Informationskompetens - DiVA portal563344/FULLTEXT01.pdf · derande löste en gruppuppgift om EU...

Informationskompetens

En fenomenografisk undersökning av skolledares

uppfattningar om informationskompetens

Therese Olsson

Institutionen för ABM

Uppsatser inom biblioteks- & informationsvetenskap ISSN 1650-4267

Masteruppsats, 30 högskolepoäng, 2012, nr 590

2

Författare/Author Therese Olsson.

Svensk titel Informationskompetens: En fenomenografisk undersökning av skolledares uppfattningar om informationskompe-tens.

English Title Information literacy a phenomenograpfic study about school administrators perceptions about information lit-eracy.

Handledare/Supervisor Christer Eld.

Abstract The aim of my “two years master thesis” was to examine school administrators perceptions about important in-formation literacy skills that the students should be able to control, perceptions about what role the teachers and the librarians have in teaching students information literacy and perceptions about the collaboration between these groups. My questions have been: Have the school administrators reflected upon the conception of infor-mation literacy? What conceptions do school administrators have about important information literacy skills that the students should be able to control? What role do they consider the teachers and the librarians to have in mak-ing all students information literate? How do they consider the collaboration between the teachers and the librari-ans work? What role do they consider themselves to have on a management level to make all students’ infor-mation literate? I used a phenomenographical method and carried out six qualitative interviews with school ad-ministrators from five senior high schools in the municipality of Gävle. Both public schools and independent schools were included in the study. Most of the school administrators considered information literacy to be the same as criticism of sources, which they also considered as one of the most important information literacy skills. Only one of the school administra-tors thought that information literacy is about arranging the information. All of the school administrators thought that the teachers have the main responsibility for the education in information literacy. The librarians were by the school administrators considered not to be used at their full potential and the perceptions about the librarians tasks was that they were to be a guidance in databases, tempt students in to reading by talking about books and ask students critical questions through the information literacy process. The school administrators thought that the collaboration between the teachers and the librarians was satisfying. All of the school administrators thought that they should provide the right conditions for collaboration between the groups, but that the school administra-tors should not run the project. One of the reasons why the school administrators in my essay focused on criticism of the sources and not on the arranging of information can be due to that information literacy is vaguely de-scribed in the school curriculum. A conclusion in the study is that the school administrators have insufficient knowledge and insight in how the collaboration between the teachers and the librarians work and that the school administrators do not allocate enough time for the teachers and librarians to collaborate.

Ämnesord Informationskompetens, fenomenografi, skolledare, lärare, bibliotekarie

Key words Information literacy, Phenomenography, School administrators, Teacher, Librarian

3

Innehållsförteckning

Inledning .............................................................................................. 7

Begrepp ................................................................................................ 9 Informationskompetens ........................................................................................ 9

Tidigare forskning ............................................................................. 11 Hur elever söker information på gymnasiet ....................................................... 11

Lärare och skolbibliotekariers uppfattningar av informationskompetens och un-dervisning i informationssökning ................................................................... 14

Samarbete mellan lärare och bibliotekarier ........................................................ 15

Teoretiska perspektiv på informationskompetens .............................................. 19

Tidigare uppsatser .............................................................................................. 20

Hur elever upplever informationssökningsprocessen ........................................ 22

Universitetslärare och universitetsbibliotekariers uppfattningar om informa-tionskompetens ............................................................................................... 23

Elevers lärande på folkbibliotek......................................................................... 25

Rektorers påverkan på informationsfärdighet .................................................... 26

Syfte och frågeställningar ................................................................ 28

Den fenomenografiska ansatsen ...................................................... 31 Historisk bakgrund ............................................................................................. 31

Teoretiska förutsättningar och begrepp .............................................................. 32

Kritik mot fenomenografin ................................................................................ 34

Metod .................................................................................................. 36 Kvalitativ metod ................................................................................................. 36

Intervjuerna ........................................................................................................ 36

Genomförande av analysen ................................................................................ 38

Analys ................................................................................................ 41 Fenomen 1 Begreppet informationskompetens .................................................. 41

Söka information och vara källkritisk. ...................................................................... 41 Söka information, vara källkritisk och bearbeta materialet. ..................................... 41 Analys fenomen 1 ..................................................................................................... 42

4

Fenomen 2 Viktiga informationsfärdigheter elever bör behärska ...................... 43 Vara källkritisk ......................................................................................................... 43 Att vara bekant med ett antal databaser och ha god datorvana................................. 43 Önskar bättre kunskaper i böcker och arkiv ............................................................. 44 Det handlar om att ha tillgång till databaser ............................................................. 44 Analys fenomen 2 ..................................................................................................... 44

Fenomen 3 Ansvaret för informationsfärdigheter .............................................. 45 Lärare har det största ansvaret .................................................................................. 45 Lärare måste ta hjälp av bibliotekarien..................................................................... 45 Eleverna har stort eget ansvar ................................................................................... 45 Lärare ska vägleda eleverna i hela processen ........................................................... 46 Analys fenomen 3 ..................................................................................................... 46

Fenomen 4 Bibliotekariers roll i informationssökningsprocessen ..................... 48 Vägledare i databaser ............................................................................................... .48 Läsfrämjande ............................................................................................................ 49 Ställa kritiska frågor ................................................................................................. 50 Bibliotekarier är underutnyttjade .............................................................................. 50 Analys fenomen 4 ..................................................................................................... 50

Fenomen 5 Lärares roll i informationssökningsprocessen ................................. 52 Baskunskaper i informationssökning, lära ut källkritik ............................................ 52 Att hjälpa elever att hitta information, sovra, göra en bedömning av materialet och

analysera/diskutera materialet .............................................................................. 52 Analys fenomen 5 ..................................................................................................... 53

Fenomen 6 Samarbete mellan lärare och bibliotekarier ..................................... 53 Samarbetet mellan lärare och bibliotekarier fungerar bra ....................................... .53 Svårt att svara på ....................................................................................................... 54 Analys fenomen 6 ..................................................................................................... 54

Fenomen 7 Ansvar för samarbetet mellan lärare och bibliotekarier .................. 55 Skolledarna ska ge förutsättningarna ........................................................................ 55 Skolledningen ska inte driva projektet ..................................................................... 55 Analys fenomen 7 ..................................................................................................... 56

Slutdiskussion .................................................................................... 57 Vilka uppfattningar har skolledarna om viktiga informationsfärdigheter som

elever bör behärska? ....................................................................................... 57

Vilka uppfattningar har skolledare om lärare och bibliotekariers roll? ............. 59

Vilka uppfattningar har skolledare om samarbetet mellan lärare och biblioteka-rier?................................................................................................................. 59

Sammanfattning ................................................................................ 62

Käll och litteraturförteckning .......................................................... 63 Otryckt material ................................................................................................. 63

Tryckt material ................................................................................................... 63

Bilaga .................................................................................................. 66 Intervjufrågor till skolledarna............................................................................. 66

5

Muntliga frågor .................................................................................................. 66

Kompletterande frågor via e-post ....................................................................... 66

7

Inledning

Informationskompetens har blivit ett populärt begrepp i och med att mängden in-

formation i arbetslivet och det övriga samhället har ökat kraftigt. Problembaserad

undervisning har fått allt större utrymme i gymnasieskolan vilket har inneburit

ökade krav på elever att de ska behärska förmågan att kunna söka, bearbeta och

analysera information självständigt. Under min praktik som ingick i masterpro-

grammet i biblioteks- och informationsvetenskap vid Uppsala Universitet kom jag

i kontakt med ett förslag till en utvecklingsplan för kommunen. Den innehöll för-

slag på mål som elever ska uppnå gällande informationskompetens i årskurs 3,

årskurs 6, årskurs 9 och på gymnasiet. Informationskompetens har kallats för den

fjärde baskunskapen och med det menas att det är viktigt att elever kan navigera i

den stora informationsmängd som finns idag. De andra baskunskaperna är att

kunna läsa, skriva och räkna. I broschyren fanns förslag på kriterier som elever på

gymnasiet ska uppnå gällande informationskompetens. Dessa kriterier är att kunna

göra relevanta sökningar i sökmotorer, känna till skillnaden mellan sökmotorer

och länkkataloger, kunna använda sig av de databaser som respektive skola abon-

nerar på, kunna använda skolans bibliotekskatalog, känna till grunderna i ett käll-

kritiskt tänkande och varför man bör ange källor, kritiskt jämföra fakta från olika

källor för att kontrollera exempelvis upphov och aktualitet, känna till grundmallen

för en bra sökstrategi som frågeformulering och sökning via uppslagsverk och

skriva en korrekt källförteckning. Informationsbroschyren väckte min nyfikenhet

om hur undervisning i informationsökning ser ut på gymnasier idag. Räcker det

med de kunskaper som räknades upp i informationsbroschyren eller krävs det

andra kunskaper också för att elever ska anses informationskompetenta?

Louise Limberg är en av de forskare som varit kritisk till hur undervisningen i

informationskompetens bedrivits på grundskolor och gymnasieskolor. Många tidi-

gare uppsatser inom Biblioteks- och informationsvetenskap har lyft fram att sam-

arbetet mellan lärare och skolbibliotekarie borde förbättras och fördjupas. Hedman

och Lundh menar att många tidigare fenomenografiska studier har undersökt hur

8

olika grupper uppfattar informationskompetens, exempelvis elever, lärare, biblio-

tekarier, högskolelärare och forskare.1 Till skillnad från dem ska jag fokusera på

skolledares uppfattningar. Syftet med uppsatsen är således att undersöka skolleda-

res uppfattningar om elevers informationskompetens.

1 Hedman, J, Lundh, A, Red. (2009), Informationskompetenser, s. 46-47.

9

Begrepp

Informationskompetens

Anledningen till att jag valde informationskompetens som ett centralt begrepp i

min uppsats är för att jag under utbildningen i Biblioteks och informationsveten-

skap stiftade bekantskap med Louise Limbergs forskning där begreppet informa-

tionskompetens var centralt. När jag sedan kom i kontakt med en utvecklingsplan

för informationskompetens på gymnasier i en kommun förstärktes iden om att

skriva om begreppet informationskompetens. Tidigare forskning hade diskuterat

lärare och bibliotekariers syn på elevers informationskompetents och ämnade där-

för att skriva om informationskompetens ur en ny synvinkel. Jag är medveten om

att det finns flera definitioner av begreppet informationskompetens. Jag valde att

använda en definition av begreppet informationskompetens vid intervjuerna med

mina informanter eftersom det inte var självklart att de skulle känna till begreppet.

Definitionen var:

Inom biblioteks och informationsvetenskapen menar vi med det begreppet infor-

mationskompetens att söka information, bearbeta materialet och kritiskt granska

det.

Ett alternativt begrepp till informationskompetens är digital kompetens vilket in-

nebär förmågan att använda internet och digital teknik i utövandet av ett yrke. Det

innebär att inneha rätt utbildning, erfarenhet och kunnighet inom området. 2006

presenterade EU åtta nyckelkompetenser där digital kompetens var en av dem. En

10

viktig del i digital kompetens är att ha en kritisk och reflekterande attityd gent-

emot information och interaktiva medier.2 I begreppet digital kompetens ingår:

Kunskap om IT-teknik, teknikens roll och möjligheter

Kunskap om ordbehandling, kalkylprogram, databashantering

Risker med att kommunicera via elektroniska medier och de juridiska principer

som finns att ta hänsyn till

Förmågan att insamla och använda information på ett kritiskt och analytiskt sätt.3

Kunskap, färdighet och förståelse är tre centrala begrepp när det gäller digital

kompetens. Med kunskap menas att en person vet hur IT-systemen fungerar prak-

tiskt och vilka möjligheter som tekniken kan ge i arbetslivet. Det syftar också på

förmågan att hantera text, bilder, filmer och kommunicera via sociala medier. Med

färdighet menas förmågan att producera, samla bearbeta och redovisa och förstå

komplex information. Det innebär också att ha förmågan att spåra upp information

via internetbaserade tjänster och bedöma dess relevans. Med förståelse menas för-

ståelse för de möjligheter men också de begränsningar som IT-området innehåller.

Med det manas att kunna reflektera över de digitala mediernas roll i samhället

med utgångspunkt från sitt eget medie- användande samt att ha insikt i vad digita-

la medier påverkar lärande och identitetsutveckling4. Anledningen till att jag inte

valde att använda begreppet digital kompetens är att det är ett snävare begrepp

som kretsar kring datoranvändande i olika aspekter.

2 www.wikipedia.org/wiki/Digital kompetens. 3 www.digitalkompetens.com. 4 www.digitalkompetens.com.

11

Tidigare forskning

Hur elever söker information på gymnasiet

Louise Limberg var den första svenska forskare som använde fenomenografisk

ansats inom området biblioteks- och informationsvetenskap. Hon delade således in

intervjusvaren i olika kategorier av uppfattningar. I sin avhandling Att söka infor-

mation för att lära, en studie av samspel mellan informationssökning och lärande

(1998) undersöktes elevers informationskompetens på gymnasiet och hur de stu-

derande löste en gruppuppgift om EU på olika sätt, det vill säga hur de sökte, an-

vände och bearbetade information. Syftet med avhandlingen var att studera sam-

spelet mellan informationssökning och lärande5 Resultaten delades in i tre katego-

rier, informationssökning som att söka fakta, som att väga information för att välja

rätt sida och som att granska och analysera.6

Limberg menade att hennes frågeställningar inte undersökts i någon större ut-

sträckning, men ansåg att det är viktigt att de undersöks i och med att problemba-

serad undervisning får allt större plats i skolorna.7 Problembaserad undervisning

bygger på att elever söker, bearbetar och sammanställer information. Lärare och

bibliotekarier såg som sin viktigaste uppgift att hjälpa elever att sovra och värdera

information eftersom många elever fann det svårt. Samarbetet borde förbättras

mellan lärare och bibliotekarier enligt Limberg men hon ansåg att det är ett kom-

plicerat problem. En anledning till det är att läraren ofta lägger vikten på ämnesin-

nehållet och underskattar den komplexa processen som informationssökning inne-

bär och att bibliotekarier fokuserar på sökprocessen och därmed saknar helhetsbil-

den av ämnets innehåll. Avhandlingsförfattaren betonade också vikten av att bib-

5 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 19. 6 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 27. 7 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 17.

12

liotekarier, lärare och elever behöver bättre förståelse för hur samspelet mellan

informationsökning, informationsanvändande och lärande fungerar8.

I forskningsprojektet LÄSK, Lärande via skolbibliotek studerades hur elever an-

vänder skolbiblioteket och vad de lär sig där. Forskningsprojektet LÄSK och pro-

jektet Helvetesgapet finns sammanfattat i Textflytt och sökslump, informations-

sökning via skolbibliotek (2004). Frågeställningarna var hur elever samarbetar och

kommunicerar med varandra och med lärare och bibliotekarier samt vad eleverna

lärt sig i och via skolbiblioteket. Syftet var att ta reda på hur elevers informations-

sökningsprocess kunde beskrivas, hur skolbiblioteket kunde förstås som ett kultu-

rellt redskap, vilken kulturell betydelse de olika redskapen hade som är grunden i

skolbiblioteket och på vilka sätt de påverkades av den specifika miljö de levde i

samt vad eleverna lärt sig.9

Alexandersson och Limberg påpekade att många lärare och bibliotekarier har syn-

sättet att eleverna har eget ansvar för kunskapsinhämtning i skolan och att under-

visningen är upplagd så att eleverna på egen hand ska kunna hantera förmågan att

söka och bearbeta kunskap för att på så vis anpassas till informationssamhället.

