponer alternativas a problemas, asumir y argumentar
posturas, entre otras tareas que contribuyen al desarrollo de las competencias
cívicas y éticas.
D. El trabajo transversal con el conjunto de asignaturas. Las
asignaturas que integran el currículo de educación primaria brindan múltiples
oportunidades para la formación cívica y ética y favorecen la articulación de
proyectos y problemáticas que demandan la discusión, el diálogo, la
investigación, la toma de postura y la participación social de los alumnos.
Dichas temáticas se relacionan con retos que enfrenta la sociedad
contemporánea y demandan, el establecimiento de compromisos éticos. Entre
tales temáticas destacan las siguientes:
Educación ambiental. Como una alternativa a la problemática ambiental
y una vía para afirmar las bases de un desarrollo sustentable. La educación
ambiental promueve la formación de una cultura de respeto a la naturaleza y
sus recursos, así como el reconocimiento de que formamos parte de ella.
Educación para la paz. Con la finalidad de fortalecer una ciudadanía
defensora y promotora de los derechos humanos, esta línea plantea la
necesidad de formar sujetos conscientes de sus derechos, respetuosos de los
derechos de los demás y capaces de exigir su cumplimiento.
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Educación intercultural. La educación intercultural es un enfoque que
busca generar, entre los integrantes de la sociedad, las disposiciones
necesarias para establecer relaciones entre diversas culturas en condiciones
de equidad.
Perspectiva de género. La formación con una perspectiva de género
basada en el respeto, la reciprocidad y la equidad constituye un enfoque que
apunta a enriquecer la convivencia entre hombres y mujeres en el seno de una
sociedad orientada a la consolidación de la democracia. Se pretende que los
alumnos comprendan críticamente cómo los estereotipos afectan las
posibilidades de desarrollo de mujeres y hombres, las prácticas de exclusión y
la discriminación que se ejercen en su entorno y las alternativas que
contribuyen a plantear relaciones humanas sobre una base de respeto y
equidad.
En este sentido, este programa PIFCyE promueve el desarrollo de
capacidades globales que integran conocimientos, habilidades y actitudes, las
cuales se movilizan en función de los retos que los alumnos deben resolver
como parte de su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su
perspectiva y conocimiento del mundo. (SEP 2008 d).
2.1.6 Programa de estudios para el sexto grado de la asignatura de
formación cívica y ética.
Al tratarse de un espacio sistemático para la formación cívica y ética, los
programas de la asignatura en cada grado se han definido tomando en
consideración los siguientes criterios.
El desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas: A lo largo dela educación primaria, el desarrollo de las competencias es un proceso gradual
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al que busca contribuir la organización de las unidades del programa de cada
grado. En las secciones de cada unidad se han considerado las posibilidades
cognitivas y morales de los alumnos de educación primaria para avanzar en las
competencias.
Es preciso considerar que el desarrollo de las competencias en cada
alumno es diferente, pues está sujeto a sus características personales,
experiencias y contexto en que vive. Por ello, la propuesta de trabajo planteada
en cada unidad es solamente una referencia sobre el tipo de actividades que
pueden realizar los alumnos en cada grado, sin que ello signifique que todos
habrán de efectuarlas del mismo modo y con resultados idénticos.
La secuencia que siguen las unidades temáticas en cada grado parte de
los asuntos que refieren a la esfera personal de los alumnos y avanza hacia los
temas que involucran la convivencia social más amplia. (SEP 2008 e: 23).
2.1.7 Importancia para el alumno de sexto grado del desarrollo de la
competencia del cuidado de sí mismo.
Hablar de un enfoque por competencias es hablar de una pedagogía que
busca romper con la lógica de la transmisión pura y simple de conocimientos, a
favor de la adquisición de un nuevo saber a partir de la práctica en un contextodado. Esta preocupación por conectar la enseñanza a la vida, por partir de lo
concreto y de la experiencia y por construir saberes con sentido que puedan
traducirse en capacidades seguramente, es tan antigua como la misma
pedagogía. Son muchas y muy diferentes las respuestas que se han ofrecido a
lo largo del tiempo y el enfoque por competencias es una de ellas. De modo
que no puede imputársele el calificativo de una pura moda pasajera. Se trata,
más bien, de una tentativa de respuesta al formalismo y al enciclopedismo
reinante en las escuelas, pero también al fracaso escolar entendido no como el
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fracaso de estudiantes concretos en términos de su rendimiento escolar, sino
como el fracaso de las escuelas en su misión de hacer que las y los
estudiantes aprendan cosas significativas que los habiliten como personas,
como ciudadanos y como individuos capaces de tener proyectos y resolver
problemas de diversa naturaleza.
La formación cívica y ética no se limita al contexto de la escuela. Con
frecuencia, los acontecimientos de la comunidad cercana, la información que
los alumnos obtienen del país y del mundo a través de los medios, son los
principales insumos para la reflexión y la discusión. Lo anterior constituye parte
de las referencias que llevan al aula y la escuela, por lo que requieren
considerarse como recursos para el aprendizaje.
Las condiciones y experiencias particulares y cotidianas que se viven en
una familia y una comunidad son importantes para el PIFCyE porque son la
base para el desarrollo cívico y ético de los alumnos y para toda su experiencia
educativa. El trabajo sistemático con padres y madres de familia, la
recuperación de situaciones y problemas de la comunidad y del país, la
vinculación de la escuela con organizaciones de la localidad en proyectos o
acciones para aportar soluciones a problemas específicos de la comunidad
son, entre otros, aspectos que favorecen la vinculación de la formación cívica y
ética con su experiencia diaria.
Las experiencias cotidianas de los alumnos sintetizan parte de su
historia individual y colectiva, sus costumbres y los valores en los que se han
formado como personas. Los alumnos han constituido una forma de ser, una
identidad individual y colectiva, a partir de la condición social y económica de
su familia de procedencia. Esta identidad es construida en una situación
cultural en la cual el entorno natural y social enmarca las posibilidades de
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trabajo, convivencia, colaboración entre las personas, acceso a la cultura y a la
actividad política.
2.1.8 Organización de la Unidad Didáctica cuidado de sí mismo.
La unidad didáctica está integrada por los siguientes elementos:
Titulo: Aprendamos de los cambios en nuestro cuerpo y nuestra
persona. . Propósitos: Buscar y emplear información que incremente el
conocimiento sobre el cuidado de la salud e identificar acciones que
afectan la salud y dignidad de las personas. .
Competencias cívicas y éticas:
a) Conocimiento y cuidado de sí mismo.
Aprendizajes esperados:
• Distinguir los aspectos que favorecen el crecimiento y desarrollo de
niñas y niños aquellos que tienen un efecto negativo.
• Identificar la información que contribuye a un cuidado eficiente de la
salud.
• Reconocer las diferencias y semejanzas entre las personas (en cuanto a
género, aspecto físico, condiciones socio-económicas y culturales) y
aprender a relacionarse con ellas.
• Emplear medidas para el cuidado responsable de su salud sexual y
sobre la prevención de adicciones a la droga, tabaco y alcohol.
• Analizar los papeles tradicionales de género en la cultura mexicana
respecto a la sexualidad y reproducción.
•
Reconocer la importancia que tienen las personas en la conformación dela imagen y construcción personal.
