Informationskompetens i skolan - En kvalitativ undersökning om hur lärare arbetar med

informationskompetens i skolans lägre årskurser och vilken roll

skolbiblioteket spelar i den processen.

Kandidatuppsats

Författare: Marie Fransson

Handledare: Tobias Pernler, Lars

Selden

Examinator: Peter Kåhre

Termin: HT14

Ämne: Biblioteks- och

informationsvetenskap

Nivå: Kandidatuppsats

Kurskod: 2BO00E

i

Abstrakt The aim of this Bachelor thesis is to examine and understand how teachers of younger

children teach information literacy and also what part the school library and the school

librarian take in this process.

I have, in the study, used parts of Limberg & Folkesson´s IDOL project as my

theoretical framework and the material was collected through qualitative interviews

with four teachers. My result of this study indicates that many teachers have a vague

idea of what information literacy is. My study also indicates that teachers only teach

information literacy occasionally. This despite the new curriculum (Lgr11) which

clearly indicates that information literacy is a priority. Some of the teachers express an

opinion that the students, for example; in their source critical ability, develop this skill

with age. The older they get the more developed their skills become. This might be one

of the reasons why the teachers don’t experience that they teach information literacy so

often.

My conclusion is that the teachers need further education in both information literacy

and how to teach their students in this subject. Another solution is also that the co-

operation between the teachers and the school librarian increase. This would help the

student to increase his or hers ability to reach their academic goals, to gain experience

and develop their skill of information literacy to become a full member of the society.

Nyckelord Informationskompetens, undervisning, skola, skolbibliotek, samarbete, Medie- och

informationskunnande

Tack Ett stort tack till de lärare, som trots tidsbrist, tog sig tid att ställa upp på en intervju. Ett

stort tack vill jag också rikta till mina handledare, Tobias Pernler och Lars Selden för en

mycket god och tålmodig handledning.

ii

Innehållsförteckning

1 Inledning ____________________________________________________________ 4 Bakgrund _______________________________________________________ 4 1.1.1 Problemformulering ___________________________________________ 5

2 Syfte _______________________________________________________________ 5 2.1.2 Avgränsningar ________________________________________________ 5

3 Tidigare forskning ____________________________________________________ 6 Informationskompetens ____________________________________________ 6 3.1.1 Informationssökning ___________________________________________ 7

3.1.2 Källkritik ____________________________________________________ 8

Medie- och informationskunnande - MIK ______________________________ 8 3.2.1 Skillnaden mellan informationskunnande och mediekunnande __________ 8

Informationskompetens och lärande ___________________________________ 9

Undervisning gällande informationskompetens _________________________ 11 Skolbiblioteket och dess pedagogiska roll _____________________________ 13 Samarbete mellan lärare/skolbibliotekarie _____________________________ 13

4 Teori ______________________________________________________________ 14

5 Metod _____________________________________________________________ 16 Val av metod ____________________________________________________ 16 Urval av intervjupersoner __________________________________________ 16

Genomförande __________________________________________________ 16 Etiska övervägande _______________________________________________ 17 Metod för analysen _______________________________________________ 17

6 Resultat av datainsamlingen ___________________________________________ 17 Beskrivning av informanterna; Lärare 1-3 på skola 1 ____________________ 17 Beskrivning av informanterna; Lärare 4 på skola 2 ______________________ 18

Beskrivning av skolorna/skolbiblioteken ______________________________ 18 Presentation av lärarnas uppfattningar om informationskompetens, skolbiblioteket

och samarbetet med skolbibliotekarien __________________________________ 18

6.4.1 Lärare 1 - Moa ______________________________________________ 18

6.4.2 Lärare 2 – Gunilla ____________________________________________ 19

6.4.3 Lärare 3 – Niklas _____________________________________________ 20

6.4.4 Lärare 4 – Lisbeth ____________________________________________ 22

7 Analys _____________________________________________________________ 23 Kunskapsinnehåll ________________________________________________ 24

Mål ___________________________________________________________ 27 Metoder ________________________________________________________ 28 Kvalitén _______________________________________________________ 31

Samarbete ______________________________________________________ 32

8 Avslutande diskussion och slutsats _____________________________________ 34 Metoddiskussion _________________________________________________ 39

iii

Referenser ___________________________________________________________ 40

Bilagor _______________________________________________________________ I

4

1 Inledning Vi lever idag i ett informations- och kunskapssamhälle och detta ställer krav på oss alla,

inte minst på våra elever. Information flödar över oss från alla håll och frågan är hur

mycket information vi kan ta till oss. Därför är det viktigt att ha förmågan att kunna

söka, finna och att kritiskt kunna värdera och använda information i olika sammanhang

med hjälp av olika sökredskap och informationskällor (informationskompetens).

Det här ställer inte bara högre krav på eleverna, utan högre krav ställs också på lärarna

och skolbibliotekarierna och i läroplanen för grundskolan (Lgr11) så framhålls detta

område (informationskompetens) redan i de övergripande målen. Frågan är vilka

förutsättningar lärarna har för detta och hur de arbetar med detta?

Bakgrund De senaste decennierna har skolan förändrats ganska omfattande och detta har fört med

sig att förutsättningarna för både elever och lärare har förändrats. I skolan så har

undervisningen gått från en mer traditionell (lärarstyrd) undervisning till en mer

elevcentrerad undervisning. Den här undervisningen går i många fall ut på att eleven

själv ska forska1 med hjälp av olika hjälpmedel (ofta datorn). Det här arbetssättet kräver

att eleverna själva kan söka efter sin information och att de kritiskt kan granska den

(Alexandersson & Limberg, 2009, s.85).

Förr i tiden så var det bara ett fåtal människor som behärskade exempelvis

informationssökning, men idag är det en förmåga vi alla måste ha, för att kunna delta på

ett kompetent sätt i det demokratiska samhället vi lever i (Säljö, 2009, s.32). Att vara

informationskompetent är i grunden en demokratifråga. Grundtanken i demokrati är att

alla medborgare i samhället ska ha lika stort inflytande över gemensamma beslut och

för att det ska bli möjligt så krävs det att eleverna blir informationskompetenta

(Stensmo, 2007, s.65).

Samhället förändras och utvecklas och annat som också har förändrats är hur och när vi

kan få tillgång till information. Genom exempelvis datorer, Ipads och telefoner kan vi

många gånger nå information när och hur vi vill. En förutsättning för att kunna göra

detta är att vi är informationskompetenta och har förmågan att kunna navigera runt i

olika databaser på ett kompetent sätt (Säljö, 2009, s.30). Idag produceras, delas och

skapas nyheter på ett helt annat sätt än förr och det går väldigt fort, både tekniken och

sätten på hur vi använder oss av exempelvis Twitter, Facebook och bloggar. Därför är

det viktigt att våra elever inte bara är informationskunniga, utan de måste också ha

förmågan att kunna hantera de vanligaste medierna och vara mediekunniga. Eleverna

måste kunna ta del av nyheter, tidningar och annan samhällsinformation via olika

medier. Idag har en sammanslagning gjorts av informationskompetens och begreppet

mediekunnig och begreppet MIK (medie- och informationskunnighet) har börjat

användas mer och mer. Det är alltså inte bara informationskompetensen som är viktig,

utan idag anses MIK också vara en nyckelfråga för skolan. Det anses vara skolans

undervisning som ska hjälpa eleverna att utveckla ”de kunskaper och färdigheter om

medier och information som krävs för att bli aktiva medborgare i ett demokratiskt

samhälle” (Statens medieråd, 2014).

En förutsättning för att lärarna ska kunna lära ut MIK eller informationskompetens till

sina elever är också att de själva är medie- och informationskunniga. Om lärarna är

1 Med forska menar jag här elevernas sätt att undersöka ett specifikt ämne.

5

medie- och informationskunniga så blir det lättare för dem att kunna ”stärka elevernas

förmåga att lära sig hur man lär” (Wilson, Grizzle, Tuason, Akyempong & Cheung,

2011, s.17). Det kommer också att bli lättare för lärarna att kunna lära eleverna hur de

ska lära sig på ett mer självständigt sätt och att lära för livet. (ibid, s.17)

I skolverkets rapport It-användning och it-kompetens i skolan (2013) så framkommer

det tydligt att det finns behov av att utveckla arbetet med MIK i skolan. Det visar sig att

elever inte har tillräckliga kunskaper i att värdera och kritiskt granska informationen de

hittar på internet. Rapporten visar att både elever och lärare har större tillgång till

datorer och andra liknande artefakter idag, men att lärarna ändå inte har lyckats med att

använda det mer eller tillfredställande i undervisningen.

Den 1 juli 2011 ändrades också bestämmelserna för skolbiblioteken. Bestämmelsen om

skolbibliotek flyttades från bibliotekslagen till skollagen. Denna bestämmelse innebär

att alla elever, inte bara de i grund- och gymnasieskolan, utan också de i

grundsärskolan, specialskolan, friskolor, sameskolan och gymnasiesärskolan ska ha

tillgång till ett skolbibliotek (Skolinspektionen, 2014). Det är alltså meningen att

eleverna kontinuerligt ska kunna använda sig av sitt skolbibliotek i utbildningen för att

kunna nå sina mål. Man har helt enkelt markerat att man tycker att skolbiblioteket är en

viktig del i den pedagogiska processen i skolan.

1.1.1 Problemformulering

Jag arbetar själv (delvis) på ett skolbibliotek och när det gäller högstadieelever så hör

jag ofta hur eleverna får undervisning i både informationssökning och källkritik, men

jag hör också att både lärare och skolbibliotekarier framhåller att det inte ens är säkert

att eleverna vet vad en källa är för någonting när de börjar årskurs 7. Det var i detta

sammanhang jag började fundera på hur lärarna i de lägre åldrarna i skolan arbetar med

informationssökning och källkritik i undervisningen och också hur och om de använder

sitt skolbibliotek eller sin skolbibliotekarie i detta arbete.

Forskning visar (exempelvis O´Connell & Henri, 1997; Pitts, 1994) att det här är ett

område som lärare upplever som lite problematiskt och att de har en diffus bild av vad

informationskompetens egentligen är. Skolverkets rapport It-kompetens i skolan visar

också att det finns behov av att utveckla MIK i skolan och exempelvis Todd &

McNicholas (Limberg, et al, 2002, s.38) menar också att det är viktigt att lärarna ger

eleverna rätt förutsättningar för att kunna utföra sina uppgifter på ett bra sätt.

2 Syfte Syftet med den här uppsatsen är att undersöka hur lärarna arbetar med

informationssökning och källkritik (informationskompetens) i grundskolans lägre

åldrar.

2.1.1.1 Frågeställningar

Hur arbetar lärarna med informationssökning och källkritik i sin undervisning?

Vilken roll, anger lärarna, att skolbiblioteket och skolbibliotekarien har i den här

processen?

2.1.2 Avgränsningar

Jag har valt att avgränsa min undersökning till lärare i låg- och mellanstadiet (årskurs 1-

6) på två skolor i två olika kommuner. Detta med hänsyn till uppsatsens syfte och

problemformulering. Det hade varit intressant att också undersöka hur

skolbibliotekarierna arbetar med informationskompetens eller hur de ser på samarbetet

6

med lärarna på de två skolorna, men med hänsyn till den här undersökningens storlek så

har det inte funnits utrymme för det.

Jag har heller inte i min undersökning tagit hänsyn till hur skolans eller bibliotekets

organisation ser ut.

3 Tidigare forskning I det här avsnittet kommer jag att presentera tidigare forskning. Jag har valt att dela upp

forskningen i olika avsnitt, men gränserna mellan de olika avsnitten är ibland svåra att

dra. Forskningen inom dessa områden handlar ofta om snarlika saker och ibland kan det

vara svårt att välja vilken rubrik det ska ligga under. Det finns mycket forskning om

informationskompetens och jag har valt ut den forskning som jag har hittat och som jag

anser är relevant för min undersökning.

Informationskompetens Ursprungligen så kommer det engelska begreppet Information Literacy från ett

policyförslag från 1974 som behandlade mål och framtida behov för amerikanska

samhällsförändringar (Limberg, 2013, s.146). Begreppet Information Literacy har länge

varit ett begrepp i bland annat USA, Australien och England. I Sverige har vi haft lite

problem med att hitta en bra term att översätta det med. Vi har använt flera olika

begrepp, men det som känns aktuellt idag är begreppet informationskompetens

(Nilsson, 2003, s.48). Ett annat begrepp som idag har börjat användas mer och mer i är

begreppet MIK. Samhället förändras och det produceras, delas och skapas nyheter

genom Twitter, Facebook och bloggar på ett helt annat sätt än förr. Våra elever behöver

inte bara vara informationskompetenta, utan de måste också ha förmågan att kunna

hantera de vanligaste medierna och vara mediekunniga och därför har man slagit

samman de båda begreppen informationskompetens och mediekunnig (Statens

medieråd, 2014).

Det finns många olika tolkningar och utvecklingar av begreppet Information Literacy.

En av dessa utvecklade den amerikanska forskaren Christina Doyle redan 1992. Hon

menar att en person som har informationsfärdighet kan;

Recognizes that accurate and complete information is the basis for intelligent

decision making (är medveten om att en korrekt och fullständig information är

utgångspunkten för att kunna fatta intelligenta beslut)

Recognizes the need for information (är medveten om behovet av information)

Formulates questions based on information needs (formulerar frågor som

baseras på informationsbehovet)

Identifies potential sources of information (identifierar potentiella

informationskällor)

Develops successful search strategies (utvecklar framgångsrika sökstrategier)

Accesses sources of information including computer-based and other

technologies (skaffar sig tillgång till information inklusive den datorbaserade

och även genom andra tekniker)

Evaluates information (utvärderar information)

Organizes information for practical appliction (organiserar information för

praktiskt användning)

Interates new information into an existing body of knowledge (integrerar

information i den redan befintliga kunskapen)

7

Uses information in critical thinking and problem solving (använder information

i kritiskt tänkande och vid problemlösning)

(Nilsson, 2003, s.51, översättning av uppsatsskrivaren)

Man brukar också benämna informationskompetensen som den fjärde basfärdigheten

med tanke på att den fokuserar på sökning, sovring, bedömning och användning av

information för kunskapsbildning (Limberg, Sundin & Talja, 2009, s.41-42).

Limberg, Sundin och Talja menar också att informationskompetens är ett

mångfacetterat begrepp och att det inte ”kan beskrivas i listor eller standarder för olika

färdigheter” (ibid, s.62). De anser att det är ett ämne som är viktigt att beakta i

framtidens komplexa samhälle och också att själva undervisningen i

informationskompetens därför är en viktig del i människors förmåga att utveckla olika

nödvändiga kompetenser (ibid, s.62)

I den Biblioteks- och Informationsvetenskapliga forskningen så pratas det oftast om

informationskompetens, men det finns andra närliggande kompetenser, som digital

kompetens och mediekompetens som ofta överlappar varandra i forskningen (kanske

framför allt i skolverksamheten). Digital kompetens, exempelvis, omnämns som en av

EU:s nyckelkompetenser (Limberg, 2013, s.148).

Informationskompetens är ett begrepp som har sitt ursprung inom bibliotekspraktiken

och det är först på senare år som man har börjat använda det inom forskningen. Mycket

av den forskning som bedrivs inom informationskompetens benämns som

användarstudier eller som forskning om informationssökning, informationspraktiker

eller informationsbeteende. Internationellt så används också begreppet INSU

(Information Needs, Seeking and Use) (Limberg, 2013, s.144).

Det finns många olika områden det forskas om gällande informationskompetens. En del

forskning syftar till att definiera just informationskompetensen, medan annan forskning

främst koncentrerar sig på att identifiera olika problem hos lärare eller elever som är

baserade på redan färdiga informationskompetensstandarder. I annan forskning så mäter

man helt enkelt hur informationskompetenta en viss grupp är. I Skandinavien så finns

det en tradition som gör att vi lägger mer fokus på ”situerade, kollektiva och sociala

aspekter av informationskompetensen” (Limberg, 2013, s.157), medan man i USA,

Australien och Storbritannien lägger mer fokus på de ”generiska, individuella

perspektiven”(ibid, s.157). De generiska perspektiven innebär att

informationskompetensen ses som en generell, allmängiltig och kontext- och

praktikoberoende färdighet, medan den situerade aspekten av informationskompetens är

kontextbunden och det innebär att informationskompetens lärs i olika sociala praktiker

(Hedman & Lundh, 2009, s.268).

3.1.1 Informationssökning

Informationssökning är svårt att särskilja från begreppet informationskompetens och

Limberg & Folkesson menar att informationssökning ingår i det mer sammanfattande

begreppet informationskompetens (Limberg & Folkesson, 2006, s.13).

Det finns en mängd olika modeller som man kan använda sig av när det gäller

informationssökning. Några exempel är; Wilson (1981), Krikelas (1983), Ellis (1989,

1993), Kuhlthau (1991, 2004), Byström och Järvelin (1995), Leckie, Pettigrew, och

Sylvain (1996), Savolainen (1995), Johnson (1997) och Wilson (1999) (Case, 2012,

s.137). Av dessa kommer åtta av dem från litteratur gällande informationsstudier,

medan Johnsons modell kommer från kommunikationsdisciplinen. Den modell som

8

används mest (som är mest citerad) är Kuhlthaus och det beror kanske på att det har

forskats mycket om just studenter och utbildning (Case, 2012, s.157).