Elever behöver mer stöd och styrning enligt Alexandersson och Limberg för att bli

informationskompetenta och lärare och bibliotekarier spelar en stor roll i denna

process. Elever skulle exempelvis kunna redovisa vad de lärt sig genom ett under-

sökande arbetssätt och bibliotekarier kunde bidra med kunskaper hur man kritiskt

granskar källor. De menade att undervisning i informationsökning sker vid vissa

enskilda tillfällen på terminen och i undersökningen framkom att endast en skola

hade haft undervisning i informationssökning i samband med ett skolprojekt. Lä-

rare och bibliotekarier måste enligt Alexandersson och Limberg bli mer aktiva i

skolans bibliotek genom att hjälpa elever att värdera, sortera och kritiskt granska

information. I projektet LÄSK kom de fram till fyra faktorer som hade stor bety-

delse vid elevers förmåga att bilda kunskap. Dessa faktorer var att elevernas fråge-

ställningar måste vara väl avgränsade, de måste ha ett intresse för ämnet, kunna

behärska flera former av sökstrategier, formulera sökfrågor, kunna värdera infor-

mation, ha en kritisk hållning till källor och att en vuxen stödjer eleverna genom

hela processen genom att bland annat ställa kritiska frågor, utmana deras förförs-

tåelse och ge konstruktiv kritik.10

8 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 18. 9 Alexandersson, M, Limberg L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 25. 10 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.

119-120.

13

Limberg och Alexandersson menar att i flera läroplaner och styrdokument,( till

exempel Skola för bildning (Läroplanskommitten 1992), Läroplanerna (Lpo94),

Lpf 94, Lpfö 98 och Slutbetänkandet Skolfrågor - om en ny skola i en ny tid,

1997) har diskussioner förts om att kunskapsbegreppet bör utvidgas och proble-

matiseras och menade att kunskap innebär förmågan till kritiskt tänkande, att vär-

dera information samt att ha ett reflekterande arbetssätt. Andra tankar som förts

fram är vikten av att stärka skolbibliotekets pedagogiska roll och att skolans kun-

skapsuppdrag borde fördjupas. Skolan har inte längre monopol på att förmedla

kunskap till eleverna när de flesta idag har tillgång till internet och med det obe-

gränsad kunskap utanför skolan.11 De menar att kvalificerad förståelse är förmågan

att uttrycka sig på ett strukturerat sätt, kunna göra jämförelser och se samband och

att genom att använda faktakunskaper, sin förståelse och förmågan att dra egna

slutsatser och kunna framföra egna resonemang.12

I Textflytt och sökslump bedrevs ett forskningsprojekt där några klasser studerades

från årskurs 2 till årskurs 3 på gymnasiet. En klass i årskurs 3 på gymnasiet följdes

när de gjorde ett arbete om terrorism. De arbetade med projektet i ämnena sam-

hällskunskap, historia, religion och engelska. Eleverna arbetade i par och redovi-

sade sitt arbete på engelska med att göra en egen webbplats och diskutera kring

den. Målet var att eleverna skulle få kunskap om hur terrorism påverkade sam-

hällsutvecklingen. Alexandersson och Limberg upptäckte att lärarna hade stora

förväntningar på att eleverna skulle klara projektet på egen hand.13

Lärarna berättade att eleverna hade undervisning i informationssökning via web-

ben i årskurs ett på gymnasiet och att de inte hade någon ytterligare undervisning i

informationssökning inför detta projekt. Det enda hjälpmedel de fick var en lista

med tips på webbplatser som kunde vara bra att börja med. Nästan samtliga elever

började med att leta information på internet. I enkäten framkom att 70 % av ele-

verna ansåg det mycket lätt att hitta information på internet och 30 % av eleverna

ansåg att det ganska lätt att hitta information på internet. Under deras observatio-

ner av eleverna framkom dock stora brister hos eleverna. Få elever kände till boo-

leska operatorer vilket gjorde att de fick för många sökträffar. Eleverna hade också

bristande kunskaper i källkritik och kopierade ofta texterna direkt från hemsidorna

och bytte sedan ut några av orden. De hade lärt sig av lärarna att de inte fick skriva

11 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.

18. 12 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.


52.

14

av texten helt men få av dem verkade ha förstått anledningen som var att eleverna

skulle få en djupare förståelse för det ämne de arbetade med. När elever kopierar

och klistrar in information sker endast en ytinlärning och fokus på faktakunskaper

och inte på analys och diskussion.14

Altavista och Google var de vanligaste sökmotorerna eleverna använde sig av. Det

var stor skillnad på lärarnas och elevernas syn på elevernas förmåga att vara käll-

kritiska. Många elever ansåg inte att de behövde ange vilka källor de använt.

Alexandersson och Limberg tror att det kan bero på att slutprodukten var en

webbplats. De antog att en del elever höjde sin prestation av att lärarna hade höga

förväntningar på deras prestation medan andra elever hade svårt att arbeta under

stor frihet och svårt att fokusera och få något gjort. Undersökningen visade att det

var stor spridning bland eleverna beträffande vilka som hade utvecklat ny kunskap

inom projektet. Vissa av eleverna hade fått ökad förståelse för hur vissa terroror-

ganisationer påverkade samhällsutvecklingen medan andra elever endast upprepa-

de de faktakunskaper som de hittade på internet. De upptäckte att elevers inställ-

ning inför skolarbetet hade stor betydelse för hur de lyckades med projektet.15

Lärare och skolbibliotekariers uppfattning av informations-

kompetens och undervisning i informationssökning

Limberg har tillsammans med Folkesson gjort forskningsprojektet Undervisning i

informationssökning, slutrapport från projektet Informationssökning, didaktik och

lärande (2006) där de undersökt lärare samt bibliotekariers uppfattningar om in-

formationskompetens, det vill säga hur de såg på undervisning i informationssök-

ning och vad de ansåg var viktigt att elever ska behärska rörande informationssök-

ning. Syftet var att undersöka vilka variationer som förekom i lärare och bibliote-

kariers uppfattningar om undervisning i informationssökning, vad lärare och bib-

liotekarier ser som kvalitet i informationssökning och hur de bedömer kvaliteten i

elevers informationssökning och lärande, hur de ser på samarbetet mellan de olika

yrkesgrupperna lärare och bibliotekarier samt hur lärare och bibliotekariers upp-

fattningar av undervisning i informationssökning förändrades under projekttiden.16


54-55. 15 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.

58. 16 Limberg, L, Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 14-15.

15

Limberg och Folkesson kom fram till att flera dimensioner i informationsökning

behöver integreras i undervisningen och att informationskompetens inte bör ses

som en generell förmåga utan som flera förmågor som varierar beroende på upp-

giftens utformning. De påpekar att undervisningen idag mestadels betonar det ge-

nerella snarare än det specifika.17 De kom fram till att det inte var störst fokus på

informationsteknik utan på källor, söktekniker och sökvägar och att det fanns stora

brister i elevernas källkritiska förmåga. De menar att mål och undervisningsinne-

håll måste bli både mer specifika och breda. Med specifika menar de att målen

måste bli mer beskrivna i detalj och med breda menas att undervisningsinnehållet

måste bli mer varierat. Förslag på förbättringar var bland annat elever ska kunna

formulera bra och tydliga undersökningsfrågor, förbättra förmågan att bedöma

relevans i den information som eleverna hittar, att vara mer källkritisk och att få

fram egen kunskap ur de informationskällor som använts.18

Studien visade också att det är viktigt att lärare och bibliotekarier ser undervisning

i informationssökning som sitt gemensamma projekt och att behov finns att ut-

veckla samarbetet mellan de två yrkesgrupperna. Samarbetet hämmas idag av för

stort fokus på organisation av det egna respektive arbetet. De menade att samarbe-

tet mellan de två yrkesgrupperna lärare och bibliotekarier inte behöver betyda nå-

gon utsuddning av yrkenas speciella särdrag.19

Samarbete mellan lärare och bibliotekarie

Monica Nilsson gav praktiska råd om hur lärare kan arbeta med informationskom-

petens i praktiken i boken Informationsfärdighet i praktiken - Skolbibliotekarie

och lärare i samverkan (2007). Nilsson påpekade att det diskuteras för sällan hur

informationskompetens ska integreras i undervisningen på grundskolor och gym-

nasier och att riktlinjer och strategier saknas i stor utsträckning.20 Lärare uppmana-

des av Nilsson att ta mer kontakt med rektorer för att diskutera biblioteksverk-

samheten och skolbibliotekariers arbetsuppgifter. Nilsson betonade också vikten

av att bibliotekarier borde bli bättre på att förmedla betydelsen av ett ökat samar-

17 Limberg, L, Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 126. 18 Limberg, L, Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 111-112. 19 Limberg, L, Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 126. 20 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken : skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 6.

16

bete mellan bibliotekarier och lärare för att förbättra informationssökningskunska-

per hos elever.21 Hon undrade om bibliotekarier vill släppa den upplysningstradi-

tion de haft i många år där läraren informerar skolbibliotekarien i efterhand istället

för att samarbeta från början och menar att många skolbibliotekarier kanske vill

behålla rollen som trollkarl som till beställarens stora glädje plockar fram efter-

längtat material ur rockärmen men tror att det blir svårt för skolbibliotekarien att

ha kvar sin gamla roll i framtiden.22

Nilsson menade att skolbibliotekariers övergripande uppgifter är att stödja och

utveckla elevers lärande i samarbete med pedagogisk personal och föräldrar och

att undervisa och handleda elever i informationsfärdighet genom att stimulera och

stödja elevens språkutveckling. Skolbibliotekariers uppgifter kan enligt Nilsson

exempelvis vara:

undervisning i att söka information

välja och kritiskt granska medier i både tryckt och digital form

undervisa om informationshantering i anslutning till aktuellt ämnesområde

repetera och stödja eleverna när det gäller utvecklande av informationsfärdighet,

fungera som undervisningsstöd tillsammans med läraren genom att handleda

och stödja eleverna i processinriktat arbetssätt där reflektion och analys är vik-

tiga delar

bistå och handleda enskilda lärare i att söka välja och lokalisera medier till sin

undervisning

planera, genomföra och utvärdera inför olika teman tillsammans med lärare

21 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken : skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 45. 22 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken : skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 46.

17

förbereda, planera och utarbeta material till undervisning i informationshantering

schemalägga olika grupper i biblioteket

undervisa och handleda elever och lärare i förhållningssätt i etiska frågor när det

gäller informationshantering som exempelvis källkritik

samarbeta och föra en dialog med andra bibliotek och verksamheter och ha en

kontinuerlig dialog med lärare och skolledning.23

Alexandersson och Limberg menade att det finns för lite forskning om tänkandet

bakom bibliotekariers praktiska handlande och att det finns få studier om hur bib-

liotekarier ser på sin egen yrkesroll och hur deras självbild påverkar biblioteks-

verksamheten. Bibliotekariers tysta kunskap bildar deras praktiska yrkesteori.

Samspelet mellan lärare och utbildade bibliotekarier sågs som symmetriskt, det

vill säga att det sker mellan jämbördiga parter. Båda yrkesgrupperna förstår att de

har olika kompetenser vilket båda har förståelse för.24

Inom samma skola finns ofta olika skolkulturer och lärarnas syn på kunskap och

lärande påverkar därmed bibliotekets roll för elevernas lärande. Bibliotekarier är

också beroende av aktivt stöd från skolledningen.25 De menade att tidigare forsk-

ning har visat att lärare och rektorer har makt att definiera vilken roll som biblio-

tekarien har i verksamheten. De menade också att de två olika yrkesgrupperna har

olika identiteter och med det menas att individens självuppfattning kan ledas till

en social gruppering inklusive de värderingar den gruppen har och menar att bibli-

otekarier märker att lärare känner sig osäkra i skolbiblioteket för att de inte känner

till klassifikationssystemet samt ifrågasätter bibliotekariers ämneskunskaper och

kunskaper om skolans mål.26

Alexandersson och Limberg menade att det finns en stor utvecklingsmöjlighet i att

lärare, bibliotekarier och skolledare för pedagogiska samtal med tydligt innehåll

23 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken : skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 49. 24 Alexandersson, M, Limberg L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 73. 25 Alexandersson, M, Limberg, L. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s.


79.

18

för att förbättra elevers lärande och menar att lärare och bibliotekarie borde formu-

lera gemensamma mål med elevers bästa i fokus.27

I projektet Lärande via skolbiblioteket, LÄSK undersöktes hur bibliotekspersonal

och lärare såg på samarbetet mellan dem. En slutsats i projektet var att om elever-

na ska ägna sig åt forskning måste man bryta århundrades skoltradition och att det

är en krävande uppgift. Bibliotekarier måste fokusera på elevers lärande istället för

på bibliotekets resurser. De kom också fram till att elever sällan formulerade frå-

geställningar, att lärarna blandar ihop datorkompetens med informationssöknings-

kompetens och att elever tycker det är pinsamt att erkänna sina begränsningar i

informationssökning.28

Många lärare och bibliotekarier hade synsättet att elever har eget ansvar för att

söka kunskap eftersom de vill förbereda eleverna för ett samhälle där kunskapssö-

kande ingår som en central del av arbetslivet. Limberg och Alexandersson frågade

sig hur elever ska kunna lära sig informationskompetens om de inte har någon

handledning. De menade att resultaten i deras undersökning visade att elever be-

höver stöd och styrning för att bli aktiva deltagare i att söka kunskap. Ofta är bib-

liotekarien separerad från processen när elever ska söka information och sedan

kritiskt bedöma den och undervisningen i informationssökning sker vid enstaka

tillfällen. De kom fram till att bibliotekarier skulle kunna skapa länkar till lämpli-

ga webbplatser, ordna litteratur anpassad för olika arbetsområden och ha ett nära

samarbete med läraren. Endast på en av de undersökta skolorna diskuterade och

jämförde eleverna olika frågor istället för att endast rada upp fakta. Dessa elever

gjorde en bedömning av källorna de använde och kunde på så sätt säga att de ut-

vecklat ny kunskap.29

Eleverna agerade utifrån antaganden om vad som förväntades av dem. Det verka-

de finnas en föreställning om hur man skulle arbeta i biblioteket och hur de skulle

arbeta i klassrummet. Det viktigaste var att hitta rätt böcker, texter och bilder. Rätt

bok och text innebar lagom lång för att kunna skriva av. De menade att det behövs

en vuxen som kan hjälpa eleverna att värdera, sortera och bedöma trovärdigheten i

den information som elever erbjuds via böcker eller datorbaser. Det handlar inte

om att ta över elevernas ansvar utan att hjälpa dem att koppla ihop det som de

redan kan med nya begrepp samt att stödja eleven så att denne binder samman




117.