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Secuencia Didáctica; la podemos conceptualizar como una forma de
organización del trabajo en el aula en la que se encadenan, articulan y
estructuran un conjunto de actividades a fin de lograr que los alumnos cumplan
un propósito educativo.
Con la finalidad de que la asignatura se vincule con otras del mismo
grado, así como con aspectos del ambiente escolar y la experiencia cotidiana
de los alumnos, las secciones didácticas ofrecen la posibilidad de trabajarse
como proyectos en los que se aborden temáticas relevantes para la comunidad
escolar.
Si bien se ha establecido una secuencia de las unidades, este
planteamiento es flexible y su orden puede modificarse en atención al contextoy las situaciones que se presenten en el grupo y en la escuela.
Las actividades de aprendizaje incluidas en las secuencia didácticas
ilustran una manera posible de trabajar. Estos ejemplos no agotan las
estrategias de los docentes para abordar las temáticas de cada sección.
Incluso, es factible que, de acuerdo con las experiencias que tienen lugar en el
aula y en la escuela, diseñen otras secciones que complementen o sustituyanalgunas de las propuestas y que contribuyan al desarrollo de las competencias
previstas. A continuación se presentan las actividades sugeridas.
Una propuesta de trabajo transversal con otras asignaturas que se
desarrollan torno a una problemática donde los alumnos requieren
realizar algunas tareas de búsqueda de información, de reflexión y de
diálogo. Encada caso se proponen diversos contenidos provenientes de
las diferentes asignaturas del grado, las cuales pueden ser consideradas
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por los docentes. Estas propuestas pueden utilizarse como punto de
partida o como cierre de las unidades.
Los aprendizajes esperados que expresan el nivel de desarrollo deseado
de las competencias en cada grado. Constituyen indicadores para el maestro
sobre los aspectos que debe considerar al evaluar lo que los alumnos saben y
saben hacer como resultado de sus aprendizajes. Con esta organización se
busca que el tiempo destinado a la asignatura se emplee de manera efectiva a
partir de estrategias viables que, a su vez, contribuyan al enriquecimiento de la
perspectiva cívica y ética de los restantes contenidos del currículo de la
educación primaria. (SEP 2008 d)
2.1.9 Dificultades y aciertos a evaluar sobre la asignatura en el docente y
alumnos del sexto grado.
Para el presente programa se han considerado como procedimientos
formativos fundamentales: el diálogo, la toma de decisiones, la comprensión
crítica, la empatía y el desarrollo del juicio ético, los cuales podrán integrarse
con otras estrategias y recursos didácticos que los maestros adopten.
El diálogo plantea el desarrollo de capacidades para expresar con
claridad las ideas propias, tomar una postura, argumentar con fundamentos;
escuchar para comprender los argumentos de los demás, respetar opiniones,
ser tolerante, autorregular las emociones y tener apertura a nuevos puntos de
vista.
La toma de decisiones favorece la autonomía de los alumnos al asumir
con responsabilidad las consecuencias de elegir y optar, tanto en su persona
como en los demás, así como identificar información pertinente para sustentar una elección. Involucra la capacidad de prever desenlaces diversos, de
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responsabilizarse de las acciones que se emprenden y de mantener
congruencia entre los valores propios y la identidad personal.
La comprensión y la reflexión crítica representan la posibilidad de que
los educandos analicen problemáticas, ubiquen su sentido en la vida social y
actúen de manera comprometida y constructiva en los contextos que
demandan de su participación para el mejoramiento de la sociedad donde
viven. Su ejercicio demanda el empleo de dilemas y la asunción de roles.
El juicio ético es una forma de razonamiento a través de la cual los
alumnos reflexionan, juzgan situaciones y problemas en los que se presentan
conflictos de valores y en los que se tiene que optar por alguno, dilucidando
aquello que se considera correcto o incorrecto, conforme a criterios valorativos
que, de manera paulatina se asumen como propios. La capacidad para emitir
juicios éticos varía con la edad y el desarrollo cognitivo de los alumnos y
constituye la base para que se formen como personas autónomas y
responsables.
Estos procedimientos se concretan en actividades como:
La investigación en fuentes documentales y empíricas accesibles a los
alumnos como pueden ser los libros de texto, las Bibliotecas de Aula y la
biblioteca escolar. También se incluyen actividades de indagación en el
entorno escolar y comunitario a través de recorridos por
la localidad, diseño, aplicación, sistematización e interpretación de
entrevistas y encuestas.
La discusión de situaciones, dilemas y casos basados en el contexto en
que viven los alumnos y que demandan tomar decisiones individuales y
colectivas, negociar y establecer acuerdos.
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La participación social en el entorno a través de la difusión de
información en trípticos y periódicos murales; desarrollo de acciones en
caminadas al bienestar escolar; organización de charlas y conferencias.
En esta asignatura la evaluación de los aprendizajes plantea retos
particulares, pues las características personales, los antecedentes familiares y
culturales de cada alumno, así como el ambiente del aula y de la escuela
inciden en el desarrollo de las competencias cívicas y éticas.
Por ello, se requiere una evaluación formativa que garantice la eficacia
del trabajo escolar para el desarrollo de las competencias cívicas y éticas.
Entre las características que la evaluación debe tener en esta asignatura se
encuentran:
Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendizaje que realizan
los alumnos. Que proporcione información para reflexionar y tomar decisiones sobre
el tipo de estrategias y recursos que es necesario introducir o modificar.
Que involucre a los alumnos en la valoración de sus aprendizajes para
identificar dificultades y establecer compromisos con su mejora
paulatina.
Que contemple al aprendizaje y al desarrollo de las competencias
cívicas y éticas como un proceso heterogéneo y diverso en cadaalumno, que puede expresar saltos y retrocesos y que requiere respetar
a la diversidad de formas de aprender.
Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se plantean en
cada unidad como referencias de lo que los alumnos deben saber y
saber hacer al término de cada unidad.
Que considere la disposición de los alumnos para construir sus propios
valores, respetar los de los demás y participar en la construcción devalores colectivos. (SEP 2008 d: 33).
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La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas
estrategias y recursos que le permitan obtener información sobre los aspectos
que favorecen o dificultan a los alumnos avanzar en el desarrollo de las
competencias cívicas y éticas. (SEP. 2008 d: 29).
A continuación se sugieren algunos recursos para la evaluación:
Producciones escritas y gráficas elaboradas por los alumnos en los que
expresen sus perspectivas y sentimientos ante diversas situaciones.
Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de
problemáticas y formulación de alternativas.
Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar la
comprensión, la formulación de argumentos y explicaciones.
Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observadas enactividades colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los alumnos
encada unidad en los que sea posible identificar diversos aspectos de
sus aprendizajes.
Los aprendizajes esperados, expresados en los programas, facilitan al
maestro la identificación de los niveles de progreso de los alumnos del sexto
grado. Los aprendizajes esperados constituyen un elemento importante del
programa como indicadores de logro y de los avances posibles de los alumnos
en el desarrollo del trabajo de cada unidad. En la perspectiva de un programa
organizado a partir de competencias, los aprendizajes de los alumnos tienen
prioridad en las decisiones que los docentes habrán de tomar al diseñar
estrategias, actividades y recursos de carácter didáctico.
