3 - O * H y / R E N E I T U B E R T

* Rector de la Uniuersula3~~dTEstrasburgo

HISTORIA DE LA PEDAGOGA

R E A L I Z A C I O N E S Y D O C T R I N A S

E D I T O R I A L K A P E L U S ZMoreno 372 - Buenos Aires

T t u l o d e l a e d i c i n o r l g i

H I S T O I R E D E L A P E D A O O

P u b l i c a d * o r P r c u a i U t i i n a r c i t a r a s d e F r a n c a (

I N D I C A

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Prefacio . ............................................................................................................... 1

Primera Parte

LOS HECHOS PEDAGOGICOS

C aptulo I. De algunos tipos pedaggicos antiguos ............................. 51. El punto de vista sociolgico en el estudio de los hechos peda

ggicos ..................................................................................................... 52. La educacin como iniciacin ritual en los primitivos................... 83. La educacin familiar en la antigua China ................................... 134. La educacin como formacin del ciudadnno en la ciudad antigua 17

La educacin helnica .................................................................. * 17La educacin romana .................................................................... 22

5. La educacin teolgica y escolstica en la Edad M e d ia ............... 23

C aptulo II. De algunos tipos pedaggicos del siglo xvi al xct ........ 311. Los prdromos de la renovacin pedaggica. La influencia del

Renacimiento y la de la Reforma alemana ..................................... 392. La pedagoga de las rdenes religiosas .............................................. 453. Los esbozos revolucionarios ................................................................. 54

La situacin de la enseanza en Francia en vsperas de laRevolucin ................................................................................ 55

El espritu revolucionario frente al problema de la educacin 58Las sugestiones de los ejemplos extranjeros ............................. 63Los principios de la obra revolucionaria..................................... 66La obra de reforma: proyectos y realizaciones ......................... 68

4. El sistema napolenico y la educacin burguesa............................. 73> 5. Las reformas democrticas en Francia .............................................. 79

La libertad de enseanza .............................................................. 81El laicismo de la enseanza ................................ 82

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La enseanza secundara .............................................................. 83La enseanza secundara femenina .............................................. 86La enseanza primaria .................................................................. 86La enseanza tcn ica ...................................................................... 89La enseanza postescolar .............................................................. 90La enseanza superior.................................................................... 91La educacin extraescolar.............................................................. 92

6. La educacin en los pases anglosajones: Gran Bretaa, EstadosUnidos ..................................................................................................... 92

Gran Bretaa .................................................................................. 92Estados U n idos................................................................................ 103

7. La educacin en Alemania .................................................................. 108Captulo III. De algunas instituciones pedaggicas nuevas en la ipoca

contempornea ............................................................................................... 1141. El movimiento de las escuelas nuevas ............................................. 1142. La educacin comunitaria en R u s ia .................................................. 1203. La educacin totalitaria en Alemania .............................................. 1314. La educacin nacional fascista en Italia ....................................... 1375. La reforma de la educacin en Ing la terra ....................................... 1436. Los problemas pedaggicos en Francia ........................................... 1497. Conclusiones generales ........................................................................ 139

Segunda Parte

LAS DOCTRINAS PEDAGGICAS

Captulo IV. Algunos ejemplos de doctrinas antiguas............................. 1671 Enseanzas y prcticas orientales ..................................................... 1672. La pedagoga de Confucio ................................................................ 1713. Los origenei de la pedagoga doctrinal en Grecia ........................... 1754 . La enseanza socrtica ........................................................................ 1785. La educacin platnica ..................................................... . ............. 1866 . Aristteles .............................................................................................. 194

Captulo V. Las principales doctrinas modernas....................... .............. 1971. El Renacimiento: Erasroo, Rabelais, M ontaigne............................... 1972. Ratke y Com enio.................................................................................. 2113. John Lock- ............................................................................................. 2174 . La educacin de las nias: Feneln y Mme. de Mainteaon . . . . 221

5. Jean-Jacques Rousseau ....................................................................... 2256. Los discpulos de Rousseau: Basedow, Pestalozzi, Froebel ........... 237

C aptulo VI. Los filsofos educadores....................................................... 2471. Kant ....................................................................................................... 2472. Fichte ................................................................................................... 2533. Herbart ................................................................................................... 2594. Spencer .................................................................................................. 2655. Renouvier .............................................................................................. 272

C a pt u l o VII. Algunas tendencias de la pedagoga contempornea . . . 2761. milc Durkheim ................................................................................... 2762. William James ................................................. 2833. John Dewcy .......................................................................................... 2864. Gcorg Kerschensteiner ........................................................................ 2935. Giovanni Gen tile ................................................. 3026. Alexis Canel ........................................................................................ 3027. Aldous Iluxlcy ...................................................................................... 314

Conclusin ........................................................................................................... 321El sentido de la evolucin pedaggica......................................... 321La funcin de las doctrinas pedaggicas ................................... 324El problema contemporneo ....................................................... 327

Nota bibliogrfica .............................................................................................. 332

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P R E F A C I O

No hay doctrina pedaggica concebible, no hay gran reforma, viable, sin un conocimiento general de los hechos y de las teoras del pasado. Ahora bien, el pblico francs no dispone de ninguna obra de ese gnero. El trabajo de Compayr, muy slido en el detalle, ha envejecido, y, por otra parte, se limita a la pedagoga francesa.

Adems, la introduccin del punto de vista sociolgico en la explicacin de los hechos, y aun en la de las doctrinas de la educacin, ha modificado las perspectivas antiguas. Hoy estamos convencidos de que las instituciones de enseanza deben ser tenidas en primer lugar por fenmenos* sociales, dependiendo, en consecuencia, de la ciencia de las sociedades humanas. Hasta tal vez sea posible, desde este mismo punto de vista, dar una significacin general a la aparicin de las nuevas doctrinas. En ese caso, estaramos en condiciones de medir ms exactamente el alcance de aqullas, tan numerosas, y hasta tan diversas, que han nacido en nuestro tiempo.

De ningn modo es necesario que una historia de la pedagoga sea completa y exhaustiva. Eso es asunto de los eruditos. Para nuestro propsito, basta con considerar los momentos ms caractersticos, ya sea los sistemas de instituciones, ya sea los sistemas de ideas que jalonan los cambios decisivos. Slo nos ocuparemos, pues, de los grandes hechos y los grandes autores, y dejaremos a un lado, deliberadamente, los acontecimientos y los escritores de inters secundario, especialmente franceses, para los cuales resulta fcil reunir la informacin complementaria. As concebida y limitada, creemos que esta historia puede sin embargo ser de alguna utilidad: en primer lugar, para los educadores, despus, para los filsofos. En efecto, una historia de la pedagoga es, a su manera, una historia del espritu humano, puesto que es la descripcin de las formaciones sucesivas que ha recibido, y tambin de aqullas que los grandes pensadores de distintas pocas anhelaron que recibiese. La historia de la pedagoga es el complemento indispensable de la historia de la filosofa, tal vez hasta de la

2historia de las literaturas, de las artes, de las ciencias, y .aun de las tcnicas. Constituye una de las bases en las cuales debe descansar la sociologa de la cultura, y aun una de las direcciones que conducen a ella, si la sociologa de la cultura debe ocupar algn da el lugar que le corresponde en la ciencia general de las sociedades humanas. Da, en fin, como leccin, que las doctrinas no estn necesariamente soldadas a los hechos, puesto que siempre tienden a transformarlos; es, pues, una permanente demostracin del poder de invencin inherente al espritu humano, que trata de realizarse mediante la educacin tanto como mediante las dems manifestaciones de su actividad; corrobora la fe en su valor y en su destino.