3.1.2 Källkritik

Källkritik är en del av begreppet informationskompetens och är en metod som används

för att granska den informationen du hittar, går den att lita på och är den trovärdig?

(Statens medieråd)

Skolverkets Kolla Källan är en webbplats som hjälper till med tips och stöd gällande

informationssökning, källkritik och upphovsrätt. Där finns ett antal frågor eleverna

(med hjälp från läraren och/eller skolbibliotekarien) kan ställa sig när de möter

information på webben; Vem är det som har gjort webbsidan? Är det en myndighet,

organisation, företag eller en privatperson? Är det någon som kan ämnet och är det

någon du litar på? Varför är webbsidan gjord? Är det för att informera om något eller är

det för att presentera fakta? Är det någon som vill propagera för en åsikt, vill de sälja

något eller vill de underhålla? Hur ser webbsidan ut? Finns det kontaktinformation på

sidan och verkar texten seriös? Fungerar länkar och hänvisas det till källor? När är sidan

gjord? Kan du få information från andra ställen? Finns informationen på andra ställen

och har du letat i skolbiblioteket? Har du jämfört med andra webbsidor och kunnat

utröna vilket som var den bästa källan? (Skolverket, 2014)

Även om samhället har förändrats mycket och detta kanske framför allt i medievärlden

så används många gånger fortfarande de traditionella källkritiska bedömningsgrunderna

i hög grad (Limberg, 2013, s.169).

Medie- och informationskunnande - MIK Medie- och informationskunnande innebär att de två begreppen Mediekunnande och

Informationskompetens har slagits samman. I begreppet Informationskompetens så

läggs fokuset framför allt på den informationssökande människan och på de processer

om hur man söker information. I mediakunskap däremot så läggs fokuset på medier

(ofta massmedier) och hur dessa fungerar i samhället. Idag så produceras, delas och

skapas nyheter på ett helt annat sätt än förr, både genom exempelvis Twitter, bloggar,

Facebook osv. Detta medför att man måste kunna både ta del av, kritiskt granska och

reflektera över nyheterna för att kunna delta i det här flödet. De stora sökmotorerna

(exempelvis Google m.fl.) gör också att gränsen mellan informationkompetens och

mediakunnande blir mer flytande och det är därför man nu slår samman dessa

kompetenser. Man behöver också vara mediekunnig för att själv kunna delta och

producera material i vårt nätverkssamhälle (Eckerdal & Sundin, 2014, s.16).

Idag pratas det i skolans värld mycket om det livslånga lärandet och i Alexandria-

deklarationen (2005) så kan man läsa att MIK anses vara det väsentliga i det livslånga

lärandet (Wilson, et al, 2011 s.16).

3.2.1 Skillnaden mellan informationskunnande och mediekunnande

Informationskunnande innebär att man i första hand fokuserar på tillgång till

information och på vilken förmåga man har för att kunna värdera och hantera sin

information. Mediekunnande däremot fokuserar på hur man förstår mediernas

funktioner, värdering av hur funktionerna utförs och att de används på ett välbetänkt sätt

(Nordicom, 2013).

I mediekunnighet så är dessa färdigheter önskvärda;

Förstå mediernas roll och funktion i ett demokratiskt samhälle

9

Att veta vilka förutsättningar som krävs för att medier ska kunna uppfylla sina

funktioner

Kunna kritiskt värdera medieinnehåll utifrån mediernas funktioner

Förmåga att använda medier för att kunna uttrycka sig och delta i den

demokratiska processen

Använda färdigheter som krävs för att producera eget medieinnehåll (Wilson, et

al, 2011, s.18)

I informationskunnighet så är dessa färdigheter önskvärda;

Definiera och beskriva informationsbehov

Söka och använda information

Bedöma information

Sortera information

Använda information på ett etiskt hållbart sätt

Förmedla information

Använda IKT-färdigheter som krävs för att processa information (ibid, s.18)

Betydelsen av de två olika begreppen flyter samman och dessa färdigheter utgör Medie-

och informationskunnande.

Informationskompetens och lärande Redan under det tidiga 1900-talet så fördes i Sverige aktivt en pedagogisk debatt

influerad av John Deweys (USA) idéer. Andra tankar som anammades från Europa var

bl.a. Maria Montessoris aktivitetspedagogik som innebär att ”barnet i samspel med

omgivningen strävar efter att utveckla sig självt” (Nationalencyklopedin). I Sverige kom

Ellen Key ut med sin Barnets århundrade (1900) som i första hand vände sig mot

samtidens auktoritära uppfostringsideal och Ellen menade att man skulle införa friare

former av uppfostran inspirerade av exempelvis upplysningsfilosofen J.J. Roussseau.

De idéer som fördes fram menade att individen skulle stå i centrum och få växa fritt och

man menade också att barnets lust att lära och dess nyfikenhet skulle användas som

drivkraft. I 1919 års undervisningsplan så gjorde dessa idéer att aktivitetspedagogiken

gjorde sin debut i officiella svenska styrdokument i skolans värld (Limberg, 2013, s.20-

21).

Mycket har hänt sedan dess och i Säljös kapitel Medier och det sociala minnet (2009)

kan man läsa att medieforskaren Günther Kress (2003) menar att idag så innebär lärande

att exempelvis elever i stor utsträckning designar de kunskaper som de behöver.

Lärandet genomsyras av ett kunskapssökande och problemlösande arbete där man ofta

utgår ifrån någon frågeställning eller något problem som ska besvaras.

Beroende på vilket teoretiskt perspektiv man väljer så påverkar det hur man ser på

själva lärandet av informationskompetens (Limberg, 2013, s.152-153). De teoretiska

perspektiven har ändrat inriktning under åren och i Sellbjers artikel Bibliotekspedagogik

– ett försök till avgränsning (2007) så kan man läsa att under 1970-talet så ersattes den

behavioristiska och positivistiska inlärningsteorin med en tolkande och hermeneutisk

ansats som mer drog sig åt den individuella konstruktivismen och fram på 1990-talet så

dominerade den sociokulturella teorin med Säljö. Den logiska positivismen har ersatts

av en mer social konstruktivism. Idag kan vetenskapsmännen inte hävda att de

producerar sann kunskap, utan de tolkar och ser världen ur olika perspektiv och

10

beroende på vilket perspektiv de väljer att tolka världen på, så uppfattar de den alltså

olika (Sellbjer, 2007).

Kuhlthau konstaterar också att fram till början av 1980-talet så genomsyras

användarstudierna av en s.k. traditionell och positivistisk ansats, men i studier av

Lupton (2004) och Limberg (1998) så kan man istället se hur de som utbildas i

informationssökning eller informationskompetens förstår ett visst ämne. Man övergår

alltså till ett mer fenomenografiskt synsätt där man koncentrerar sig mer på hur

individen förstår en viss sak. Man ändrar alltså synsätt och går mer mot att tolka världen

(Sellbjer, 2007).

I forskningsöversikten Informationssökning och lärande av Limberg, Hultgren &

Jarneving, (2002) så kan man se att just forskningen om lärande och

informationssökning inte är ett helt sammanhängande område, utan att forskning

bedrivs inom många olika områden, exempelvis så menar Limberg att

informationskompetens kan undersökas som ”ett redskap i olika lärandepraktiker”

(Limberg, 2013, s.163) och det innebär att informationssökningen kan ses som ett

redskap för att kunna lära sig ett visst ämne. Det är viktigt att informationssökningen

inte ligger som ett enskilt ämne, utan när man påbörjar en uppgift så ingår

informationssökningen i själva uppgiften och i förlängningen så innebär det då att

informationssökningen blir som ett redskap för att kunna lära sig något speciellt ämne.

Det visar sig också i Limberg & Folkessons IDOL-projekt, där de uppger att det finns

forskning som visar (exempelvis Best et al. 1990; Bruce 1997; Kühne 1993; Loertscher

& Woolls 1999, s. 59; Lupton, 2004; Todd, 1995) att undervisningen i

informationssökning ihop med samverkan i de olika ämnena i klassrummet skulle vara

att föredra för att eleverna på detta sätt skulle få mer sammanhang i den här

undervisningen. Det är viktigt att informationssökning sker integrerat med skolarbetet

och det är också viktigt att eleverna får ett sammanhang i det de gör. Limberg menade

redan 1998 att i elevernas uppfattning av informationssökning så fanns ett tätt samspel

mellan det och elevernas sätt att förstå uppgiftens ämnesinnehåll (Limberg &

Folkesson, 2006, s.29).

I Informationssökning och lärande av Limberg m.fl. kan man läsa att flera forskare

(exempelvis Herring, 1996; Marland, 1981), främst från England, tycker att det är

viktigt att informationssökning och hanteringen av information sker mellan olika

utbildningsnivåer och också integrerat mellan olika ämnen för att man ska kunna

utveckla en förbättring inom detta område. Redan 1981 så påtalade Marland att han

tyckte att alla skolor skulle ha en egen kursplan gällande informationssökning som

berörde hela skolan. Man skulle börja med det här i tidig skolålder för att sedan

fördjupa och utveckla det här under hela skoltiden och för att kunna uppnå ett bra

resultat så var det viktigt att både skolledare, lärare och skolbibliotekarier var

involverade och samarbetade (Limberg, et al, 2002, s.118).

Det är svårt att skilja informationssökning från lärande i vardagen och Alexandersson

och Limberg (2009) menar att det istället skapas och framkallas förutsättningar för

dessa komponenter och detta kan sedan kopplas till begreppet informationskompetens.

Alexandersson och Limberg anser att informationssökning och lärande sker genom fem

inbördes relationer, nämligen genom att informationssökningen sker i samband med

olika kursuppgifter, att informationssökningen sker både som ett objekt för lärandet och

som ett objekt för undervisningen, att lärandet blir som ett resultat av

informationssökningen och användningen av informationen (och där användandet och

bearbetningen av informationen hamnar i förgrunden), att också informationssökningen

11

via IKT (informations- och kommunikationsteknik) gör att medierna skapar nya

utgångspunkter för lärandet (Alexandersson & Limberg, 2009, s.86).

I Louise Limbergs bok Skolbibliotekets roller i förändrade landskap så kan man läsa att

samspelet mellan informationssökning och lärande i skolmiljön främst är utforskat i

svensk forskning av bland annat Louise Limberg (1998), Alexandersson et al (2007),

Boström (2011) och Gärdén (2010) (Limberg, 2013, s.163).

Undervisning gällande informationskompetens Informationskompetens är något som uppmärksammats i läroplanen (Lgr11) för

grundskolan och man kan redan i de övergripande målen läsa att eleven efter

genomgången grundskola ska kunna ”använda sig av kritiskt tänkande och självständigt

formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden” (Skolverket,

2011, s.13) och också att eleven ska kunna ” använda modern teknik som ett verktyg för

kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (Skolverket, 2011, s.14).

I ämnet svenska så har informationskompetensen en central roll och i årskurs 1-3 så

ingår bland annat följande; ”informationssökning i böcker, tidskrifter och på webbsidor

för barn”, men också ”källkritik, hur texters avsändare påverkar innehållet” (Skolverket,

2011, s.224).

I årskurs 4-6 så ingår följande delar; ” Informationssökning i några olika medier och

källor, till exempel i uppslagsböcker, genom intervjuer och via sökmotorer på Internet”

och också ” Hur man jämför källor och prövar deras tillförlitlighet med ett källkritiskt

förhållningssätt” (Skolverket, 2011, s.224). Genom att införa informationskompetensen

i läroplanen så har man markerat att det är ett viktigt och prioriterat område och också

att det är viktigt att den här undervisningen påbörjas redan i grundskolans lägre

årskurser.

Många gånger kan det säkert vara svårt för lärarna att hantera elevernas

informationskompetens. I exempelvis Alexandersson, Limberg, Lantz- Andersson &

Kylemarks projekt LÄSK (Lärande via skolbibliotek) så framkommer det bland annat

att lärarens roll har förändrats mycket. Lärarna hade förr mer kontroll på vilken

information eleverna fick till sig. Eleverna fick exempelvis böcker, tidningar och andra

texter och lärarna kunde då ställa frågor, be dem läsa högt och kunde på det sättet

kontrollera deras informationshämtande på ett annat sätt än de kan idag. Idag förväntas

eleverna själva hämta sin information från internet och läraren har inte längre någon

större kontroll på vad eleven möter för texter på internet. Relationen mellan lärarna och

eleverna har förändrats. Förr undervisade läraren mer traditionellt och detta innebar att

läraren kanske stod framme vid sin kateder och undervisade sin klass. Idag fungerar

läraren mer som en handledare och därför blir också kommunikationen allt viktigare och

det känns också därför allt viktigare att eleverna blir informations- och mediekunniga

(Alexandersson, et al, 2007, s.8).

I samband med att undervisningssituationen har förändrats så visar det sig också i

undersökningen Textflytt och sökslump att eleverna ofta har svårt att söka information

baserat på tidigare erfarenheter, utan de söker oftast planlöst på nätet och får då problem

att lösa sina uppgifter. Det framkommer också i undersökningen att eleverna ofta har

begränsade kunskaper i hur de ska använda tekniken (IKT) (Alexandersson, et al, 2007,

s.113-114).

För att eleverna ska kunna bli informationskompetenta så krävs det också att lärarna kan

undervisa i informationskompetens. Merchant & Hepworths studie handlar också om att

det är svårt för lärarna att hantera elevernas informationskompetens. De undersöker

bland annat hur förhållandet ser ut mellan de brittiska lärarnas egen

12

informationskompetens i relation till hur deras elevers informationskompetens ser ut

och de hittar alltså inget större samband mellan dessa. Merchant & Hepworth anser inte

att problemet ligger i lärarnas egen informationskompetens, utan de menar att lärarna

däremot, hade svårt att undervisa eleverna på ett så pass kompetent sätt att eleverna

klarar av att utveckla sin informationskompetens. De anser även att lärare borde få

kompetensutveckling inom det här området och också att de borde få med sig detta

redan i sin lärarutbildning (Merchant & Hepworth, 2002).

I Informationssökning och lärande – en forskningsöversikt (Limberg, et al, 2002, s.120)

så framkommer att många forskare (exempelvis O´Connell & Henri, 1997; Pitts, 1994)

också har undersökt vilken syn lärare har på informationskompetens och de har kommit

fram till att lärarna har en lite diffus bild av vad informationskompetens är och vad det

innebär. På Nya Zeeland exempelvis, så genomförde Moore ett forskningsprojekt där

några låg- och mellanstadieskolor ingick. Undersökningens syfte var bland annat att

kartlägga hur de på de olika skolorna arbetade för att nå de nationella målen gällande

informationskompetens, men de undersökte också hur lärarna uppfattade

informationssökning och vad de hade för förväntningar på sina elever gällande

informationkompetens. Resultatet av undersökningen visade att de flesta lärarna tyckte

att de hade en praktisk förståelse för vad informationskompetens var för något, men att

ca hälften av dem ändå inte kunde undervisa i det. De ansåg inte heller att de behövde

göra detta, utan de förväntade sig att informationskompetensen skulle utveckla sig ändå

(Limberg, et al, 2002, s.120).

Ett annat tema som ofta återkommer i forskningen gällande informationssökning i

samband med internet är också hur viktigt det är med bra och stödjande strukturer i

informationssökning. Detta för att bli bra på informationskompetens och i förlängningen

sedan kunna uppnå ett självständigt lärande.

I sin forskaröversikt så visar Limberg och Folkesson (2006) att det i forskningen

kommer fram att informationskompetens ofta behandlas på ett ganska snävt och ensidigt

sätt, istället för att ta hänsyn till hur informationssökningen ställs i förhållandet till en

självständig kunskapsbildning. De menar att det i forskningen kommer fram att det i

undervisningen ofta tas saker för givna gällande undervisningens innehåll och

inriktning. För att skapa en självständig kunskapsbildning, så menar de, att det dels

”ställer krav på att olika aspekter på informationssökning uppmärksammas i

undervisningen” (Limberg & Folkesson, 2006, s.33), men också att det ofta saknas

stödjande strukturer och interaktion mellan lärarna och eleverna (ibid, s.33)

Vid ett undersökande arbetssätt så finns det mycket forskning (exempelvis

Alexandersson et al, 2007; Dysthe, 2003; Limberg & Folkesson, 2006) som visar att

stödstrukturer utgör en viktig del i undervisningen. Både lärare, skolbibliotekarier och

elever behöver gemensamma stödjande strukturer för att kunna stödja lärandet av både

ämnesinnehåll och informationskompetens (Limberg, 2013, s.180).