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Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo de
una unidad pueden dar lugar a la manifestación de algunos aprendizajes
esperados, por lo que estos últimos no son un producto final sino que forman
parte del desarrollo de la misma. Es preciso señalar que, debido a la
singularidad de cada alumno, estos aprendizajes esperados no se expresan de
manera homogénea ni simultánea. El conocimiento que el maestro tiene de la
diversidad de rasgos de sus alumnos contribuirá a ejercer una mirada abierta y
flexible respecto a sus logros.
2.2 Conceptualización de Competencias.
Empezar revisando el concepto de competencias no es una tarea que
esté de más, habida cuenta de la ambigüedad del concepto y la multiplicidad
de significados que se le atribuyen. Hoy todo mundo habla de competencias,
pero es dudoso que todos estemos entendiendo lo mismo, atribuyéndole el
mismo significado al concepto y, sobre todo, extrayendo las mismas
consecuencias en términos de práctica pedagógica.
Weinert ha señalado que la carencia de una definición precisa al
respecto se acompaña de una sobrecarga considerable de significados
(Weinert, 2004: 95). Para ilustrar lo anterior, este autor identifica numerosas
acepciones distintas. Cito aquí cuatro principales. Competencia entendida
como:
• Conjunto de habilidades intelectuales generales, con diferencias
fuertes y estables entre los individuos (competencia cognitiva general ).
• Conjunto de prerrequisitos cognitivos de los que debe disponer un
individuo para funcionar adecuadamente en un área de contenido
particular (competencia cognitiva especializada).
• Conjunto de habilidades necesarias para evaluar los aspectos relevantes
de un problema de tal manera que se puedan seleccionar y usar
estrategias convenientes de soluciones (competencia de desempeño).
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• Conjunto de habilidades intelectuales generales, habilidades cognitivas,
conocimientos de contenido específico, estrategias de terreno
específico, tendencias de motivación, orientaciones de valor personal y
conductas sociales (competencia de acción).
Pero competencia tampoco es puro desempeño. Éste, en todo caso, es
una acción observable que constituye un indicador más o menos confiable de
que la competencia se mide de manera indirecta, pero no es la competencia
en sí. La escuela no puede concentrarse en promover desempeños
específicos, y sí en cambio, debe proveer al estudiante de recursos cognitivos,
éticos, motivacionales e instrumentales, pero sobre todo de la posibilidad de
integrarlos coherentemente en esquemas y dispositivos que pueden ser
movilizados en determinado momento para enfrentar y resolver problemas de
diversa índole. Por otro lado, el concepto de competencia no se reduce a
recursos cognitivos, aunque tampoco los rechaza ni podría hacerlo porque
constituyen uno de sus componentes fundamentales. Un enfoque por
competencias no implica una disyuntiva radical entre el conocer y el saber
hacer.
Enfrentar cualquier situación siempre exigirá alguna dosis de
conocimientos, sean éstos teóricos o de sentido común u obtenido de la
experiencia personal o de la cultura compartida por un grupo. Lo que el
enfoque de competencias cuestiona es la idea, un tanto ingenua pero muy
extendida, de que la sola apropiación de conocimientos, máxime si se da en
forma ordenada y secuenciada, se traducirá automáticamente en capacidad (es
decir, en competencia) para resolver problemas reales dados (y no sólo
exámenes escolares). El conocimiento es indispensable para hacer inteligibles
ciertas situaciones, para formular observaciones y elaborar hipótesis, pero por
sí solos son insuficientes.
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A partir de este momento y para efectos de este trabajo, se entiende por
competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar de manera
eficaz y pertinente en una situación determinada movilizando y articulando
dispositivos en los que se articulan conocimientos, habilidades y valores.
(Gutiérrez Espíndola; 2008: 3)
Los aprendizajes logrados a través del desarrollo de las competencias
tienen la posibilidad de generalizarse a múltiples situaciones y de enriquecer la
perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven.
2.2.1 Formación de competencias.
El enfoque por competencias implica una transformación importante en
la manera como la o el profesor se relaciona con el estudiantado y como ejercesu práctica docente. De entrada, uno de esos cambios tiene que ver con el
objetivo mismo de la profesión: se trata no tanto de enseñar a los alumnos sino
de hacer que aprendan, lo que supone un mayor protagonismo de éstos en el
proceso pedagógico.
Lo anterior lleva a la emergencia de las y los alumnos reales, por encima
del inexistente alumno promedio. Pero los estudiantes reales tienen distintosatributos, intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, lo que vuelve
una exigencia apelar a un trabajo pedagógico que tome en cuenta la diferencia,
la convierta en recurso de enseñanza, así como en posibilidad de encuentro y
enriquecimiento mutuo a través del trabajo colaborativo.
2.2.2 Proceso de derivación de las competencias generales: de las
competencias generales a los contenidos de aprendizaje.
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Cuáles son los componentes de estas competencias generales, es decir,
las habilidades, actitudes y conocimientos que son necesarios dominar, ejercer
y conocer para conseguir ser capaces de actuar competentemente, y que
desde el punto de vista de la planificación educativa corresponderán a los
contenidos de aprendizaje.
Esta identificación permitirá determinar las competencias específicas
relacionadas directamente con los contenidos de aprendizaje.Competencias específicas que, como tales, deberán incluir los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales identificados en el análisis
anterior.
Proceso de derivación de las competencias generales: de las competencias
generales a los contenidos de aprendizaje
Con el fin de alcanzar las competencias descritas anteriormente en cada
una de las cuatro dimensiones (social, interpersonal, personal y profesional),
en un contexto real, en un país determinado y en una escuela concreta, el
proceso de derivación y concreción consistirá en la respuesta a las cuestiones
siguientes:
•
¿Qué es necesario saber? (conocimientos, los contenidosconceptuales).
• ¿Qué se debe saber hacer? (habilidades, los contenidos
procedimentales.)
• ¿Cómo se debe ser? (las actitudes, los contenidos actitudinales)
Se puede apreciar cómo la respuesta a estas cuestiones para cada una
de las cuatro dimensiones da pie a la generación del conjunto básico, decontenidos de aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales.
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2.2.3 Contenidos conceptuales.
Se puede observar también como en la dimensión social, los
contenidos conceptuales provendrán de múltiples disciplinas científicas,
especialmente de las ciencias sociales, la historia, la geografía, la sociología y
las ciencias de la naturaleza. En la dimensión interpersonal, los conocimientos
procederán principalmente de la psicología, la psicología social y la
sociolingüística. En la dimensión personal los contenidos conceptuales serán
de disciplinas o áreas de conocimiento relacionadas con la salud, el desarrollo
psicomotor y la psicología. Y en la dimensión profesional, se corresponderán
con los conocimientos básicos para el desarrollo de los estudios profesionales
y universitarios.
2.2.4 Contenidos procedimentales.
En los contenidos procedimentales, se observa que en todas la
dimensiones hay términos como <<búsqueda>>, <<análisis>>,
<<organización>> e <<interpretación de la información>>, <<actuación
autónoma>>, <<aprendizaje>>, <<planificación>> y <<organización de
actividades>>, <<resolución de problemas>>, y <<gestión y solución de
conflictos>>. En la dimensión social, interpersonal y profesional:
<<comunicación de ideas e información>>, <<trabajo en equipo>>,<<participación en la vida pública>> e <<interacción dentro de un grupo>>
tanto homogéneo como heterogéneo.