PRIMERA PARTE

LOS HECHOS PEDAGGICOS

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Captulo I

DE ALGUNOS TIPOS PEDAGGICOS ANTIGUiTtr 0 ^ / 7

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1. El punto de vista sociolgico en el estudio de los hechospedaggicos

Nuestra intencin no es escribir una historia de la pedagoga, hechos o doctrinas. Tal empresa, para ser intentada con utilidad, debera ser un trabajo de sntesis, que utilizase innumerables monografas particulares. Ahora bien, si en verdad las teoras han sido objeto de serias investigaciones, no puede decirse que ocurra lo mismo, en todas las pocas, con las instituciones de enseanza. Hasta es un hedi notable que las historias generales slo les atribuyen una relativa importancia, en el caso de que les acuerden algn lugar. Sin embargo, parece que seria interesante iniciar los problemas de la pedagoga contempornea nicamente a la luz de las lecciones del pasado, dedicndose a definir los que las diversas sociedades han debido resolver, el espritu con que los abordaron, las soluciones que les dieron.

La historia del pasado tiene valor por s misma, pero ese valor sera nfimo si slo se refiriese a nuestro apetito de erudicin. Ms vale pedirle una enseanza para el presente, que debe ayudarnos a comprender en su gnesis el presente, es decir, en sus causas, por lejanas que sean. Porque al mismo tiempo nos permite presentir lo que los problemas actuales contienen de elementos nuevos, de datos irreductibles a sus antecedentes. Puede ocurrir que nuestro tiempo se encuentre ante una situacin pedaggica en gran parte indita.

La gran leccin de la historia pedaggica es que cada sistema de educacin ha durado, porque no tena nada de arbitrario; porque era, como dice Durkheim, la resultante de estados sociales determinados y en armona con ellos; porque concretaba y verificaba el ideal que la sociedad en que se constitua se haca del hombre, de lo

que deba ser desde el triple punto de vista fsico, intelectual y moral.Si el sistema ha cambiado, es porque la sociedad misma ha cambiado.

Ahora bien, nadie puede sostener, en el momento actual, que la asociacin de los hombres, tal como se rehar despus de la tempestad, ser lo que era ayer. No se trata, pues, de pedir modelos a la Historia, sino de convencerse, mediante su estudio, de que cada sociedad est llamada a fabricarse el sistema pedaggico que conviene a sus necesidades, a su genio, y, ms aun que a sus necesidades materiales, a sus ideas sobre el hombre y a su voluntad de preservarlas. Porque puede ocurrir que haya antagonismo entre las unas y las otras. La educacin, en efecto, no est tanto adaptada al mecanismo funcional de la sociedad como a la concepcin que se hace de s misma y de su misin humana. De hecho, las instituciones pedaggicas estn cargadas de ms supervivencias que cualquier otra especie de instituciones sociales. Inversamente, cuando se transforman bajo el empuje de las revoluciones ideolgicas o polticas, ocurre que dejan desaparecer deliberadamente preciosos elementos de la cultura antigua, que luego es necesario volver a encontrar y reconstruir. La Historia evitara esos sobresaltos dando el sentido de la continuidad.

Esos beneficios del conocimiento del pasado, los experimentaramos ms completamente aun si fuese posible pasar del punto de vista histrico al punto de vista de la sociologa comparada de la educacin. Pero esta rama de la ciencia todava no existe, y su falta se hace sentir penosamente. Sin embargo, habra el mayor inters en no contentarse con observar, describir y, si es posible, explicar las instituciones de enseanza y de educacin que existen en determinada sociedad y en determinada poca, su gnesis y sus transformaciones, si no todava en comparar entre s los sistemas establecidos en las sociedades ms diversas, en buscar sus analogas de estructura, las semejanzas y las diferencias que presentan en su evolucin. Halbwachs ha mostrado la importancia de esta sociologa comparada de la educacin: Como todas las grandes funciones sociales, la enseanza tiene un espritu expresado en los programas, las materias enseadas, los mtodos, y un cuerpo, una estructura material que, en parte, expresa el espritu, pero que, tambin, reacciona sobre l, que a veces pone en l su marca y le opone temporariamente sus limites (Introd. fvol. psich. en France, de D urkheim, p. 2).

I Si siquiera fuese posible probar experimentalmente que hay una I curva definida de la evolucin pedaggica a travs de los siglos, o Ipor lo menos descubrir ndices consistentes de su existencia, la so-

;ciologa comparada de la educacin habra proporcionado una seria contribucin para una filosofa de la educacin.

Por lo menos permitira establecer la relacin qjjc une a las doctrinas de la educacin con los hechos pedaggicosEn efecto, las doctrinas pedaggicas, como dice Compavr, no sotT"ni opiniones fortuitas ni acontecimientos sin consecuencia y sin alcance. De una parte tienen sus causas y sus principios, las creencias religiosas, morales y polticas, de las cuales son la aplicacin y como la imagen fiel. De otra parte tienen sus efectos; concurren a formar los espritus, a establecer las costumbres, a hacer sobresalir o a rebajar los caracteres; en consecuencia, ejercen sobre los acontecimientos histricos cierta influencia y accin (Hist. crit. des doct. de lduc. en France depuis le X V lim e . siiele. Pars, 1881. Pref., p. 4).

Sin embargo, por mucho inters que pueda haber en integrar las doctrinas en el curso de los acontecimientos pedaggicos, creemos que es an preferible que ambos estudios estn separados. Las doctrinas han significado en su mayor parte rupturas con los sistemas establecidos, crticas a su espritu y sus mtodos, esfuerzos por provocar su renovacin. Sobre todo, son la obra de pensadores que efectan sus meditaciones al margen de su medio, aun si sufren su influencia, y ms llevados a recoger las aspiraciones que lo agitan que a reflejar las tradiciones que lo mantienen. Los sistemas slidamente establecidos no tienen necesidad de justificacin.^^ Edad Media occidental no ha producido ningn gran terico de la educacin. Solamente cuando las instituciones antiguas comienzan a disgregarse y a perder su alma surgen las doctrinas nuevas, que aportan con ellas una nueva filosofa del hombre^

Hay pueblos escribe D urkheim que no han tenido pedagoga propiamente dicha; sta, hasta no aparece sino en una poca relativamente avanzada de la Historia. En Grecia se la encuentra despus de la poca de Pericles, con Platn, Jenofonte, Aristteles. Apenas si existi en Roma. En las sociedades cristianas, es hada el siglo xvi cuando produce obras importantes, y el vuelo que toma entonces se atena en el siglo siguiente, para retomar todo su vigor durante el agio xvm . (Nouv. Dict. de pd., t II, 1518, a, Art. Pdagogie).

Desde entonces el movimiento no ha hecho ms que amplificarse. Desde hace medio siglo ha tomado una riqueza nica en la Historia:

, sntoma derto de una prxima y completa revoludn. Es en la bis-

8tona de las doctrinas, ms sin duda que en la de las instituciones, donde hay que buscar la significacin del progreso pedaggico.