Det är inte bara viktigt med bra och stödjande strukturer gällande informations-

kompetens, utan det är också viktigt hur man som lärare lägger upp sin undervisning

inom ämnet. Redan 1999 så menar Todd & McNicholas i sin forskning att det också är

lärarnas uppgift att förse eleverna med lämpliga undersökande uppgifter. Det är alltså

viktigt hur man undervisar på ett adekvat sätt i informationssökning och källkritik. De

anser att det är lärarens uppgift att exempelvis ”försäkra sig om att eleverna behärskar

de informationssökningsfärdigheter som krävs för att genomföra uppgiften” (Limberg,

et al, 2002, s.38) och också att ”konstruera uppgifter som kräver kritiskt tänkande”

(Limberg, et al, 2002, s.38). De menar att lärarna måste kontrollera att eleverna

13

använder sig av flera olika källor och också att de kontrollerar så att ”uppgifterna är

genomförbara, d.v.s. att informationskällorna finns tillgängliga och är varierande”

(Limberg, et al, 2002, s.38). Det är, med andra ord, viktigt att lärarna lägger upp sin

undervisning på ett medvetet sätt gällande informationskompetensen och att uppgifterna

eleverna får är anpassade för dem.

Skolbiblioteket och dess pedagogiska roll Elsa Gómez gjorde i början av 1990-talet en forskningsöversikt över

skolbiblioteksforskning och skolbiblioteksutveckling. Den innehöll i stort mest svenska

projekt, men hon hade även med projekt från den övriga norden och även projekt från

Storbritannien och USA. Projektet handlade i huvudsak om pedagogik och visade att

skolbiblioteksforskning inte hade haft någon framträdande roll i Sverige. Hennes

slutsats var följande; ”Skolbibliotekens problem är inte i första hand ett

biblioteksproblem utan ett undervisningsproblem. Med större inslag av undersökande

arbetssätt i skolan får biblioteket en pedagogisk uppgift som borde medföra att man

tillför de resurser som krävs” (Gómez, 1993, s. 15, Limberg, 2003, s.23-24).

Mycket av den kunskap vi annars har idag om skolbibliotekens pedagogiska roll

kommer från ett amerikanskt utvecklingsprojekt (Library Power) som genomfördes

1991-1994 i 19 kommuner. Detta projekt genomfördes med hjälp av att DeWitt

Wallace-Reader´s Digest Fund som donerade 45 miljoner dollar. Syftet med projektet

var att höja skolornas kvalité på både undervisning och lärande. Som motprestation fick

skolorna anställa en skolbibliotekarie och satsa egna pengar för att förstärka

mediabeståndet och de fick se till att skolbiblioteket var öppet hela skoldagarna.

Skolorna skulle också arbeta för att stödja samarbetet mellan lärarna och

bibliotekarierna (Limberg, 2002, s.26). Resultatet blev att i de skolor där projektet

genomfördes så använde sig skolorna av sitt skolbibliotek och sin skolbibliotekarie i

undervisningen på ett annat sätt än förut. Både lärarna och eleverna använde sig av de

förbättrade resurser som erbjöds dem, exempelvis utbildade bibliotekarier och bättre

mediabestånd. Samarbetet mellan lärare och bibliotekarier utvidgades, men resultatet

tydde också på att det var viktigt att lärarna skulle se till att eleverna fick ”intellektuellt

utmanande uppgifter” för att lärarens samspel med biblioteket skulle bli

kvalitetshöjande (ibid, s.44).

År 2000 gjordes också en magisteruppsats av Bergvall & Edenholm där de fokuserade

på olika omständigheters och deltagares inflytande för bibliotekets integration i

undervisningen och de jämförde där också Sverige och Nordamerika. De menade att det

undersökande arbetssättet (till skillnad från det traditionella) skapar bättre

förutsättningar för att skolbiblioteket ska kunna få en mer betydelsefull roll i skolan

(Limberg, 2002, s.24).

Samarbete mellan lärare/skolbibliotekarie För att eleverna ska kunna utveckla informationskompetens så behövs det ”kunniga

lärare och bibliotekarier som hjälper eleven att värdera, sortera, kritisera och bedöma

trovärdigheten i den inhämtade informationen” (Alexandersson & Limberg, 2009,

s.101). Francke och Sundin menar också att det bland lärare och skolbibliotekarier finns

olika syn på hur lärandet av informationskompetens ser ut. De anser att dessa två

professioner (lärare och bibliotekarier) inte riktigt är överens om vem som ska lära ut

detta (Francke & Sundin, 2012, s.174).

I många fall så sker undervisningen i informationskompetens också utan någon

koppling till någon uppgift eller till något skolarbete och diskussioner har förts

14

(exempelvis Best et al. 1990; Bruce 1997; Kühne 1993 m.fl.) om undervisningen i

informationskompetens ska ligga som ett enskilt ämne eller om det ska vara integrerat i

ämnesundervisningen. Det här är något som kan påverkas av hur lärare och

skolbibliotekarier samarbetar.

När det gäller samarbetet mellan lärare och skolbibliotekarier så kan man bland annat

använda sig av Loertschers modeller i Taxonomies of the school library media program

(1988). I dessa modeller kan man se hur integrerat skolbiblioteket är i förhållande till

skolverksamheten (Limberg, 2013, s.179). Även Kuhlthau har en taxonomi där man kan

se hur bibliotekarien samverkar med användaren (Kuhlthau, 2004, s.115) och Kuhlthau

menar också att om själva ledningen, lärarna och bibliotekarierna har en liknande syn på

lärande och arbetar tillsammans så gynnar detta samarbetet (ibid, s.152).

Man kan i dessa sammanhang också läsa Hansson & Rimstens ”Someone else´s job”

som handlar om hur man samarbetar kring informationskompetens i högskolan. Som det

ofta ser ut idag (i grundskolan), så bokar läraren in användarundervisningen, som då

ofta sker vid enstaka tillfällen (koordination) via ”förmedling” (traditionellt lärande).

Vid integration förutsätter man att läraren och bibliotekarien har en likartad roll när det

gäller utvecklingen av exempelvis studenters informationskompetens. Vid kollaboration

så ansvarar däremot lärare och bibliotekarie för sina respektive områden (läraren är

expert på sitt ämne och bibliotekarien expert på bland annat informationskompetens),

men man samarbetar och försöker samordna undervisningen och återkopplar också för

att få ett bra resultat (Hansson & Rimsten, 2005, s.129). Allt för att ge eleverna bästa

möjligheterna att nå sina mål och att de lär för livet, men också för att öka

skolbibliotekets pedagogiska funktion i skolan och därmed också att kunna ge

skolbibliotekarien bättre möjlighet att kunna utföra sitt arbete på bästa möjliga sätt.

4 Teori I det här avsnittet kommer jag att presentera Limberg & Folkessons undersökning IDOL

(Informationssökning, didaktik och lärande), som kommer att bli den teoretiska

utgångspunkten i min undersökning.

I den här undersökningen har Limberg & Folkesson undersökt hur lärare och

bibliotekarier ser på undervisningen i informationssökning och vad de menar är viktigt

att eleverna lär sig om informationskompetens.

I sin undersökning utgår de ifrån följande fem aspekter;

kunskapsinnehåll som innehåller uppfattningar om vad lärare uppmärksammar

i sin undervisning om informationskompetens och också vad de tycker är viktigt

i elevernas kunskapsutveckling gällande informationskompetens.

När det gäller kunskapsinnehållet så har Limberg & Folkesson kommit fram till

fem kategorier

- Fokus på källor

- Fokus på systematisk informationssökning

- Fokus på upplevelsen av informationssökningsprocessen

- Fokus på värdering av källor

- Fokus på bearbetning av källor (informationsanvändning) (Limberg &

Folkesson, 2006, s.53)

15

mål som innehåller uppfattningar om vad lärarna tycker att eleverna borde lära

sig gällande informationskompetens.

Limberg & Folkesson har kommit fram till fem olika kategorier i målen för

undervisning i informationssökning. Målen uppfattas som;

- att lära om biblioteket som redskap

- att utveckla förmåga till systematisk informationssökning

- att utveckla förmåga till kritiskt tänkande

- att lära för livet

- att lära sig använda tiden effektivt (ibid, s.71)

metoder som innehåller uppfattningar om vilka metoder lärarna använder i sin

undervisning.

Det finns olika metoder för att undervisa i informationskompetens och Limberg

& Folkesson har delat in området i fyra kategorier;

- att organisera det egna arbetet (lärarnas)

- att styra och strukturera elevernas arbetsprocesser

- att ge elever möjlighet att upptäcka/skapa kunskaper på egen hand

- att ge elever redskap för självständigt kunskapande med hjälp av starka

stödstrukturer (ibid, s.77)

kvalitet som innehåller uppfattningar om hur lärarna bedömer sina elevers

förmåga att hantera olika delar i informationskompetensprocessen och vilka

svårigheter eleverna har i den här processen.

Limberg & Folkesson har identifierat fem olika kategorier i kvalitén av

elevernas förmåga att söka och använda sin information

- att kunna läsa och förstå innehållet i en text

- att göra en korrekt källförteckning

- att kritiskt värdera informationskällor

- att arbeta självständigt – att skriva egen text

- att skapa en syntes av information från olika källor (ibid, s.90)

Samarbete som innehåller uppfattningar om hur lärarna samarbetar med

skolbibliotekarien.

Limberg & Folkesson har identifierat tre olika kategorier av samarbete

- Samarbete som gränsbevarande särarbete

- Samarbete som gränsöverskridande samspel

- Samarbete som möjlighet till lärande och utveckling (ibid, s.97)

Limberg & Folkesson har genomfört den här studien i samarbete med bibliotekarier och

lärare vid tre skolor och de har i undersökningen haft en fenomenografisk ansats. Jag

har i min analys koncentrerat mig på Limberg & Folkessons fem aspekter, men jag har

valt att endast utgå ifrån mina intervjuer med lärare. Jag har heller inte använt mig av

den fenomenografiska ansatsen.

Resultatet Limberg & Folkesson kom fram till, var att det fanns en bristande

konsekvens mellan innehållet i undervisningen och de villkor som bibliotekarierna och

lärarna hade utformat för eleverna gällande mål och bedömningskriterier. Slutsatsen i

undersökningen blev att man i högre grad var tvungen att hjälpa eleverna att utveckla en

16

mängd olika förmågor som exempelvis gäller kritisk informationssökning. Detta för att

hjälpa eleverna att skapa kunskap (ibid, s.2).

5 Metod I följande avsnitt så förklarar jag vilken metod jag har använt och varför jag har valt

den. Jag beskriver också hur jag har valt ut mina informanter och hur jag har genomfört

min undersökning. Jag förklarar också vilka etiska aspekter jag har tagit hänsyn till.

Val av metod Metoden jag har valt för min undersökning är kvalitativa intervjuer. Orsaken till att jag

valt att göra just kvalitativa intervjuer är för att jag vill undersöka hur lärarna uppfattar

sin situation gällande hur de undervisar sina elever i informationssökning och källkritik,

men också om vilken roll de anser att skolbiblioteket har i den situationen. Kvale menar

att genom att göra en kvalitativ intervju så försöker intervjuaren ”förstå världen ur de

intervjuades synvinkel” (Kvale, 1997 s.9). Jag har ställt frågor, lyssnat och försökt

förstå och få en inblick i hur lärarnas värld ser ut gällande detta område.

Jag har använt mig av halvstrukturerade intervjuer och det innebär att frågorna utgår

ifrån mitt syfte att undersöka hur lärarna arbetar med informationssökning och källkritik

(informationskompetens) i grundskolans lägre åldrar. Genom att använda mig av

halvstrukturerade intervjuer så har jag också under intervjuernas gång haft möjligheten

att ändra frågorna för att exempelvis kunna följa upp en intressant ”tråd” (ibid, s.117).

Urval av intervjupersoner Lärare, har jag genom egen erfarenhet förstått, är en yrkesgrupp som är ganska stressade

i sin arbetssituation och jag visste därför att det kunde bli problematiskt att få dem att ta

sig tiden att ställa upp på en intervju. Jag valde att skicka intervjuförfrågningar till två

olika kommuner för att på detta sätt öka möjligheterna att få tillräckligt många

informanter. Jag valde sedan ut fyra lärare som jag intervjuade för att kunna förstå hur

dessa arbetade med informationskompetens i skolans lägre åldrar.

Antalet intervjupersoner beror på hur undersökningens syfte ser ut och enligt Kvale så

är det svårt att göra ordentliga tolkningar av intervjuer om de är för många. (Kvale,

1997, s.97-98) Jag har valt att göra fyra intervjuer för att jag inom den tidsramen jag har

ska kunna göra ordentliga tolkningar av intervjuerna.

Genomförande Jag började med att göra en intervjuguide och ett missivbrev. Jag skickade därefter ut

förfrågan om en intervju via e-post och fick två positiva svar ganska snart. Därefter

skickade jag ut en påminnelse efter tre dagar och fick ytterligare några svar. Jag fick

dock skicka ett extra påminnelsemail till två av informanterna som efter det första

positiva svaret inte svarade på mailet jag skickade tillbaka. E-postadresserna fick jag

genom att använda mig av kontakter via mitt arbete som biblioteksassistent. Dels tog

jag kontakt med en av mina arbetskamrater som arbetar som skolbibliotekarie på flera

skolor i kommunen. Jag tog också kontakt med en före detta arbetskamrat som bytt

arbete och nu arbetar som skolbibliotekarie i en annan närliggande kommun.

Jag har genomfört fyra intervjuer på två olika skolor i två olika kommuner. Själva

intervjuerna genomfördes på de olika skolorna vid olika tillfällen. Jag spelade in alla

intervjuerna via en Ipad och skrev sedan ner dessa. Under intervjuerna antecknade jag

också i form av stödord. Varje intervju tog mellan 17 och 36 minuter.

17

Etiska övervägande Jag har i missivbrevet informerat om undersökningens syfte och om att informanternas

medverkan är frivillig och konfidentiell. Det är, enligt Kvale, viktigt att informera om

intervjuns generella syfte och att informera om hur intervjun är upplagd (Kvale, 1997

s.107). Jag har också i samband med intervjuerna informerat dem om att inga

personnamn eller namn på skolor kommer att användas i uppsatsen, också detta enligt

Kvale som menar att det är viktigt att inte redovisa någon form av privata data som gör

att intervjupersonerna kan kännas igen av andra (ibid, s.109). Jag har däremot tilldelat

både informanterna och skolorna fingerade namn. Detta för att det ska bli mer lättläst.

Informanterna har också godkänt att jag spelade in intervjuerna.

Metod för analysen Limberg & Folkesson har i sin undersökning IDOL (Informationssökning, didaktik och

lärande) undersökt hur lärare och bibliotekarier ser på undervisningen i

informationssökning och vad de menar är viktigt att eleverna lär sig om

informationskompetens. I sin undersökning utgår de ifrån följande fem aspekter;

kunskapsinnehåll, mål, metoder, kvalitet och samarbete. Jag har i min analys valt att

använda mig av dessa aspekter för att kunna analysera hur lärarna undervisar i

informationskompetens. Limberg & Folkesson har också i sin undersökning under varje

aspekt utgått ifrån ett antal kategorier. Dessa har jag i viss mån använt mig av, men det

är Limberg & Folkessons fem aspekter som har varit i fokus när jag har analyserat mina

intervjuer.

När jag har analyserat mina intervjuer har jag använt mig av meningskategorisering där

jag vid genomläsandet av de nedskrivna intervjuerna har kodat texterna med tanke på

dessa olika aspekter (Kvale, 1997, s.174). Jag har också använt mig av + eller – för att

markera hur viktiga de olika textområdena är, men jag har även använt mig av

färgkodning via datorn (där jag markerat olika teman i olika färger) för att lättare kunna

dra slutsatser och hitta samband och olikheter i texterna.

6 Resultat av datainsamlingen I det här avsnittet kommer jag att presentera den insamlade empirin från mina

intervjuer. Jag börjar med en presentation av lärarna och skolorna, för att sedan göra en

presentation av lärarnas uppfattningar om informationskompetens och också samarbetet

med skolbibliotekarien/skolbiblioteket.

Mina intervjuer genomfördes vid fyra tillfällen och i fortsättningen kommer jag endast

att hänvisa till respektive intervju med namnet;

Intervju med Lärare 1 Moa [2014-10-27]

Intervju med Lärare 2 Gunilla [2014-11-05]

Intervju med Lärare 3 Niklas [2014-11-05]

Intervju med Lärare 4 Lisbeth [2014-10-28]

Beskrivning av informanterna; Lärare 1-3 på skola 1 Lärare 1 - Moa

Moa är ganska ung och läste grundskollärarutbildningen mellan 2009-2013. Hennes

huvudämne var SO, men hon läste också SV, MA och NO. Hon arbetade först ett halvår

som förskolelärare och började sedan arbeta på sin nuvarande skola i augusti 2013. Hon

undervisar nu i årskurs 1.

18

Lärare 2 - Gunilla

Gunilla är utbildad mellanstadielärare (årskurs 4, 5 och 6) och gick sin utbildning 1974-

1977. Hon har arbetat på sin nuvarande skola sedan 1978. Hon undervisar för

närvarande i årskurs 5.

Lärare 3 - Niklas

Niklas gick sin lärarutbildning på 1990-talet och avslutade den 1997. Han har arbetat på

sin nuvarande skola i 14 år och innan dess har han arbetat på andra skolor i två olika

kommuner. Han undervisar för närvarande i årskurs 4.

Beskrivning av informanterna; Lärare 4 på skola 2 Lärare 4 - Lisbeth

Lisbeth arbetar i en årskurs 5 och hon har arbetat med barn i hela sitt liv. Hon började

att arbeta som barnskötare i 17-18 år, för att sedan utbilda sig till förskolelärare. Hon

läste mellan 2000 och 2002 och blev då grundskolelärare i 1-7. Hon fick också

tillgodoräkna sig sin förskollärarutbildning och fick därför sin utbildning förkortad med

två terminer. Hon har nu arbetat som lärare i 12 år.