19

information som skapar samband, sammanhang och helheter. Lärarens uppgift blir

då att ge elever inspiration och handledning för att kunna bilda kunskap och för

detta krävs att läraren själv har tillräcklig kunskap. Eleverna bör också kunna for-

mulera frågor som det är möjligt att forska om.30

Teoretiska perspektiv på informationskompetens

I boken Informationskompetenser - om lärande i informationspraktiker och infor-

mationssökning i lärandepraktiker har Louise Limberg, Olof Sundin och Sanna

Talja skrivit avsnittet Teoretiska perspektiv på informationskompetens som påpe-

kar att informationskompetens kan undersökas ur tre olika teoretiska perspektiv,

det vill säga ur fenomenografiskt perspektiv, sociokulturellt perspektiv och

diskursanalytiskt perspektiv. Det fenomenografiska perspektivet innebär att man

studerar variationer i människors sätt att förstå olika fenomen. Dessa fenomen kan

kartläggas och beskriva variationsmönster i ett begränsat antal kategorier (uppfatt-

ningar) som beskriver fenomenet. Kategorierna kan också kallas för aspekter, di-

mensioner eller facetter. Fenomenografiska studier har bland annat gjorts för att

undersöka hur olika grupper uppfattar informationskompetens, till exempel elever,

lärare, bibliotekarier, högskolelärare och forskare.31

Informationshjälpmedel används varje dag och det är viktigt att komma ihåg att

dessa informationshjälpmedel har begränsningar inbyggda i sig. Frågor för biblio-

teks- och informationsvetenskapen med ett sociokulturellt perspektiv kan vara hur

praktiker förändras i relation till nya medier och andra redskap för information.32

Många studier inom biblioteks- och informationsvetenskap med diskursanalytiskt

perspektiv har behandlat informationsanvändares roller och kompetenser, till ex-

empel pensionärer och studenter. Makt är ett centralt begrepp inom diskursanaly-

sen men fokuserar inte på makt som något som utövas över någon annan medve-

tet. Med makt menas istället inflytandet från etablerade diskurser, till exempel att

läsförmåga har rötter i specifika sociala och kulturella sammanhang som osynligt

påverkar vardagspraktiker i skolor och bibliotek trots att villkoren har förändrats

drastiskt. Diskursanalytiska studier har till exempel genomförts om hur kompeten-


119. 31 Hedman, J, Lundh, A, Red. (2009), Informationskompetenser, s. 46-47. 32 Hedman, J , Lundh, A, Red. (2009), Informationskompetenser, s. 50-52.

20

ser och relationer mellan bibliotekarier och lärare konstruerats i olika diskurser om

informationskompetens.33

Tidigare uppsatser

På uppsatsnivå har det skrivits en del om informationskompetens. Flera tidigare

uppsatser i biblioteks- och informationsvetenskap har påpekat tydliga brister i

samarbete mellan lärare och bibliotekarier, till exempel Tanja Donner magister-

uppsats (2002) ”Det lär de sig på bibliotekskursen”- en fenomenografisk under-

sökning av lärares uppfattningar av informationskompetens där lärares uppfatt-

ningar av informationskompetens på Åland yrkeshögskola undersöktes. Donner

kom fram till att ett ökat samarbete mellan lärare och bibliotekarier behövs.

Många lärare visste inte vad studenterna lärt sig på ”bibliotekskursen” och lärarna

visste inte själva hur de skulle integrera informationssökning i sin undervisning.

Hon påpekade att vissa lärare hade ett bra samarbete med biblioteket och att dessa

lärare ansåg att sättet att söka information på var det viktigaste, inte faktakunska-

perna eftersom de är föränderliga.34

Anneli Lordh (2009) har i magisteruppsatsen Gymnasieelevers informationskom-

petens, en studie i sju klasser i gymnasiets år 3 genom enkäter dragit slutsatsen att

majoriteten av de elever på de gymnasieskolor hon undersökte inte hade den in-

formationskompetens som krävdes för att kritiskt granska information och göra

egna tolkningar av information. Lordh anser att samarbetet borde förbättras mellan

lärare och bibliotekarier.35

Mikael Johansson och Victor Fransson har i kandidatuppsatsen (2009) Ingen exa-

men utan informationskompetens? En studie om universitetsbibliotekariers upp-

fattning av informationskompetens i relation till studenter och undervisning un-

dersökt universitetsbibliotekariers uppfattning av informationskompetens och stu-

denters informationskompetens samt vilken uppfattning universitetsbibliotekarier

har om undervisning i informationskompetens. Johansson och Fransson kom fram

till att samtliga bibliotekarier har en liknande grunduppfattning om informations-

kompetens, det vill säga att det handlar om förmågan att hantera information. Bib-

33 Hedman, J, Lundh, A, Red. (2009), Informationskompetenser, s. 54-55. 34 Donner, T. (2002), Det lär de sig på bibliotekskursen, s. 54. 35 Lordh, A. (2009), Gymnasieelevers informationskompetens, s. 78.

21

liotekarierna ansåg att undervisningen i informationssökning borde integreras bätt-

re i utbildningarna och ha en tydligare koppling till det ämne det berör.36

Karl-Johan Molin har i magisteruppsatsen (2003) Uppskattat och underutnyttjat

En undersökning av skolledares, lärares och bibliotekariers inställning till skol-

bibliotek undersökt skolledares, lärares och bibliotekarier syn på bibliotekets funk-

tion och hur de nämnda grupperna ser på informationskompetens. Molin tittade

även på det då nyligen genomförda projektarbetet på gymnasiet som skulle öka

kraven på elevers kunskaper kring problemsökning. Han undersökte vilka tankar-

na bakom projektet var samt hur skolpersonal hanterade dess införande och om

projektarbetet förändrade synen på skolbiblioteket. Han kom fram till att bibliote-

ken på de undersökta skolorna var uppskattade och att personalen var omtyckt.

Kommunikationen mellan de olika yrkesgrupperna, skolledare, bibliotekarier och

lärare ansåg han däremot borde förbättras avsevärt.37

Sara Ahlryd har i magisteruppsatsen (2009) Fristående gymnasieskolor och skol-

bibliotek. En kvalitativ studie av fristående gymnasieskolors inställning till skol-

biblioteksservice och undervisning i informationssökning behandlat vilka riktlinjer

och förutsättningar fristående gymnasieskolor har gentemot kommunala gymna-

sieskolor. Hon tittade på hur friskolor organiserar och finansierar sina informa-

tionsbehov, hur de verksamhetsansvariga ser på problem och möjligheter med

skolbiblioteksservice och undervisning i informationssökning på friskolor samt

hur friskolorna lever upp till de mål som ställs. De tre friskolorna som ingick i

hennes studie använde samtliga stadsbibliotek för sina informationsbehov. De

verksamhetsansvariga ansåg inte att skolan var i behov av att satsa resurser för att

bygga upp en egen skolbiblioteksverksamhet.38

Johanna Thors har skrivit uppsatsen (2010) Informationskompetens i pedagogiska

praktiker- Gymnasielärares syn på elevers informationssökning via projektarbete.

Syftet med uppsatsen var att genom en fenomenografisk undersökning och genom

att använda ett sociokulturellt perspektiv titta närmare på variationer i gymnasielä-

rares uppfattningar om elevernas informationssökning vid projektarbete. Thors

ville ta reda på hur gymnasielärare ser på elevers informationssökning och handle-

darrollen vid ett projektorienterat arbetsätt. Resultatet delades in det i en sam-

hällsvetenskaplig, naturvetenskaplig och en teknisk praktik och hon såg skillnader

36 Johansson, F. (2009), Ingen examen utan informationskompetens, s. 33. 37 Molin, K.J. (2003), Uppskattat och underutnyttjat En undersökning av skolledares, lärares och biblioteka-

riers inställning till skolbibliotek på några svenska gymnasieskolor, s. 69. 38 Ahlryd, S. (2009), Fristående gymnasieskolor och skolbibliotek. En kvalitativ studie av fristående gymna-

sieskolors inställning till skolbiblioteksservice och undervisning, s. 63-64.

22

mellan de olika praktikerna. Den samhällsvetenskapliga praktiken ansåg att biblio-

tekariens roll var viktig till skillnad från den tekniska praktiken där informations-

sökning inte görs i någon större utsträckning. Naturvetenskapliga praktiken ser

informationsökning men den prioriteras inte i så hög grad. De ser mer informa-

tionsökning som en rationell process utifrån ett givet problem.39

Lise-Lotte Kero och Karin Selegran har skrivit uppsatsen Informationskompetens-

En undersökning om högstadielärares och skolbibliotekariers uppfattningar. I den

har de genomfört intervjuer med tre högstadielärare och tre skolbibliotekarier från

fyra olika skolor. De ville ta reda på hur högstadielärare och skolbibliotekarier ser

på informationskompetens och vilka faktorer som de anser påverkar elevernas

möjligheter att utveckla informationskompetens. De kom fram till att informanter-

nas uppfattningar rörde Christine Bruce andra och femte aspekt., det vill säga att

man ser informationskompetens som att finna information/informationskällor,

bygga en personlig kunskapsdatabas inom ett nytt intresseområde och kunna se

kritiskt på informationen. Lärarna lade störst vikt på att kunna se kritiskt på in-

formationen och bibliotekarierna lade störst fokus på att finna information/ infor-

mationskällor. Skillnaden mellan de två grupperna var dock inte stor. Både lärare

och bibliotekarier hade en snarlik syn på informationskompetens och vilka färdig-

heter som krävs och vilka kriterier som är viktiga att uppnå. De ansåg att eleverna

hade bra kunskaper om hur man använder datorer. Eleverna hade mindre kunska-

per när det gällde att vara källkritiska och att ta god tid på sig när de sökte kun-

skap. De fann fem områden som påverkade elevers möjligheter att bli informa-

tionskompetenta, dessa områden är synen på informationskompetens, arbetssätt,

ansvarsfördelning, synen på samarbete mellan lärare och bibliotekarier. De kom

också fram till att de både grupperna hade en önskan att förbättra elevers informa-

tionskompetens men på grund av praktiska hinder, det vill säga nedskärningar av

personal var förändringar inte aktuella i nuläget.40

Hur elever upplever informationssökningsprocessen

Carol Kuhlthau är en internationell forskare som studerat studenters informations-

sökningsprocess. Hon har beskrivit den ur ett känslomässigt perspektiv som hon

39 Thors, J. (2010), Informationskompetens i pedagogiska praktiker- Gymnasielärares syn på elevers infor-

mationssökning via projektarbete, s. 61-62. 40 Kero, L.L, Selegran, K. (2010), Informationskompetens: En undersökning om högstadielärares och skol-

bibliotekariers uppfattningar, s. 47-48.

23

delat in i sex faser.41 Första fasen beskriver igångsättande av forskningsuppgiften

där studenter upplever känslor av osäkerhet och oro. I den andra fasen väljer stu-

denten ett ämnesområde och osäkerheten dämpas först när studenten fastslagit

ämne och då byts känslor av oro till känslor av upprymdhet. Den tredje fasen in-

nebär att utforska informationstillgången och är det stadie som upplevs som job-

bigast för studenten på grund av ofta motsägelsefull information och tvivel över

det valda ämnet. Den fjärde fasen innebär att formulera fokus och göra ämnet till

”ens eget”. Den femte fasen innebär att studenterna letar information om det valda

ämnet och upplever känslor av ökat självförtroende och ökat intresse för ämnet.

Den sjätte och sista fasen innebär att förbereda redovisningen och följs av känslor

av lättnad och tillfredställelse och innebär att studenten besöker biblioteket för att

göra en sista sökning innan slutförandet av arbetet.42

Universitetslärare och universitetsbibliotekariers uppfattning-

ar om informationskompetens

Christine Bruce använde fenomenografisk ansats när hon undersökte universitets-

lärare och universitetsbibliotekarier uppfattningar om informationkompetens i sin

doktorsavhandling Seven faces of information literacy.43 Bruce genomförde en

pilotstudie före den riktiga studien och omformulerade intervjufrågorna efter hur

testpersonerna hade uppfattat dem.44 Många av de intervjuade var så stressade och

det var först i slutet av intervjun som deras uppfattningar uttrycktes tydligt. Hon

upptäckte att många av de intervjuade inte var så bekanta med begreppet informa-

tion literacy och fick därför använda sig av andra vägar för att orientera intervju-

personerna mot begreppet. Målet var att frågorna inte skulle vara styrande för de

intervjuade i någon speciell riktning. I den slutliga studien genomfördes 60 inter-

vjuer.45

41 Kuhlthau, C. (1994), “Information Search Process: Zones of intervention for librarians, Advances in librar-

ianship”, vol 18, s. 2-3. 42 Kuhlthau, C. (1994), “Information Search Process: Zones of intervention for librarians, Advances in librar-

ianship”, vol 18, s. 2-3. 43 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 82. 44 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 89. 45 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 90.

24

Christine Bruce banade en ny väg inom den internationella forskningen om infor-

mationskompetens när hon presenterade sju fasetter som beskriver hur man kan

tänka kring informationskompetens. De sju fasetterna (kategorierna) är:

The information technology conception- information literacy is seen as using information technology for information retrieval and communication

The information sources conception- information literacy is seen as finding information

The information process conception- information literacy is seen as executing a process

The information control conception- information literacy is seen as controlling information

The knowledge construction conception- information literacy is seen as building up personal knowledge base in a new area of interest

The knowledge extension conception- information literacy is seen as working with knowledge and personal perspectives adopted in such a way that novel insights are gained

The wisdom conception- information literacy is seen as using information wisely for the bene-fit of others.46

Efter att Bruce delat in uppfattningarna om informationskompetens i olika katego-

rier undersökte hon hur dessa kategorier förhöll sig till varandra genom att etable-

ra “the outcome space”.”The outcome space” visar den strukturella relationen

mellan de olika kategorierna. Bruce frågeställningar var: Hur kan resultatet av

studien förklaras? Vad bidrar den här studien till för förståelse om informations-

kompetens? Hur bidrar den här studien till utbildning i informationskompetens?

Hur bidrar den här studien till forskning om informationskompetens?47

Bruce kom fram till en relationsmodell som beskrev informationskompetens i oli-

ka kategorier.48 Bruce studie visade olika strukturer av medvetande som konstrue-

rar människors förståelse för och hur de upplever informationskompetens på olika

sätt49 Genom att beskriva informationskompetens i olika kategorier undviks på så

sätt att en lista med färdigheter som hela tiden växer som man bör inneha för att

46 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 110. 47 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 153. 48 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 153. 49 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 158.

25

anses informationskompetent.50 Bruce hoppades att studien skulle fungera som ett

avstamp för fortsatt forskning om informationskompetens i nya infallsvinklar.51

Informationskompetens beskrevs som nödvändig på 2000-talet och när informa-

tionstekniken utvecklades fortare var det viktigt att det blev en del av den normala

inlärningsprocessen. Bruce ansåg också att informationskompetens är en viktig del

i det livslånga lärandet och en central del i att utvecklas personligt och ekono-

miskt.52

Elevers lärande på folkbibliotek

Bo Gerner Nielsen och Pia Borlund studerade tolv gymnasiestudenters uppfatt-

ningar om folkbibliotekets roll när det gäller lärande, användarundervisning och

informationskompetens samt bibliotekariers informationskompetens.53 De använde

fenomenografisk ansats i undersökningen och var således ute efter elevernas upp-

fattningar om dessa fenomen.54 Eleverna studerade på Randers Statsskole. Gymna-

sieskolan hade ett eget bibliotek, men eftersom det saknades utbildad bibliotekarie

på skolan använde eleverna oftast folkbiblioteket. De erbjöds introduktion för

gymnasieeleverna. Introduktionen fokuserade på att lära dem hitta i det fysiska

biblioteket och söka i bibliotekets katalog. Introduktionen hade dock ingen fokus

på informationskompetens.55

Nielsen och Borlund kom fram till tre kategorier när det gällde uppfattningar om

folkbiblioteket som en plats för lärande. Första kategorin var att folkbiblioteket

sågs som ett informationsresurscenter där de kunde söka och hitta alternativa käl-

lor, andra kategorin var att biblioteket sågs som en plats för självständigt lärande

där de fördjupade sig inom ett ämne och den tredje kategorin var att det sågs som

en plats för hjälp och vägledning där de kunde bygga ny kunskap.56

50 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 164. 51 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 175. 52 Bruce, C. (2004), “Information Literacy as a Catalyst for Educational Change”, s. 1. 53 Nielsen, B.G, Borlund, P. (2011), “Information literacy, learning and the public library: A study of Danish

high school students”, s. 1. 54 Nielsen, B.G, Borlund, P. (2011), “Information literacy, learning and the public library: A study of Danish



high school students”, s. 8.