2. La educacin como iniciacin ritual en los primitivos

Del mismo modo como el estudio de las formas elementales de la vida religiosa hace aparecer en rasgos ms acentuados ciertos caracteres sociales esenciales de este fenmeno, del mismo modo el de las formas elementales de la educacin revela, mediante rasgos simplificados y toscos, cul es su naturaleza original.

En las sociedades ms rudimentarias, la educacin es esencialmente una iniciacin ritual progresiva en las creencias y en los usos del grupo. Va acompaada de una participacin espontnea en el empleo de sus tcnicas prcticas y en su gnero de vida. Como ese gnero de vida est an tan prximo como es posible a sus condiciones naturales, parece que esta educacin, por lo menos para los nios pequeos, se hace con verdadera dulzura. Las pruebas de endurecimiento y de resistencia al dolor llegan ms tarde. (Hambly, Origin of education among primitive peoples).

Para comprender esos caracteres de la educacin primitiva hay que recordar que "el reino humano como dice Bougl se distingue Hc| reino animal en que sus principales adquisiciones, lejos de incor- jjorarsr a la raza permanecen en cierta forma exteriores a ella. Se capitalizan en las herramientas, en las instituciones y, en primer lugar, en la memoria imperiosa de los ancianos. Un espritu objetivo, para retomar el lenguaje de Hegel, se constituye, e importa que los jvenes participen en l, para convertirse en miembros del grupo. Una naturaleza social se injerta as en su naturaleza animal. Por virtud de la educacin, han nacido dos veces. . . Desde las sociedades ms simples; los tres atributos caractersticos del gnero humano, la herramienta, el rito v la palabra, desempean su papel en la educacin. En este sentido es errneo oponer, como se ha hecho durante tanto tiempo, los Naturvolker a los Kulturvlker: no hay tribu, por humilde que sea, que no tenga un patrimonio que transmitir, no slo de mano en mano, sino de espritu en espritu. Cada una representa una cultura, que no podra mantener por la sola virtud de la generacin. (En Encycl. fr., 1504, 4).

sta se encuentra, en efecto, muy lejos de bastar para asegurar la penetracin del nio recin nacido en el grupo. Su situacin frente

9al grupo, a i el momento del nacimiento, y aun a veces durante largos aos, permanece singularmente ambigua. Parece que es menos un lazo

' natural que un lazo mstico lo que lo une a sus mismos padres, como lo indican las prcticas de la covada y las extremas precauciones tomadas por el parir durante las primeras semanas de la vida del hijo. (Lvy-bruhl, Lame primitive, pp. 225-264). Ni siquiera habr el nio terminado de nacer cuando ya ciertos ritos que comenzarn a agregarlo al grupo habrn sido cumplidos; as, en nuestras sociedades, la imposicin del nombre y la inscripcin en el registro civil, o tambin, desde el punto de vista religioso, el sacramento del bautismo. Igualmente, en los primitivos, la imposicin del nombre es el verdadero punto de partida de la vida. Esta no pertenencia original al grupo es, por otra parte, una de las razones que hacen que el infanticidio, cuando se trata del nio apenas llegado al mundo, sea frecuente en esas sociedades. Se sabe que el mismo uso se ha mantenido en las sociedades antiguas. Pearl Buck deplora que la costumbre de matar a las nias subsista en la China contempornea.

En realidad, la integracin en el grupo se opera progresivamente, durante todo el curso de la infancia y sobre todo de la adolescencia. Se hace mediante procedimientos que no tienen aparentemente nada de comn con lo que nosotros llamamos educacin. En efecto, en esas sociedades, como observa John Dewey, todas las instituciones retienen y ejercen la influencia educativa, pero ninguna est hecha expresamente para este fin especial. Por eso, en un sentido, esa influencia es accidental, hasta podra decirse accesoria, si la existencia social no consistiese esencialmente en esa comunicacin incesante de las creencias y de las costumbres. La mayor parte del tiempo, los jvenes adquieren las costumbres de los adultos, y se inician en su mentalidad emocional y representativa gradas a una participacin directa en su actividad que hace las veces de aprendizaje. Tambin por una parte, seala Dewey, esta participadn es indirecta: mediante los espectculos, danzas y pantomimas, los jvenes reproducen los actos de los adultos y acuerdan sus ademanes y sus maneras con los de los adultos. Pero para los salvajes, parecera absurdo buscar una institucin en la que slo se enseara o aprendiera . (Democracy and education, Nueva York, 1897, p. 9).

En efecto, las ceremonias que siguen al nacimiento estn todava muy lejos de asegurar la completa integracin del joven en su grupo. Durante los primeros aos de su vida permanece en general en la sociedad de las mujeres, que con frecuencia constituye un medio

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aparte. El nio slo pertenece todava a su grupo mediatamente, de una manera indirecta, por intermedio del antecesor cuyo nombre lleva. Son necesarias nuevas ceremonias rituales, que en general intervienen hacia la poca de la pubertad, para que la integracin sea completa. Las ceremonias simbolizan y determinan una transformacin total del joven, una refundicin de todo su ser ; explcitamente, una muerte y un nuevo nacimiento. Esas ceremonias son largamente preparadas, celosamente vigiladas por los ancianos, a quienes incumbe la conservacin de las creencias y de los ritos tradicionales. Los nefitos dice Bougl son sometidos a mltiples pruebas dolorosas, condenados durante perodos bastante largos a la servidumbre, al silencio, al ayuno; invitados a recibir enseanzas secretas, que les transmitirn temibles tradiciones . Hambly hace observar que esas pruebas son muy tiles en ciertos pases donde hay que vivir peligrosamente y donde la obtencin del alimento exige una energa salvaje. Pero lo esencial concluye Bougl, a los ojos de los ancianos que presiden esas ceremonias, es el estado de espritu que crean: respeto mstico por las creencias que son el centro moral del grupo, spera voluntad de mantenerlas, puesto que sin ellas se tiene el sentimiento de que se convertira el grupo en polvo . Con frecuencia el grupo hasta pone sobre el individuo su marca material distintiva, no solamente ornamentos y tatuajes, sino tambin indelebles cicatrices: la circuncisin es su ejemplo tpico.

Los ritos de iniciacin no son an ms que los puntos culminantes, las grandes pocas, puede decirse, de la formacin de los jvenes. En el intervalo, stos se acostumbran progresivamente, primero al lenguaje comn del grupo, o hasta a los diferentes lenguajes que convienen: sea a las sucesivas edades, sea a las diversas circunstancias de la vida. Aprenden igualmente el manejo de las herramientas, a la vez rudimentarias y complicadas, la utilizacin de las prcticas empleadas en la vida material. Toda esta educacin profesional se hace, por una parte, de una manera enteramente natural, gracias a que en el hogar, en la cosecha, en los primeros cultivos, a veces en la caza o en la pesca cuando no estn reservadas exclusivamente para los adultos, el nio est estrechamente asociado a su vida. Sin embargo, est lejos de ser absolutamente neta la separacin entre la iniciacin tcnica y la iniciacin ritual. La magia interviene en la puesta en accin de todas las recetas, y conviene que stas slo sean reveladas al adolescente mediante los mtodos y con las precauciones apropiadas. En las sociedades ms evolucionadas, ciertos oficios y