2.2.5 Contenidos actitudinales.
El desarrollo de las competencias en las cuatro dimensiones comporta el
aprendizaje de contenidos actitudinales como: identidad, solidaridad, respeto a
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los demás tolerancia, empatía, asertividad, autoestima, autocontrol,
responsabilidad, adaptabilidad, flexibilidad…
Para desarrollar un enfoque por competencias se requiere que el
sistema educativo dependa de la adhesión y del compromiso de los profesores,
supone el surgimiento de un nuevo tipo de profesionalidad, de identidad y de
formación en el trabajo docente.
2.2.6 Ejes de formación cívica y ética para la vida.
Mientras que las competencias enunciadas por el programa integral de
FCyE son competencias propiamente éticas y cívicas. Las del listado de
Perrenoud son de carácter general, y están situadas en un plano de mayor
abstracción, y tienen un claro propósito estratégico: poner a la persona en
condiciones de afirmar su autonomía, desarrollar un proyecto personal de vida
sin ser avasallado por los demás, y organizarse con otros para proyectar y
defender de mejor manera sus intereses individuales y de grupo. Cabe
detenerse en las implicaciones de tres de las competencias referidas por
Perrenoud (2002:134):
La primera competencia es “Poder identificar, evaluar y defender los
recursos, los derechos, los límites y las necesidades del individuo”. Los
derechos, en un sentido amplio, son atributos de la persona, pero ejercerlos
implica una defensa y una movilización permanente. Se trata de defender los
propios derechos, de manera que nadie se vea tentado a soslayarlos,
menospreciarlos o vulnerarlos. Pero el sociólogo suizo sostiene que junto con
ello, es preciso defender también nuestros límites y necesidades porque las
personas a nuestro alrededor, de manera inadvertida o intencionada, pueden
ignorar ambos y presionarnos para obligarnos a hacer lo que ellos estiman
adecuado o lo que no quieren hacer y prefieren que lo hagan otros. De modo
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que esas personas pueden pasar por alto las necesidades de descanso,
silencio, seguridad, estima o autonomía de otros, en tanto los propios
interesados no las defiendan: “En todos los casos –dice Perrenoud-, se tiene
que encontrar la fuerza para decir ‘no’ (y) encontrar el tono y argumentos
correctos para: 1) que sus necesidades y derechos sean reconocidos como
legítimos, y 2) evitar represalias peores que la falta de reconocimiento del
derecho”, además de asegurarse alianzas y recursos para no encontrarse solo
y sin alternativas en caso de llegar a una confrontación (Perrenoud, 2002: 236-
237).
Esta competencia está muy relacionada con las dos primeras del
Programa Integral: “Conocimiento y cuidado de sí mismo”, orientada a
desarrollar la capacidad de una persona para reconocerse como digna y
valiosa y para trazarse un proyecto de vida personal, y “Autorregulación y
ejercicio responsable de la libertad”, enfocada a desarrollar la capacidad de los
sujetos de ejercer su libertad en el proceso de toma de decisiones, regular su
comportamiento de manera autónoma y responsable, y en particular modular la
expresión de los sentimientos y emociones a fin de no dañar la propia dignidad
y la de otras personas.
La segunda competencia: “Poder, de manera individual o grupal, formar
y llevar a cabo proyectos, así como desarrollar estrategias” también reviste
sumo interés. Dice nuestro autor, con toda razón, que en una “sociedad de
proyectos” como la nuestra, “todo aquel que no tenga uno se convierte en el
instrumento de los proyectos de los otros (…) Vivir sin un proyecto casi siempre
lleva al fracaso (…) uno no deja de existir, pero entra en un segundo círculo, el
de los observadores” (Perrenoud, 2002: 242)
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Tener la capacidad de formular proyectos bien estructurados, viables y
apegados a la legalidad, así como de imprimirles la fuerza y la voluntad para
volverlos realizables es crucial no sólo porque nos sustrae de posibles
manipulaciones a manos de terceros, sino también porque afirma la
autoestima, al tiempo que da dirección y significado a la propia vida. Formular
proyectos implica cubrir al menos tres requisitos:
Un razonable grado de autoconocimiento (necesito saber qué quiero y
adónde deseo dirigirme para actuar en consecuencia). Una adecuada
percepción y manejo de los aspectos técnicos del proyecto, que incluya las
maneras de identificar, superar o evitar obstáculos.
Una buena capacidad de convencer a otros de las bondades del
proyecto para que se sumen a él, le presten apoyo o al menos no lo bloqueen,
lo que a su vez supone un cierto conocimiento psicosociológico de las
reacciones de las que dependerá dicha empresa.
Conforme a la línea que hemos venido planteando, sólo se puede
aprender a formular proyectos haciéndolos, cuidando su coherencia, viabilidad,
legalidad, recursos y apoyos necesarios, y diseñando las correspondientes
estrategias que permiten aplicarlos. Existen varias metodologías que ayudan al
alumnado a desarrollar sus propios proyectos significativos, tanto a nivel
individual como colectivo.
En pocas palabras, es importante que la gente aprenda y formule
proyectos propios, técnicamente viables y políticamente posibles; y desarrollar
una visión crítica de la realidad.
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Como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad
básica, el alumno mostrará a trevés del desarrollo de competencias genéricas
los siguientes rasgos:
Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además posee
las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.
Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora
los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede
modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de
diversas fuentes.
Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros,culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en
función del bien común.
Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la
vida democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y el
apego a la ley.
Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;
sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como
condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
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Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para
comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión
estética y es capaz de expresarse artísticamente.
La tercera y última competencia que conviene analizar en la lista de
Perrenoud es la referida a “Poder analizar situaciones, relaciones y campos defuerza de manera integral”. En general, se trata de una competencia
relacionada con la capacidad de desarrollar un juicio crítico, pero su sentido y
utilidad tienen que ver más con la autodefensa porque busca dotar a las
personas comunes y corrientes de ciertas herramientas para que no sucumban
a la vorágine de acontecimientos externos que no conocen ni controlan y que
pueden arrasar sus propios proyectos: “(…) la competencia para analizar las
fuerzas relativas puede ser una de las pocas características valiosas del
dominado (…) Para conservar sus intereses o desempeñar sus pequeños
proyectos, (los actores comunes) solamente necesitan poder identificar los
factores determinantes, límites, rango de acción y posibles resultados. Para
esto, tienen que tener una idea lo más precisa posible de cómo funciona el
campo y de su posición dentro de él” (Perrenoud, 2002: 242).
En pocas palabras, es importante que la gente aprenda y tenga arrestos
para decir “no”; formular proyectos propios, técnicamente viables ypolíticamente posibles; y desarrollar una visión crítica de la realidad. Las tres
competencias comparten el propósito de afirmar la autonomía del individuo,
impedir que sea objeto de abusos y afirmar su presencia en el mundo. Paso
ahora al primero de los temas-contenido a los que me quiero referir: educación
en valores.
2.2.7.- Competencia Cívica y Ética.
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El Programa Integral de Formación Cívica y Ética promueve el desarrollo
gradual y sistemático de ocho competencias cívicas y éticas a lo largo de los
seis grados de la educación primaria. Sus contenidos articulan experiencias y
saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona, la convivencia
con quienes les rodean y los criterios con que valoran sus acciones y las de los
demás.
Los intereses, capacidades y potencialidades de los alumnos sirven de
base para estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que
les permitan resolver y manejar situaciones problemáticas del contexto en que
viven.
Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona
para actuar en una situación determinada movilizando y articulando sus
conocimientos, habilidades y valores. Las competencias cívicas y éticas
involucran una perspectiva moral y cívica que permite a los alumnos tomar
decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en
asuntos colectivos.
Los aprendizajes logrados a través del desarrollo de las competencias
tienen la posibilidad de generalizarse a múltiples situaciones y de enriquecer la
perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven.
Al centrarse en competencias, el PIFCyE desplaza los planteamientos
centrados en la elaboración de conceptos que pueden resultar abstractos y
facilita la generación de situaciones didácticas concretas que pueden ser más
accesibles a los alumnos.
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Asimismo, este planteamiento favorece el trabajo en torno a los valores
al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo a través de
las competencias.
Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas tenga lugar,
la escuela primaria debe ofrecer oportunidades para experimentar y vivir
situaciones de convivencia, de participación, de toma de decisiones
individuales y colectivas.
De esta forma, los aprendizajes que los alumnos logren les permitirán
enfrentar nuevos desafíos en su vida diaria relacionados con su desarrollo
como personas, con las decisiones que involucren juicios, y con su contribución
al bien común.
El desarrollo planteado para las competencias cívicas y éticas es
progresivo, por ello son descritas en una secuencia gradual que orienta los
alcances posibles de su desarrollo en los programas de asignatura de cada
grado. De acuerdo con la modalidad y contexto de la escuela, los docentes
realizarán los ajustes convenientes para promoverlas.
2.2.8 Conocimiento y cuidado de sí mismo.La competencia importante para este trabajo es el Conocimiento y
cuidado de sí mismo, la cual consiste en la capacidad de una persona para
reconocerse como digna y valiosa, con cualidades, aptitudes y potencialidades
para establecer relaciones afectivas, para cuidar su salud, su integridad
personal y el medio natural, así como para trazarse un proyecto de vida
orientado hacia su realización personal. En esta competencia se cimientan
todas las demás, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y losderechos propios puede asumir compromisos con los demás.
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Capítulo III
3.1 Método de Investigación.
El ciclo escolar 2009-2010, marca la inclusión de la asignatura
Formación Cívica y ética en la escuela primaria, también establece como reto,capacitar y actualizar a los docentes en cuanto a los procedimientos y
estrategias didácticas en su implementación. Para elaborar la propuesta de
trabajo que sea más adecuada, desde este planteamiento, se determina hacer
uso de la Investigación exploratoria.
El momento coyuntural de la reforma educativa, permite el estudio de un
tema del cual aun se tienen muchas dudas y datos ambiguos. Las nuevaspropuestas y estrategias educativas, que inundan e influencian a el sistema
educativo evidencian que estas ideas están vagamente relacionadas con los
contextos que se vivencian dentro de cada aula de estudio del nivel de
educación básica, el perfil de egreso que se persigue a través de la articulación
de los niveles de este bloque decisivo. Para los estudiantes marca el viaje de
una moneda lanzada al aire y de cual será responsabilidad de los docentes a
través de la investigación, pues será una postura poco estudiada y que sinduda dará grandes elementos de retroalimentación.
3.2.- Población.
La población de este trabajo la constituyen el docente que está a cargo
del 6º y 25 alumnos que integran el sexto grado de la escuela Federico
Berrueto Ramón. Turno Matutino, de la cd. de Saltillo Coahuila, sector sur,
ciclo escolar 2009-2010.
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3.3 Procedimiento.
3.3.1 Se llenó una ficha técnica (Anexo A) solicitada por la dirección del
Instituto de Desarrollo e Investigación Educativa (IDDIE).
3.3.2 Se revisaron los planes y programas de estudio de FCyE de sexto así
como los insumos bibliográficos y los indicadores presentados anteriormente
para guiar el planteamiento del las preguntas que contendría cada
instrumento.
3.3.6. Se estructuró un cuestionario para recolectar información de los
alumnos, un instrumento de recogida de datos consistente en la obtención de
respuestas directamente de los sujetos estudiados a partir de la formulación de
una serie de preguntas por escrito. (Ver anexo B)
3.3.7 Se estableció contacto con la inspectora de la zona escolar 153 sur, así
como con la directora del plantel, para dar a conocer los objetivos de esta
investigación, para así contar con la autorización de llevar a cabo una
entrevista con el maestro y acceso a los alumnos del sexto grado.
3.3.8. Se estableció contacto con la directora del plantel y el maestro de grupo
de sexto grado para darle a conocer este proyecto.
3.3.9 Se fijo fecha para contestar cuestionario de alumnos.
Estructura del Cuestionario.
El cuestionario se estructuró considerando las capacidades, cualidades,aptitudes y potencialidades relacionadas con la competencia Cuidado de si
mismo de los alumnos.
Es así como se uso la interpretación de las diferentes dimensiones que puede
tener una realidad humana, para comprenderla desde lo individual, familiar y
social.
3.4Validez.
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La prueba piloto se aplico en la escuela primaria Antonio Narro al grupo
de sexto grado turno vespertino.
3.5 Procesamiento de datos.
El procesamiento datos se llevó a cabo manualmente ya que el númerode los cuestionarios fue de solo 25 alumnos.
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Capítulo IV.
Resultados.
Las actitudes hacia uno mismo se describen en términos tales como laauto aceptación, autoconfianza, y auto dependencia. Estos conceptos tienenmucho en común, pero también tienen matices propios que los diferencian. Así,la auto aceptación implica que la persona ha aprendido a vivir consigo misma,aceptando sus propias limitaciones y posibilidades. La autoconfianza englobala autoestima y el auto respeto e implica que la persona se considere a simisma buena, fuerte, y capaz. Por último, la auto dependencia incluye elconcepto de autoconfianza, pero enfatiza la independencia de los demás y lapropia iniciativa, reforzando la idea de que uno depende fundamentalmente desí mismo y de sus propios criterios.
Se presentan a continuación 34 gráficas que dan cuenta de cada una de laspreguntas realizadas en el custionario a los alumnos (Ver Anexo B)
Observando los resultados de la pregunta numero 1, se puede dar cuenta queun gran porcentaje de los niños presentan alta tolerancia ante actitudes
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distintas a las de ellos pese a esto se debe seguir fortaleciendo el valor de latolerancia en ellos.
Los resultados de esta pregunta indican que estos niños han sido yacontaminados en el sistema integral de creencia social y atienden fuertementea su aspecto instintivo a través de la supervivencia protección materna para laresolución de problemas.
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Lo que se observa con los resultados de esta pregunta es que gran parte de losniños tienen la capacidad y la paciencia para poder escuchar tanto a suscompañeros como a sus amigos, familia, etc.con respecto a las problemáticasque cada uno de ellos tiene, aunque esto no significa que puedan dar unconsejo o solución a ellos.
Lo que se encontró en estas respuestas es que la mayoria de los niños tienenbien cimentada su autoestima, aspecto que valdria la pena conservar y seguir fortaleciendo.
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Aquí lo que se puede observar y más tratandose de niños de primaria es quesu capacidad de autocontrol ha sido desarrollada ampliamente, aunqueacostumbran reaccionar instintivamente ante ciertas emociones.
Aquí se puede resaltar como lo hemos venido observando con preguntasanteriores que las habilidades de control y análisis de los niños para la soluciónde problemas no han sido fortalecidas del todo, ya que la mayoría tiende aexplotar cuando no pueden dar solución a algún conflicto.