26

När det gällde gymnasieelevernas uppfattningar om begreppet informationskom-

petens framkom fyra kategorier. Den första kategorin var informationssökning

som att ha kunskapen var man kunde hitta information i olika källor, den andra

kategorin var att man kunde hitta information i både tryckta källor och på internet,

den tredje kategorin var att man kunde skapa en mening av information de hittade

och skapa mening mellan den nya informationen och den tidigare informationen

de hade genom att analysera informationen, den fjärde kategorin var att de hade ett

kritiskt förhållningssätt till källorna, det vill säga att vara medveten om författa-

rens intentioner samt att de skulle dubbelkolla källorna och dess trovärdighet.57 I

studien framkom det också att gymnasieeleverna ansåg att folkbibliotekarierna var

mycket kompetenta och att de var bra på att hjälpa studenterna att utveckla deras

informationsfärdigheter, att hitta källor samt att stötta och vägleda studenterna i

informationssökningsprocessen.58

Rektorers påverkan på informationskompetens

James Henri, Lyn Hay och Dianne Oberg har sammanfattat en studie om rektorers

påverkan på informationskompetens från 2002. Studien genomfördes i Australien,

Canada, Finland, Frankrike, Japan, Skottland och Sydkorea.59

Samtliga rektorer och bibliotekarier i alla länder förutom Sydkorea ansåg att det

var viktigt att rektorer lade ned mycket tid på uppgifter som var relaterade till in-

formationskompetens. Rektorer och bibliotekarier i Australien, Finland och

Skottland var överens om den mängden av tid som de ansåg att rektorerna skulle

lägga ner på uppgifter rörande informationskompetens i framtiden.60 Deltagare i

alla fem länderna ansåg att lärarens attityder var en av de viktigaste barriärerna att

komma över för att integrera informationskompetens i skolverksamheten. En an-

nan barriär som nämndes av rektorer och bibliotekarier i Australien, Skottland och

Finland och av bibliotekarier i Canada var hur lång tid som lärare och biblioteka-

rie lade ner på att de arbetade tillsammans. Bibliotekarier i Finland ansåg att en

57 Nielsen, B.G, Borlund, P. (2011), “Information literacy, learning and the public library: A study of Danish


high school students”, s. 1. 59 Henri, J, Hay, L, Oberg, D. (2002), “The role of the principal in a literate school community: findings from

an International Research Project”, s. 1. 60 Henri, J, Hay, L, Oberg, D. (2002), “The role of the principal in a literate school community: findings from

an International Research Project”, s. 1.

27

barriär var det stöd som ledare bidrog med och begränsningar i rektorers förståelse

för ledarskap. Finansiering ansågs vara en barriär av rektorer i Sydkorea, Canada

och Skottland.61

61 Henri, J, Hay, L, Oberg, D. (2002), “The role of the principal in a literate school community: findings from

an International Research Project”, s. 13.

28

Syfte och frågeställningar

Jag kommer nedan att förtydliga mina frågeställningar genom att diskutera vad

som skrivits tidigare om det som rör mina frågeställningar.

De har gjorts internationella studier om skolledares uppfattningar om informa-

tionskompetens. Det finns dock ingen svensk forskning om detta och därför tycker

jag att det är intressant att i min undersökning fokusera på skolledares uppfatt-

ningar och undersöka vilka uppfattningar de har om informationskompetens.

Mina frågeställningar är följande:

Vilka uppfattningar har skoledarna om viktiga informationsfärdigheter som elever

bör behärska?

Vilka uppfattningar har skolledarna om lärare och bibliotekariers roll när det gäll-

er elevers informationskompetens?

Vilka uppfattningar har skolledarna om samarbetet mellan lärare och bibliotekari-

er och vilken roll anser de att de själva har för att elever ska bli informations-

kompetenta?

Som tidigare nämnts så finns det en hel del skrivet om viktiga informationsfärdig-

heter.

Louise Limberg har undersökt hur elever använde informationssökning och kom

fram till tre kategorier där informationssökning innebar att söka fakta, att väga

information för att välja sida och att granska eller analysera62. Som tidigare beskri-

vits finns forskning om bibliotekariers och lärares uppfattningar om informations-

62 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 27.

29

kompetens, det vill säga hur de såg på informationssökning och vad de ansåg var

viktigt63. Då har fokus varit på hur elevers informationsfärdigheter kan förbättras. I

projektet LÄSK kom Alexandersson och Limberg fram till fyra faktorer som har

stor betydelse när elever ska bilda ny kunskap. Det kan se det som tips på saker

som kan förbättras så att elever får bättre informationsfärdigheter och informa-

tionskompetens. De fyra faktorerna var att frågeställningar måste vara väl avgrän-

sade, att ha ett intresse för ämnet, att behärska flera olika former av sökstrategier

(formulering av sökfrågor, värdering, och att ha en kritisk hållning till källor och

analys och användning av olika källor) samt att en vuxen stödjer genom hela pro-

cessen genom att ställa kritiska frågor, utmana förförståelse och ge konstruktiv

kritik64. Alexandersson och Limberg menade att det förs för få diskussioner om

kunskapsbegreppet och jag tolkar det som att de då också syftar på informations-

sökning och informationskompetens. De ansåg att kunskapsbegreppet bör utvidgas

och problematiseras och menar att kunskap innebär förmågan till kritiskt tänkan-

de, att värdera information och ha ett reflekterande arbetssätt65. Limberg och Fol-

kesson kom fram till att fler dimensioner i informationssökning behöver integreras

i undervisningen och att informationskompetens inte bör ses som en generell för-

måga utan som flera förmågor som variera beroende på utformning av uppgiften.

Förslag på förbättringar är att eleverna bör kunna formulera bra och tydliga under-

sökningsfrågor, kunna bedöma relevansen i den information som eleverna hittar,

att vara mer källkritisk och få fram egen kunskap ur de informationskällor som

använts66.

Det finns forskning om lärare och bibliotekariers yrkesroller och en slutsats var

att det verkar svårt att förändra lärare och bibliotekariers respektive yrkesroller. En

anledning till detta är enligt Monica Nilsson att många bibliotekarier inte vill för-

ändra sin yrkesroll som innebär att de plockar fram rätt böcker i sista stund. På så

sätt känner de sig uppskattade och är därför inte intresserade av ett utökat samar-

bete med lärarna67. Alexandersson och Limberg ansåg att det finns för lite forsk-

ning om bibliotekariers syn på sin egen yrkesroll och hur det påverkar verksamhe-

ten. De kom också fram till att det inom samma skola ofta finns olika syn på lä-

rande och kunskap vilket påverkar bibliotekariers yrkesroller, att bibliotekarier är

63 Limberg, F. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 14-15. 64 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 119-120. 65 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 19. 66 Limberg, F. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 111-112. 67 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken : skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 46.

30

beroende av aktivt stöd från skolledningen och att många lärare känner sig osäkra

i skolbiblioteket på grund av att de inte känner till klassifikationssystemet och

ifrågasätter bibliotekariens ämneskunskaper och skolans mål68. Alexandersson och

Limberg kom också fram till att många lärare blandar ihop datorkompetens med

informationssökningskompetens.69.

I tidigare forskning har det kommit fram att det verkar vara ett komplext problem

att få lärare och bibliotekarier att samarbeta och att flera faktorer ligger bakom

detta problem. Som tidigare nämnts har de svenska forskarna Alexandersson och

Limberg kommit fram till att om eleverna ska ägna sig åt forskning och lärare och

bibliotekarie samarbeta mer så måste man bryta århundradets skoltradition vilket

de menar inte är någon enkel uppgift. Bibliotekarier måste i så fall börja fokusera

på elevers lärande istället för på biblioteksresurser70. Limberg ansåg att det är ett

komplicerat problem vilket beror på att läraren lägger tyngdpunkten på ämnesin-

nehållet medan bibliotekarier fokuserar på sökprocessen. Limberg menade också

att bibliotekarier, lärare och elever behöver bättre förståelse för samspelet mellan

informationssökning, informationsanvändande och lärande.71 Monica Nilsson me-

nade att Skolverket diskuterar för sällan hur informationskompetens ska integreras

i undervisningen på gymnasiet och att riktlinjer och strategier saknas i stor ut-

sträckning vilket borde vara en anledning att samarbetet mellan lärare och biblio-

tekarie glöms bort72.

68 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 75. 69 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 58. 70 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 58. 71 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 18. 72 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken : skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 6.

31

Den fenomenografiska ansatsen

Historisk bakgrund

Ordet fenomenografi kommer av delarna fenomeno (-n) och grafi och kommer

från det grekiska ordet phainomenon vilket betyder det som visar sig. Grafia bety-

der beskriva i ord eller bild. Fenomenografin beskriver således det som visar sig

och huvudsyftet med den fenomenografiska ansatsen är att beskriva hur fenomen,

företeelser i omvärlden uppfattas av människor. Fenomenografins grund startade

på 70-talet när några forskare startade TIPS-projektet (Tillämpad Inlärningspsyko-

logi och Studiefärdighet) där de var intresserade av vad som lärs in och inte hur

mycket som lärs in som tidigare varit den traditionella forskningsfrågan. De fråge-

ställningar som ställdes var hur kunskap och studiefärdighet skulle kunna observe-

ras och beskrivas och på vilka sätt studiefärdigheten kunde påverkas. Målet för

forskarna var att försöka ordna och förstå skillnader och likheter i människors sätt

att uppfatta och förstå aspekter av eller företeelser i verkligheten.73

INOM-gruppen startades senare under 70-talet och leddes av Ference Marton och

de arbetade med forskningsprojekt om pedagogik och lärande vid pedagogiska

institutionen vid Göteborgs Universitet. Deras forskning sammanfattades i boken

Inlärning och omvärldsuppfattning som kom 1977 och därifrån kom också nam-

net INOM-gruppen och senare skiftade fokus till att handla om människors upp-

fattningar av olika aspekter i omvärlden.1981 introducerade Marton termen feno-

menografi.74

På 1980-talet blev studier om hur människor uppfattar olika företeelser eller

aspekter i omvärlden vanligare. Det har också gjorts studier med fenomenografisk

73 Starrin, B, Larsson, S. (1994), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, s. 112-113.

32

ansats om åtskilliga ämnen till exempel hur människor uppfattar politisk makt,

lärares uppfattningar av undervisning, lärares uppfattningar av lokalt utvecklings-

arbete på den egna skolan, förskolelärares uppfattningar om metodikämnet, hur

sjuksköterskor uppfattar omvårdnad och hur studievalet uppfattas ur väljarens

perspektiv för att nämna några exempel. Under 1990-talet blev didaktiskt oriente-

rade studier de mest vanliga fenomenografiska studierna vilket berodde på att de

flesta av forskarna hade lärarbakgrund. Studierna handlade bland annat om hur

elever och studenter inom grundskolan, gymnasieskolan och högskolan uppfattar

vissa begrepp inom till exempel områdena matematik, svenska, idrott och natio-

nalekonomi. Syftet med studierna var att försöka blottlägga elevens tänkande som

de har med sig in i utbildningen eller utvecklar i utbildningen. Det är först när den

lärandes tänkande blir tydligt som man kan förstå hur den lärande tar till sig ett

visst undervisningsinnehåll och det påverkar i sin tur val av hur innehållet i un-

dervisningen ska se ut.75

Teoretiska förutsättningar och begrepp

Fenomenografin utgår inte från någon specifik teori, det vill säga fenomenografin

utgår inte från en viss teori som man sedan ska undersöka om den stämmer. Inom

fenomenografin delar man in svaren från kvalitativa intervjuer i olika kategorier

av uppfattningar vilket jag kommer gå in på närmare senare.

Fenomenografins grundare Ference Marton särskilde två perspektiv, den första

ordningens perspektiv och den andra ordningens perspektiv. Marton delade in och

särskiljde på två perspektiv för att kunna skilja vad han menar med människors

uppfattningar.76 Den första ordningens perspektiv menade han handlar om fakta

och att observera någonting utifrån. Den andra ordningens perspektiv handlade om

hur någon upplever något.77 Det som utmärker fenomenografin är dess fokus på

den andra ordningens perspektiv. Michael Uljens menar att första och andra ord-

ningens perspektiv är två begrepp genom vilka man kan skilja på två olika forsk-

ningsproblem. Den första ordningens perspektiv fokuserar på verkligheten och den

andra ordningens perspektiv fokuserar på mänskliga uppfattningar om verklighe-

75 Starrin, B, Larsson S. (1994), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, s. 113-114. 76 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 13. 77

Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, (1986), s. 12-13.

33

ten. Man kan således undersöka samma forskningsområde ur två perspektiv.78 I

den andra ordningens perspektiv går man inte på problemet direkt, man frågor en

utvald grupp av människor vad de har för uppfattningar om ett fenomen.79 Man

frågar till exempel olika grupper av människor om vad de tror är orsakerna till ett

visst fenomen.80 Fenomenografin koncentrerar sig enbart på den andra ordningens

perspektiv. Det finns inget intresse för om en grupp människors uppfattningar är

sanna eller falska eller stämmer överens med ”verkligheten”.81 Genom att under-

söka ett pedagogiskt forskningsproblem ur andra ordningens perspektiv får man

kunskap om en viss bestämd grupps uppfattningar om det fenomenet och det kan

ge viktig kunskap när man ska planera undervisning.82

Ett annat viktigt begrepp inom fenomenografin är uppfattning och beskriver vil-

ken nivå beskrivningen ska ske på. Uppfattning beskrivs som ett antagande om

något som man är övertygad om eller tar för givet att det förhåller sig på ett visst

sätt och står ofta för det som är underförstått, det som inte behöver sägas eller som

inte kan sägas eftersom personen i fråga aldrig har reflekterat över detta.83 I feno-

menografin menar Uljens att man vill få reda på vad ett fenomen betyder i grun-

den för individen och på vilket sätt den uppfattar fenomenet.84 Kärnan är att kun-

skap är att tolka omvärlden och att studera hur något framstår för människor och

inte hur något är, samt beskriva hur ett visst fenomen i samhället uppfattas av

människor.85

Den fenomenografiska ansatsen har som syfte att gestalta hur ett fenomen framstår

på olika sätt hos olika människor och att gestalta de olika sätten så tydligt som

möjligt så att vi kan beskriva olika typer av resonemang. De resonemangen kallas

för kategorier och är kvalitativt skilda åt och med det menas att de representerar

distinkt skilda sätt att föreställa sig ett avskilt tema.86 Uljens menar att beskriv-

ningskategoriers syfte är att beskriva kvalitativt skilda uppfattningar som en grupp

av människor har om samma fenomen. Forskaren söker efter skillnader i uppfatt-

ningarnas innebörd. Genom att jämföra skillnader och likheter i uppfattningar

kommer man fram till dessa beskrivningskategorier.87 Ett litet antal personer väljs

78 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 17. 79 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 13. 80 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 13. 81 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 14. 82 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 14. 83 Larsson, S. (1989), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, s. 20. 84 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 39. 85 Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, s. 13. 86 Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, s. 20. 87 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 39.