Beskrivning av skolorna/skolbiblioteken Skola 1 - Granitskolan

Granitskolan är en F-6 expanderande, relativt nyrenoverad skola med ca 500 elever.

Man håller för tillfället på att bygga en ny skola dit femmorna och sexorna ska flytta.

Skolbiblioteket är beläget precis innanför huvudentrén. Det är öppet, och bemannat med

en utbildad skolbibliotekarie, varje dag mellan 08.00-15.00. Det är två personer som

turas om att bemanna skolbiblioteket. Övrig tid arbetar de på huvudbiblioteket. I

skolbiblioteket finns en dator där eleverna själva kan låna böcker på.

Eleverna i årskurs 4 har egna Ipads och eleverna i årskurs 5-6 har egna datorer.

Skola 2 - Ängsskolan

Ängsskolan är en skola F-6 med ca 250 elever. Här finns många elever med annat språk

än svenska. Skolan är relativt nyrenoverad. Skolbiblioteket finns mitt i skolan, men är

ganska litet och har endast en dator, där eleverna kan söka efter böcker i bibliotekets

katalog. Skolbibliotekarien är där varje måndag 8.30–15.00. När skolbibliotekarien inte

är där, så är biblioteket låst. Lärarna har nyckel och biblioteket används både som

grupprum, konferenslokal och för informationssökning när skolbibliotekarien inte är

där. Det finns också en avskild datasal, men datorerna räcker inte till alla eleverna utan

de får placera ut elever i olika grupprum, där det också finns tillgång till datorer.

Presentation av lärarnas uppfattningar om informationskompetens, skolbiblioteket och samarbetet med skolbibliotekarien I det här avsnittet kommer jag att presentera lärarnas uppfattningar om

informationskompetens och deras uppfattningar om samarbetet med skolbiblioteket och

skolbibliotekarierna.

6.4.1 Lärare 1 - Moa

Uppfattningar om informationskompetens

När det gäller begreppet informationskompetens så menar Moa att hon i första hand

tänker på källkritik, men också på datorer och hur man använder dessa. MIK-begreppet

har hon bara hört talas om och vet inte riktigt vad det innebär.

19

Moa arbetar i en årskurs 1 och hon uppger att enligt målen i informationssökning (i

läroplanen) så söker de tillsammans. De gör enklare saker som exempelvis när de läser

ur högläsningsboken, så googlar de tillsammans på författaren så att de kan få en bild av

hur författaren ser ut. Det är väldigt enkla sökningar och dessa görs tillsammans på

smartboarden och hon anser att det är där man får börja, med enkla saker. Att söka mer

fakta, menar hon, kommer senare i de högre klasserna. De diskuterar saker efter hand

som de dyker upp, exempelvis om hur bra Wikipedia är osv. Hon berättar att de flesta

eleverna i årskurs 1 ändå känner till detta med nätet.

De arbetar med informationssökning vid olika tillfällen, ofta när det dyker upp någon

fråga, exempelvis vad något träd heter så googlar man efter träd eller som nu när de

arbetade med FN, då sökte de information om vad FN är för något. Det som Moa upplever som problematiskt är att om de googlar och får upp 20 träffar, så

tar de för givet att den översta träffen är den bästa och de tycker också att Wikipedia är

bäst för att det är enklast. Moa berättar att eleverna ofta har svårt att ta med sig kunskap

över ämnesgränserna, men menar vidare att så är det med det mesta. Eleverna ser inte

helheten. Moa tycker inte att eleverna har någon större kompetens gällande informationssökning

och när det gäller källkritik så har de ingen alls. De vet vad Google är och det är ungefär

det de vet. Moa berättar att de som lärare arbetar efter en grundplanering, men menar vidare att det

kommer så mycket ifrån eleverna, situationen förändras hela tiden och då får man som

lärare till viss del anpassa sig efter det. Moa anser att lärarna arbetar mycket självständigt på den här skolan. De arbetar i

arbetslag där förskoleklass, ettan och tvåans lärare ingår, så ett visst utbyte har de, men

det hade säkert varit mer utbyte om man varit i lag med andra förstaklasslärare

exempelvis. Hon berättar att det svårt att hitta tider för att sitta ner och diskutera och

utbyta erfarenheter.

Uppfattningar om samarbetet med skolbibliotekarien och skolbiblioteket

Moa anser att skolbiblioteket är viktigt. Hon menar att skolbibliotekarien har koll och

att de får hjälp med att plocka fram böcker och information. De har en tid inbokad på

skolbiblioteket. Orsaken till att Moa tycker att skolbiblioteket är viktigt är för att eleverna då får titta

och känna på böckerna och de får också träffa någon annan än henne. Hon menar att

man kunde ha mer utbyte med boklådor och man kanske också kunde få mer hjälp

gällande bokrecensioner och boksamtal. Moa uppger att det är bra att lagen om att alla skolor ska ha ett skolbibliotek kom, men

hon har inte arbetat tillräckligt länge för att kunna utvärdera om det märks någon

skillnad på skolan.

Samarbetet med skolbibliotekarien fungerar bra, tycker Moa. Hon menar att hon får

hjälp att plocka fram böcker och information och hon tycker också att de kan säga att

man har ett indirekt samarbete, där skolbibliotekarien skickar mail med tips på

exempelvis föreläsningar (AV-media), men även veckobrevtips om böcker som de som

lärare kan tipsa eleverna om. Hon tror att en bra bibliotekarie kan inspirera eleverna till

att läsa mer.

6.4.2 Lärare 2 – Gunilla

Uppfattningar om informationskompetens

När det gäller informationskompetens så anser Gunilla att det nog innebär att man ska

veta på vilket sätt man kan få information, men också hur man värderar information och

vad man kan använda den till och i vilka sammanhang man kan använda den.

20

När det gäller MIK-begreppet så tänker Gunilla att allt går ”rasande fort”, så det man

lärde sig för tre år sedan är inaktuellt nu. Hon tänker också på begreppet sålla, vad man

behöver lära sig nytt och när man kan använda det man redan kan, men också vad man

kan använda media till. Hon tycker att det är väldigt kul att få in media i undervisningen

i form av tidningar, nyhetsflöde och att eleverna lär sig använda olika medier.

De hade absolut ingen utbildning i informationskompetens i hennes lärarutbildning och

när det gäller kompetensutveckling så tänker hon att det kan de säkert få om de begär

det och hon pratar om att det finns olika kurser på AV-media.

Gunilla tycker egentligen inte att de arbetar så mycket med källkritik i undervisningen.

Det kanske beror på att de fortfarande arbetar mycket med läroböcker i undervisningen

och när de använder nätet ”då blir källkritik mer som ett ämne och inte som en naturlig

del av det vi gör” (Gunilla).

Gunilla serverar oftast eleverna med färdiga adresser som hon vet är bra och fungerar.

Hittar eleverna sedan något eget, då får man försöka tänka till och ta det vartefter det

dyker upp.

Gunilla har inte upplevt några specifika problem med informationssökning och

källkritik och menar att det nog beror på att eleverna är så unga.

Gunilla samarbetar med både skolbiblioteket och sitt arbetslag när det gäller detta och

annat. Elevernas kompetens inom det här (informationskompetens) är väldigt olika. Det

beror dels på hur mycket de använder sin dator och på vilken mognad man har. Gunilla

tror också att mycket handlar om hur medvetna deras föräldrar är och hur mycket de har

med sig hemifrån.

Uppfattningar om samarbetet med skolbibliotekarien och skolbiblioteket

Skolbibliotekarien kommer ibland och har lektioner om källkritik och

informationssökning, men läraren anser att det då blir mer som ett ämne och att det då

inte är i samband med någon skoluppgift.

Gunilla tycker att samarbetet med skolbiblioteket är bra och att skolbibliotekarierna är

både tjänstvilliga, aktiva och väldigt duktiga. Ibland behöver man inte be om böcker,

utan de har hört att man arbetar med något visst tema och då ligger det ett bokpaket på

skrivbordet. Man har haft en del olika samarbetsprojekt i form av författarbesök,

utställningar i skolbiblioteket, skapande skola-projekt, deckarprojekt ihop med en

författare och skolbiblioteket var också med och hjälpte till när de hade läsgrupper. De

hade då ansvar för en av läsgrupperna.

Gunilla tror att man kunde utveckla samarbetet med skolbiblioteket, men att lärarna

idag är så stressade och att det är mycket som ska hinnas med och att de också är mer

bundna av läroplanen. Hon tror att det finns oändliga möjligheter till mer samarbete,

men menar att man måste ha framförhållning och tid att komma på idéerna. Hon är

väldigt nöjd med sitt skolbibliotek, men anser också att mycket beror på vem som

arbetar där.

6.4.3 Lärare 3 – Niklas

Uppfattningar om informationskompetens

När det gäller informationskompetens så menar Niklas att det är en av de delar som

läroplanen tar upp när det gäller informationshantering, så det är en del av det de jobbar

med och ska egentligen genomsyra allt de gör. Han uppger också att

informationskompetens är att kunna hantera information, att kunna söka och granska

och att veta vad som är tillförlitligt och inte.

21

Media- och informationskunnande (MIK) är inget de har jobbat med, men han nämner

samtidigt att de arbetat med materialet Media Smart (2006) som handlar mycket om

reklam, hur den framställs, för vem och i vilket syfte.

Niklas kom inte ihåg att de fick någon utbildning i informationssökning eller källkritik i

hans lärarutbildning, utan att det var ute på praktikerna man fick lära sig en del om det,

ute i verkligheten så att säga.

Niklas tyckte att när han fick förfrågan om intervjun och såg vilket ämne det berörde, så

blev han lite intresserad för han tyckte att det gav honom en påminnelse om någonting

som han tycker att han ofta tar i sista hand. Han menar att det är ett tydligt läroplansmål,

men det är ändå någonting man tar om man hinner med. Niklas anser att det är en viktig

förmåga att ha i dagens samhälle, där det är så fruktansvärt mycket information som

eleverna måste hantera. Han tycker att det går att utveckla och synliggöra det mer i

vardagen.

Niklas uppger också att de arbetar med informationssökning och källkritik på olika sätt,

ibland arbetar man i olika teman, som exempelvis när de arbetade med materialet Media

Smart, där man med hjälp av reklam arbetade med kritiskt granskande. Annars menar

han att de arbetar med informationssökning och källkritik vartefter det dyker upp frågor.

Någon kanske har hört om det här med att mjölk är farligt och då blir det en diskussion

om detta, stämmer det att mjölk är farligt? Det blir en del i vardagen.

Att granska kritiskt är något de arbetar med hela tiden redan från årskurs 1, men med

ökad mognad så vet eleverna mer vad det är. Det är lättare att förklara för dem vad man

håller på med. Från början är det mer något som man smyger in, men när eleverna blir

äldre så kan man jämföra källor, exempelvis göra jämförelser mellan fakta i böcker

kontra internet. Niklas anser att man hela tiden strävar efter att eleverna ska få ett

kritiskt förhållningssätt, men samtidigt är det väldigt olika hur detta slår ut. Niklas

menar att han får ut mycket mer inom det här området när han arbetar med eleverna i

sexan, än om han arbetar med det i fyran. Han uppger att det hela tiden sker en mognad

och att man utökar sin kunskapssfär väldigt mycket genom mellanstadieåldrarna för att

sedan bli ännu duktigare på högstadiet. Han tror också att mycket beror på hur mycket

eleverna får med sig hemifrån och han tycker att eleverna i fyran fortfarande är väldigt

unga personer i de här sammanhangen.

Han tycker att det är mer reglerat i den nya läroplanen. Begreppen används på ett annat

sätt, exempelvis arbetar de med källkritik så använder de också begreppet, så att

eleverna lär sig känna igen det. Förut var det mer så att biblioteket kom in och pratade

om det begreppet. Mycket beror på lärarens engagemang och om det finns bibliotekarier

på skolan som verkligen tvingar sig in och visar sina PowerPoints och diskuterar.

Eleverna vet ofta vad informationen handlar om, det de har problem med är att kunna

utröna vad den vill säga, vad den vill påverka och vad den vill. Vissa elever är duktiga

på att diskutera och de kan prata kritiskt om ett ämne, medan andra är ganska

tillknäppta, men de är ju ändå med och lyssnar, men just det här med hur det påverkar

dem, det är svårt.

Uppfattningar om samarbetet med skolbibliotekarien och skolbiblioteket

Niklas tycker att skolbiblioteket är jätteviktigt. Han menar också att de försöker få in

skolbiblioteket mer naturligt i skolveckan, för skolbibliotekarierna kommer in med en

ny röst och de har gått andra utbildningar än lärare och där kan de tillföra jättemycket.

När det gäller skolbibliotekets roll i den pedagogiska verksamheten på skolan, så tycker

Niklas att det tydligt märks att skolbiblioteket har gått från att låna ut böcker till att vara

mer delaktiga i den pedagogiska verksamheten på skolan. Förut hade de bara en

bibliotekarie som hade mycket värk och inte var så jätteglad åt att samarbeta, men de

22

som arbetar där nu har varit inne på lektionerna och de är med på våra konferenser och

Niklas uppger att det är väldigt bra nu.

Niklas anser att skolbiblioteket är en naturlig plats dit man kan gå, som ett mediatek, dit

man kan gå och söka information, få lite respons och eleverna ser det som en naturlig

del av sina skoluppdrag. Niklas tycker inte att eleverna bara bör se skolbiblioteket som

en plats dit de går för att låna böcker, utan de går dit för att de behöver det. Eleverna ser

det som ett verktyg i sin inlärning, det blir som en extra dimension och Niklas anser

också att det är viktigt att de som lärare vågar att släppa på den prestigen, och inte tro att

skolbibliotekarien bara är där för att låna ut böcker, för det är ju så mycket mer de kan.

Han tror inte att många lärare vet vad en bibliotekarieutbildning innebär, de tror helt

enkelt att det bara är att låna ut böcker. Han tycker att skolbibliotekarien blir en extra

resurs.

Han berättar att de har valt att ha skolbiblioteket som ett hjärta i skolan och han tycker

att det är viktigt att både elever och lärare ser och upplever skolbiblioteket och att det

blir som en naturlig mötesplats. När eleverna blivit lite äldre så använder de biblioteket

mer och ser det som en resurs och han anser att de som lärare måste låta dem gå dit, så

att de förstår att det finns gott om källor där och att de är till för eleverna.

Niklas har haft en del samarbete med skolbibliotekarien. De har bland annat haft ett

skrivprojekt där de samarbetade utifrån olika läs- och skrivövningar. De har även haft

bokprat, där skolbibliotekarierna kommer ut i klassrummet och presenterar böcker och

eleverna blir väldigt sugna på att läsa böcker då, menar Niklas. De har också arbetat

med Martin Widmarks En läsande klass. Niklas uppger att det är bland annat sådant

som förespråkar bibliotekets roll och skolbiblioteket har via den nya lagen fått en större

genomslagskraft. Lärarna får också hjälp med tips, länkar och filmer och Niklas menar

att de bara behöver nämna ett ämne så får de en hög med böcker.

Niklas berättar att förut hade de skolbiblioteket i en annan byggnad och för att ta sig dit

var man tvungen att ta på sig skor och kläder, och när man väl kom dit så fanns där en,

visserligen duktig bibliotekarie, men hon hade värk och var ganska sur och tvär och

eleverna upplevde det som att hon var arg hela tiden. Niklas upplever att bemötandet

och atmosfären i skolbiblioteket betyder mycket och det gör att eleverna vill gå dit och

de blir lite mer sugna på att hitta information.

6.4.4 Lärare 4 – Lisbeth

Uppfattningar om informationskompetens

När det gäller begreppet informationskompetens, så menar Lisbeth att det som hon

tycker är viktigt är att barnen ska veta hur de tar reda på saker och ting och det är inte

alltid man måste knyta det till datorernas värld. Hon anser att eleverna lika gärna kan

använda böcker och hon tror att det eleverna hittar i en uppslagsbok är mycket mer

kontrollerat än det de hittar på nätet.

När det gäller MIK, så ifrågasätter läraren själv om hon har något medie- och

informationskunnande. Hon menar att hon har kunskap om hur det fungerar, vad man

kan lita på och vad som är sant eller falskt, men det är ett nytt begrepp och hon har inte

riktigt reflekterat över det.

Lisbeth börjar oftast med en genomgång innan de påbörjar någon uppgift och då ger

hon eleverna olika alternativ. Hon ger dem tre alternativ, först använder de läroboken,

givetvis beroende på hur bra läromedlet är och därefter använder de sig av uppslagsverk

eller går till skolbiblioteket för att leta efter faktaböcker. I läroböcker är oftast texten lite

mer anpassad för deras nivå än vad uppslagsverk eller text på datorn är. Nu har de på

skolan snart fungerande projektorer i nästan alla klassrum, så då kan de exponera upp

det de har i datorn och så kan de visa med markören var saker och ting finns och vad de

kan använda. Hon brukar också ta hjälp av en lärare som har 50 % IT i sin tjänst. Hon

23

tycker att han är mycket snabbare och säkrare på det här med datorer än vad hon själv

är.