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ciertas artes estn en manos de corporaciones muy cerradas, qu constituyen verdaderas cofradas de hechiceros, con aspecto de sociedades secretas, en las cuales slo se entra a costa de iniciaciones y de nuevas pruebas. Ciertamente, parece que las artes del fuego, el laboreo de los metales y la fabricacin de las armas habran tenido con frecuencia ese carcter. (Espinas, Les origines de la tecknologie). Entre lo* antiguos semitas, la tribu de los cainitas, cuyo antecesor epnimo fu Can, parece haber constituido una de esas poblaciones de herreros, que, dice Lods, circulan a travs del desierto rabe, tal como nuestros gitanos, suerte de parias a la vez despreciados y muy temidos, protegidos por una especie de tab, porque se les atribuyen conocimientos misteriosos y poderes mgicos. Entre los beduinos de la actualidad, l

En fin, contrariamente a lo que podra creerse, la educacin, tal como la practican los pueblos primitivos, no parece estar acompaada, fuera de las ceremonias rituales, de ninguna rudeza ni de ninguna barbarie. La razn de ello es tal vez la oposicin violenta que existe entre los sentimientos manifestados en el curso ordinario de la vida y los que se exaltan en ocasin de ritos, donde la nocin, la visin y el uso de la sangre ocupan un importante lugar. (Uno de los ritos de iniciacin ms comnmente practicados es la mezcla de las sangres). Puede suponerse tambin que el nio, que aparece ante todo como la reencarnacin del antecesor cuyo nombre ha recibido, inspira un sentimiento de respeto, por lo que hay en l de poder oculto, misterioso y, sin duda, peligroso. Mientras no est completamente integrado en el grupo, su espritu est fuera de l con todas las malevolencias posibles. Sin duda, hay finalmente en la base de esta manera dulce de tratar al nio sentimientos de ternura, muy natural. Sea lo que fuere, S t e in m e t z ha observado, en sus estudios etnolgicos sobre el derecho penal primitivo, que en la gran mayora de los casos la disciplina impuesta a los nios es extremadamente ligera. Cita numerosas sociedades (indios de Amrica del Norte, poblaciones australianas) en las que los nios pequeos no conocen ni los golpes ni las reprimendas, y, por lo contrario, son objeto de excesivos mimos. Los indios montaeses no saben negar nada a un nio que llora. Los sioux encuentran brbaros a los blancos porque golpean a sus nios. (Etknologische Studien zu rstrn F.ntwicklung der Strafe, Leiden, 1892, t II, p. 179, y Zeitschft fr Sozialwissenschaft, a r t , agosto 1898). Parece que la severidad en la educacin se fortifica a medida que se desarrolla la civilizacin, ya sea por las complicaciones y los artificios de la vida civilizada que alcanzan a todos los detalles de la existencia, que gobiernan todos los ademanes y exigen que el nio se adapte a ellos muy pronto y muy exactamente, ya sea por la influencia de ideas religiosas que tienden a la desvalorizacin de la naturaleza humana, y que establecen la necesidad de reprimirla y castigarla desde temprano, ya sea, en fin, por el carcter militar de las sociedades ms evolucionadas, en las cuales el espritu de violencia que anima a todo el grupo se propaga hasta la formacin de los ms pequeos: pinsese en la educacin persa, espartana, romana! El decrecimiento del espritu mgico tambin participa en ello: all donde el grupo no se entrega ya exclusivamente a la virtud propia de las ceremonias rituales, la ha suplido por coadyuvantes que cree capaces de producir la transformacin del ser; por eso los golpes y las bromas pesadas, que crean un estado comparable al

temor y al respeto, parecen ser los coadyuvantes ms eficaces.Por otra parte, no hay que creer que el carcter de iniciacin ritual

progresiva de la educacin primitiva desaparezca con la cultura. Subsiste entre los antiguos egipcios, donde parece que tanto en las grandes ciudades como en las aldeas, la instruccin fu dada por los sacerdotes* y que ciertos templos fueron al mismo tiempo casas de educacin. Quedan vestigios de ello en la educacin griega de la poca homrica. Toda formacin religiosa, aun en nuestras sociedades modernas, los presenta, necesariamente. Puede igualmente aproximarse a ella la educacin profesional de los antiguos artesanos, con todo lo que contena de frmulas empricas, de habilidades, y tambin de ceremonias sucesivas que jalonaban sus etapas. Igualmente, cada tiempo, cada distrito, cada familia tienen, si puede decirse, sus supersticiones, sus cuentos, su jerga, sus chistes, sus secretos las cosas que no se confan a los jvenes antes de cierta edad, en una palabra, su folklore, sus mitos y sus misterios. Incluso las reglas de cortesa mundana, de las que se sabe el lugar que ocupan en la buena educacin, y cuya violacin origina en ciertos casos tan temibles efectos, no dependen en cierta forma de las recetas de la magia?

3. La educacin familiar en la antigua China

El sistema pedaggico de la antigua China ofrece el inters particular de estar todava, por su inspiracin general, muy prximo al que acabamos de describir a grandes rasgos, y de pertenecer, por otra parte, a una sociedad ya singularmente evolucionada y afinada, provista de sabios y de legisladores.

La educacin china antigua corresponde al carcter feudal de una sociedad en la cual la familia de tipo patriarcal, con fuertes supervivencias matriarcales, se mantiene mediante el culto de los antepasados, y se somete a un complicado sistema de reglas morales, que definen en primer lugar la etiqueta . Por otra parte, desde los primeros siglos de su historia, el pueblo chino aparece como un pueblo de agricultores, con una concepcin del mundo y de la existencia en la cual la nocin de ritmo, como en todas las religiones agrarias, ocupa el lugar central ( G r a n e t , La civilisation chinoise, Pars, 1929).

Ritmo de las estaciones, pero tambin, y sobre todo, ritmo del trabajo humano, que toma el predominio y llega a condicionar el ritmo de las estaciones: Lo que se realiza en esa forma es el des-

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pcrtar y el sueo de la Naturaleza, pero tambin, con lejanas intermitencias, la cohesin de la sociedad, normalmente dispersada; en particular, el encuentro de los sexos, tomado a la vez como smbolo y como causa de la fecundidad universal*. Sobre la idea de ritmo, no tanto oposicin antinmica como alternancia armoniosa, se construye una representacin de la universalidad de las cosas, en la cual el macrocosmo y el microcosmo, el balanceo del mundo, el de la sociedad, el de la pareja humana, aun las actividades fundamentales del ser, manifiestan correspondencias de una misticidad sin misterios". As se oponen y se completan el principio masculino y el principio femenino (Yang y Yin), cuya distincin es la fuente de la clasificacin sistemtica de todas las cosas en el universo y de todas las actividades humanas, mientras que el Tao expresa las nociones de totalidad, de orden, de responsabilidad, de eficacia, que dominan la oposicin y gobiernan el ritmo: de ah resulta.que el Tao es al mismo tiempo la va por seguir, la direccin por dar a la conducta, y, por excelencia, la del sabio o del soberano. Los trabajos dice Masson-Ourselhacen los dias; el cultivador hace el verano; la tejedora, el invierno, y lo que asegura la unidad total es la pareja humana. Tierra y cielo no son ms que sus prolongaciones. (Hist. de la phil., de Brhier, La philosophie en Orient, 1938, pp. 123-130).