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Aquí se puede observar que la gran mayoria de los niños estan rodeados por un
medio ambiente sano en el cual siempre tienen alguna actividad que losmantiene ocupados y motivados
Lo que se puede observar en las respuestas es que para la gran mayoria de losniños se les dificulta establecer este tipo de relaciones ya que estan en unaetapa en la cual el arraigo profundo es hacia sus propias familias en las cualessienten un ambiente de seguridad y de libre expresion
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Lo que se puede observar y remaracando nuevamente es que la gran mayoriade estos niños tienen un autoestima sólida la cual es fortalecida en su seno
familiar por lo que no necesitan o son indiferentes a comentarios positivos onegativos de sus compañeros.
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Aquí lo que se puede observar es una clara inmadurez empática ya que a estaedad el niño está inmerso en el "yo", es decir su mayor preocupación es lo quea él mismo le pasa.
Aquí lo que se puede observar es el reflejo de lo que los niños escuchan o hanescuchado en el seno familiar, pero por lo general a esta edad los niños solo sepreocupan por vivir el presente, o se preocupan por lo que está ocurriendo enel momento.
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Aquí como se puede observar los niños son poco, aunque la influencia quellegan a tener viene principalmente de las observaciones hechas por susfamiliares y maestros y no tanto por la de sus compañeros.
Hasta cierto punto las respuestas encontradas son lógicas, ya que para los
niños en esta etapa solo hay dos personas o grupos de personas quepudieranser mas importantes que ellos y estos son sus padres y maestros.
A esta edad los niños estan en total dependencia de las decisiones que tomensus padres y maestros, solo en casos extremos y en ausencia de adultos,
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algunos niños toman acciones pero por instinto, generalmente no se detienen arazonar.
Aquí lo que sepuede observar es que el hecho de tomar como aprendizaje
positivo basado en una experiencia negativa depende mucho del carácter yforma de ser del niño, asi mismo de la percepcion que tiene ante dichasituacion.
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Aquí lo que se observa es que gran numero de los niños tienen una aperturasocial bastante amplia en funcion de que desde muy chicos se les enseña aparticipar en actividades con otros niños distintos a los de su familia.
Aquí lo que se puede observar es que el niño, haciendo incapié en respuestasanteriores, es que actúa por instinto pero no por hacer un mal en si, si no por hacer una travesura como tal.
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Bajo ciertas circunstancias el niño desconoce la manera en que hay que actuar ante situaciones específicas, esto se va fortaleciendo con la madurez y la
experiencia.
Aquí lo que se ve reflejado es el grado de participación en ciertas actividadesque se desarrollan tanto en la familia como en el ámbito educativo, en funciónde aquellas que son asignadas específicamente a cada uno de ellos.
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Aquí lo que entendemos es, sin caer en la empatia, es que muchos han vividosituaciones o eventos en común y ante esto han experimentado algunas
sensaciones o sentimientos similares.
Resulta interesante darse cuenta que la gran mayoría tiene preocupación por las necesidades de las personas que los rodean ya que a esta edad,generalmente, el niño está inmerso en satisfacer unicamente sus propiasnecesidades y deseos. Por lo tanto es importante fortalecer este valor paradejarlo profundamente arraigado en ellos.
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Aquí lo que se puede observar es que la gran mayoría de los niñosencuestados tienen un alto nivel de dependencia con sus familias y maestros,
ya que cuando se ven ante una situación que no pueden controlar acuden demanera inmediata a ellos.
Hasta cierto punto las respuestas obtenidas en esta pregunta soncomprensibles ya que para niños de esta edad es muy fácil adaptarse alcambio, siempre y cuando dicho cambio no atente contra su ambiente familiar seguro.
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Generalmente cuando un niño enfrenta una situacion que no es controlablepara el acude con el adulto de confianza más cercano que en este caso seriano sus padres o sus maestros.
En esta respuesta se observan los fuertes lazos con sus maestros ya que en
buena parte del días dependen de ellos.
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Aquí lo que se observa es nuevamente, la gran dependencia ante ciertassituaciones que tienen los niños para con sus mayores.
Por su propia naturaleza el ser humano cuando es enterado de la comision deun error busca primero no volverlo a cometer y en segundo lugar mejorar ocambiar sus actitudes cuando se vuelva a presentar dicha situación. En losniños esto depende mucho de la guía y seguimiento de sus mayores para quese lleve a cabo.
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Es logico ya que su actuar, sus actividades, etc, dependen en un 100% de lasdecisiones que tomen sus mayores, llamense familia, llamense maestros
Aquí se observa que los niños son poco seguros, aunque la influencia que llegan atener viene principalmente de las observaciones hechas por sus familiares y maestrosy no tanto por la de sus compañeros.
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Aquí se observa que los niños, actualmente, se les ha dado una gran cantidadde información sobre situaciones a las que se pueden enfrentar en las cualesdecir "no" podría, incluso, salvar sus vidas.
En esta respuestas se observa que los niños buscan solucionar, la mayoría delas veces, algún problema que se les presente, pero si este supera susposibilidades tienden a pedir ayuda a sus mayores.
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Aquí lo que se observa es un claro fortalecimiento del trabajo en equipo, ya que estoes indispensable para lograr mejores resultados demanera más rápida y eficiente, por lo que hay que seguir fortalecieendo este valor.
Aquí se observa un foco rojo, ya que habría que evaluar que aspectos son los quegeneran dicha insatisfacción para poder atacarlos adecuadamente y enseñar al niño alograr lo que desean de una manera honesta y con su propio esfuerzo.
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Aquí lo que se puede observar es que la mayoría de los niños no puede decidir sobre su apariencia física ya que ésta depende de cómo los vistan sus padresy de los estereotipos que en los medios de comunicación observan con niñosde edades similares que aparecen en ellos.
Conclusiones.
Hablar de un enfoque por competencias es hablar de una pedagogía que busca
romper con la lógica de la transmisión pura y simple de conocimientos, a favor de la
adquisición de un nuevo saber a partir de la práctica en un contexto dado.
Esta preocupación por conectar la enseñanza a la vida, por partir de lo
concreto y de la experiencia y por construir saberes con sentido y que puedan
traducirse en capacidades es tan antigua como la misma pedagogía. Son muchas y
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muy diferentes las respuestas que se han ofrecido a lo largo del tiempo y el enfoque
por competencias es una de ellas.
Se trata, más bien, de una tentativa de respuesta al formalismo reinante en las
escuelas, pero también al fracaso escolar entendido no como el fracaso de estudiantes
concretos en términos de su rendimiento escolar, sino como el fracaso de las escuelas
en su misión de hacer que las y los estudiantes aprendan cosas significativas que los
habiliten como personas, como ciudadanos y como individuos capaces de tener proyectos y resolver problemas de diversa naturaleza.
La escuela no puede concentrarse en promover desempeños específicos y sí
en cambio debe proveer al estudiante de recursos cognitivos, éticos, motivacionales e
instrumentales, pero sobre todo de la posibilidad de integrarlos coherentemente en
esquemas y dispositivos que pueden ser movilizados en determinado momento para
enfrentar y resolver problemas de diversa índole.