34

ut ur en viss grupp och fenomenografin kan inte ge en fullständig bild av ett fe-

nomen i den kategorin av människor men allt som uttrycks i den undersökta grup-

pen ska vara fullständigt redovisat.88

Marton menar ett fenomen kan erfaras på olika sätt men det finns också en varia-

tion i sättet att uttrycka det man erfarit. För att ett fenomen ska kunna skiljas ut

måste det finnas en variation som är möjlig att observera.89 Intervjuer har varit den

vanligast förekommande metoden i fenomenografin och syftet har varit att ta reda

på hur någon uppfattar sin omvärld.90 Marton formulerade en sammanfattning av

vad fenomenografin går ut på så här:

Variationen i människors sätt att erfara fenomen i sina världar är av högsta intresse för feno-menografiska studier och fenomenografer strävar efter att beskriva den variationen. De söker det totala antalet sätt varpå människor erfar, eller är förmögna att erfara föremålet av intresse och tolkar det i termer av distinkt skilda kategorier som fångar variationens väsen, en uppsätt-ning beskrivningskategorier utifrån ett andra ordningens perspektiv.91

Kritik mot fenomenografin

Fenomenografin har fått kritik för att den saknar traditionella objektivitetsmått och

att tolkningarna samt beskrivningarna inte är tillräckligt djupgående. Kritik har

också förekommit att forskningsproceduren är oklar och att en tydlig stegvis me-

todik saknas och att beskrivningar av det enskilda fenomenet och dess kontext inte

sker med den noggrannhet som man kunde önska.92

Ytterligare en kritik är att den inte fokuserar på den individuella nivån och att allt

fokus ligger på den kollektiva nivån. Den kritiken grundar sig på att fenomenogra-

fin inte formulerar kunskapssociologiska frågor, det vill säga att en uppfattning

isoleras från sitt sammanhang och får en egen status och på så sätt frikopplas

människan från den komplexa verklighet hon ingår i.93

En kritik som också förekommit är att det skulle vara bra med en medbedömares

granskning av forskarens tolkning som har ämnesteoretiska kunskaper om det

specifika området. Den har även kritiserats för att det saknas en sammanhållen

teoretisk ram för forskningsansatsen. Svar på den kritiken har kommit genom

88 Marton, F, Booth, S. (2000), Om lärande, s. 163. 89 Marton, F, Booth, S. (2000), Om lärande, s. 274. 90 Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, s. 26. 91 Marton, F, Booth, S. (2000), Om lärande, s. 159. 92 Uljens, M. (1989), Fenomenografi - forskning om uppfattningar, s. 59. 93 Starrin, B, Larsson S. (1994), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, s. 131.

35

många arbeten de senaste åren som diskuterat fenomenologins betydelse för ut-

vecklandet av den fenomenografiska ansatsen. Det har också diskuterats hur den

kommer att utvecklas och om den kommer fördjupa relationen till fenomenologin

eller utvecklas till att bli en egen metod istället för ansats som den är idag. Man

har dock påbörjat att utveckla en egen teoretisk ram för ansatsen och också disku-

terat om man kan komplettera intervjuer med andra metoder för att utveckla den

på så sätt.94

94 Starrin, B, Larsson, S. (1994), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, s. 131-132.

36

Metod

Kvalitativ metod

Jag kommer att undersöka skolledares syn och uppfattningar om informations-

kompetens, lärare och bibliotekariers roll och samarbetet mellan lärare och biblio-

tekarier och anser att fenomenografisk ansats är att föredra i undersökningen. Jag

valde bort kvantitativ metod och enkäter eftersom jag ansåg att jag med stor san-

nolikhet skulle bli för få för lite djup och resonemang i svaren jämfört med feno-

menografisk metod med kvalitativa intervjuer. Det skulle vara intressant att i ett

större forskningsprojekt där mer tid hade funnits till förfogande att intervjua lärare

och/eller skolbibliotekarier eller bibliotekarier vid de bibliotek som friskolorna

samarbetar med för att få reda på deras uppfattningar och sedan jämföra dem med

skolledarnas uppfattningar. Det skulle också varit intressant att jämföra resultaten

från friskolor och kommunala skolor men jag gjorde bedömningen att mina resul-

tat skulle bli intressanta även utan den jämförelsen.

Intervjuerna

Den empiriska undersökningen bygger på sex intervjuer som genomförts med

skolledare på fem gymnasier. I studien ingår både kommunala gymnasier och

friskolor. Kriterierna för informanterna för att få delta i undersökningen var att de

skulle arbeta antingen som rektor eller biträdande rektor på en kommunal gymna-

sieskola eller gymnasiefriskola. Svaren kommer att anonymiseras. Skolledarna har

det gemensamt att det är samma politiker i den kommunen som styr deras verk-

samhet. Jag skickade e-post i slutet av januari till samtliga rektorer och biträdande

rektorer på samtliga gymnasier i kommunen och genomförde kvalitativa intervjuer

37

med de rektorer eller biträdande rektorer som var villiga att ställa upp på en tim-

mes intervju i början på februari 2010. Min undersökning är en renodlad kvalitativ

undersökning med kvalitativa intervjuer och fenomenografisk ansats. I kvalitativa

studier ställs enkla och raka frågor som ger varierande och innehållsrika svar.

Kvalitativa studier ger ofta ett stort material som kan vara tidskrävande att analy-

sera.95

Kvalitativ metod innebär att man vill karaktärisera, gestalta något och beskriva

vad ett visst socialt fenomen är, betyder eller upplevs.96 Jag valde att göra kvalita-

tiva semistrukturerade intervjuer där jag ställt samma frågor till samtliga infor-

manter och där jag ställt frågorna fritt och låtit informanterna tala utan att avbryta.

Intervjuerna utmärktes av låg standardisering, det vill säga frågor ställdes i den

ordning det passade och följdfrågor ställdes beroende av tidigare svar och jag har

inte brytt mig om i fall frågorna kommit i fel ordning. Det viktigaste har varit att

få en avslappnad stämning där informanterna har känt sig bekväma och kan tala

fritt för att på så sätt få ifatt deras uppfattningar om olika fenomen. Jag skickade

intervjufrågorna via e-post en vecka före intervjun till samtliga informanter. Inter-

vjuerna genomfördes på informanternas arbetsrum vid respektive skola och spela-

des in på band och skrevs sedan ut. Intervjuerna började med två inledande frågor

om vad informanterna arbetat med tidigare och hur länge de arbetat som rekto-

rer/biträdande rektorer på denna skola. Dessa frågor fyllde funktionen att etablera

en första kontakt samt att väcka intresse hos informanterna och att få igång samta-

let. Dessa frågor användes inte i analysen av intervjumaterialet. Jan Trost betonar

vikten av att etablera en bra kontakt direkt och hur de första frågorna ställs kan

vara avgörande för hur resten av intervjun kommer att fortlöpa.97 Sedan ställdes tio

frågor om skoledarnas uppfattning om informationskompetens. På första frågan

gjordes en kort definition av begreppet informationskompetens för att förtydliga

vad begreppet innebär eftersom det inte är självklart att de känner till begreppet.

Jag är medveten om att det faktum att jag gav intervjupersonerna en definition av

begreppet informationskompetens kan ha påverkat dem i deras svar . Trots det

ansåg jag det nödvändigt att ge en definition av begreppet informationskompetens

eftersom det inte var självklart att de kände till detta begrepp. Det hade försvårat

min undersökning om jag utelämnat begreppet informationskompetens eftersom

jag ansåg det vara en viktig fråga ifall de kände till begreppet för att få en uppfatt-

ning i hur insatta de var i ämnet.

95 Trost, J. (1997), Kvalitativa intervjuer, s. 7. 96 Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys- Exemplet fenomenografi, s. 7. 97 Trost, J. (1997), Kvalitativa intervjuer, s. 60.

38

De tio första frågorna ställdes vid intervjutillfällena vid respektive skola och spe-

lades in på digital bandspelare. De två sista frågorna skickades via e-post i efter-

hand till informanterna därför att jag insåg att det behövdes ett mer rikare material

och för att förtydliga informanternas uppfattning om informationskompetens. Svar

på dessa två frågor gavs från samtliga informanter via e-post.

Efter intervjuerna är det en fördel att få tid till en stund av eftertanke innan bear-

betningen av dem enligt Jan Trost.98 Intervjuerna gicks igenom om och om igen

för att hitta likheter och skillnader i intervjusvaren. Repstad påpekar att en nack-

del med intervjuer med ledare kan vara att de riskerar att svara med inlärda och

väl förberedda svar och svar som präglas av skolans officiella uppfattningar.99

Samma fråga ställdes på olika sätt för att på så sätt få ett så brett material som

möjligt och få informanterna att uttrycka sina ”egentliga” uppfattningar.

Genomförande av analysen

Analysen av det insamlade materialet i form av intervjuer börjar med en ostruktu-

rerad och upprepad genomläsning av intervjuerna och i det här första skedet sker

ett letande efter skillnader i undersökningspersonernas sätt att se på innehållet i en

viss företeelse. Det som brukar uppmärksammas då är att vissa uttalanden före-

kommer ofta eller beskrivs på ett konsekvent sätt i intervjun och hur utförligt och

med vilken precision och specificering uttalandena om en viss företeelse före-

kommer. Det är detta som ligger till grund för hur materialet med intervjuerna

kommer att tolkas.

I nästa analysfas uppmärksammas skillnaderna och likheterna i intervjuerna ge-

nom ett mer systematiskt och konkret sätt genom att man jämför uttalandena med

varandra. Likheter och skillnader framträder då mer eller mindre tydligt. I analy-

sen börjar man först med att förstå helheten för att sedan beskriva delarna. Om

analysarbetet skett med noggrannhet så kommer ofta en stabil bild av helheten och

dess olika delar. De uttalanden som inte handlar om den specifika företeelsen som

undersöks sorteras bort. Analysens tredje del innebär att beskrivningarna kategori-

seras i beskrivningskategorier som man brukar benämna med bara kategorier. Ka-

98 Trost, J. (1997), Kvalitativa intervjuer, s. 113. 99 Repstad, P. (1999), Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, s. 79.

39

tegorierna ska vara intressanta i förhållande till den företeelse som undersöks och

de ska på distinkt och kvalitativa sätt skilja sig från varandra. Redovisningen av

dessa kategorier ska kompletteras med en sammanfattning i viken karaktären hos

de olika uppfattningarna beskrivs. Så här beskriver Starrin och Larsson processen:

Sammanställningen av de olika uppfattningarna om samma innehåll sker i en helhet som ut-trycker det totala så kallade utfallsrummet. Det innebär att en viss undersökningsperson har en bestämd uppfattning om en företeelse som återges i en abstrakt form (beskrivningskategori), vilken sedan samordnas i en gemensam struktur (utfallsrum).100

Utfallsrummet är huvudresultatet i fenomenografiska undersökningar och bildar

sedan grunden för en mer systematisk analys av hur uppfattningarna förhåller sig

till varandra.101 Staffan Larsson menar att en kvalitativ analys med fenomenogra-

fisk ansats inte är fördomsfri utan man vill genom den få fram alla perspektiv som

den som intervjuar kan komma på för att sedan använda det i tolkningen av det

som sagts i intervjuerna. Det är därför viktigt att man har satt sig in i ämnet man

tänker studera ordentligt.102 I fenomenografisk ansats är det viktigt att läsa inter-

vjuerna om och om igen för att få fram de olika synsätt och uppfattningar som

visar sig om ett visst fenomen. Larsson menar att det är viktigt att inte ställa le-

dande frågor under intervjun för att en del personer är mer påverkbara än andra

vilket inte bara har att göra med deras personlighet, utan har att göra med hur väl

de känner till ämnet i fråga. Det är därför viktigt att i bearbetningen uppmärk-

samma om man ställt ledande frågor.103 I analysen jämförs svaren för att hitta lik-

heter och skillnader och på så sätt får man fram en uppfattning som kontrast till en

annan uppfattning och det är det som karaktäriserar en uppfattning. Det är bra om

bearbetningen av intervjuerna sker under längre tid och det är viktigt att tvinga sig

att läsa intervjusvaren ofta och att ha tydligt klart för sig vilket fenomen man är

intresserad av.104

Frågorna från intervjun delades in i sju större teman, fenomen (fenomen är lika

med ett tema). Intervjuerna lästes om och om igen för att skilja ut likheter och

skillnader i uppfattningarna och gjorde därefter en grovindelning av de olika kate-

gorierna som jag sedan arbetat med vidare och ändrat om allt eftersom arbetet har

100 Starrin, B, Larsson, S. (1994), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, Studentlitteratur, s. 125-127. 101 Starrin, B, Larsson, S. (1994), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, Studentlitteratur, s. 127. 102 Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, s. 23. 103 Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, s. 26. 104 Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, s. 36-37.

40

fortlöpt. Resultaten presenteras i olika kategorier av uppfattningar enligt tillväga-

gångssättet i fenomenografisk ansats. För att redovisa rektorernas uppfattningar

har deras uppfattningar citerats. Kategorierna kommer att beskrivas, det vill säga

de variationer som finns i uppfattningarna. Först presenteras de olika kategorierna

av uppfattningar som kommit fram ur mina kvalitativa intervjuer enligt fenome-

nografisk metod. En informant kan finnas under flera olika kategorier. Kategorier-

na benämns med kursiv stil. Intervjupersonerna benämns som intervjuperson 1,

intervjuperson 2, och intervjuperson 3 osv. Sedan följer en analys av de olika ka-

tegorierna och en jämförelse med tidigare forskning.

41

Analys

De olika kategorierna är markerade med kursiv stil.

Fenomen 1. Begreppet informationskompetens

Söka information och vara källkritisk

Skolledarna tyckte att det var svårt att definiera begreppet informationskompetens.

Den uppfattningen delades av fem av sex skolledare. Det berodde på att de enligt

dem själva inte hade reflekterat kring begreppet och dess innebörd i någon större

utsträckning. De sade dock att de förstod att begreppet informationskompetens

handlade om att elever bör ha förmågan att vara källkritiska. De ansåg att det var

en viktig del i dagens skola när elever överröses av information. Samtidigt ansåg

skolledarna att de arbetat kontinuerligt med källkritik i undervisningen på respek-

tive skola, ett exempel på det är skolledare 3 uppfattning:

Jag känner inte till begreppet. Jag förstår ju vad det handlar om. Det måste de få hjälp med hur de får fram information och de olika sätt som finns och hur man ska förhålla sig till infor-mation och inte tro på all information som finns på internet. Det vet jag att de jobbar mycket med.105

Söka information, vara källkritisk och bearbeta materialet.

Skolledare 2 hade en tydlig definition av begreppet informationskompetens:

105 Intervjuperson 3.

42

Min definition av begreppet är att specifikt kritiskt granska och bearbeta materialet. Att söka information kanske man tar lite för givet. Men förmågan att gå vidare med materialet är mer kompetens för mig. Det andra är att kunna klara av det på basnivå.106

Definitionen innebar att informationskompetens innehåller två delar, dels förmå-

gan att söka information och dels att ha förmågan att vara kritisk mot olika källor

och att kunna bearbeta materialet genom att analysera och tolka det. Skolledaren

ansåg att det inte räcker med att kunna söka efter rätt information, eleverna måste

också ha förmågan att kunna analysera och bearbeta information.