Lisbeth uppger att när eleverna hamnar framför datorn så är det många som glömmer

vad de ska göra. Hon har många olika elever i sin klass just nu och de kommer dels från

många olika länder, men har också olika bakgrunder och det är olika hur mycket energi

de lägger på saker och ting.

Lisbeth anser att många av eleverna har svårt att tro att någonting som står på nätet inte

är sant. Om det står något på nätet så tror de att det är sant och det är då hennes uppgift

som lärare att gå in och lära dem att ifrågasätta; vem har skrivit det och vad skriver man

och i vilket syfte. Lisbeth menar att det finns fler sidor av allting och det är viktigt att

man tar på sig de kritiska glasögonen och tänker till.

De har heller inte datorer så att det räcker till alla barnen, de är 30 elever i klassen, och

detta gör att de får dela upp sig i olika grupprum och så vidare. Läraren får då springa

mellan de olika grupperna.

Lisbeth tror inte att det är så många av eleverna som har begreppen (exempelvis

källkritik) helt klart för sig, men de har hört det några gånger. Vissa saker, menar

Lisbeth, måste de höra 47 gånger för att det första lilla fröet ska gro. Hon tror att det är

genom nötning och repetition varje gång de ska göra något som ger resultat.

Uppfattningar om samarbetet med skolbibliotekarien och skolbiblioteket

Lisbeth anser att biblioteket är jätteviktigt. ”I mitt huvud skulle vi inte vara hela utan

biblioteket. Jag tycker att det är… det ska vara som en av lungorna nästan i skolan, för

att det är… utan böcker kan vi ju inte andas.” (Lisbeth)

Lisbeth menar att de har fått fler och fler elever och detta har medfört att schemat i

skolbiblioteket har blivit tajtare. Trycket på skolbibliotekarien är stort och man kan inte

begära att skolbibliotekarien ska hinna mer än hon gör. Läraren berättar också att för

några år sedan när skolbiblioteket hade öppet två dagar i veckan (dock samma timmar),

då hade den föregående skolbibliotekarien små kurser i informationssökning och

källkritik. De fick en uppgift, de fick välja ett ämne och sedan fick de komma ner till

skolbiblioteket vid två tillfällen. Det var i väldigt liten skala, men de fick ändå testa och

det var bra, tycker läraren. Nu är elevantalet så stort att man inte kan begära detta av

skolbibliotekarien. Hon har heller inte använt sig av skolbibliotekarien i

undervisningen. Lisbeth uppger att bara det att skolbibliotekarien plockar med böcker i

olika teman är till oerhört stor hjälp och hon är nöjd med den servicen hon får av

skolbiblioteket. ”Om det fanns möjlighet så skulle jag gärna ta emot mer hjälp med

informationssökning och källkritik, för det är inte mitt allra bästa ämne, så att säga”.

(Lisbeth) Lisbeth anser att det underlättar när någon annan kommer in i undervisningen.

Hon menar att hon som lärare ser på bibliotekarien som proffs på böcker och det tror

hon förhoppningsvis även att eleverna gör. Det blir en profession som är lite utanför

lärarens och då kanske eleverna lyssnar lite mer.

Klassen har lånetid varje vecka, 30 minuter och då försöker de gå ner i halvklass, så i

princip blir det att eleverna får låna varannan vecka. Läraren har då en annan lärare som

kommer och hjälper till. Lisbeth går med klassen ner till skolbiblioteket, dels för att

dämpa, men också för att hjälpa dem att leta efter och förslå böcker. Hon hänvisar dem

till skolbibliotekarien om det är någon bok de inte hittar.

7 Analys Limberg & Folkesson utgår ifrån följande fem aspekter i sitt IDOL-projekt;

kunskapsinnehåll, mål, metoder, kvalitet och samarbete. Jag har i min analys valt att

använda mig av dessa aspekter.

24

Kunskapsinnehåll Gunilla anser inte att de arbetar så mycket med informationskompetens i

undervisningen och menar att det nog beror på att de fortfarande arbetar mycket med

läroböcker i undervisningen. Hon serverar färdiga adresser till sina elever som hon vet

är bra och fungerar.

Vi måste ju styra upp dom ganska mycket, vi kan ju inte släppa dem helt fritt på

nätet för då fastnar de i det, i letandet, så därför ger vi ofta givna sidor. Det kan ta

en halvtimme att leta efter en bild och den tiden har vi inte, eller vi vill inte ta tid

till det. (Gunilla)

Motivet för att ge eleverna färdiga adresser när de arbetar vid datorn eller Ipaden verkar

vara för att spara tid. Läraren tycker inte att det finns tid för oplanerat letande på

internet. Tidsbristen är något som genomgående kommer upp i mina intervjuer. Lärarna

anser inte att de har den tiden som det kräver för att ge eleverna möjlighet att söka sin

information via internet. De tror inte att eleverna riktigt vet vad de ska göra vid datorn

och därför tar det också för lång tid.

Genomgående i intervjuerna så framkommer det också att lärarna uppfattar att eleverna

tror att informationssökning är något man bara gör på internet och lärarna tycker att det

är viktigt att framhålla att information inte bara finns på datorn. Det framkommer också

att många av lärarna försvarar böckernas position gentemot internet.

Jag har ju inte varit den som har gått i bräschen för detta, jag har varit lite

framtidsfientlig i viss mån, för jag älskar ju böcker och jag tycker inte om att de

manövreras ut. Jag litar mycket mer på böcker. När du lägger en bok i ett barns

hand så vet du vad de får tag i. När du har datorn så har du hela världens elände

som dom kan hitta av misstag eller av god vilja och det känns….men så kan vi ju

inte… den finns där och vi får lära oss att använda den rätt. (Lisbeth)

En annan orsak, förutom då tidsaspekten, till att lärarna försöker få eleverna till att

använda sig av böcker istället för datorn är också att lärarna inte anser att eleverna har

den källkritiska förmågan som krävs för att söka informationen på nätet.

När man för diskussioner om det här med källkritik, så för barn är det ju… för

dom är det ju så abstrakt att man kan gå in och skriva något på ett trovärdigt sätt

och det är precis galet och hur ska man kunna veta om det är sant eller inte sant.

Det som står på Youtube, jamen det har ju stått på Youtube, det är klart att det är

sant, säger dom. Nej, säger jag, det vet du ingenting om. Jamen, jag har ju sett det

på en bild, säger dom. Nej, säger jag, det är möjligt, men det är inte säkert att det

är sant ändå. Man kan ju manipulera med bilder hur mycket som helst, det är inte

säkert att det har hänt. (Lisbeth)

Datorerna eller Ipadsen har fått en ökad betydelse i vårt samhälle och det är något som

används mer och mer i skolan. Den tekniska utvecklingen i skolan kräver också

förändrade åtgärder av lärarna i deras undervisning. I exempelvis Alexanderssons (et al)

LÄSK-projekt så kan man läsa att lärarens roll har förändrats mycket de senare åren.

Förr hade läraren mer kontroll på vilka texter som eleverna fick i sin hand. Nu möter

eleverna många gånger sin text på egen hand och måste ha förmågan att kunna värdera

och avgöra om den är tillförlitlig. Det här gör att förmågan att kunna söka och värdera

informationen känns än viktigare idag.

25

Lärarna poängterar också att det är viktigt i vilken ordning eleverna ska söka sin

information. En av lärarna, Lisbeth, arbetar enligt någon form av strategi, där hon inför

varje skoluppgift går igenom vilka alternativ och i vilken ordning eleverna ska söka

informationen. Då handlar det framför allt om vilka källor de ska välja. Hon tycker inte

att det är datorerna som ska vara elevernas första val för att söka information.

Jag tänker att barnen ska veta hur dom tar reda på saker och ting och i mitt huvud

är det inte alltid man knyter det till datorernas värld, utan man kan lika gärna

använda böcker och jag brukar väl säga att det man hittar i en uppslagsbok är

mycket mer kontrollerat än det man hittar på nätet och sen är ju barn alltid

attraherade av datorerna, så det är ju det att om dom inte vet något så ska dom

googla på det naturligtvis. Det är datorn som är deras förstahandsval och jag

trycker på att det inte ska vara det. 1. Läroboken 2. Uppslagsverk och 3. Datorn

då, NE eller någonting sånt… (Lisbeth)

Detta för att lärarna anser att eleverna måste skaffa sig en viss kunskap om vad deras

ämne handlar om, innan de går vidare. Läraren menar att det är viktigt att eleverna har

en struktur de kan följa, för att på detta sätt skaffa sig en uppfattning om vad deras ämne

handlar om och eleverna kan sedan söka vidare på ett bättre sätt.

I skolverkets rapport It-användning och it-kompetens i skolan så framkommer det att

elever inte har tillräckliga kunskaper i att värdera och kritiskt granska informationen de

hittar på internet. Lärarna i mina intervjuer är ganska överens om att

informationskompetens är ett svårt ämne för eleverna. Informationssökning och framför

allt källkritik är någonting eleverna verkar ha svårt för oavsett vilken årskurs de än går i.

Man tror, som elev, helt enkelt att allt som står på nätet är sant. Det verkar vara ett

kontinuerligt ämne som lärarna hela tiden arbetar med (även om någon av dem anger att

de inte arbetar så mycket med det); hur vet man om det är sant eller inte, vem får skriva

i tidningarna, vems röst får höras och vem kommer inte till tals.

Jag kan inte påstå att vi jobbar jättemycket med källkritik, men det kanske beror

på det materialet som vi hämtar också från nätet, vi använder ju fortfarande

boken, men vi använder ju nätet också, men då blir källkritik mer som ett ämne

inte som en naturlig del av det vi gör. (Gunilla)

En del av lärarna pratar också om elevernas ålder och att det påverkar att de är så unga.

… alltså sen internet kom så har det ju blivit så….det var ju viktigt tidigare att

dom skulle veta var dom ska ta reda på saker och ting, men nu är det ju så

mycket, så dom måste ju liksom få någon typ av filter så att dom kan filtrera bort

det värsta skräpet i alla fall, så att det är ju jätteviktigt. Sen är ju dom här i

femman, i fyran och femman, är de ju faktiskt så små, så att dom tror att det dom

läser är sant, jamen du ser ju att det står där, jamen jaha, säger jag, men det är ju

inte säkert att det stämmer i alla fall och ibland så försöker dom slå mig på

fingrarna med fakta från böcker och så står det något annat på datorn och då kan

jag säga det; det kan vi inte vara säkra på, siffror förändras ju hela tiden, men

vissa saker förändras ju inte, som när Gustaf Vasa dog. (Lisbeth)

Det finns enligt Limberg & Folkesson tre olika uppfattningar om hur elever utvecklar

sin förmåga till källkritik, att den källkritiska förmåga är en mognadsfråga, att den

källkritiska förmåga ses som en personlig egenskap och också att elever kan lära sig

källkritik genom undervisning (Limberg & Folkesson, 2006, s. 65).

26

Synsättet att den källkritiska förmågan är en mognadsfråga innebär att förmågan är

något som utvecklas med åren. Många av lärarna i mina intervjuer uppger att eleverna

är unga och att det handlar om mognad.

Det är ganska varierande och det hänger ju både på hur ofta man använder sin

dator och vilken mognad man har. På en skala mellan 1-100 så tror jag att man

har alla variabler, kanske lite också beroende på hur medvetna mamma och

pappa är, att man är på nätet. (Gunilla)

Gunilla menar att elevernas informationskompetens ser väldigt olika ut och detta beror

dels på hur datorkunnig eleven är, men också på vilken mognad man har som elev.

Ett kritiskt förhållningssätt är ju någonting som man strävar efter att barnen ska

få, men det är ju väldigt olika hur det slår ut. Jag jobbar ju upp till sexan och om

du jobbar med det i sexan så får du ut mycket, mycket mer än i fyran exempelvis,

det är ju en mognad som händer, allt som händer är ju en otrolig mognad ….du

utökar ju din kunskapssfär väldigt mycket genom mellanstadieåldrarna och sedan

blir du ju ändå duktigare på högstadiet… (Niklas)

Även Niklas pratar om hur eleverna utökar sin kunskapssfär och mognad genom hela

mellanstadieåldern, för att sedan bli ännu bättre på informationskompetens i högstadiet.

Jag tycker faktiskt att med ökad ålder, fram i femman och sexan så tycker jag att

dom får ett kritiskt förhållningssätt i diskussioner och så, det märker man, sen

märker man ju, det är ju alltid några som inte vill säga något och så… men dom

är ju ändå där och lyssnar och dom får ju ändå höra; jamen kan det här stämma,

eller….så diskuterar man… (Niklas)

Frågan om mognad och att elevernas källkritik utvecklas genom att de når en viss ålder

syns i de flesta av mina intervjuer. Kan det vara en av orsak till att lärarna uppger att de

bara sporadiskt arbetar med informationssökning och källkritik i sin undervisning? Det

kan tolkas som att läraren upplever att källkritik är något som utvecklas i takt med

elevernas ålder.

Dom måste få växa i detta med den utvecklingsnivån och det omdömet dom har,

jag kan inte säga att bara för att de går i femman, så ska dom göra mer och mer

utan jag måste känna efter vad dom klarar, en del klarar det jättebra, medan andra

inte klarar ut det. (Lisbeth)

Uppfattningen att den källkritiska förmågan är en personlig egenskap innebär att vissa

elever kan det här med källkritik (de som är duktiga) och andra kan det inte (de svagare)

och det är något som inte påverkas av hur undervisningen ser ut (Limberg & Folkesson,

2006, s.66).

Du har ju dom här eleverna som lyssnar, för det första om de ska stå i en grupp

nere i biblioteket och någon visar eller berättar, ja då har du alltid en handfull

som tänker på något annat och dom fattar ingenting, dom vet inte ens varför vi är

där, det har dom glömt att lyssna på, medan en del har stenkoll alltså… (Lisbeth)

Det finns inte så mycket i mina intervjuer som antyder att lärarna menar att den

källkritiska förmågan skulle innebära en personlig egenskap.

27

I mina intervjuer så framkommer det inte heller så tydligt att lärarna anser att eleverna

kan lära sig källkritik genom undervisning, utan jag upplever det mer som att lärarna

tycker att det är en mognadsfråga. En av lärarna, Lisbeth, uppger i samband med

källkritik att ”jag tror inte att det är så många som har begreppen helt klart för sig, utan

dom har hört det några gånger, men vissa saker måste dom höra 47 ggr för att dom

ska… för att det första lilla fröet ska gro.” (Lisbeth)

Det visar sig att hon till viss del tror att eleverna utvecklar delar av sin

informationskompetens genom upprepning och undervisning, att läraren genom att

upprepa och följa strukturer får eleverna att utveckla delar av sina kunskaper i

informationskompetens. Min uppfattning är att det här framför allt gäller valen av

källor, alltså hur eleverna ska gå till väga för att söka efter sina källor. Hur eleverna

sedan använde sin information framkom inte i intervjuerna. När lärarna berättade om

hur de undervisade i informationskompetens, så fokuserade de mer på hur eleverna

sökte källor och på att eleverna hade problem med källkritik.

Sammanfattning

Resultatet visar att lärarna i hög grad pratar om elevernas brister i källkritik och det

framkommer att de i många fall anser att den källkritiska förmågan är något som

utvecklas i takt med elevernas ålder. De tycker inte att deras elever har den förmåga

som krävs för att hitta sin information på nätet. En annan orsak som också uppges är

brist på tid. En av lärarna uppger också att ordningen i hur eleverna söker sin

information är viktig.

Mål I läroplanen (Lgr11) markeras tydligt att informationskompetensen är ett viktigt område

och det är något som lärarna har att ta hänsyn till och arbeta efter.

En av lärarna i mina intervjuer har bland annat arbetat mycket med reklam och vad den

vill säga. Ett av målen med detta är att eleverna ska utveckla ett källkritiskt tänkande

och att de också kan tänka på att reklam är något som de måste förhålla sig till.

… och sen kan det vara kul att titta på olika reklamfilmer och analysera och det

finns olika reklamfilmer ….och bli lite kritisk… om det är kommersiellt eller om

det är … vad är syftet med det liksom, barnen sitter och skrattar åt Stigs ICA-

reklam som bygger på humor, då finns det ju ändå en tanke bakom, dom ska

tjäna pengar … (Niklas)

Lärarens uppgift går i det här fallet ut på att han vill att eleverna ska kunna använda sig

av kunskapen i sitt liv utanför skolan.

Genomgående i mina intervjuer så framkommer det att tiden är begränsad. Tiden finns

inte för att eleverna ska kunna utveckla en bra sökstrategi. En av lärarna exempelvis

menar att ”Det kan ta en halvtimme att leta efter en bild och den tiden har vi inte, eller

vi vill inte ta tid till det.” (Gunilla)

I mina intervjuer så framkommer det också att lärarna genomgående har en positiv bild

av skolbiblioteket. Lärarna ser gärna att eleverna får en positiv bild av sitt skolbibliotek.

De menar också att det är givande för eleverna att träffa någon annan vuxen, en annan

profession och att det är viktigt att eleverna i framtiden ska få en positiv bild av vad

biblioteket kan göra och hjälpa dem med.