La intervención permitió un acercamiento a la realidad escolar y contexto social
que se evidenció sin necesidad de hacer observación en el aula del sexto grado de la
escuela primaria Federico Berrueto Ramón, alumnos en pre adolescencia, carentes de
los más elementales hábitos de higiene; así como la reproducción de relaciones entre
géneros, mas bien abusivas, totalmente adoptadas de seno familiar.
La revisión de los contenidos del libro de texto relacionados, con el cuidado de
si mismo, permitieron la elaboración del instrumento, el cual contestó el grupo de
sexto grado. Los cuestionarios correspondieron únicamente a los contenidos
académicos relacionados a unidad 1 denominada el cuidado de sí mismos.
El ambiente se caracterizo, con actitud de aceptación ante el aplicador el día
indicado para la resolución del cuestionario, pero de nerviosismo ante alguien ajeno al
grupo. Esto no impidió, que a quien no le quedara claro alguna de las indicaciones
preguntara en una y hasta en dos ocasiones para poder contestar por sí mismos.
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A pesar de haber revisado todos los contenidos que dispone el programa y el
libro de texto, los niños no tenían los conocimientos ni las actitudes que se espera
tengan hacia el final del curso.
Las respuestas que dieron a los cuestionarios iniciales fueron más bien del
orden de las representaciones sociales (lo objetivado socialmente, el conocimiento del
sentido común, para lo que no necesitan ningún curso). Por otro lado, el intento por
cubrir los contenidos durante la intervención fue alcanzado parcialmente debido a las
dificultades propias del campo.
Si se toma el salón de clases como campo, se encuentró que las relaciones de
los niños eran tensas y con mucha agresión. En general el ambiente del salón de
clases era de mucha tensión y agresión verbal.
La democracia históricamente ha admitido de hecho considerables niveles de
desigualdad que logran que ciertos derechos y libertades básicas para algunos
colectivos sociales no existan. Derechos y libertades que, en cambio, son accesiblessin restricción y esfuerzo para otras personas y grupos sociales. No se puede hacer
abstracción de esta circunstancia cuando se identifican las competencias clave para
vivir en democracia, so riesgo de olvidar que para determinados individuos algunas de
ellas carecen de significado en tanto no se modifique su situación de exclusión social:
cuidar de la propia salud mediante un uso preventivo y responsable del sistema
médico y hospitalario puede considerarse una competencia clave, pero como bien
observa Phillipe Perrenoud, ¿qué sentido puede tener dicha competencia para
personas que viven en situaciones límite de extrema pobreza, carecen de los recursos
más elementales, no tienen acceso al sistema público de salud y cuyo desafío mayor
es sobrevivir día a día?
“Conocimiento y cuidado de sí mismo”, está orientada a desarrollar la
capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa y para trazarse un
proyecto de vida personal, y “Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad”,
enfocada a desarrollar la capacidad de los sujetos de ejercer su libertad en el proceso
de toma de decisiones, regular su comportamiento de manera autónoma yresponsable y en particular modula la expresión de los sentimientos y emociones a fin
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de no dañar la propia dignidad y la de otras personas. Pero lo notable y rescatable de
la competencia enunciada por Perrenoud es su énfasis en la defensa y protección, no
sólo formal, de los derechos, límites y necesidades de la persona, puestos a prueba a
cada momento.
Recomendaciones.
Una nueva perspectiva de la educación cívica en México tendría que
considerar nuevos desafíos en este inédito contexto de la realidad social,
económica y política. En consecuencia, hoy la escuela requiere de una
redefinición de sus contenidos socializadores. La educación cívica tendrá que
ser entendida como un “tema transversal”, más allá de su acepción como
organización curricular, en el sentido de constituir un contenido problematizador abierto, que articule los contenidos universales y los contextuales; que acorte la
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distancia entre el conocimiento y el pensamiento; que atraviese no sólo los
espacios curriculares sino también la vida escolar cotidiana en su conjunto,
como espacio de construcción de formas de convivencia tolerantes,
democráticas y participativas, que puedan generar aprecio por un orden social
democrático.
Esta necesidad de una cultura ético-cívica que vaya más allá de los
espacios escolares, le exige a la escuela romper con su aislamiento
institucional para trabajar más de cerca con la familia, los medios de
comunicación y otros agentes educadores, así como repensar los vínculos
entre lo público y lo privado, lo ético y lo cívico. La escuela requiere también ser
sensible y receptiva a los aciertos y a las experiencias de la sociedad en
materia del establecimiento de prácticas y aspiraciones democráticas.
Desde esta perspectiva, en la educación cívica tendrían que
considerarse tres dimensiones: la primera alude a la necesidad de crear
condiciones que orienten y fortalezcan la constitución de sujetos sociales. La
segunda, se refiere a la necesidad de dotar a estos sujetos sociales de
referentes normativos y jurídicos, no separados de una tercera dimensión, que
sería la ética, entendida como la capacidad de reflexión que oriente los modos
de relación del sujeto consigo mismo y con los demás. Todo ello tendría que
desembocar en aprendizajes contextuales que posibiliten un ejercicio
ciudadano participativo mediante el uso del diálogo, la deliberación y el debate,
necesarios para el establecimiento de acuerdos.
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Consultas .
CONFERENCIA Mundial (1990) sobre “Educación para Todos” , celebrada en
Jomtien, Tailandia.
DEL AGUILA, R., (1996). “La participación política como generadora de
educación cívica y gobernabilidad”, en Revista Iberoamericana de
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Educación, núm. 12.
DELORS, Jacques. (1996) “Comisión Internacional sobre la Educación para
el Siglo XXI” . UNESCO. París, Francia.p.p. 106
FERNÁNDEZ, Ana Corina 2007. “La Formación de una ciudadanía resinificada”
Vidales, Ismael y Maggi, Rolando (Coordinadores), “La democracia en la
escuela. Un sueño posible”, Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos
del Estado de Nuevo León, México.FERNÁNDEZ, Ana Corina; 2007; “Los maestros y la educación cívica: entre la
nostalgia y el desaliento”, en: Arredondo, Adelina y Góngora, Janette,
Educación, Ética y responsabilidad ciudadana de los docentes”, IFE, UPN,
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Incluye A. C., México.
FORO Mundial sobre la Educación, 2007 “Informe de los Objetivos de
desarrollo del milenio” celebrado en Dakar.
FORO “Democracia y construcción de ciudadanía. 2007, “Nuevos paradigmas,
nuevos caminos” Instituto Electoral del Distrito Federal, México.
GUTIERREZ Spíndola J.L. 2008 “Competencias Cívicas y Éticas para la Vida
y Democracia. Una reflexión sobre valores, participación y rendición de
cuentas”. México D.F. Conapred.
PERRENOUD, Philippe 2002., “ Construir competencias desde la escuela”.
Océano, Santiago de Chile.PLAN Nacional de desarrollo 2007 -2011, “Programa Sectorial de Educación”,
Secretaria de Educación Pública, 2007”.
SAVATER Fernando, 2003. “Educar es Universalizar ” , El Pais. Madrid, España
SECRETARIA de Educación Pública, 2007. Programa Sectorial, Subsecretaría
de Educación Básica, México.
SECRETARIA de Educación Pública, 2008. (a) “Programa Integral de
Formació Cívica y Ética” , Subsecretaría de Educación Básica, México.
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SECRETARIA de Educación Pública, 2008 (b), Educación Básica. Primaria.