Analys Fenomen 1

Det första som var värt att notera var att fem av sex av skolledarna inte kände till

begreppet informationskompetens eller hade reflekterat kring begreppet och dess

innebörd i någon större utsträckning. De sa dock att de förstod att det handlade om

källkritik. Med källkritik syftade de på förmågan att vara kritisk till information på

internet i första hand men även i andra informationskällor. En av skolledarna an-

såg att informationskompetens handlar om att bearbeta materialet. Samma skolle-

dare ansåg att begreppet informationskompetens var vagt beskrivet i läroplaner för

undervisning på gymnasiet. Denne skolledare hade uppfattningen att de elever

som endast sökte efter information och inte sedan bearbetade informationen be-

fann sig på basnivå och menade att förmågan att bearbeta information var mer

informationskompetens för denne. I Limbergs doktorsavhandling Att söka infor-

mation för att lära kom hon fram till tre kategorier på hur elever på gymnasiet

använde information i ett eget arbete och en av de kategorierna var bearbetning av

information.107 Det kan jämföras med min undersökning där en av kategorierna

också var bearbetning. Flera forskare har betonat vikten av att elever har förmågan

att bearbeta information på rätt sätt. Limberg anser att problembaserad undervis-

ning har fått allt större plats i gymnasieskolorna och betonar att det är viktigt att

elever kan bearbeta information och med det menar hon att de har förmågan att

föra egna resonemang kring ett visst ämne.108 Limberg och Alexandersson menar i

sin undersökning att gymnasieelever förutom informationssökningsförmåga bör

106 Intervjuperson 5. 107 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 27. 108 Limberg, L. (1998), Att söka information för att lära, s. 17.

43

behärska förmågan att uttrycka sig på ett strukturerat sätt och ha förmågan att göra

jämförelser och se samband och kunna dra egna slutsatser.109

Fenomen 2. Viktiga informationsfärdigheter elever bör be-

härska

Vara källkritisk

En uppfattning som skolledare 1, skolledare 2 och skolledare 4 hade var att det var

viktigt att elever förstår vad det innebär när de använder wikipedia. Dessa skolle-

dare menade att många elever anser att all information på internet är sann. Skolle-

dare 1 sade:

Att man är kritisk till det som står på internet. Man kan inte bara tro på all information på in-ternet. Man måste själv sätta sig och jämföra information och försöka ta reda på om det är fak-ta i det som står på internet.110

De ansåg att det är viktigt att elever behärskar det kritiska förhållningssättet, det

vill säga att all information på internet inte är sann. Eleverna borde använda olika

sorters informationskällor enligt dem och inte endast internet.

Att vara bekant med ett antal databaser och ha god datorvana.

Skolledare 3 svarade att de flesta elever endast använder wikipedia och google och

ansåg att det är viktigt att elever är bekant med ett antal databaser utöver de allra

vanligaste och sa:

Vara väl bevandrad i olika ställen det finns att hitta information. Vara bekant med ett antal da-tabaser och inte bara Wikipedia och Google. Det måste vi introducera. De måste ha bra dator-vana.111

Skolledare 3 ansåg att det är lärarnas uppgift att introducera eleverna i informa-

tionssökning, källkritik samt att ge dem god datorvana.

109 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 19. 110 Intervjuperson 2. 111 Intervjuperson 3.

44

Önskar bättre kunskaper i böcker och arkiv

Skolledare 3 sade att deras gymnasieskola besökte Stadsarkivet med en del klasser

och där fick eleverna lösa uppgifter som byggde på att hitta information på arkivet

och sa:

Man kunde önska att eleverna hade lite bättre kunskaper att hitta information i böcker och ar-kiv.

Skolledare 2 arbetade som lärare för ungefär fem år sedan och letade i första hand

efter information i böcker och hittade alltid information före eleverna som i första

hand sökte på internet. Skolledare 2 hade inte insyn i hur lärarna arbetade idag och

sade:

Det är en känsla jag har att eleverna hellre sätter sig vid datorn och söker på internet än letar efter information i böcker.

Det handlar om att ha tillgång till databaser

Skolledare 5 ansåg att vad som menas med bibliotek borde omvärderas och ansåg

om gymnasieskolor har rättigheter till databaser är datorn ett bra bibliotek och

ersätter ett vanligt bibliotek och sa:

När jag tänker på bibliotek tänker jag på gamla dammiga böcker som man lånar med ett gammalt lånekort. I dagens samhälle handlar det mer om databaser och att ha tillgång till rätt databaser.

Analys Fenomen 2

I undersökningen ansåg skolledarna att de viktigaste informationsfärdigheterna

som elever bör behärska var att vara källkritisk till information, att ha god dator-

vana samt att kunna använda ett antal databaser utöver de vanligaste som wikipe-

dia och google. De informationsfärdigheter som skolledarna nämnde kan likställas

med Nielsen och Borland första, andra och fjärde kategori, det vill säga informa-

tionssökning som att ha kunskapen om var man kan hitta information i olika käl-

lor, att skapa en mening av den information de hittar och skapa mening mellan den

nya informationen och den tidigare informationen de hade genom att analysera

informationen att ha ett kritiskt förhållningssätt till källorna, det vill säga att vara

medveten om författarens intentioner och att dubbelkolla källorna och dess trovär-

45

dighet.112 Limberg och Folkesson har studerat lärare och bibliotekariers uppfatt-

ningar om elevers förmåga när det gäller informationskompetens och kom fram

till att det fanns stora brister i elevernas källkritiska förmåga.113 Skolledarna i min

undersökning betonade däremot att de arbetade kontinuerligt med undervisning i

källkritik i de vanliga ämnena och att källkritik ofta förekommer som en del i den

vanliga undervisningen

Skolledarna nämnde inte bearbetning som en viktig del i att vara informations-

kompetent. Frågan som ställdes var visserligen vilka informationsfärdigheter som

ansågs som de viktigaste och de var kanske inte medvetna om dessa aspekter. Ef-

tersom de inte nämnde dessa aspekter kände de antingen inte till dem eller ansåg

inte att de var viktiga.

Fenomen 3. Ansvaret för informationsfärdigheter

Lärarna har det största ansvaret

Intervjuperson 1 ansåg att lärarna ansvarade för undervisningen i källkritik och att

det ingick som en del i undervisningen i ämnena svenska och samhällsvetenskap.

Intervjuperson 4 ansåg att läraren var en nyckelperson och intervjuperson 6 ansåg

att läraren var den viktigaste aktören.

Läraren måste ta hjälp av bibliotekarien

Intervjuperson 2 ansåg att läraren måste ta hjälp av bibliotekarien. Intervjuperson

5 ansåg att läraren har det största ansvaret eftersom läraren är den som konstruerar

uppgifterna och att bibliotekarien är en hjälp som har spetskompetens. Denne an-

såg att det är läraren som ska se till att eleverna uppnår de uppsatta kursmålen och

att bibliotekarien är den som innehar spetskompetensen inom informationssök-

ning.

Eleverna har stort eget ansvar

112 Nielsen B.G, Borlund, P. (2011), “Information literacy, learning and the public library: A study of Danish

high school students”, s. 10. 113 Limberg, L, Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 111-112.

46

Intervjuperson 1 ansåg att eleverna på egen hand måste lära sig att söka efter in-

formation för att vara förberedda när de kommer ut i arbetslivet och ansåg att det

var det bästa sättet att förbättra sina färdigheter i informationssökning och sa:

Vi lärare kan inte servera de rätta svaren hela tiden. När det kommer ut i verkliga livet när de lämnar gymnasiet till yrkeslivet eller högskolan då får de en helt annan roll att söka informa-tion, de blir inte serverad allting. Så funkar livet. Skolan ska inte bara servera och sen möter de en verklighet som är helt annorlunda.114

Lärarna ska vägleda eleverna i hela processen

Intervjuperson 2 ansåg att det är en process att stärka och vägleda elever i infor-

mationssökning som bör utmanas med någon med mer kunskap. Denne ansåg att

det är en viktig del som inte har prioriterats i skolan och att lärarna skulle behöva

någon form av utbildning inom det området. Denne ansåg också att det skulle vara

intressant att se hur lärarnas kunskap om informationssökning har utvecklats un-

der de senaste åren. Intervjuperson 4 svarade att det finns många olika sorters in-

formationskällor och att det är viktigt att ha ett kritiskt förhållningssätt, det vill

säga att diskutera med andra, gärna under ledning av någon som kan ifrågasätta

informationen och ställa de rätta kritiska frågorna och på så sätt blir läraren en

nyckelperson som behärskar den kunskapen bäst. Denne ansåg att det som är in-

tressant i skolutvecklingen under de senaste åren är att elever ska forska ifrån att

de är unga och sa:

Jag får en känsla att den här forskningen är att eleven bara blir utslängd i någonting som ele-ven kanske inte själv vet vad den ska ta reda på och att ingen kan bedöma det på ett bra sätt. Gå ut och leta efter det här på nätet och så får inte eleven någon sorts vägledning vad man ska leta och hur de ska värdera det. Sen betraktar man det som ny kunskap man skaffat sig . Det är ett svek mot eleven. Läraren måste alltid finnas med i centrum för lärandet genom att ge väg-ledning, ge verktygen och ge introduktion och bedöma och ifrågasätta genom hela arbetet. Da-torn är inte lösningen på problemet, datorn kommer aldrig att kunna ersätta läraren. Sen får man ha hur mycket databaser som helst att leta i.

Analys Fenomen 3

Samtliga av skolledarna ansåg att det var lärarna hade det största ansvaret för att

undervisa i informationssökning. De ansåg att lärare borde ha baskunskaper i in-

formationssökning eftersom de själva genomgått en utbildning. Lärare borde där-


47

för ha förmågan att hjälpa elever att hitta, bedöma, analysera samt diskutera in-

formation. Uppfattningarna om vilken lärare som ansvarade för undervisningen i

informationskompetens varierade. De lärare som nämndes var lärarna i samhälls-

vetenskap, datakunskap, historia och naturkunskap. Lärare i svenska och sam-

hällsvetenskap nämndes mest frekvent.

En uppfattning som uttrycktes i undersökningen var att eleverna har eget ansvar

för att bli informationskompetenta och att det enda sättet att öva upp den förmå-

gan är genom ”learning by doing”-metoden för att på så sätt vara förberedda när

de kommer ut i arbetslivet. En annan uppfattning var att lärare bör vägleda ele-

verna genom hela processen och ge vägledning, bedöma och ifrågasätta genom

hela skolarbetet. En motsatt åsikt i undersökningen var uppfattningen att elever

idag ska lära sig att forska från tidig ålder och ansåg att elever alltid behöver väg-

ledning genom hela processen.115 Denna skolledare menade att elever lämnas en-

samma i för stor utsträckning och får ta för stort eget ansvar för att bli informa-

tionskompetenta. Med informationskompetens menas enligt denna skolledare att

behärska informationssökning, vara kritiska till material, ha förmågan att kunna gå

vidare med materialet samt att se likheter och skillnader mellan olika källor. Flera

forskare anser att lärarna lägger för stort ansvar på eleverna. Alexandersson och

Limberg upptäckte i sin undersökning att lärarna hade höga förväntningar på att

eleverna skulle klara projekten på egen hand.116 De upptäckte också att många lära-

re anser att informationskompetens är något som elever lär sig automatiskt och att

elever har eget ansvar för kunskapsinhämtning.117 De frågade sig hur eleverna ska

kunna lära sig om de inte har hjälp av någon handledning. Många lärare och bibli-

otekarier hade synsättet att eleverna har eget ansvar för kunskapssökning eftersom

de vill förbereda eleverna för ett förändrat samhälle där kunskapssökande ingår

som en central aspekt av arbetslivet.118

En av de slutsatser som Alexandersson och Limberg lyfte fram i sin undersökning

var att elever behöver en vuxen person som stödjer dem genom hela informations-

sökningsprocessen och som finns där som en handledare som ifrågasätter och ger

tips om arbetet, det vill säga samma uppfattning som en av skolledarna hade.119 De

uppfattningar som uttrycktes i Alexandersson och Folkessons forskning delades av

115 Intervjuperson 6. 116 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 52. 117 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 119-120. 118 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 58. 119 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 119.

48

vissa av skolledare i min undersökning, medan andra skolledare hade den motsatta

åsikten det vill säga att elever har ett stort eget ansvar.

Fenomen 4. Bibliotekariens roll i informationssökningspro-

cessen

Vägledare i databaser.

Skolledare 1 ansåg att de flesta elever använder internet som informationskälla i

första hand och att det är den enda informationskälla som de använder vid infor-

mationssökning. Skolledare 2 ansåg att bibliotekariers viktigaste funktion var att

vara en vägledare i informationssökning och ett bollplank för elever i informa-

tionssökningsprocessen. Att bibliotekarier är kunniga personer som kan lyfta ele-

verna genom att ställa lite spetsigare frågor vid informationssökningsprocessen.

Skolledare 6 sade att de hade ett antal datorer i skolbiblioteket där elever hade

möjlighet att söka efter information och att de även hade bärbara datorer som lå-

nades ut. Denne hade uppfattningen att bibliotekariers viktigaste roll var att visa

eleverna hur man söker i databaser. Skolledare 5 ansåg att bibliotekariers viktigas-

te funktion var att undervisa i informationssökning i databaser och att det mesta av

informationen finns tillgängligt digitalt via databaser. Denne ansåg att det var vik-

tigt att skolorna har rättigheter för databaser för att på så sätt få tillgång till all in-

formation som eleverna behöver. På skolledare 5s skola hade de vid tidpunkten

för skrivandet av denna uppsats tillstånd för databasen NE.se (nationalencyklope-

din) och de önskade att de skulle få tillgång till fler databaser i framtiden. Skolle-

dare 5 ansåg att det bibliotek de samarbetar med, ett högskolebibliotek i närheten

av skolan hade ett mycket större utbud av databaser än vad som fanns att tillgå på

internet. Denne trodde att bibliotekets roll kommer att försvinna i framtiden då

fler skolor får tillgång till databaser samt söker tillstånd för dessa databaser och sa:

Vi samarbetar med Högskolebiblioteket där vi har en kontaktperson. Biblioteket har ett större utbud av databaser.120


49

Skolledare 4 sade:

Det är ju trots allt så att det är bibliotekarien som har bäst tillgång till att leta i databaser och de är de som arbetar i biblioteket. Den kunskapen måste de förmedla. Våra lärare kan säkert en del om detta också men då inom sina egna ämnesområden, det vill säga de ämnen de un-dervisar i. Eleven i fråga behöver ett bredare fält än ett enskilt ämne.121

Läsfrämjande.

Skolledare 4 ansåg att en av bibliotekariers viktigaste funktioner var att locka till

läsning genom bokprat i klasser där bibliotekarien presenterade utvalda böcker.

De ansåg att det var ett bra sätt att locka elever till att läsa mer skönlitterära böck-

er. Skolledare 4 sa:

Biblioteket har flera viktiga funktioner. En viktig funktion som biblioteket har är att förmedla möjligheter för ungdomar att få tillgång till böcker, att läsa skönlitteratur av olika slag, intro-ducera dem i den skönlitterära världen.122

Ställa kritiska frågor

Skolledare 2 ansåg att bibliotekariers viktigaste funktion var att ställa kritiska frå-

gor när elever söker efter information. Skolledare 2 ansåg också att bibliotekariens

roll inte bara var att visa elever hur de söker efter material utan att de också måste

vara aktiva i hela informationssökningsprocessen och att det i bästa fall leder till

att elever blir informationskompetenta och sade:

Att finnas som ett komplement till lärares eller elevers arbete, när det gäller informationskom-petens. Ställa kritiska frågor till elever när de frågar efter böcker i ett ämne. En kunnig person på ämnet.