28

… men för mig tycker jag att det är väldigt viktigt med böcker, att de får titta

och känna på böcker och att de får träffa någon annan också, och inte bara mig.

Det är ju mycket en fröken i den här åldern, så här i ettan, så det är ju jätteviktigt,

nej, nu är vi på biblioteket och då får du prata med skolbibliotekarien. Man

backar undan då, och ska dom gå själva sedan till stadsbiblioteket, så är det ju

dom som dom måste be om hjälp. Jag tycker att hela den här grejen med att

känna och ta på böcker och bläddra … (Moa)

Något som lärarna också uttrycker är att de ser stora brister i elevernas källkritiska

förmåga och det är något som de alla arbetar med att förbättra.

… både informationssökning och källkritik i böcker, tidskrifter, på webbsidor för

barn, källkritik, hur texter används påverkar ju innehållet, det är ju något vi

jobbar med från årskurs 1, kan man säga, men däremot med ökad mognad så kan

man ju mer… förklara att det är det man gör, man smyger mer in det liksom och

ja, det här med intervjuer och så med de äldre barnen, man kan jämföra källor, att

göra jämförelser med fakta i en bok kontra fakta på internet och… ett kritiskt

förhållningssätt är ju någonting som man strävar efter att barnen ska få, men det

är ju väldigt olika hur det slår ut. Jag jobbar ju upp till sexan och om du jobbar

med det i sexan så får du ut mycket, mycket mer än i fyran exempelvis, det är ju

en mognad som händer, allt som händer är ju en otrolig mognad ….du utökar ju

din kunskapssfär väldigt mycket genom mellanstadieåldrarna och sedan blir du ju

ändå duktigare på högstadiet. (Niklas)

En av lärarna menar att skolbiblioteket kan ses som ett redskap för att eleverna ska

kunna nå sina kunskapsmål, om man som lärare kan släppa lite på sin prestige och

använda sig av skolbiblioteket eller skolbibliotekarien som den resurs de kan vara.

… det är ju att det är en naturlig plats, där man kan gå, som ett mediatek… eller

vad heter det… dit man kan gå och söka information, få lite respons och … där

eleverna ser det som en naturlig del av sina skoluppdrag liksom… så att dom inte

bara; nu ska jag gå till biblioteket och låna en bok, dom går dit för att dom

behöver det, för att det är ett verktyg… dom ser det som ett verktyg i sin

inlärning, en dimension till och där måste ju lärarna våga släppa på den prestigen,

att där lånar man böcker och att vi; ni är bara bibliotekarier, ni ska bara låna ut

böcker… det är ju så mycket mer dom kan, men jag tror inte att många lärare vet

det. Jag tror inte att dom vet vad en bibliotekarieutbildning innebär, dom tror att

det bara är någon som bara sitter och lånar ut böcker… eller vilka fördomar man

har… men just att den resursen finns liksom. (Niklas)

Sammanfattning

Lärarna har läroplanen att förhålla sig till och arbeta efter och där är

informationskompetensen en viktig del. Lärarna ser gärna att eleverna lär för livet. De

framhåller tidsbristen och att eleverna har stora brister i sin källkritiska förmåga och

detta arbetar lärarna på att förbättra. De flesta lärarna är också måna om att eleverna får

en positiv bild av sitt skolbibliotek med tanke på att de i framtiden ska kunna använda

sig av det för olika ändamål.

Metoder Lärarna uppger själva i intervjuerna att de inte får någon speciell utbildning i

informationskompetens, även om två av dem nämner att de själva kan ta del av AV-

medias föreläsningar, men de menar vidare att den tiden inte riktigt finns.

29

AV-media har väl ibland haft lite föreläsningar, ja då får man titta om man har tid

med det, har man tur får man prata med sin rektor och får skriva upp tiden, men

sen ska man ta ut den också och då gäller det att reglerar det där, ska jag kompa

ut en eftermiddag när jag har planeringstid så får jag ju göra det jag skulle gjort

hemma sedan, friheten har jag ju, (…) men det jag skulle gjort då får jag ju göra

hemma, det är ju moment 22 i det hela. (Lisbeth)

I forskningen (exempelvis Merchant & Hepworths) så har det visat sig att lärare har

problem att undervisa på ett kompetent sätt i informationskompetens och det visar sig

också i viss mån i mina intervjuer. Det finns olika aspekter som påverkar det och

kompetensutveckling är en av dem. De flesta av lärarna har heller inga riktiga strukturer

eller liknande för den här undervisningen, utan den sker lite då och då.

Annars så, om man säger i vardagen, så tar man det mer när det dyker upp saker,

artiklar och så… att prata om och så… kan det här vara sant, liksom så…

(Niklas)

2011 så kom den nya läroplanen och i den så har man, genom att redan i de

övergripande målen ha med informationssökning och källkritik, markerat att det är ett

viktigt område. Det känns därför förvånande att lärarna inte har fått mer utbildning inom

detta område. Informationskompetensen finns med redan från årskurs 1 i läroplanen i

princip i alla ämnen. I mina intervjuer så uppger lärarna att de heller inte pratar med

sina kollegor om informationskompetens så ofta och även det känns förvånande med

tanke på att den nya läroplanen så tydligt markerar att det är ett viktigt område.

En av lärarna uppger att det på hennes skola också är ”mycket självständigt jobb

faktiskt, vi jobbar ju i arbetslag där det är förskoleklass, etta och tvåa så ett visst utbyte

det har man ju, men vi hade nog haft mer utbyte om vi haft ett arbetslag med alla

förstaklasslärare till exempel… det är ju svårt att hitta tider för att typ sitta och diskutera

och ge utbyte…”. (Moa)

Tidsbristen är något som lärarna pratar om genomgående. Lärarna försöker också smyga

in undervisning gällande informationskompetens när de får chansen.

… både informationssökning och källkritik i böcker, tidskrifter, på webbsidor för

barn, källkritik, hur texter används påverkar ju innehållet, det är ju något vi

jobbar med från årskurs 1, kan man säga, men däremot med ökad mognad så kan

man ju mer… förklara att det är det man gör, man smyger mer in det liksom och

ja, det här med intervjuer och så med de äldre barnen, man kan jämföra källor, att

göra jämförelser med fakta i en bok kontra fakta på internet och… ett kritiskt

förhållningssätt är ju någonting som man strävar efter att barnen ska få, men det

är ju väldigt olika hur det slår ut. (Niklas)

För att kunna styra och strukturera elevernas arbetsprocesser så krävs det att läraren har

strukturer att följa. Lärarna i mina intervjuer uppger också att styrning är viktigt, inte

minst i tidsaspektssynpunkt.

Vi måste ju styra upp dom ganska mycket, vi kan ju inte släppa dem helt fritt på

nätet för då fastnar de i det, i letandet, så därför ger vi ofta givna sidor. Det kan ta

en halvtimme att leta efter en bild och den tiden har vi inte, eller vi vill inte ta tid

till det. (Gunilla)

I mina intervjuer så upplever jag att en av de faktorerna som i hög grad verkar påverka

hur lärarna undervisar i informationskompetens är i vilken årskurs de undervisar.

Lärarna anser att de får lägga nivån där eleverna befinner sig. Moa, som undervisar i en

30

årskurs 1, menar att hon lite får ta det som det kommer. Om någon exempelvis undrar

vad ett specifikt träd heter, så är det där man börjar. Det är något som i princip alla

lärarna uppger. De arbetar med det vartefter det dyker upp i vardagen. Ett tema som ofta

återkommer i forskningen (exempelvis Alexandersson & Limberg, 2004;

Alexandersson, Lindroth & Lindö, 2001) är hur viktigt det är med stödjande och bra

strukturer i informationssökningen och i mina intervjuer så upplever jag att detta saknas

i de flesta fall i undervisningen. De flesta lärarna arbetar med informationssökning och

källkritik sporadiskt när det blir aktuellt vid olika tillfällen. En av lärarna arbetar

däremot enligt någon form av strategi, där hon inför varje skoluppgift går igenom vilka

alternativ och i vilken ordning de ska söka informationen.

Det är datorn som är deras förstahandsval och jag trycker på att det inte ska vara

det. 1. Läroboken 2. Uppslagsverk och 3. Datorn då, NE eller någonting sånt…

(Lisbeth)

Då handlar det framför allt om vilka källor de ska välja. Hon menar dessutom att hon

måste upprepa detta många gånger för eleverna för att de ska få in det som en rutin.

Vissa saker måste de höra 47 gånger för att det första lilla fröet ska gro. Det är

genom nötning och repetition varje gång de ska göra något som ger resultat.

(Lisbeth)

Tidsbristen är en aspekt som diskuteras av många av lärarna. Lärarna uppger att de

många gånger arbetar själv i klassen och det påverkar också tiden.

… och att de får träffa någon annan också och inte bara mig. Det är ju mycket en

fröken i den här åldern så här i ettan, så det är ju jätteviktigt … (Moa)

Undervisningen har förändrats i skolan och lärare och elever arbetar på ett helt annat

sätt idag än vad man gjorde förr. Nu förväntas eleverna själv skapa eller designa den

kunskap de behöver (Kress2) och detta kräver att både lärarna och eleverna arbetar på ett

annat sätt och större krav ställs på dem. Förr var det vanligare att läraren stod bakom

katedern och undervisade. Alla elever fick i princip samma information (även om

informationen tas emot på olika sätt av eleverna). Numera så arbetar läraren mer som en

handledare och detta innebär att eleverna kanske inte ens får samma information.

Eleverna arbetar mer självständigt och befinner sig kanske på olika nivåer i

undervisningen och det är då inte lätt att som lärare ha tid för alla eleverna.

I mina intervjuer så framkom däremot inte så mycket om hur eleverna skapade sin

kunskap på egen hand.

Sammanfattning

Lärarna uppger att undervisningen i informationskompetens sker sporadiskt och det

verkar som om det saknas riktiga strategier för hur lärarna och eleverna ska arbeta med

informationskompetens. Kompetensutveckling och tidsbrist är också två aspekter som

påverkar undervisningen i informationskompetens. Undervisningen har förändrats och

eleverna befinner sig kanske på olika nivåer och läraren fungerar mer som en

handledare.

2 Se sidan 8

31

Kvalitén Enligt Limberg & Folkesson så innebär kriterierna för bedömning av kvalitén i

informationssökning och informationsanvändning som en viktig dimension i

undervisningen. Det är viktigt att veta hur elevernas förmåga av lärande ser ut och vilka

svårigheter som eleverna har i det här arbetet (Limberg & Folkesson, 2006, s.89).

I mina intervjuer så upplever jag att en av de faktorerna som i hög grad verkar påverka

hur lärarna undervisar i informationskompetens är i vilken årskurs de undervisar.

Lärarna anser att de får lägga nivån där eleverna befinner sig. I årskurs 1 exempelvis, så

kan de flesta av eleverna inte läsa eller skriva än.

… när vi har läst, när vi har högläsningsboken, så brukar vi googla tillsammans

på författaren, för att se om vi kan få en bild av hur författaren ser ut då, om det

är en ung eller gammal författare, men det är ju väldigt enkel bas, tillsammans då

på smartboarden, det är ju där man får börja… så att de får se, hur det ser ut. Sen

kommer det ju senare att de får söka själva, typ information… (Moa)

Moa, som undervisar i en årskurs 1, menar att hon lite får ta det som det kommer. Om

någon exempelvis undrar vad ett specifikt träd heter, så är det där man börjar.

I mina intervjuer så framkommer inte hur lärarna arbetar med sina elever i detalj, så hur

kvalitén är på elevernas kunskap är svår att uttala sig om.

I IDOL-projektet så uppger Limberg & Folkesson att lärarna där verkar mäta elevernas

arbete i hur källförteckningen ser ut. En av lärarna i mina intervjuer berättar att de följer

läroplanen och att eleverna ska kunna redovisa sina källor i årskurs 6. ”Det är väl i trean

de ska kunna söka enklare fakta på nätet, och i sexan ska de kunna redovisa källkritik

och vad man har gjort med sina källor.” (Moa)

En av de andra lärarna berättar också att han låter eleverna jämföra olika källor,

exempelvis internet och fysiska böcker. Kvalitén på elevernas kunskap framkommer

däremot inte i mina intervjuer.

… och så med de äldre barnen, man kan jämföra källor, att göra jämförelser med

fakta i en bok kontra fakta på internet och… ett kritiskt förhållningssätt är ju

någonting som man strävar efter att barnen ska få, men det är ju väldigt olika hur

det slår ut. (Niklas)

Flera av lärarna i mina intervjuer uppger också att de känner att kritiskt kunna värdera

informationskällor är ett ämne som är svårt för eleverna.

Det är väl när det är svåra frågor liksom, ofta vet dom så här… vad

informationen handlar om, men det blir svårare sen… vad den vill säga och vad

den vill påverka… och vad den vill … för jag vet inte om ungarna känner att

vissa saker påverkar dom, så här på nyheterna eller all information som

kommer… men det är just dom här… att verkligen känna hur det har påverkat

eleverna, vissa frågeställningar och vissa grupper är ju väldigt mycket för att

diskutera, dom kan diskutera en fråga, dom kan vara kritiska, hålla på en hel

lektion med saker och ting och vissa är jättetillknäppta, det beror på vilken

grupp… och hur mycket man vill kämpa själv….och … ja, men just… som när vi

jobbade med reklam då, så fattar dom ofta vad det handlar om, men kanske inte

just hur det påverkar dom, det är svårt. (Niklas)

32

Däremot så kan jag inte ur mitt material utläsa hur lärarna bedömer kvalitén i elevernas

sätt att värdera informationskällor. Det framkommer inte heller hur lärarna arbetar med

att bedöma elevernas förmåga att kunna arbeta självständigt eller att skriva egen text.

Sammanfattning

Hur lärarna bedömer sina elevers förmåga att hantera olika delar i

informationskompetensprocessen är i mitt material svårt att utläsa. En av lärarna, som

undervisar i en årskurs 1, menar att hon får börja med det enkla. I och med att de flesta

eleverna inte heller kan läsa eller skriva (i årskurs 1) så medför detta svårigheter att

bedöma kvalitén på elevernas informationskompetens. Alla lärarna poängterar dock

elevernas bristande förmåga i källkritik.

Samarbete Fokus i mina intervjuer har varit hur läraren samarbetar med skolbiblioteket eller

skolbibliotekarien i sin undervisning i informationskompetens, men även övriga

samarbeten har kommit upp. Lärarna uppger att de får hjälp från skolbibliotekarien med

att plocka ihop olika böcker, databaser, länkar och liknande som de behöver i sin

undervisning. Lärarna får också tips på boktitlar, tips på olika länkar och artiklar o.d.

Det finns många traditionella uppfattningar om hur samarbetet mellan läraren och

skolbibliotekarien ser ut. Ofta är det exempelvis läraren som skickar eleverna till

skolbiblioteket, där eleverna sedan lånar böcker eller får boktips av skolbibliotekarien.

”I och med att dom går dit vid behov så är jag sällan med, utan det är oftast

bibliotekarien som hjälper dom eller så klarar dom sig själva.” (Gunilla)

I mina intervjuer så framkommer det att flera av lärarna har en så kallad traditionell syn

på skolbiblioteket och att det många gånger är de fysiska böckerna som står i fokus.

Lärarna ber om hjälp med att plocka ihop olika temaböcker, lärarna gör besök i

skolbiblioteket klassvis eller så skickar de sina elever själva.

Bibliotekarierna ja, dom kommer ju med böcker utan att vi ber om det, när dom

hör; ja, nu ska vi jobba med kroppen, då ligger det hög med böcker, nu har jag

försökt hålla nere det där lite, dom kommer ju bara, så är det… (Gunilla)

Samarbetet mellan skolbibliotekarien och läraren sker också genom att, exempelvis

skolbibliotekarien kommer ut i klassrummet och undervisar i källkritik. ”Biblioteket

kommer ju ibland och har lektioner om källkritik och informationssökning, det har ju

Maria haft.” (Gunilla)

Detta innebär att samarbetet mellan lärare och skolbibliotekarier sker genom

koordination och det innebär att det är läraren som exempelvis bokar in

användarundervisning, som då blir en form av bibliotekskunskap, utan koppling till vad

som står skrivet i kursplanen. Undervisningen sker då kanske vid ett eller två isolerade

tillfällen, där det är bibliotekarien som styr innehållet. En av nackdelarna med detta är

att läraren i många fall kan ha ansett att han/hon gjort sin plikt genom att bara vara med

på detta och arbetar alltså inte vidare med det. På detta sätt så sköter läraren sitt arbete

och skolbibliotekarien sitt och professionerna hålls isär.

De flesta av lärarna i mina intervjuer har ett liknande arbete med sina skolbibliotekarier,

men det framkommer också att det kan se annorlunda ut. En av lärarna har en annan syn

på det här samarbetet och menar att det har förändrats.

33

… som förr var det kanske mer att man jobbade mer med källkritik och

bibliotekarierna hade ju perioder när de kom ut och pratade om källkritik just

från bibliotekets synvinkel… (Niklas)

Han anser vidare att han tycker att skolbiblioteket har fått en förändrad roll i skolan

sedan den nya lagen om skolbiblioteket kom.