El carcter feudal de esta sociedad se seala por la superioridad del principio masculino sobre el principio femenino, que tiene como consecuencia que el padre sea ms que un jefe un generador. El padre ocupa en la pareja humana el lugar del Cielo en el universo. Es la virilidad, porque retiene la autoridad. Frente a los hijos, y especialmente al hijo mayor nico hijo, verdaderamente, es ms el que manda que el que engendra, el que da la investidura y fija los destinos, como el mismo cielo, el seor feudal . La esencia del rgimen feudal consiste en incluir en el jefe, demiurgo y conservador de todo orden, la iniciativa de los diversos ritmos . Es por lo que termina en el Imperio, donde el Seor supremo, colaborador directo y Constante del Cielo, es llamado el Hijo del Cielo .

En fin, el jefe es identificado con el poder sagrado que reside en la Tierra, y en particular en los lugares santos, que son originariamente los lugares de fiesta campesina. Este poder sagrado se ha incorporado a la persona seorial, al templo ancestral, al altar del Sol, a las murallas y a las puertas de la ciudad. (Granet, La civilisa- tion chinoise, p. 211). De ah procede el culto a los antepasados. Porque si el jefe ha llevado, segn las reglas, la vida seorial, y muere

segn los ritos, su alma posee despus de la muerte un poder augusto y sereno. Posee el vigor benefactor de un genio tutelar, conservando a la vez una personalidad durable y santa. Es un alma de antecesor. (Jbid., p. 301).

Era necesario recordar estas creencias fundamentales para comprender el sentido de la antigua educacin china: integracin progresiva en el grupo, iniciacin en sus creencias y en sus ritos, toma el carcter de una enfeudacin, por la cual el padre se arroga un poder seorial. Se hace por grados, de los cuales el ms importante es la imposicin del nombre. Sucede, por otra parte, totalmente fuera de la accin paternal (sin duda, bajo la influencia de fuertes super vivencias de un rgimen ms antiguo). Hasta los siete aos, los muchachos no salen del ginecco. Viven la vida de las mujeres, aunque ya se les ensean las maneras masculinas y a decir s con tono decidido. A los diez aos deben dejar la casa natal y permanecer da y noche junto a un maestro que les ensea el arte de los ritos de cortesa y de las frmulas de sinceridad. En teora, deben permanecer en la escuela hasta los veinte aos, ejercitarse en la danza, en tirar al arco, en conducir un carruaje . A los ejercicios fsicos se agregan las enseanzas literarias, musicales y, por encima de todo, morales, que forman al hombre capaz de cumplir exactamente todas sus fundones de hijo piadoso, de jefe de familia, de seor feudal, y aun despus de la muerte del antecesor protector. La tradicin pretende tambin que los jvenes habran sido reunidos, cerca del prncipe, en una especie de escuela de los pajes. (G r a n e t , op. cit., pp. 383-384).

Esta educacin se asemeja ms bien a la de los seores en la Europa occidental de la alta Edad Media que a la de las universidades del siglo xm. Las crnicas ms antiguas parecen indicar que la adolescencia transcurre junto a los parientes matemos, y apenas hay duda, dice an G r a n e t , de que la costumbre del fosterage'1 fue la regla general. La educacin en una escuela de pajes slo es, sin duda, un desarrollo del fosterage: el seor se apropia de los rehenes (y tal vez, puede suponrselo, de los diversos servicios sexuales), que originariamente toda familia asociada a otro grupo familiar, por una tradicin de intercambios matrimoniales, tenia el derecho de exigir de ese grupo aliado . Vienen luego los ritos de la mayora de edad, que terminan la adolescencia, confieren al joven su nombre de hombre hecho, mientras que slo haba recibido hasta ese momento un

Fosterags: crianza de los nio por persoaas que ao son lo padre.

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nombre personal, especie de apelacin privada y secreta . Entonces se despide de su madre y est en condiciones de practicar los mltiples deberes de pidad que lo afiliarn a su padre. Pero slo despus de su matrimonio la mayora de edad se otorga a los veinte aos, y el matrimonio no debe realizarse sino a los treinta puede comportarse plenamente como hijo piadoso el hijo casado. (I b d p. 386).

Ms tarde, despus de la reforma de Confucio y de la consolidacin del poder imperial, el sistema pedaggico se transform, sin perder, sin embargo, sus caractersticas originales. Se trata siempre de formar al hombre capaz de gobernarse a s mismo y a los dems, para cumplir los ritos en que descansa toda la existencia, desde las pro- duedones del suelo, que aseguran la vida material, hasta la estabilidad de las sociedades, y hasta el curso mismo del cielo. Esta educacin es la que conocieron y admiraron los filsofos franceses del siglo xvm.

En -la poca de los letrados (siglo a a. de J. C.) se exige prin- dpalmente a la interpretacin de los textos en lo sucesivo fijados en su letra, convertidos en las bases de la tradicin y rodeados de un piadoso respeto, la substancia espiritual de la educacin. sta se vuelve cada vez ms formal y libresca. Por otra parte, la evolucin poltica condujo al mandarinato a proporcionar los cuadros de la administracin y de la cultura y a reemplazar la feudalidad hereditaria y guerrera. Esta nueva aristocracia, enteramente personal, se recluta mediante concursos, que pesan desde entonces sobre todo el sistema pedaggico. La educacin contina siendo dada en la familia. Todo jefe de familia o mandarn acomodado tiene un preceptor para sus hijos, y aun para todos los adolescentes que viven bajo su techo, extensin del grupo familiar, que con frecuencia forma una verdadera pequea clase. La escuela entra como elemento en la organizacin de la gran familia. La doctrina de Confucio es la base de la educacin, que comprende siempre el cumplimiento de los ritos, los que conciernen a Confucio mismo, y cuyo objeto es siempre desarrollar la piedad hacia los padres, el respeto por los superiores, el culto de los antecesores y de ios hroes nacionales. La instruccin propiamente dicha comprende en primer lugar el estudio, largo y difcil, de los caracteres de la lengua escrita; luego, para los que quieren llegar a letrados, el de la filosofa de Confucio y el de la historia antigua. No se trata, en modo alguno, de desarrollar la personalidad, sino nicamente de moldear el espritu, la sensibilidad, las costumbres, de acuerdo con la doctrina tradicional. El rgimen

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de los concursos escalonados que forma la armazn de este sistema pedaggico ha sido reformado varias veces en el transcurso de los tiempos. Fu reorganizado por ltima vez en el siglo xvn, antes del decreto del 2 de septiembre de 1905, que coron una serie de esfuerzos proseguidos desde 1898 para dotar a la China de verdaderas instituciones de instruccin pblica (Maurice Courant, en Nouv. Dict. de pd., t. I, pp. 272-277).

4. La educacin como formacin del ciudadano en la ciudad antigua

La educacin helnica. La educacin china se une, por la subestructura de las creencias en que descansa, a las formas pedaggicas m3 primitivas. La educacin antigua no tiene orgenes menos complejos y menos lejanos, si por lo menos no es ya posible atenerse, despus de las hermosas investigaciones de J eanmaire, a la tesis tradicional relativa a la formacin de la ciudad griega por simple extensin o aglomeracin de los clanes familiares. En efecto, J eanmaire ha reconocido bajo esta evolucin huellas de una feudalidad arcaica y militar, a base de clases de edad y de pequeas comunidades botnicas. (Couroi et courtes, cap. V II). Sea lo que fuere, la educacin antigua se emparenta con la educacin china en lo que respecta al papel que en ella se otorga a la familia, y por el lugar que .isigiu al culto de los antepasados. Pero se_distingue de ella, esencialmente, jmu la preponderancia que all adquiere la preocupacin de formar al hombre para la ciudad. Por otra parte, en razn misma de las race que hunde en la antigedad feudal, a causa igualmente de los factores polticos nuevos que han actuado sobre su evolucin y llevado a la democratizacin de sus instituciones, la ciudad antigua es ms que una yuxtaposicin o una comunidad de familias; se ha convertido en un grupo tnico de ciudadanos asociados. Como dice Glotz, la ciudad griega, si bien conservando la institucin familiar, slo ha podido crecer a sus expensas. Ha debido recurrir, en el grupo primordial, a las energas individuales que ste comprima. Durante mucho tiempo, la ciudad debi luchar contra el genos . [La cit grec- que, Pars, 1928, p. 5).