“Plan de estudios”. Gobierno Federal. D.F
SECRETARIA de Educación Pública 2008 (c) “Programa de la Reforma
Integral de la Educación Básica” . Subsecretaría de Educación Básica.
DF, México.
SECRETARIA de Educación Pública, 2008 (d) Guía Didáctica de FCyE para la
Educación Primaria.”Subsecretaria de Educación Básica. DF. México.Gobierno Federal. DF México.
WEINERT, F. 2004. “Concepto de competencia: una aclaración conceptual ”,
en D.S. Rychen y L. Hersh (eds.), Definir y seleccionar las competencias
fundamentales para la vida, FCE, México.
ZABALA, Antoni y Arnau, Laia (2008), 11 ideas clave. Cómo aprender y
enseñar competencias. Madrid: Grao, pp. 97-101.
Anexos.
Anexo (A) FICHA TÉCNICA PARA PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
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I. Nombre del autor del proyecto:
Irma Elizabeth Camarillo Puente
II. Título del proyecto:
El cuidado de sí mismo en la Formación cívica y ética del Plan de Estudios 2009 enEscuelas Primarias de Coahuila.
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III. Problema de investigación:
¿Qué estrategias didácticas utiliza el docente, que hicieron posible la adquisición de lacompetencia del cuidado de sí mismo a los alumnos del sexto grado de la Escuela Primaria
Federico Berrueto Ramón de la ciudad de Saltillo Coahuila durante el ciclo escolar 2009-2010en la asignatura de Formación Cívica y Ética?
V. Población objetivo de la investigación:
Docente y 32 alumnos que integraron el sexto grado de la escuela FedericoBerrueto Ramón. Turno Matutino, de la ciudad de saltillo Coahuila, sector sur, Cicloescolar 2008-2009.
Esta muestra es elegida bajo el fundamento de que la mayoría de los alumnosson menores en estado de abandono y son estos mismos que accedieron por primeravez a la asignatura de FCyE.
IV. Objetivos del proyecto:
Objetivo General.
Caracterizar las estrategias didácticas que hicieron posible que el docente y los alumnosde sexto grado de la Escuela Primaria Federico Berrueto Ramón de la ciudad de Saltillo Coahuila,desarrollaran la competencia para el cuidado de sí mismos, en la asignatura de Formación Cívica yÉtica, durante el ciclo escolar 2008-2009.
Objetivos Específicos.
o Determinar los logros de aprendizaje del PIFCyE, con respecto de la competencia cuidado de símismo que desarrollaron docentes y alumnos del sexto grado de primaria, en la escuela FedericoBerrueto Ramón.
o Analizar los contenidos, medios, métodos, valores, fines y espacios formativos empleados para lapromoción del cuidado de sí mismo con los alumnos del sexto año de la escuela Federico Berrueto
Ramón en la asignatura de Formación cívica y ética, durante el ciclo escolar 2008-2009.o Reflexionan sobre la manera en que la sexualidad abarca varios aspectos de nuestra vida: en los
afectos que sentimos hacia nosotros mismos y los demás, en el cuidado que tengamos de nuestrasalud, en la capacidad para disfrutar diversas sensaciones con nuestro cuerpo y en la posibilidad detener hijos.
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Anexo (B)
Instrucciones para contestar cuestionario del alumno.
Hola. Gracias anticipadamente por tu colaboración.
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VI. Técnicas e instrumentos que se emplearán para recolectar la información.
• Guía de Observación.• Entrevista Semiestructurada con maestro.•
Cuestionario con alumnos.
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Este cuestionario que te presentamos contiene una serie de afirmaciones
referidas a la forma de pensar, sentir y hacer que son más o menos
frecuentes en cada uno de nosotros. Para contestarlo, lee cada frase y
completa con la frecuencia que mejor se adapte a ti. Señala con una X en
las casillas de la derecha tu respuesta.
Las posibles respuestas son:
- SIEMPRE o CASI SIEMPRE
- A MENUDO o CON BASTANTE FRECUENCIA
- ALGUNAS VECES
- NUNCA o CASI NUNCA
No necesitas reflexionar mucho para contestar ya que no hay respuestas
correctas e incorrectas. Lo que interesa es tu opinión. Tampoco trates debuscar la respuesta que quizá podría causar una "mejor impresión" ya
que puedes estar seguro (a ) que la información será tratada con absoluta
confidencialidad y anonimato.
POR FAVOR, CONTESTA A TODAS LAS AFIRMACIONES. MUCHAS
GRACIAS.
Cuestionario para el alumno.
Instrucciones: Marca con una X
la opción que corresponda a
cada indicador.
SIEMPRE o CASI
SIEMPRE
MENUDO o CON
BASTANTE
FRECUENCIA
ALGUN
AS
VECES
NUNCA o
CASI
NUNCA.
1.- A mí,.... me resulta
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especialmente difícil aceptar a
los otros cuando tienen actitudes
distintas a las mías.
2.- Los problemas.... me
bloquean fácilmente.
3.- A mí,.... Me resulta
especialmente difícil escuchar a
las personas que me cuentan
sus problemas.
4.- Me gusto como soy.
5.- Soy capaz de controlarme
cuando experimento emociones
negativas.
6.- Me siento a punto de explotar
cuando no puedo dar solución aalgún conflicto.
7.- Para mí, la vida es....
aburrida y monótona
8.- Tengo dificultades para
establecer relaciones
interpersonales profundas y
satisfactorias con algunas
personas.
9.- Me preocupa lo que los
demás piensan de mí.
10.- Creo que tengo capacidad
para ponerme en el lugar de los
demás y comprender sus
respuestas.
11.- Veo mi futuro conpesimismo.
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12.- Las opiniones de los demás
me influyen mucho a la hora de
tomar mis decisiones.
13.- Me considero una persona
menos importante que el resto de
personas que me rodean.
14.- Soy capaz de tomar
decisiones por mi misma/o.
15.- Intento sacar los aspectos
positivos de las cosas malas que
me suceden.
16.- Creo que soy una persona
sociable.
17.- Soy capaz de controlarme
cuando tengo pensamientosnegativos.
18.- Soy capaz de mantener
autocontrol en las situaciones
conflictivas de mi vida.
19.- Pienso que soy una persona
digna de confianza.
20.- A mi me resulta
especialmente difícil entender los
sentimientos de los demás.
21- . Pienso en las necesidades
de los demás.
22.- Si estoy viviendo presiones
exteriores desfavorables soy
capaz de continuar manteniendo
mi equilibrio personal.23.- Cuando hay cambios en mi
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entorno intento adaptarme.
24.- Delante de un problema soy
capaz de solicitar información.
25. Tengo dificultades para
relacionarme abiertamente con mis
Profesores.
26.- Creo que soy un/a inútil y no
sirvo para nada.27.- Trato de desarrollar y
potenciar mis buenas aptitudes.
28.- Me resulta difícil tener
opiniones personales.
29.- Cuando tengo que tomar
decisiones importantes.... me
siento muy insegura/o.
30.- soy capaz de decir no
cuando quiero decir no.
31.- Cuando se me plantea un
problema.... intento buscar
posibles Soluciones.
32.- Me gusta ayudar a los
demás.
33.- Me siento insatisfecha/oconmigo misma/o.
34.- Me siento insatisfecho con
mi aspecto físico
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Sus respuestas son importantes para la Subdirección de Investigación de
este Instituto. Gracias por participar.
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