Det märks tydligt att dom har gått från att låna böcker till att vara mer delaktiga i

den pedagogiska verksamheten och det beror ju mycket på kommunikationen

mellan pedagoger och … vi har ju en stor skola så dom ….det är ju många som

sliter och drar i dom, men vi har ändå två stycken, förut hade vi bara en

bibliotekarie som hade mycket värk och inte var sådär jätteglad åt att samarbeta,

men dom vi har nu har ju varit inne på lektioner och har varit med på våra

konferenser och vi har det glatt… och vad ska man säga… vi har det bra liksom.

(Niklas)

Det framkommer också att det många gånger är läraren som måste släppa lite på sin

prestige.

Det är ju att det är en naturlig plats, där man kan gå, som ett mediatek… eller vad

heter det… dit man kan gå och söka information, få lite respons och … där

eleverna ser det som en naturlig del av sina skoluppdrag liksom… så att dom inte

bara; nu ska jag gå till biblioteket och låna en bok, dom går dit för att dom

behöver det, för att det är ett verktyg… dom ser det som ett verktyg i sin

inlärning, en dimension till och där måste ju lärarna våga släppa på den prestigen,

att där lånar man böcker och att vi; ni är bara bibliotekarier, ni ska bara låna ut

böcker… det är ju så mycket mer dom kan, men jag tror inte att många lärare vet

det. Jag tror inte att dom vet vad en bibliotekarieutbildning innebär, dom tror att

det bara är någon som bara sitter och lånar ut böcker… eller vilka fördomar man

har… men just att den resursen finns liksom. (Niklas)

Här verkar det finns en öppenhet och en vilja till förändring från lärarens sida i

samarbetet mellan läraren och skolbibliotekarien. Det finns en flexibilitet och en önskan

att mötas professioner emellan.

En annan viktig aspekt som kommer fram i mina intervjuer är att det också beror på

vem som innehar tjänsten som skolbibliotekarie.

Förut hade vi biblioteket nere i det gula huset, när man skulle gå till biblioteket så

fick man alltså ta på sig skorna, och gå ut och ner till ett ställe där bibliotekarien

hade mycket värk och var ganska sur och tvär och ….jätteduktig och så, men hon

var arg hela tiden, tyckte eleverna och skällde om de hade glömt något och så…

bemötandet här och atmosfären här; vi finns till för er och vad kul att ni kommer

och … gör ju också att dom blir lite mer sugna på att hitta information. (Niklas)

Samarbetet påverkas i stor grad av vem som innehar tjänsten som skolbibliotekarie och

också på hur öppen läraren är i sin vilja att samarbeta. Det handlar också om var

skolbiblioteket är beläget.

För att ett samarbete ska komma till stånd som ger möjlighet till lärande och utveckling

så krävs det att både lärare och skolbibliotekarier blir mer öppna för varandras

kompetenser och det krävs också att det här samarbetet sker på ett djupare plan. Det

krävs att samarbetet exempelvis påbörjas redan i inledningsskedet av ett arbete och att

läraren och skolbibliotekarien arbetar tillsammans för att på detta sätt ge eleverna bättre

34

förutsättningar i sitt arbete. Detta kan ske genom exempelvis integration eller

kollaboration. Vid integration förutsätts att läraren och bibliotekarien har en likartad roll

när det gäller utvecklingen av exempelvis studenters informationskompetens. Vid

kollaboration så ansvarar däremot lärare och bibliotekarie för sina respektive områden

(läraren är expert på sitt ämne och bibliotekarien expert på bland annat

informationskompetens), men ett samarbete sker och de försöker samordna

undervisningen och återkopplar också för att få ett bra resultat (Hansson & Rimsten,

2005, s.129). Allt för att ge eleverna bästa möjligheterna att nå sina mål och att de också

lär för livet.

I mina intervjuer framkom inga tendenser till att ett sådant samarbete fanns, men det var

en av lärarna som hade öppnat upp för ett samarbete.

Sammanfattning

Lärarna samarbetar till viss del med skolbibliotekarierna och detta sker genom

traditionellt samarbete, exempelvis så ber läraren om hjälp med att få böcker till vissa

teman och genom att lärarna skickar ner sina elever till skolbiblioteket.

Skolbibliotekarierna kommer också in vid vissa tillfällen i klassrummet och undervisar i

informationssökning och källkritik (koordination). En av lärarna i mina intervjuer anser

att skolbiblioteket har fått en förändrad roll i skolan sedan den nya lagen om

skolbibliotek kom. Samarbetet beror, i många fall, på vem som innehar tjänsten som

skolbibliotekarie och också om vilken inställning läraren har till sitt skolbibliotek och

sin skolbibliotekarie och även på skolbibliotekets placering i skolan.

8 Avslutande diskussion och slutsats Syftet med den här uppsatsen har varit att undersöka hur lärarna undervisar i

informationskompetens i skolans lägre åldrar och också att undersöka om eller hur

lärarna inom det här området använder sig av sin skolbibliotekarie eller sitt

skolbibliotek i den här processen. Jag har som min teoretiska utgångspunkt valt att

använda mig av Limberg & Folkessons IDOL-projekt. I sitt projekt att undersöka hur

undervisningen såg ut i informationskompetens så använde sig Limberg & Folkesson av

fem olika aspekter; kunskapsinnehåll, mål, metoder, kvalitén och samarbete. Jag har i

min undersökning valt att använda mig av dessa fem aspekter.

Mina forskningsfrågor har varit följande;

Hur arbetar lärarna med informationssökning och källkritik i sin undervisning?

Vilken roll, anger lärarna, att skolbiblioteket och skolbibliotekarien har i den här

processen?

Sedan IDOL-projektet genomfördes så är det framför allt två saker som har förändrats.

Grundskolan har fått en ny läroplan (Lgr11). I den så har man redan i de övergripande

målen poängterat informationskompetensens betydelse. Genom att införa detta i

läroplanen så har man markerat att det är ett viktigt och prioriterat område och att det är

viktigt att den här undervisningen påbörjas redan i grundskolans lägre årskurser. Detta

framkommer också i forskningen, där Marland redan 1981 påtalade att han tyckte att

alla skolor skulle ha en egen kursplan gällande informationssökning som berörde hela

skolan. Man skulle börja med det här i tidig skolålder för att sedan fördjupa och

utveckla det här under hela skoltiden (Limberg, et al, 2002, s.118).

I IDOL-projektet så menar Limberg & Folkesson att skolan befinner sig i otakt med

samhället utanför genom att man i skolan fortfarande har kvar traditionen att eleverna

ska hitta ”rätt svar”, medan man i det övriga samhället har en kunskapssyn som

fokuserar på en ”undersökande och forskningsinriktad kunskapssyn” (Limberg, 2006, s.

113). Limberg & Folkesson ansåg att denna undersökande och forskningsinriktade

35

kunskapssyn också återfanns i läroplanen, men att den inte efterföljdes i

skolundervisningen. Frågan är då om det har hänt så mycket gällande detta sedan IDOL-

projektet genomfördes?

Den andra saken som har förändrats sedan IDOL-projektet är att antalet datorer och

Ipads har ökat i skolan. På en av skolorna där jag genomfört intervjuer så har eleverna

antingen egna Ipads eller egna datorer. Detta innebär förändringar för både elever och

lärare.

Informationskompetens är i grunden en demokratifråga. För att kunna bli fullvärdiga

samhällsmedborgare och för att kunna påverka sin situation i samhället så måste

eleverna lära sig informationskompetens. För att kunna delta och kunna påverka sin

situation i samhället så måste eleverna ha kunskap i hur de ska söka, sovra, bedöma och

kunna använda sig av information (Limberg, Sundin & Talja, 2009, s.41-42). Om inte

eleverna får möjligheterna till detta är risken stor att de hamnar utanför och inte får

möjlighet att kunna påverka och ta del av samhället.

I skolverkets rapport It-användning och it-kompetens i skolan så framkommer det att

elever inte har tillräckliga kunskaper i att värdera och kritiskt granska informationen de

hittar på internet. Lärarna i mina intervjuer är ganska överens om att

informationskompetens är ett svårt ämne för eleverna. Informationssökning och framför

allt källkritik är någonting eleverna verkar ha svårt för oavsett vilken årskurs de än går i.

Man tror, som elev, helt enkelt att allt som står på nätet är sant. Frågan är då hur

undervisningen ser ut och vilka förutsättningar lärarna har?

Forskningen visar (exempelvis O´Connell & Henri, 1997; Pitts, 1994) att lärare ofta har

en diffus bild av vad informationskompetens är och det framkommer tydligt i mina

intervjuer att det är så, bland de lärare jag har intervjuat också. Det framkommer också

att lärarna inte har fått någon utbildning i varken informationskompetens eller i hur de

ska undervisa sina elever i det och det kan kanske vara en av förklaringarna till att de

även har en diffus bild av vad IK är.

Undervisningen i dagens skola har förändrats och går mer ut på att eleverna själva ska

designa sina kunskaper och lärarens roll har också förändrats och idag så ses läraren

mer som en handledare. Både elevernas och lärarnas roll har alltså förändrats.

Det visar sig att lärarna i mina intervjuer undervisar ganska sporadiskt i

informationskompetens. De tar det när det dyker upp, så att säga. Det är en av lärarna

som har en ganska tydlig strategi för hur hon arbetar med delar av

informationskompetens i undervisning, men det gäller mest i vilken ordning eleverna

ska gå till sina källor. En av orsakerna till det här kan vara att det i mina intervjuer

framkommer att många av lärarna anser att den källkritiska förmågan är något som

eleverna utvecklar i takt med sin ålder. De uppger att eleverna är unga i det här

sammanhanget och det kan kanske vara en av förklaringarna till att de inte undervisar i

informationskompetens så ofta.

Forskning visar (exempelvis Alexandersson, Lindroth & Lindö, 2001; Alexandersson &

Limberg, 2004) också att det är viktigt med bra och stödjande strategier för att eleverna

ska kunna lära sig informationskompetens och det är något som också verkar saknas i

mina informanters undervisning. Lärarna uppger att de inte tycker att de har den tiden

det tar för att låta eleverna själva sitta vid datorerna för att leta information. De upplever

att eleverna inte riktigt kan handskas med det, de vet inte vart de ska och de kan leta

efter en bild i en halvtimme. Todd & McNicholas (Limberg, et al, 2002, s.38) menar

också i sin forskning att viktigt är att lärarna förser sina elever med lämpliga

36

undersökande uppgifter. Lärarna måste exempelvis konstruera uppgifter som kräver

källkritiskt tänkande, men också se till att eleverna behärskar de

informationssökningsfärdigeter som krävs för uppgiften. I mina intervjuer så framkom

inte hur det här fungerade i undervisningen. Det hade säkert varit intressant och givande

att ha varit med på några lektioner för att observera hur lärarna och eleverna arbetade

med informationssökning och källkritik.

Tekniken idag utvecklas oerhört snabbt och flera av lärarna uppger att de tycker att det

är svårt och att de inte riktigt hänger med i den utvecklingen. Gunilla exempelvis säger;

”….det jag tänker är att allt går så rasande fort, så det man lärde sig för tre år sen, det är

liksom inaktuellt nu”. En av de andra lärarna, Lisbeth, berättar också

att hon inte har varit den som ”gått i bräschen” inom det här området. Hon älskar

böcker och litar mer på dem och tycker inte om att de manövreras ut. Lisbeth

ifrågasätter själv om hon är medie- och informationskunnig och menar vidare att hon

gärna tar hjälp i dessa frågor.

Utan kompetensutveckling blir det svårt att följa med i utvecklingen och jag undrar

också om det kan handla om en generationsfråga. De nya lärarna som utexamineras är

födda in i den digitala världen på ett annat sätt och kanske också hanterar både IK och

IKT på ett annat sätt än de lärare som har arbetat ett antal år. Min uppfattning är ändå att

för att kunna undervisa i IK så måste lärarna ha kompetensutveckling inom området,

inte bara i informationskompetens, utan också i hur de ska undervisa eleverna i det. Det

här är något som bör finnas med redan i deras lärarutbildning. Nu har jag inte undersökt

hur lärarutbildningen ser ut idag, men kan det vara så att den behöver uppgraderas och

göras om så att den passar dagens samhälle och även läroplanen bättre? I mina

intervjuer med lärarna så framkommer det att de heller inte fått någon utbildning i hur

de ska undervisa i informtionskompetens. En del lärare har mycket kunskap själva om

det, medan andra inte tycker att de arbetar så mycket med informationssökning och

källkritik. Enligt Merchant & Hepworth (2002) så spelar det ingen roll hur

informationskompetenta lärarna är i avseendet hur de sedan undervisar i det. Merchant

& Hepworth kom fram till att även om lärarna var informationskompetenta så var detta

inget som direkt kunde kopplas till hur de undervisade i informationskompetens och

inte heller till hur informationskompetenta deras elever blev. Merchant & Hepworth

menade vidare att det var viktigt att lärarna fick kompetensutveckling i det här och

också att det skulle finnas med redan i lärarnas utbildning.

En annan sak som kommer fram i mina intervjuer är att det är inte bara

informationskompetens eleverna (och lärarna) behöver kunna, utan de måste också ha

goda kunskaper i hur de ska hantera de tekniska bitarna, exempelvis datorn eller Ipaden.

Tekniken är i ständig förändring och det gör också att lärarens och elevernas

förutsättningar i viss mån ständigt är i förändring. Det innebär att det är extra viktigt att

lärarna får kompetensutveckling, inte bara i informationskompetens utan även i IKT.

Det som också är framträdande i mina intervjuer är att lärarna många gånger fokuserar

på elevernas brister i källkritik. De anser inte att eleverna har den kunskap som krävs för

att kunna söka sin information på internet. Frågan är hur de ska utveckla den om de inte

får någon undervisning i det? I Doyles definition av informtionskompetens så (vad jag

kan uppfatta genom intervjuerna) uppfyller eleverna endast några få av dessa kriterier. I

och med att lärarna många gånger servar eleverna med färdiga adresser och också att de

inte tycker att tiden finns för att låta eleverna söka själva på internet, så innebär det att

37

eleverna inte utvecklar sin informationskompetens till fullo. Detta trots att läroplanen så

tydligt signalerar att informationskompetens är ett viktigt och prioriterat område.

2011 så flyttades bestämmelsen om skolbibliotek från bibliotekslagen till skollagen.

Bestämmelsen innebär att alla elever ska ha tillgång till ett skolbibliotek.

(Skolinspektionen, 2014) Här har man markerat att skolbiblioteket ska vara en viktig del

i den pedagogiska processen i skolan.

Lärarna i mina intervjuer uppger att de är nöjda med sitt samarbete med skolbiblioteket

och skolbibliotekarien, men det framkommer att de använder sig i väldigt liten grad av

skolbibliotekariernas kompetens i informationssökning och källkritik, varken i

undervisningen eller vid något annat tillfälle. Det finns många förutsättningar som

påverkar detta och en av dessa är tidsaspekten. Lärarna har så mycket att göra att de inte

anser att de hinner med mer. En annan aspekt verkar vara att lärarna inte vet vilken

kompetens som skolbibliotekarien besitter. De tror helt enkelt att skolbibliotekarien är

där för att tipsa om och låna ut böcker (läsfrämjande åtgärder). En tredje aspekt är att

det beror på hur många timmar som skolbiblioteket är bemannat. En fjärde aspekt är att

det verkar vara personrelaterat, det beror alltså på vem som innehar de olika tjänsterna,

dels som skolbibliotekarie, men också vilken attityd läraren har till skolbiblioteket och

skolbibliotekarien. En femte aspekt är skolbibliotekets placering i skolan.

Det finns möjligheter till förbättringar inom det här området. Ett ökat samarbete mellan

läraren och skolbibliotekarien skulle ge eleverna bättre möjligheter att bli

informationskompetenta och att nå sina kunskapsmål. Skolbibliotekariens kompetens

skulle också tas till vara på ett bättre sätt. Genom att undervisningen sker med hjälp av

exempelvis kollaboration, där läraren har ansvaret för sitt ämne och skolbibliotekarien

har ansvaret för informationskompetensen så tror jag att detta skulle gynna elevernas

läroprocess i informationskompetens. Forskning visar (exempelvis Limberg &

Folkesson, 2006) också att det är viktigt att eleverna får ett sammanhang i det de gör.

Informationssökningen bör inte ligga som ett enskilt ämne, utan när eleverna påbörjar

en uppgift så ingår informationssökningen i själva uppgiften.

Skolbibliotekarien finns på skolan och skulle då kunna avlasta läraren genom detta

samarbete. För att skolbiblioteket ska kunna spela den roll de skulle kunna, i den

pedagogiska verksamheten på skolan, så krävs det att både skolledning, lärare och

skolbibliotekarier är enade i den här saken, att de strävar mot samma mål och det är

också en ekonomisk fråga. Det är av stor vikt att det här arbetet initieras uppifrån. Det

handlar alltså inte bara om lärares och skolbibliotekariers attityder och det är olyckligt

om det är så, att det blir en fråga om vem som innehar tjänsten. Det här är en

ledningsfråga och det är viktigt att det finns styrdokument som reglerar det här

samarbetet. I slutänden handlar det också om ekonomi och det är politikernas sak att

prioritera.