Resulta de ello que no seria muy difcil seguir, en Atenas, por ejemplo, y en la poca histrica, una evolucin de las instituciones pedaggicas correspondientes a los tres estadios de la preponderancia de los genes, de la hegemona del Estado y de los progresos del in-

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dividualismo. Se sabe lo que era la antigua familia griega, el genos, que agrupa en tomo del hogar comn, en una habitacin con frecuencia muy amplia, a todos los que perpetan la sangre del antecesor epnimo. Esc grupo goza entonces de una independencia completa, y no admite ningn lmite a su soberana. Tiene su jefe, rey, sacerdote y juez, sus dioses y sus ritos, sus reglas de justicia, las thc- mistas. Transmitidos de padre a hijo desde el erigen de los tiempos, se aumentan con nuevos aportes de una generacin a la otra; las themistas forman el cdigo misterioso y sagrado de la justicia familiar, de la themis . En ese momento, la educacin se hace totalmente dentro del marco familiar. Tiene por objeto, una vez aceptado el nio por el jefe de la familia, hacerle participar progresivamente en las creencias, en los ritos, en las tradiciones del genos. Los poemas homricos nos permiten entrever la manera como es conducida.

Pero eso todava no es ms que la poca antigua. Cuando la ciudad se constituy, cuando el poder poltico se afirm, no se desinteres de la educacin de los nios y de los adolescentes. La cosa es bien conocida en lo que se refiere a Esparta, donde la tradicin atribuye a L i c u r g o no slo la institucin de un rgimen de gobierno, sino tambin un sistema pedaggico en relacin con l. y en el que se *- mantienen muchas supervivencias del perodo arcaico. La educacin espartana es esencialmente una educacin militar y comunitaria, destinada a mantener un pueblo de soldados, acampado en medio de poblaciones hostiles, en estado de perpetua alerta. El nio slo tiene derecho a la vida dice G u i l l a u m e , siempre que sea de un temperamento robusto y sin deformidades. Por sentencia del consejo de los ancianos de la tribu, el recin nacido declarado demasiado dbil era entregado a la muerte. Hasta la edad de siete aos, el nio permaneca cerca de la madre, que le dejaba jugar en libertad, habitundolo solamente a no temer las tinieblas o la soledad y a mostrarse indiferente en cuanto a la eleccin de los alimentos, y tratando de desarrollar el vigor de sus miembros. (Nouv. Dict. pd., t. II, 1921, a ) . A los siete aos el nio es alistado en la agela*, formada por toda la juventud de Esparta, y que dirige el paidnomo, designado por los foros. A partir de ese momento, la educacin es colectiva y se hace en cuarteles, donde los nios son divididos en clases, segn su edad, y en subgrupos o ilai, dirigidos por los tenientes del paidnomo. Edu- 1

1 La Creta en qoe exista la agela ha servido tal vez de transicin entre la antigua civilizacin heroica 7 la civilizacin de Laconia (Jeammahe, o>. cil., p. 422).

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cacin muy ruda, destinada ante todo a endurecer el cuerpo y a forjar la voluntad. Con los pies desnudos, vestido en invierno como en verano con una tnica corta y ligera, alimentado con una magra racin, que debe completar mediante el merodeo, durmiendo en una litera de caas que ha recogido l mismo a orillas del Eurotas, se habita a soportar las intemperies, la fatiga, el hambre, el dolor. La fustigacin ante el altar de Artemis Orthia, en la que puede verse ya sea la supervivencia atenuada de sacrificios humanos, ya sea el rito mgico, que transmite al hombre la fuerza vital de la rama verde, pierde su sentido religioso para ser nicamente un concurso de endurecimiento . (Jard, La formation du peuple grec, p. 160). La gimnasia, la carrera, la natacin, los juegos del pentatn. rl lanzamiento del disco y de la jabalina, son enseados metdicamente. As, la antigua iniciacin ritual ha evolucionado en el sentido de la formacin cvica y militar. (Jeanmaire, op. cit., p. 504). En las clases superiores, de doce a quince, de quince a dieciocho, y finalmente de dieciocho a veinte aos, los ejercicios militares, evoluciones y manejo de las armas se convierten en una parte importante de una educacin que se termina por el adiestramiento para la marcha, para el servicio en campaa y para la escuela de compaa . La danza y la msica, en las que J eanmaire ve supervivencias del ceremonial primitivo, son cultivadas. La danza es un ejercicio a la vez religioso y militar, y consiste en ejecutar en cadencia, a los sones de la msica, diversos movimientos rtmicos, entre otros las figuras de la prrica, que evoca las evoluciones guerreras y el combate. La msica est en primer lugar limitada al uso de la antigua ctara de siete cuerdas y al empleo del modo drico. La palabra no tiene, pues, el sentido amplio que toma en el resto de Grecia, y especialmente en Atenas. No obstante, las musas tienen un santuario en Esparta, porque la msica y el canto ocupan su lugar en la vida del soldado: los hoplitas marchan al combate al canto de las flautas, de las liras y de las ctaras; se lanzan a la caiga cantando el embaterion; agradecen a los dioses de la victoria entonando el Pen. El lirismo coral embellece las fiestas de la ciudad: en la fiesta de los gimnopedias, cuyo brillo atrae a los extranjeros, la juventud lacedemonia ejecuta cantos y danzas en honor de Apolo . (Ibid ., p. 177). Pero la cultura propiamente intelectual est limitada al mnimo: Los poemas de Homero dice J ard, algunos cantos guerreros, algunas poesas morales, he ah un equipaje literario, muy suficiente, para un soldado. (Ibid., p. 160). Pocos espartanos saban leer y escribir; muchos, apenas sa-

ban contar. La cultura moral era ms cuidada, fiero estaba totalmente orientada hacia lo que era considerado como el bien o la grandeza de la ciudad. Despus de los dieciocho aos, la educacin se prosegua en una forma ms netamente militar an, y slo a los treinta aos poda el espartano dejar el cuartel, casarse, y entrar, por otra parte, en el servicio militar activo (Guillaume, op. cit., pp. 1921-1922).