Skolbibliotekarien är underutnyttjad

121 Intervjuperson 4. 122 Intervjuperson 2.

50

Skolledare 2 ansåg att biblioteket och bibliotekarier i dagens skola tas för givet

och ”glöms” bort och att lärarna endast använder sig bara av bibliotekarien vid

fördjupningsarbeten och sa:

Många gånger är skolbibliotekarien underutnyttjade, man blir kvar på basic. Man skulle kunna lyfta dem högre.

Analys fenomen 4

En uppfattning var att bibliotekarien ska vara med och bedöma, diskutera och ana-

lysera materialet tillsammans med eleverna. Bibliotekarier ansågs av en av skolle-

darna vara underutnyttjade och tas för givna och ”glöms” bort i skolverksamheten

och att elever och lärare endast använder sig av skolbibliotekarien vid fördjup-

ningsarbeten. Vad kan det bero på att bibliotekarier ofta glöms bort? Monica

Nilsson tror att bibliotekarier inte vill släppa den roll som innebär att läraren in-

formerar skolbibliotekarien i efterhand istället för att samarbeta från början. Nils-

son menar att många bibliotekarier kanske vill behålla rollen som ”trollkarl som

till beställarens stora glädje plockar fram efterlängtat material ur rockärmen” och

tror att det kommer bli svårt för skolbibliotekarier att ha kvar sin gamla roll i

framtiden.123

Alexanderson och Limberg menar att tidigare forskning har visat att lärare och

rektorer har makt att definiera vilken roll som bibliotekarien ska ha i skolan.124 På

samma skola finns ofta olika skolkulturer och lärarnas syn på kunskap och lärande

påverkar också bibliotekarien.125 Nilsson menade att skolbibliotekariers uppgifter

exempelvis skulle kunna vara:

undervisning i att söka information

välja och kritiskt granska medier i både tryckt och digital form

undervisa om informationshantering i anslutning till aktuellt ämnesområde

123 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken - skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 46. 124 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 79. 125 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 75.

51

repetera och stödja eleverna när det gäller utvecklande av informationsfärdighet

fungera som undervisningsstöd tillsammans med läraren genom att handleda och

stödja eleverna i processinriktat arbetssätt där reflektion och analys är viktiga

delar

bistå och handleda enskilda lärare i att söka välja och lokalisera medier till sin

undervisning

planera, genomföra och utvärdera inför olika teman tillsammans med lärare

förbereda, planera och utarbeta material till undervisning i informationshantering

schemalägga olika grupper i biblioteket

undervisa och handleda elever och lärare i förhållningssätt i etiska frågor när det

gäller informationshantering som exempelvis källkritik

samarbeta och föra en dialog med andra bibliotek och verksamheter och ha en

kontinuerlig dialog med lärare och skolledning.126

Det är troligtvis lite av en önskelista som Nilsson framför men det är intressant att

hon radar upp en lång lista med uppgifter skolbibliotekarier kan ansvara för på ett

skolbibliotek. Skolledarna ansåg att skolbibliotekariers arbetsuppgifter var att vara

en vägledare i databaser, arbeta läsfrämjande och ställa kritiska frågor. Skolledar-

na i undersökningen tar upp ett mer begränsat antal uppgifter än Nilsson. I under-

sökningen ansågs bibliotekariers viktigaste roll ansågs vara en vägledare som un-

dervisar i tillgängliga databaser samt ger vägledning i skönlitteratur. En av skolle-

darna ansåg att bibliotekariers uppgift var att ställa kritiska frågor när elever frågar

efter informationskällor och att vara aktiva i hela processen.

126 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken - skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 49.

52

Fenomen 5. Lärarens roll i informationssökningsprocessen

Baskunskaper i informationssökning, lära ut källkritik

En uppfattning som delades av fyra av sex av skolledarna var att det var lärares

roll att lära eleverna baskunskaper i informationssökning. Skolledare 5 ansåg att

lärarna inte är lika stora experter som de som arbetar på högskolebiblioteket som

de samarbetar med. De arbetade med att få till ett mer kontinuerligt samarbete där

en bibliotekarie från högskolebiblioteket skulle komma till dem för undervisning i

informationssökning. Skolledare 2 ansåg att lärare var de viktigaste aktörerna när

det gäller informationssökning. Bibliotekarier sågs som en extra resurs. Intervju-

person 6 sade:

Lärarna har lärt sig vilka sidor som är bra, till exempel om de skriver om medeltiden finns en speciell webbplats som handlar om medeltiden. I ämnet svenska jobbar lärarna med källkritik. Läraren ska få eleverna att nå kursens mål och följa kursplan och ämnesplan. Läraren är den viktigaste aktören och bibliotekarien är en resurs.127

Att hjälpa elever att hitta information, sovra, göra en bedömning av materialet

och analysera/diskutera materialet.

Skolledare 4 hade uppfattningen att det var viktigt att elever behärskar förmågan

att analysera informationsmaterial och att lärare hade ansvaret att lära eleverna att

hitta rätt information, att hjälpa dem att sovra i all tillgänglig information samt att

göra någon slags bedömning av informationen om vad som är relevant i just det

sammanhanget. Denne ansåg att eleverna arbetat mycket med arbeten där det in-

gått faktasökning/information och analysera/diskutera nästan på högskolenivå och

sa:

Läraren har också ett ansvar att lära eleverna att hitta rätt information, kanske också hjälpa eleverna att sovra i den här informationen. Göra någon slags bedömning av vad som är rele-vant i sammanhanget. Vad som ska sorteras bort och vad man ska ta fasta på i det arbetet man håller på med för tillfället. Eleverna jobbar med fakta/information och analysera/diskutera. De jobbar nästan på högskolenivå.128

127 Intervjuperson 6. 128 Intervjuperson 4.

53

Analys fenomen 5

Uppfattningarna om lärares roll skiljde sig från uppfattningarna om bibliotekariers

roll på så sätt att bibliotekaries viktigaste roll ansågs vara undervisning i informa-

tionssökning medan lärarens roll var att lära ut källkritik. När frågan ställdes om

vilken roll läraren hade i informationssökningsprocessen svarade de ”baskunska-

per i informationssökning”. Denna uppfattning täcker Bruce fassett nummer ett

och två, det vill säga förmågan att kunna använda informationsteknologin och

informationsåtervinning och informationskompetens som förmågan att hitta in-

formation.129

Fenomen 6. Samarbetet mellan lärare och bibliotekarie

Samarbetet mellan lärare och bibliotekarie fungerar bra.

Uppfattningen var att samarbetet mellan läraren och bibliotekarier över lag funge-

rade bra. Uppfattningarna om anledningarna till att samarbetet fungerade bra vari-

erade. En ansåg att den skulle ha hört något annat annars om samarbetet inte fun-

gerade, en ansåg sig ha bra insyn i hur samarbetet fungerade och en skolledare

ansåg att det fungerar bra men att det varierade mellan lärare. Skolledare 5 ansåg

att samarbetet fungerar bra mellan lärare och bibliotekarier på den högskola som

de samarbetade med men att samarbetet hade pågått under för kort tid för att kun-

na dra några slutsatser av det. Denne önskade ett mer kontinuerligt samarbete med

Högskolebiblioteket i Gävle.

Skolledare 3 var inte chef för bibliotekarier men ansåg sig ha insikt i hur samarbe-

tet fungerade eftersom denna skolledare träffade bibliotekarier regelbundet och sa:

Jag har personalansvar för skolbibliotekarierna och har medarbetarsamtal med dem. Skolbib-liotekarien är positivt inställd till det samarbete hon har på skolan med lärare i generella ter-mer.130

Svårt att svara på.

129 Bruce, C. (1997), Seven faces of information literacy, s. 110. 130 Intervjuperson 4.

54

Skolledare 1 ansåg att det var svårt att svara på och att lärare har det yttersta an-

svaret och att det har att göra med kursupplägg och uttryckte det så här:

För oss är det svårt. Lärarna har varit med ner till biblioteket. De har det yttersta ansvaret som har mycket med kursupplägg att göra. Jag har känslan att vi är bättre än andra eftersom vi är ett it-gymnasium. Alla elever är uppkopplade på internet i en eller annan form.

Skolledare 2 ansåg att det var svårt att svara på hur samarbetet fungerade mellan

lärare och bibliotekarier men ansåg dock att det är viktigt att samarbetet fungerar

bra för att eleverna ska kunna uppnå så bra resultat som möjligt. Denne ansåg sig

inte ha tillräckligt bra inblick i hur samarbetet mellan lärare och bibliotekarier

fungerar och hade inte diskuterat samarbetet i ledningsgruppen eller reflekterat

kring det i särskilt stor utsträckning. Denne ansåg att det var viktigt att elever be-

härskar informationskompetens och att ett samarbete mellan lärare och biblioteka-

rier är en viktig del för att nå de målen. Denne ansåg sig sakna tillräckliga kunska-

per om samarbetet och sa:

Jag kan det för dåligt. Jag känner att jag borde veta mer om det. Vi vill ju att eleverna ska nå så höga resultat som möjligt. Det här är ju en del i det så man vill ju att det ska fungera och att det ska vara ett bra samarbete mellan lärarna och skolbibliotekarien. Vi pratar mycket om samarbete, men kanske inte specifikt om samarbete med biblioteket, där skulle vi kunna vara tydligare skulle jag vilja säga. 131

Analys fenomen 6

Den övergripande uppfattningen som skolledarna i undersökningen delade var att

samarbetet fungerade bra och att det upplevdes svårt att svara på den frågan. Frå-

gan är hur stor inblick skolledarna hade om hur samarbetet fungerade mellan lära-

re och skolbibliotekarier när en skolledare svarade så här:

Samarbetet verkar fungera jättebra annars skulle man ha hört något annat. ( Skolledare 3)

Tidigare forskning betonar till skillnad från vad skolledarna i undersökningen an-

såg att samarbetet mellan bibliotekarier och lärare borde förbättras. Monica Nils-

son ansåg att bibliotekarier borde bli bättre på att betona vikten av ett ökat samar-

bete mellan bibliotekarie och lärare och hur samarbetet skulle kunna förbättra in-

formationssökningskunskaper hos elever.132

131 Intervjuperson 2. 132 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken - skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 45.

55

En barriär för att utveckla informationskompetens på gymnasieskolor som nämn-

des i en sinternationell studie av James Henri, Lyn Hay och Dianne Oberg var att

rektorer och bibliotekarier i Australien, Skottland och Finland och av bibliotekari-

er i Canada ansågs vara den tid som lärare och bibliotekarie arbetade tillsam-

mans.133

Fenomen 7. Ansvar för samarbete mellan lärare och skolbib-

liotekarie

Skolledarna ska ge förutsättningar.

En uppfattning som delades av samtliga informanter var att skolledarna ansvarar

för den första kontakten med lärare och bibliotekarier. De hade uppfattningen att

ansvaret för samarbetet mellan dessa yrkesgrupper var hos skolledningen och att

skolledningen ska ge bra förutsättningar för att ett samarbete mellan lärare och

skolbibliotekarie ska fungera samt att poängtera att samarbetet är viktigt mellan

dessa yrkesgrupper. Skolledare 4 ansåg att skolledningen ansvarar för samarbetet

mellan lärare och bibliotekarier och påpekade att enskilda individer har ett stort

ansvar för att samarbetet ska fungera bra. Skolledare 2 ansåg att ledningen ska ge

förutsättningar och poängterade att det var viktigt. Skolledare 6 ansåg att:

Om ett önskat samarbete inte kommer till stånd är det skolledningens ansvar att initiera ett så-dant. På vår skola rullar det samarbetet på utan att skolledningen behöver agera på något sätt. Ytterst är det dock skolledningen som har ansvar för hela verksamheten där skolans bibliotek är en del.134

Skolledningen ska inte driva projektet.

Samtliga informanter hade uppfattningen att de inte hade ansvar för att upprätthål-

la samarbetet. Skolledare 1 ansåg att ansvaret för själva genomförandet av ett kon-

tinuerligt samarbete är på lärarnivå. Skolledare 5 ansåg inte att skolledningen an-

svarar för att driva samarbetet vidare och sa:

133 Henri, J, Hay, L, Oberg, D. (2002), “The role of the principal in a literate school community: findings

from an International Research Project”, s. 13. 134 Intervjuperson 6.

56

Skolledningen ansvarar kanske för den första kontakten men inte att upprätthålla den.135

Analys fenomen 7

Det var intressant att samtliga av skolledarna i undersökningen hade samma upp-

fattningar om vem som ansvarade för samarbetet mellan bibliotekarier och lärare.

Uppfattningen som delades av alla var att skolledarna ska ge förutsättningar för

samarbete mellan bibliotekarier och lärare men att de inte ansvarar för att driva

projektet. Tidigare forskning poängterar att lärare och bibliotekarie borde ta mer

ansvar och diskutera samarbetet mer kontinuerligt med skolledarna. Monika Nils-

son är en av de forskare som uppmanade lärare att ta mer kontakt med skolledare

för att diskutera de arbetsuppgifter som bibliotekarier har och att skolbibliotekari-

er borde bli bättre på att betona vikten av ett ökat samarbete mellan bibliotekarier

och lärare för att på så sätt förbättra elevers informationsfärdigheter.136 Limberg

och Folkesson menade att läroplaner och undervisningsinnehåll måste bli både

mer specifika och breda. Med det menade de att målen måste bli mer beskrivna i

detalj och att undervisningsinnehållet måste bli mer varierat. Förslag på förbätt-

ringar skulle kunna vara att formulera bra och tydliga undersökningsfrågor, för-

bättra förmågan att bedöma relevans i den information som eleverna hittar, att

vara mer källkritisk och att få fram egen kunskap ur de informationskällorna som

använts.137 Nilsson hävdade också att ”skolsverige” och Skolverket diskuterar för

lite hur elever ska bli informationskompetenta och att riktlinjer ofta saknas.138

135 Intervjuperson 5. 136 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken - skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 45. 137 Limberg, L, Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 111-112. 138 Nilsson, M. (2007), Informationsfärdighet i praktiken - skolbibliotekarie och lärare i samverkan, s. 6.

57

Slutdiskussion

Jag kommer diskutera mina frågeställningar i slutdiskussionen utifrån dessa tre

frågor:

Vilka uppfattningar har skoledarna om viktiga informationsfärdigheter som elever

bör behärska?

Vilka uppfattningar skolledarna de om lärare och bibliotekariers roll när det gäller

elevers informationskompetens?

Vilka uppfattningar har skolledarna om samarbetet mellan lärare och bibliotekari-

er och vilken roll anser de att de själva har för att elever ska bli informations-

kompetenta?

Vilka uppfattningar har skolledarna om viktiga informations-

färdigheter som elever bör behärska?

De flesta av skolledarna ansåg att begreppet informationskompetens i stort sätt är

det samma som källkritik och att en av de viktigaste informationsfärdigheterna var

källkritik. Limberg och Alexandersson är några av dem som betonat vikten av att

elever bör behärska förmågan att kunna bearbeta information, att kunna uttrycka

sig på ett strukturerat sätt, göra jämförelser och se samband eftersom problemba-

serad undervisning får allt större plats i gymnasieskolan.139 Vad kan det bero på att

så många av skolledarna i min undersökning fokuserade på källkritik och inte på

bearbetning av information som är en viktig del i att vara informationskompetent?

På gymnasieskolor har tillgången till bärbara datorer och internet ökat under de

139 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 18.