Samarbete mellan lärare och skolbibliotekarier är något som ofta har diskuterats (i alla

fall i biblioteksvärlden) och i utbildningen inom Biblioteks- och Informationsvetenskap

är detta något som också har uppmärksammats. Redan 2003 så startade man i Växjö upp

en ny utbildning med inriktning mot pedagogiken och lärandet. Ett av huvudområdena

där pedagogiken är en primär del är informationssökningen. Inom Biblioteks- och

Informationsvetenskapen insåg man vikten av att en bibliotekarie skulle kunna lära ut

hur eleverna ska kunna söka och hantera information. Den pedagogiska delen inom

Biblioteks- och Informationsvetenskapen har bland annat som målsättning att förse sina

elever med en introduktion till pedagogiken, så att de i förlängningen kan skapa sig en

egen pedagogisk grundsyn. I förlängningen ska detta sedan kunna kopplas till en

38

didaktisk teori för att sedan slutligen kunna användas i den praktiska

undervisningssituationen, exempelvis undervisningen i informationssökning, källkritik

och bokprat (Sellbjer, 2007). I Borås håller man på att omorganisera utbildningen inom

Biblioteks- och Informationsvetenskap. De håller på att slå samman Biblioteks- och

Informationsvetenskapen med både pedagogik och mediatik. De tänker sig ett

samarbete mellan bibliotek, information, pedagogik och It. De har också börjat

diskutera om en eventuell dubbelexamen, där studenten först läser till grundskolelärare

för att sedan bygga på med en kortare bibliotekarieutbildning. Detta för att kunna

”skapa en gemensam förståelse och kunskap kring lärande i skolan och skolbiblioteket

och bibliotekarien som resurs i skolarbetet” (Personlig kommunikation, Lennartsson,

Claes, 2014-03-13).

Jag uppfattar det som att lärarna saknar de förutsättningar de behöver för att skapa en

bra och kompetent undervisning i informationskompetens. De verkar som om de saknar

stödjande och bra strukturer i sin undervisning gällande informationskompetens och de

saknar också kompetensutveckling i informationskompetens. En annan aspekt som har

en stor påverkan är tidsbristen. Jag uppfattar det också som att många av lärarna i mina

intervjuer anser att exempelvis den källkritiska förmågan är något som eleverna

utvecklar i takt med sin ålder och istället för att invänta den mognad de anser sker, så

kanske lärarna skulle kunna utveckla lärosituationer där eleverna med bra och stödjande

strukturer skulle kunna utveckla sin informationskompetens på ett bättre sätt.

Jag tror att detta skulle kunna förbättras betydligt om lärare och skolbibliotekarier

samarbetade mer kring informationskompetens. Det här samarbetet kan ske på flera sätt,

bland annat genom integration eller kollaboration. Det som är viktigt att poängtera är att

det här samarbetet bör initieras uppifrån. Alla - både lärare, skolbibliotekarier, rektorer

osv. - bör sträva mot samma mål.

Resultat i IDOL-projektet var att de kom fram till att det fanns en bristande konsekvens

mellan innehållet i undervisningen och de villkor som bibliotekarierna och lärarna hade

för eleverna gällande mål och bedömningskriterier. Slutsatsen i undersökningen blev att

man i högre grad var tvungen att hjälpa eleverna att utveckla en mängd olika förmågor

som exempelvis gäller kritisk informationssökning. Detta för att hjälpa eleverna att

skapa kunskap (Limberg & Folkesson, 2006, s.2). Jag uppfattar det som, genom mina

intervjuer, att situationen inte har förändrats så mycket. Det som har förändrats är att

läroplanen förändrats och att det i den tydligt är markerat att informationskompetensen

är ett viktigt och prioriterat område. Frågan är hur mycket lärarna har tagit till sig (eller

har fått möjlighet att ta till sig) detta, med tanke på att de uppger att de varken fått

kompetensutveckling inom området och att de också uppger tidsbristen som en av

orsakerna till att de inte undervisar mer inom det här området. En annan sak som

förändrats är hur tekniken ser ut idag. Idag har eleverna tillgång till datorer, Ipads och

telefoner på ett helt annat sätt än de hade i IDOL-projektet. Detta medför att det är än

viktigare idag att eleverna är medie- och informationskunniga.

Framtida forskning

Något som skulle vara intressant att undersöka vidare vore hur skolbibliotekarien

upplever den här situationen. Hur ser de på undervisning i informationskompetens och

hur anser de att samarbetet med lärarna fungerar? Vem har ansvaret för att eleverna

utvecklar informationskompetens?

En annan intressant aspekt av det vore att undersöka vilken roll rektorn spelar i den här

processen? Det hade också varit intressant att ta del av elevernas uppfattningar och

39

tankar om informationskompetens. Vet de vad det är och hur utvecklar de sina

kunskaper i informationskompetens?

En annan intressant vinkling vore att undersöka hur lärarnas utbildning inom

informationskompetens ser ut och hur den ser ut i förhållande till hur de sedan

undervisar och arbetar i skolan som färdiga lärare.

Metoddiskussion Syftet med den här uppsatsen har varit att undersöka hur lärarna undervisar i

informationskompetens i skolans lägre åldrar och också att undersöka om eller hur

lärarna inom det här området använder sig av sin skolbibliotekarie eller sitt

skolbibliotek. Jag har genom att använda mig av halvstrukturerade intervjuer försökt få

en förståelse för hur lärarna undervisar i informationskompetens.

Enligt Kvale så lär man sig att bli en intervjuare genom att intervjua människor och en

intervjus kvalitet är till stor del beroende av intervjuarens kunskaper och förmåga

(Kvale, 1997 s.136). Jag kände mig ganska osäker vid första tillfället och kände att jag,

även om jag hade frågorna nedskrivna framför mig, ändå till viss del vinklade frågorna.

Det kändes svårt att lägga orden rätt, så att säga. Detta upptäckte jag framför allt när jag

lyssnade på intervjun efteråt för att skriva ner den. Jag försökte att tänka på detta vid

nästa intervjutillfälle. Många av lärarna var också stressade vid intervjusituationen, en

av dem hade dubbelbokat och skulle ha ett utvecklingssamtal. Vid det intervjutillfället

hade vi bara 20 minuter till vårt förfogande och detta gjorde att både jag och

informanten var lite stressade. Jag fick ändå svar på alla mina frågor, men jag tror att det

hade varit bättre och att jag säkert hade fått mer utvecklade och genomtänkta svar om vi

hade haft mer tid.

I en kvalitativ undersökning så kan man säga att begreppet validitet innebär att man

undersöker det man verkligen säger sig ha för avsikt att undersöka (ibid, s.215). Jag har

i den här undersökningen undersökt hur lärare undervisar i informationssökning och

källkritik och även om och vilken roll skolbiblioteket har spelat in i den här processen.

Jag anser att jag undersökt det jag hade för avsikt att undersöka.

När det gäller tillförlitligheten i min undersökning så ska hänsyn också tas till att jag

själv arbetar på ett skolbibliotek (som biblioteksassistent) och detta kan ha påverkat

resultatet, även om jag har försökt att inte låta mina egna erfarenheter och åsikter

påverka.

40

Referenser Publicerade källor

Alexandersson, M., Limberg, L., Lantz-Andersson, A. & Kylemark, M. (2007). Textflytt

och sökslump - Informationssökning via skolbibliotek. 2., rev. uppl., Stockholm:

Myndigheten för skolutveckling

http://bada.hb.se/bitstream/2320/2930/2/Textflytt.pdf [2014-10-04]

Alexandersson, M. & Limberg, L. (2009). Elevers ”forskning via datorn: mantra,

metod eller meningsfullt lärande? Hedman, J. & Lundh, A. (Red.),

Informationskompetenser: om lärande i informationspraktiker och informationssökning

i lärandepraktiker (s.85-107). Stockholm; Carlsson bokförlag.

Case, D. O. (2012). Looking for information. Bingley, UK; Emerald Publishing Group.

Eckerdal, J. & Sundin, O. (2014). Medie- och informationskunnighet – en

forskningsantologi.

http://www.biblioteksforeningen.org/wp-content/uploads/2014/04/MIK-UTSKRIFT.pdf

[2014-10-22]

Francke, H. & Sundin, O. (2012). ”Negotiating the role of sources: Educators

‘conceptions of credibility in participatory media” Library & Information Science

Research, Vol. 34, Issue 3, s.169-175.

Hansson, B. & Rimsten, O. (2005). ”Someone else´s job” Måluppfyllelse av 1 kap. 9 §

högskolelagen avseende studenters informationskompetens. Örebro Universitet.

Hedman, J. & Lundh, A. (2009). Informationskompetenser: reflektioner kring teman i

antologin. Hedman, J. & Lundh, A. (Red.), Informationskompetenser: om lärande i

informationspraktiker och informationssökning i lärandepraktiker (s.85-107).

Stockholm; Carlsson bokförlag.

Limberg, L., Hultgren, F. & Jarneving, B. (2002). Informationssökning och lärande –

en forskningsöversikt. Stockholm; Skolverket.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=935 [2014-11-18]

Limberg, L. & Folkesson, L. (2006). Undervisning i informationssökning; Slutrapport

från projektet; Informationssökning, didaktik och lärande (IDOL). Valfrid

http://bada.hb.se/bitstream/2320/2400/1/Limberg.pdf [2014-11-18]

Limberg, L. (2002). Skolbibliotekets pedagogiska roll – en kunskapsöversikt.

Stockholm; Skolverket.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1027 [2014-11-18]

Limberg, L. (2013). Skolbibliotekets roller i förändrade landskap; en

forskningsantologi. Lund; BTJ Förlag.

Limberg, L., Sundin, O. & Talja, S. (2009). Teoretiska perspektiv på

informationskompetens. Hedman, J. & Lundh, A. (Red.), Informationskompetenser: om

41

lärande i informationspraktiker och informationssökning i lärandepraktiker (s.36-65).

Stockholm; Carlsson bokförlag.

Merchant, L. & Hepworth, M. (2002). Information literacy of teachers and pupils In secondary schools. Journal of Librarianship and Information Science, vol. 34, no. 2, s. 81-90.

Montessoripedagogik. (u.å.). I Nationalencyklopedin.

http://www.ne.se/ [2015-01-19]

Nilsson, M. (2003). Informationsfärdighet i skolan; Skolbiblioteket som pedagogisk

resurs. Lund; Bibliotekstjänst.

Nordicom (2013). Medie- och informationskunnighet i skolan och i lärarutbildningen –

två aktuella skrifter. Göteborg.

http://www.unesco.se/wp-content/uploads/2013/11/Folder-Medie-och-

informationskunnighet-i-skolan-och-l%C3%A4rarutbildningen.pdf [2015-01-22]

Sellbjer, S. (2007). Bibliotekspedagogik – ett försök till avgränsning. Infotrend 62

(2007)4

http://www.sfis.nu/sites/default/files/dokument/infotrend/2007/Bibliotekspedagogik407.

pdf [2014-10-04]

Skolbibliotek; Informationsblad från Skolinspektionen. (2011).

http://www.skolinspektionen.se/Documents/vagledning/infoblad-skolbibliotek.pdf

[2014-10-04]

Skolverket (2014). Kolla Källan. Stockholm: Skolverket.

http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/kollakallan/kallkritik/stod-

i-arbetet/lathund-1.151074 [2015-01-21]

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Stockholm: Skolverket.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 [2014-10-04]

Skolverket (2013). It-användning och it-kompetens i skolan. Rapport 386. Stockholm:

Skolverket.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=3005 [2014-11-18]

Statens medieråd (u.å.). MIK – Medie-och informationskunnighet.

http://mik.statensmedierad.se/ [2014-10-11]

Stensmo, C. (2007). Pedagogisk filosofi. Lund; Studentlitteratur

Säljö, R. (2009). Medier och det sociala minnet: dokumentationspraktiker och lärande

från lertavlor till Internet. Hedman, J. & Lundh, A. (Red.), Informationskompetenser:

om lärande i informationspraktiker och informationssökning i lärandepraktiker (s.13-

35). Stockholm; Carlsson bokförlag.

Wilson, C., Grizzle, A., Tuason, R., Akyempong, K. & Cheung, C. (2011). Medie- och

informationskunnighet i skolan och lärarutbildningen.

42

http://www.nordicom.gu.se/sites/default/files/publikationer-hela-

pdf/unesco_sv_20130218.pdf [2014-10-22]

Opublicerade källor

Intervju med Lärare 1 Moa [2014-10-27] 21 minuter

Intervju med Lärare 2 Gunilla [2014-11-05] 36 minuter

Intervju med Lärare 3 Niklas [2014-11-05] 35 minuter

Intervju med Lärare 4 Lisbeth [2014-10-28] 17 minuter

Lennartsson, C. (2014). Spridningskonferans 13 mars 2014, Nässjö. Högskolan i Borås.

[2014-03-13]

I

Bilagor Bilaga 1

Intervjufrågor till lärare

Frågor om utbildning och yrket

Vad har du för utbildning?

När gick du din utbildning?

Hur länge har du arbetat som lärare och i vilken årskurs undervisar du?

Hur länge har du varit på den här skolan?

Har du haft andra anställningar (andra skolor eller andra jobb) innan?

Hur arbetar lärarna med informationssökning och källkritik i sin undervisning?

Frågor om Informationskompetens

Vad innebär begreppet informationskompetens för dig?

Vad innebär begreppet MIK (Medie- och informationskunnande) för dig?

Var detta något du fick undervisning om i din utbildning (informationskompetens)?

Hur viktigt tror du att det är att kunna söka information och tänka källkritiskt i vårt

samhälle?

- Varför?

Diskuterar ni dessa frågor (informationskompetens) lärare emellan?

- Hur ser det ut med kompetensutvecklingen inom detta?

Hur arbetar du med informationssökning och källkritik i din undervisning? Kan du

beskriva hur det går till?

- I vilka ämnen känns det viktigast?

- Görs detta vid något enskilt speciellt tillfälle eller görs det i samband med något

skolarbete?

- Kan du ge något exempel på hur du arbetar med detta, hur presenterar du det och

vad gör eleverna (vilka uppgifter)?

- Är det något i detta som är mer eller mindre problematiskt?

- Hur länge har du arbetat med detta (på samma sätt)?

- Funderar du på att utveckla detta och i så fall på vilket vis?

- Samarbetar du med någon?

Ser du att eleverna kan använda sig av sina kunskaper i informationssökning och

källkritik i alla ämnen, eller tycker du att de har svårt att föra med sig kunskapen över

ämnesgränserna?

- Hur tar de hjälp av varandra?

II

Vilken kompetens, tycker du, att eleverna har när det gäller informationskompetens?

- Tror du att de i detta är förberedda för högstadiet?

Vilken roll spelar skolbiblioteket i den här processen?

Skolbiblioteket och samarbete

Använder du dig av skolbiblioteket eller skolbibliotekarien i detta arbete?

- Om inte – har du funderat på att samarbeta med skolbibliotekarien inom detta

område och i så fall på vilket vis (hur)?

(Hur) använder du ditt skolbibliotek i samband med undervisningen?

- Problem?

- Samarbete?

- Utveckling?

Om inte, varför använder du inte ditt skolbibliotek i samband med undervisning?

Vilken roll har du respektive skolbibliotekarien om och när ni besöker skolbiblioteket?

Vilken roll, tycker du, att skolbiblioteket spelar i den pedagogiska verksamheten på

skolan?

Har du några förslag på hur man eventuellt skulle kunna utveckla skolbiblioteket på din

skola?

Finns det något du saknar med ditt skolbibliotek?

Hur fungerar samarbetet mellan lärare och skolbibliotekarie?

Har du något annat samarbete med skolbibliotekarien? I så fall inom vad?

Hur tror du att ett samarbete med skolbiblioteket och skolbibliotekarien kan främja

elevernas lärande (och i förlängningen hjälpa dem att nå sina mål)?

- Har du något förslag på hur ett sådant samarbete skulle kunna se ut

(inom vilka områden/ämnen)?

Hur tycker du att skolbibliotekets roll i skolan har förändrats sedan den nya lagen om att

alla skolor ska ha skolbibliotek har kommit?

Övriga frågor? Är det något du undrar?

Tack för din medverkan!

III

Bilaga 2

Hej, Mitt namn är Marie Fransson och jag håller just nu på med mitt avslutande

examensarbete i Biblioteks- och Informationsvetenskap (distansutbildningen) på

Linnéuniversitetet i Växjö.

I mitt examensarbete så har jag tänkt undersöka hur lärare arbetar med

informationssökning och källkritik (informationskompetens) i grundskolans lägre åldrar

(årskurs 1-6).

Nu undrar jag om du skulle kunna tänka dig att ställa upp på en intervju?

En intervju tar ca 30-40 minuter och din medverkan är givetvis helt konfidentiell och

frivillig.

Om du kan tänka dig att ställa upp, så maila eller ring mig gärna, så kan vi boka en tid

som passar dig. Om du har några frågor är du givetvis också välkommen att ringa eller

maila.

Nu vet jag att du som är lärare har fullt upp, men jag hoppas att du kan avvara en stund

och delta!

Med vänliga hälsningar

Marie Fransson afrzt08@student.lnu.se

Mitt telefonnummer är: xxx eller xxx

Mina handledare är Lars Selden lars.selden@lnu.se och Tobias Pernler

tobias.pernler@lnu.se