En Atenas es difcil decir exactamente en qu medida la educa- cin fu ^considerada como una institucin pblica. F ustel de Cou- lanoes afirma que faltaba mucho para que la educacin fuese libre entre los griegos. Seala que se reconoca al Estado el derecho de impedir que hubiese una enseanza libre junto a la suya, y recuerda que, segn Jenofonte y Digenes Laercio, Atenas dict un da una ley que prohiba instruir a los nios sin una autorizacin de los magistrados, y otra que prohiba especialmente ensear filosofa. Pero l mismo reconoce que esas dos leyes no duraron mucho tiempo {La cit antique, pp. 267-268). En una palabra: la ciudad haca de modo que la educacin fuese comn bajo maestros elegidos por ella. Fustel de Coulanges recuerda el pasaje de Aristfanes donde presenta a los nios de Atenas yendo a su escuela, distribuidos por barrios, marchando en filas apretadas a travs de la lluvia, de la nieve, y a pleno sol. Esta opinin requiere, segn parece, reservas. Los atenienses no tuvieron nunca un sistema nacional de educacin regulado por la ley en todos sus detalles. Guillaume recuerda que el legislador slo haba dado algunos preceptos generales, y que Soln se limit a decir que los muchachos grandes deben ante todo aprender a nadar y a leer, debiendo luego ser ejercitados, los pobres en la agricultura o en una industria cualquiera, y los ricos en la msica y la equitacin, y dedicarse a frecuentar los gimnasios, la caza y la filosofa. {Nouv. Dict. de pd., t. I, p. 127, b). De hecho, el cuidado de educar a los nios era dejado totalmente a los padres, y slo los ciudadanos ricos podan dar a sus hijos una educacin completa, liberal, y no solamente profesional (Girard, Vducation athnienne, Pars, 1891).

Esta educacin aristocrtica de los jvenes atenienses de buena familia, como se sabe, tena por carcter esencial interesar a la vez el cuerpo y el espritu, y mantener entre ambos un armonioso equilibrio. Hasta los cinco o siete aos, el nio permaneca en manos de las mujeres. Luego era confiado a un pedagogo encargado, no de instruirlo l mismo, sino de acompaarlo a la escuela del gramtico, a la del citarista, a la palestra, y de vigilar su conducta. Esas escuelas

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eran instituciones privadas. El gramtico ensea los primeros elementos de la lectura, de la escritura y del clculo. El citarista, que dirige la escuela de msica, ensea a los nios a la vez el ritmo potico y la teora musical, eligiendo los cantos capaces de desarrollar los sentimientos religioso, patritico y moral, que estn por otra parte indisolublemente unidos. El hombre de la antigedad no tiene la eleccin de sus creencias. Debe creer y someterse a la religin de la ciudad. El ateniense puede despreciar los dioses de la ciudad vecina, creer o no creer en las divinidades de un carcter general y universal, como Zeus celeste, Rhea o Hera, pero no tiene el derecho de dudar de Athenea Poliade, de Erecteo o de Cccrop. Que le sea aprovechable el ejemplo de Scrates! La msica y la gramtica, a su vez, estn estrechamente asociadas, al punto de ser a veces enseadas por el mismo maestro bajo el nombre nico de msica, y por oposicin a la cultura del cuerpo, la gimnasia. sta se practica en las palestras, que, generalmente, son construidas a expensas de la ciudad. En Atenas como en Esparta, se practica el pcntatle, es decir, los cinco juegos: el salto, la carrera, el lanzamiento del disco, el lanzamiento de la jabalina y la lucha.

Tal era la antigua educacin, sometida a una disciplina severa. Ms tarde se introdujeron nuevos conocimientos, enseados por maestros especiales. Adems, esta educacin se complet en los gimnasio, que frecuentaban los ciudadanos adultos, y donde los jvenes continuaron entregndose a los ejercicios corporales, al mismo que asistan a las plticas de los cenculos filosficos. Cuando se hubo desarrollado la democracia, la enseanza de la msica se en sanch, al punto de comprender los estudios que se designaron con el nombre de retrica, de dialctica, de sofstica, y ai mismo tiempo todo lo que poda saberse entonces de astronoma, de geografa y de fsica. En el nmero de esos profesores nuevos se cuentan los grandes sofistas, como Protgoras, Gorgus, H ippias, etc. El objeto de la educacin fu desde entonces formar al hombre cultivado, apto para todas las funciones de la vida privada y pblica, el orador v el hombre de Estado. (Ibid ., pp. 128-129).

As, la educacin ateniense tendi cada vez ms a hacerse individualista, dialctica y retrica. Es contra eso que se esforz en reaccionar la escuela socrtica, y tanto Platn como Aristteles atacaron la fuente misma del mal, el derecho dejado al padre de familia de dirigir a su capricho la educacin de sus hijos. En realidad, las familias haban dejado en ese momento de ejercer la fuerte

influencia que extraan en la poca anterior de las tradiciones gentilicias, y si bien usaban de la libertad que les dejaba el Estado, era para dar a los adolescentes una educacin ya sea exclusivamente utilitaria, ya sea adaptada a los nuevos usos de la democracia. En particular, la gimnasia fu abandonada en provecho de las actividades del espritu, y esta declinacin de la educacin fsica fu acompaada de la del espritu militar. Aristfanes ya haba deplorado el debilitamiento de la antigua pedagoga familiar y cvica. I scrates, J enofonte v Aristteles sealaron, a su vez, las detestables repercusiones de su abandono. (Glotz, La cit grecque, pp, 408-409).

Sea lo que fuere, Atenas di al mundo el primer modelo de una enseanza de alta intelectualidad, y cuando perdi su independencia, sus escuelas continuaron haciendo de ella, sin embargo, durante siglos, el centro ms reputado de la cultura mediterrnea. Ha podido proponerse hacer del ao en que fueron cerradas por orden de Justi- niano (529) la fecha en que, filosficamente hablando, comienza la Edad Media.

La e d u c a c i n romana. La educacin romana, muy inferior a la educacin helnica, totalmente utilitaria y realista, orientada hacia la socializacin del joven ciudadano v dominada por esa fidelidad a la costumbre de los antecesores, que es uno de los rasgos esenciales del genio romano, no merecera una atencin particular, si no contuviese en buena parte los orgenes de nuestra propia enseanza francesa. Por lo menos presenta el carcter notable de que en el ltimo perodo de su desarrollo fu promulgado el principio de que la enseanza puede ser una funcin pblica del Estado.

En la poca arcaica, sin duda se reduca, como en todas las sociedades del mismo nivel, a la simple transmisin de los actos rituales, as como de las tcnicas tradicionales, necesarias para la prctica de la agricultura y del oficio de las armas. A continuacin, siempre se limit a muy poca cosa: se enseaba al nio a leer, a escribir y a contar; se le enseaba la ley de las Doce Tablas (Bayet, Littr. latine, p. 20), pero parece que esta instruccin elemental estuvo comnmente extendida. Los hijos de las grandes familias se instruan despus en las cosas de la guerra en los campos de lucha, y en las cosas de la poltica asistiendo a las sesiones del Senado. La cultura propiamente dicha slo pareci deseable en el momento en que Roma, hacia mediados del siglo m, ya avanzada en el camino de sus conquistas, habiendo sometido particularmente la regin he- lenizada de la pennsula itlica, sinti que le faltaba algo para su

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gloria al no igualar en ese dominio a los pueblos que ella haba vencido.'Despus de la cada de Tarento (272), comenz a utilizar sus escuelas. En las grandes familias se emple a pedagogos griegos. En 260, Spurius Carvilius inaugur la enseanza pblica de la gramtica.