58

senaste åren. Kan det vara en av anledningarna till att skolledarna i undersökning-

en fokuserar tydligt på källkritik av information på främst internet? Det finns en

möjlig fara i att skolledarna fokuserar för mycket på källkritik och glömmer bort

andra viktiga delar i informationssökningsprocessen, som till exempel bearbetning

av information och att bygga upp ny kunskap inom ett område för att få personliga

insikter. Gymnasieelever som erbjuds bra undervisning i informationskompetens

på gymnasiet får ett försprång gentemot de elever som får sämre kvalitet på un-

dervisningen i informationskompetens. Det kan leda till att de elever som klarar

förmågan att analysera och behandla informationen får högre betyg. Detta är ett

undersökningsområde som skulle kunna vara en fråga för vidare forskning. Kan

det bero på att informationskompetens är vagt beskrivet i läroplaner som en av

skolledarna beskrev det?

För att gymnasieskolorna ska hålla en jämn kvalitetsnivå behövs tydliga nationella

styrdokument och läroplaner som alla gymnasieskolor har att förhålla sig till.

Monica Nilsson är en av dem som har påpekat bristen på styrdokument i skolsve-

rige och om informationskompetens nämns så är det i luddiga beskrivningar där

det är upp till varje lärare att själv planera undervisningen. Tydliga läroplaner och

styrdokument vilka förklarar hur elever ska bli informationskompetenta och vilket

syftet är med de självständiga arbetena borde vara en självklarhet.

Om självständiga arbeten ska ha den framträdande plats som de har på många

gymnasieskolor så borde eleverna har rätt till bra handledning av lärare och/eller

skolbibliotekarie. Alexandersson och Limberg upptäckte att lärare och biblioteka-

rier har stora förväntningar att eleverna ska klara sig på egen hand. Ytterligare en

slutsats som Alexandersson och Limberg kom fram till var att elever alltid behö-

ver en lärare som stödjer dem genom hela arbetet och ger vägledning och tips.140

Detta är något som jag anser att skolledarna ansvarar för. Vilken funktion har de

självständiga arbetena idag när många elever letar efter fakta antingen på internet

eller i databaser och inte reflekterar över materialet i någon större utsträckning?

Lärare och skolbibliotekarier skulle kunna diskutera med varandra i högre grad än

vad som görs idag om vad syftet med de självständiga arbetena är. Diskussioner

förekommer säkert frekvent på vissa gymnasieskolor och på andra förekommer de

säkert inte alls. Större fokus skulle kunna läggas på att använda fler och olika ty-

per av källor. Läraren och skolbibliotekarien borde samarbeta och diskutera hela

informationssökningsprocessen och konstruera studieuppgifter utifrån det för att

på så sätt förbättra elevers informationskompetens.

140 Alexandersson, M. (2004), Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbibliotek, s. 119.

59

Vilka uppfattningar har skolledare om lärare och bibliotekariers rol-

ler?

Samtliga av skolledarna i underökningen ansåg att lärare har huvudansvaret för

undervisning i informationskompetens. Andra uppfattningar var lärare måste ta

hjälp av bibliotekarier. Monika Nilsson menar att bibliotekariens uppgifter var att

vara vägledare i databaser, att locka till läsning genom bokprat, ställa kritiska frå-

gor till eleverna och att vara aktiva i hela informationssökningsprocessen. Monika

Nilsson menade att bibliotekarier skulle kunna vara mer aktiv och delaktiga i hela

processen redan i planeringsstadiet och vid genomförande av elevernas arbeten.141

Mina skoledare hade en mer begränsad syn på vad bibliotekariens arbetsuppgifter

var. Skolbibliotekarien skulle kunna bidra med mycket när det gäller elevers in-

formationskompetens och ett nära samarbete med lärare och bibliotekarier skulle

förbättra elevers kunskaper i informationssökning, källkritik, bearbetning och ana-

lys av material och på så sätt ge eleverna en bättre helhetsbild av informationssök-

ningsprocessen. En lösning skulle kunna vara att skolbibliotekarien integreras mer

i undervisningen och ansvarar för att undervisa lärare i vad informationskompe-

tens innebär och inte bedriva undervisning i informationssökning endast en gång

per termin. Skolbibliotekarier verkar ha svårt för att marknadsföra sig och göra sin

röst hörd vilket kan bero på att en viss typ av personlighet söker sig till biblioteka-

rieyrket. En personlighetstyp som inte utmärker sig för att vara bra på att mark-

nadsföra sig.

Vilka uppfattningar har skolledare om samarbetet mellan lärare och

bibliotekarier och vilken roll anser de att de själva har för att elever

ska bli informationskompetenta?

Samtliga skolledare i undersökningen ansåg att samarbetet mellan lärare och skol-

bibliotekarier fungerade bra och att var att det var svårt att svara på hur samarbetet

fungerar mellan dessa yrkesgrupper. Samtliga ansåg att skolledarna ska ge förut-

sättningar för samarbetet mellan dessa yrkesgrupper men att skolledningen inte

ska driva projektet. Jag tror att skolledarna i min undersökning hade bristande


60

kunskaper och insyn i hur samarbetet mellan bibliotekarie och lärare fungerar och

att skoledarna avsätter för lite tid för lärare och bibliotekarier att samarbeta. Skol-

bibliotekarier och lärare borde enligt Monica Nilsson att ta mer plats och göra sin

röst hörd. Få möten verkar förekomma mellan lärare och bibliotekarie där diskus-

sioner om hur planeringen av verksamheten ska ske för att uppnå det gemensam-

ma målet att göra elever informationskompetenta. Monica Nilsson påpekade att

riktlinjer saknas för hur elever ska bli informationskompetenta och att skolverket

och skolsverige diskuterar detta för lite.142

Mycket av tidigare forskning och uppsatser påpekat så finns det stora brister i

samarbetet mellan lärare och skolbibliotekarier. Min undersökning visar att skol-

ledarna hade dålig insikt i vad informationskompetens är och de fokuserade bara

på en liten del av den komplexa processen som informationskompetens innebär.

En del av problemet finns nog där det vill säga att skolledarna i många fall har

dels bristande kunskap och dels bristande intresse. Om inte skolledarna prioriterar

den här frågan så kommer den troligtvis att fortsätta befinna sig i skymundan och

bristen på samarbete mellan lärare och skolbibliotekarier kommer att fortsätta att

vara ett problem. Jag tror att skolledarna måste bli mer medvetna och då behövs

tydligare läroplaner och styrdokument som beskriver hur undervisning i informa-

tionskompetens ska bedrivas. Skolledarna skulle kunna påverka mycket om de tog

på sig den ansvarade rollen och var drivande i projektet genom att ordna möten

där de diskuterar informationskompetens och vad elever bör behärska när det gäll-

er informationskompetens samt vilka som ska ansvara och samarbeta kring det.

De bör också diskutera vilken roll skolbibliotekarier ska ha och vilken roll läraren

ska ha med fokus på elevernas bästa. Jag anser att skolledarna har huvudansvaret

för att lyfta fram dessa frågor och betona vikten av dem. Jag tror att det krävs att

skolledningen tar initiativ till att diskutera lärarens ansvar och vilka arbetsuppgif-

ter de har när det gäller informationskompetens och definierar tydliga arbetsupp-

gifter. De bör även diskutera bibliotekariers ansvar och arbetsuppgifter när det

gäller elevers informationskompetens. Varför inte använda sig av deras special-

kunskaper och ”spetskompetens” i samarbete med läraren där de kan dela med sig

av sina kunskaper till varandra. Lärare skulle ha mycket att vinna på att samarbeta

med bibliotekarien, de skulle till exempel kunna diskutera med bibliotekarien vad

det finns för material om ett visst ämnesområde som gymnasieklassen ska studera

och bygga studieuppgifter utifrån det. Lärare upplever det kanske som jobbigt att


61

visa att de inte kan lika mycket om informationssökning och informationskompe-

tens som bibliotekarier och kan känna ett underläge och i så fall blir det viktigt att

skolledarna tar initiativ till ett samarbete mellan de två yrkesgrupperna samt beto-

nar vikten av ett samarbete för att förbättra kompetensen hos elever.

62

Sammanfattning

Syftet med uppsatsen var att undersöka skolledarnas uppfattningar om viktiga in-

formationsfärdigheter som elever bör behärska, uppfattningar om vilken roll de

anser att lärare och skolbibliotekarier har för att lära elever informationskompe-

tens samt uppfattningar om samarbetet mellan dessa yrkeskategorier. Mina fråge-

ställningar var följande: Har skolledarna reflekterat över begreppet informations-

kompetens? Vad har de för uppfattningar om viktiga informationsfärdigheter som

elever bör behärska? Vilken roll anser de att lärare och bibliotekarier har när det

gäller elevers informationskompetens? Hur anser de att samarbetet mellan lärare

och bibliotekarier fungerar? Vilken roll anser de att de själva har på ledningsnivå

för att alla elever ska bli informationskompetenta? Utifrån fenomenografisk ansats

har sex kvalitativa intervjuer genomförts med skolledare på fem gymnasier i en

Gävle kommun. Både kommunala och friskolor ingår i studien.

De flesta av skolledarna ansåg att informationskompetens i stort sett är det samma

som källkritik och att det var en av de viktigaste informationsfärdigheterna. En-

dast en skolledare ansåg att informationskompetens handlar om att bearbeta mate-

rialet. Samtliga av skolledarna ansåg att lärare har huvudansvaret för undervis-

ning i informationskompetens. Skolbibliotekarier ansågs av skolledarna som un-

derutnyttjad och uppfattningar om bibliotekariers uppgifter var att de skulle vara

vägledare i databaser, att locka till läsning genom bokprat och ställa kritiska frågor

till eleverna och att vara aktiva i hela informationssökningsprocessen. Skolledarna

ansåg att samarbetet mellan lärare och skolbibliotekarier fungerade bra. Samtliga

ansåg att skolledarna ska ge förutsättningar för samarbetet mellan dessa yrkes-

grupper men att skolledningen inte ska driva projektet.

En anledning att skolledarna i min undersökning fokuserade på källkritik och inte

på bearbetning av information kan bero på att informationskompetens är vagt be-

skrivet i läroplaner. En slutsats i min undersökning har bristande kunskaper och

insyn i hur samarbetet mellan bibliotekarier och lärare fungerar och att skoledarna

avsätter för lite tid för lärare och bibliotekarier att samarbeta.

63

Käll- och litteraturförteckning

Otryckt material

I uppsatsförfattarens ägo

Inspelning intervju 1 2010-02-02.






E-post från intervjuperson 1 2010-03-02.






Tryckt material

www.digitalkompetens.com 2012-10-22

Wikipedias hemsida: www.wikipedia.org/wiki/Digital kompetens 2012-10-22

Gerner Nielsen, Bo, Borlund, Pia “Information literacy, learning, and the public

library: A study of Danish high school students”, Journal of Librarianship and

Information science, 43 (2) 106-119, 2011.

Henri James, Hay Lyn, Oberg, Dianne, “The role of the principal in an infor-

mation literate school community: findings from an International Research

Project”, 68th

IFLA Council and General Conference August 18-24, 2002.

64

Ahlryd, Sara, Fristående gymnasieskolor och skolbibliotek. En kvalitativ studie av

fristående gymnasieskolors inställning till skolbiblioteksservice och undervis-

ning i informationssökning, 2009.

Alexandersson, Mikael, Textflytt och sökslump, informationssökning via skolbib-

liotek., Myndigheten för skolutveckling, Liber distribution, 2004.

Bruce, Christine, The seven faces of information literacy, Adelaide, Auslieb Press.

1997.

Donner, Tanja, Det lär de sig på bibliotekskursen- en fenomenografisk undersök-

ning av lärares uppfattningar av informationskompetens, magisteruppsats,

Uppsala Universitet, 2002.

Fransson, Victor, Johansson, Mikael, Ingen examen utan informationskompetens?

En studie om universitetsbibliotekariers uppfattning av informationskompe-

tens i relation till studenter och undervisning, kandidatuppsats, Växjö Univer-

sitet, 2009.

Folkesson, Lena, Limberg Louise, Undervisning i informationssökning, slutrap-

port från projektet Informationssökning, didaktik och lärande, Valfrid, 2006.

Hedman Jenny, Lundh Anna, Red, Informationskompetenser - om lärande i in-

formationspraktiker och informationssökning i lärandepraktiker, Carlssons,

2009.

Kero Lise-Lotte, Selegran Karin, Informationskompetens, en undersökning om

högskolelärares och skolbibliotekariers uppfattningar, Högskolan i Borås,

2010.

Kuhlthau, Carol, “Information Search Process: Zones of intervention for librari-

ans”, Advances in librarianship, vol 18, 1994.

Kuhlthau, Carol, Seeking meaning, a process approach to library and information

services, Libraries Unlimited, 2004.

Larsson, Staffan, Kvalitativ analys - Exemplet fenomenografi. Studentlitteratur.

1986.

Limberg, Louise, Att söka information för att lära - En studie av samspel mellan

informationssökning och läsande, Valfrid, 1998.

Lordh Anneli, Gymnasieelevers informationskompetens, en studie i sju klasser i

gymnasiets år 3, masteruppsats, Uppsala Universitet, 2009.

Marton, Ference, Booth, Shirley, Om lärande, Studentlitteratur, Lund, 2000.

Molin, Karl-Johan, Uppskattat och underutnyttjat En undersökning av skolleda-

res, lärares och bibliotekariers inställning till skolbibliotek på några svenska

gymnasieskolor, magisteruppsats, Uppsala Universitet, 2003.

Nilsson, Monica, Informationsfärdighet i praktiken - skolbibliotekarie och lärare i

samverkan, BTJ Förlag, 2007.

Repstad, Pål, Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, Stu-

dentlitteratur AB, 1999.

Starrin, Bengt, Larsson Staffan, Kvalitativ metod och vetenskapsteori, Studentlit-

teratur 1994.

65

Thors, Johanna, Informationskompetens i pedagogiska praktiker- Gymnasielära-

res syn på elevers informationssökning via projektarbete, Högskolan i Borås,

2010.

Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, 1997.

Uljens, Michael, Fenomenografi- forskning om uppfattningar. Studentlitteratur,

1989.

66

Bilaga

Intervjufrågor till skolledarna

Muntliga frågor

1. Hur länge har du arbetat som rektor på denna skola?

2. Vad har du arbetat med tidigare?

3. Inom biblioteks och informationsvetenskapen menar vi med det begreppet in-

formationskompetens att söka information, bearbeta materialet och kritiskt

granska det. Känner du till begreppet informationskompetens? Om ja vad har

du för uppfattning om begreppet?

4. Vad anser du är skolbibliotekets viktigaste funktion?

5. Vad anser du är bibliotekariers roll när det gäller elevers förmåga att söka in-

formation?

6. Vad anser du är lärares roll när det gäller informationssökning?

7. Hur anser du att samarbetet mellan bibliotekarier och lärare fungerar?

8. Vilka färdigheter anser du att elever bör behärska när det gäller att söka och

värdera information?

9. Har du någon uppfattning hur elever ska stärka sin förmåga att söka och värdera

information?

10. När anser du att undervisning i informationssökning ska ske?

Kompletterande frågor via e-post

12. När på skolterminen anser du att undervisning i informationssökning ska ske?

13. Anser du att samarbetet mellan lärare och bibliotekarie är någonting som ni på

ledningsnivå ansvarar för?

Informationskompetens - DiVA portal563344/FULLTEXT01.pdf · derande löste en gruppuppgift om EU...

Documents

Transcript of Informationskompetens - DiVA portal563344/FULLTEXT01.pdf · derande löste en gruppuppgift om EU...