Ms tarde aun se multiplicaron esas escuelas. No hubo, sin em- bargo, mientras dur la Repblica, ley escrita concerniente a la for

macin de la juventud, sino usos tradicionales, ms poderosos que

I leyes, que la fijaban de manera inmutable. Para el comn de los ciu

dadanos haba escuelas que reciban a sus hijos. En las familias aristocrticas o ricas, los padres de familia o esclavos pedagogos aseguraban su educacin. Eran esos esclavos pedagogos los que daban la

1 iniciacin en la literatura griega original. Pero esta extensin del lugar del helenismo en la cultura, cuyos efectos sobre las costumbres se teman, no se cumpli sin resistencias de parte de los tradiciona- Iistas impenitentes. Catn el Viejo (234-149) confeccion toda una enciclopedia prctica para su hijo, una coleccin de sentencias morales (Carmen de moribus), cartas que se han conservado. Al mismo tiempo, les prohiba el uso de la medicina, pretextando que todos los mdicos eran griegos y haban jurado matar a sus clientes no griegos. No menos viva fu la reaccin que se produjo hacia comienzos del siglo i, cuando, en el 92 antes de Cristo, los magistrados hicieron cerrar las escuelas de retrica, donde la enseanza era impartida en latn (se toleraban las que haban abierto los retricos griegos, que se estimaban menos peligrosas). Hacia mediados del siglo, Terentius Varrn (116-27) consagr su vida a la redaccin de 74 obras, contando alrededor de 620 libros, de los cuales los principales constituan una verdadera enciclopedia para uso de la juventud. Los disciplinarum libri examinaban los conocimientos necesarios, segn l, para una educacin liberal: gramtica, dialctica, retrica, geometra, aritmtica, astronoma, msica, medicina, arquitectura (Ba- yet, op, cit., p. 275).

La afluencia de los profesores griegos a Roma, las necesidades de una sociedad opulenta y refinada llevaron, en efecto, cada vez

v ms, a una extensin de la enseanza. Desde el siglo i despus de fe*- Cristo, el imperio posee, gracias a la escuela, una verdadera unidad f., intelectual. Toda la lite de la juventud, en Oriente como en Oc-

jjuj: cidente, est formada segn un ideal uniforme, es cierto, agrega Bayet, artificial y en desuso: el del orador fuerte y sutil. Porque las escuelas elementales en las que enseaba el literator, maestro pri-

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mano, slo constituan un grado inferior de la educacin. Reinabafl en ellas un didactismo estrecho y una disciplina ruda, en la que ltigo y las varas desempeaban un gran papel. Sobre ellas estabafl la escuela de gramtica, y luego la escuela de retrica. Este ltimo modo de humanidades tenia sus virtudes: anlisis del tema, riqueza* de argumentacin, lgica e invencin eran exigidos al aprendiz d e * orador, as como el conocimiento de los grandes escritores griegos* y latinos. As se oper una penetracin del helenismo y de la roma-'; nidad, que se extendi al conjunto del mundo mediterrneo, mientras - que las tendencias realistas del genio latino, favorecidas por esc desarrollo de la cultura, se manifestaron por grandes compilaciones, ! cuyo ejemplo ms conocido y ms valioso es la Historia natural de Puni (Naturae historiarum libri). Los sucesores de Plinto (23-79 despus de Cristo), hasta la poca moderna, abrevaron en ella ampliamente. Hacia la misma poca, Q uintiuano (segunda mitad del siglo i abri una escuela de retrica, muy pronto clebre. Distinguido : por el emperador Vespasiano, fu uno de los primeros provistos con una asignacin anual importante que se vala en 10.000 francos oro, asegurada a los retricos. Ms tarde se le encarg la ] educacin de los sobrinos de Domicano. En su tratado De la for- 1 mocin del orador (De institutione oratoria), toma al nio en la i cuna, lo sigue en su primera educacin y en lo del gramtico, luego I en lo del retrico. La gramtica comprende, segn l, el arte de .hablar correctamente y la explicacin de los poetas, a la que se agregaron, poco a poco, las ciencias indispensables para la comprensin de los textos, tanto que termin por abarcar el crculo entero de los conocimientos humanos. Antes de pasar a las manos del retrico dice an Q uintiuano, el nio tiene que haber recibido lo que los griegos llaman una educacin enciclopdica . En ruanto a la retrica, era la enseanza de la elocuencia, terica y prctica. Q uin- tiliano expone sus divisiones clsicas ("invencin, disposicin, elocucin), sus gneros, sus procedimientos, las relaciones de la memoria y de la accin, y en fin, las cualidades que debe poseer el orador. Puede decirse que la enseanza de cultura liberal debe en gran parte a Q uintiuano el haber terminado, durante tantos siglos, en e! formalismo retrico.

Toda esta enseanza era impartida en tiempos del Imperio, sea en escuelas privadas, que declinaron, por lo dems, sea en escuelas pblicas municipales, cuando las ciudades elegan y pagaban los profesores. El Estado acord primeramente a estos ltimos privilegios e t

inmunidades. Vespasiano fu el primero que hizo de algunos de ellos funcionarios regularmente retribuidos. Este sistema, que fu inaugurado en Roma, se extendi sucesivamente a las ciudades importantes del Imperio. Auejandro Severo cre las becas para los alumnos pobres. En fin, en 425, el emperador T eodosio II fund la escuela de Constantinopla, en la que se ha credo ver el primer modelo de una universidad de enseanza superior. Los profesores eran treintiuno: tres retricos y diez gramticos latinos, cinco retricos y diez gramticos griegos, un filsofo y dos jurisconsultos. Al mismo tiempo que creaba definitivamente la enseanza de Estado, el Imperio se atribua su monopolio, prohibiendo y castigando con severas penas la apertura de escuelas privadas. Desgraciadamente, la iniciativa de T eodosio II interesaba al Oriente ms que al Occidente. En la misma poca, esta parte del Imperio sufra el violento asalto de los brbaros. Sin embargo, la escuela de Constantinopla fu mucho tiempo clebre, y parece que su influencia logr irradiarse hasta sobre los pases del oeste, en particular cuando J ustiniano restaur, hacia mediados del siglo vr, el poder imperial en Italia (Halphen , Les barbares, pp. 96 y 102). Es cierto que al mismo tiempo que se expanda la civilizacin bizantina, el mismo emperador cerraba las escuelas de Atenas. Su piedad se inquietaba por las discusiones filosficas, que drstlr entonces fueron reemplazadas por las controversias teolgicas.

5. La educacin teolgica y escolstica en la Edad Media

Las instituciones pedaggicas del mundo occidental romano fueron arrastradas por la tormenta de las invasiones brbaras, como las dems instituciones pblicas. Sus tradiciones se mantuvieron menos en los hechos que en los escritos de los autores latinos que transmitieron a la alta Edad Media las lecciones de la ciencia antigua. Sin embargo, hay que reconocer, en verdad, que el principio de la distincin entre escuelas elementales, escuelas secundarias y aun escuelas superiores, con cierta confusin, por lo dems, entre estas dos ltimas categoras (gramtica y retrica), estaba planteado. La reconstitucin de la enseanza medieval comenz, por una parte, entrando en los marcos preformados de las supervivencias latinas.

La enseanza medieval ofrece este inters excepcional de constituir por s misma un todo orgnico coherente, y adems, de encontrarse en d origen de todo el sistema pedaggico de los tiempos mo-

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demos. Su hegemona slo ha sido en realidad batida en brecha a medida que se ha organizado una enseanza realista, cientfica, laica, destinada a la totalidad de la poblacin de las naciones de Occidente. En Francia, muchos de los rasgos espirituales y aun materiales de nuestras instituciones pedaggicas se explican an por reminiscencias del rgimen medieval.

Sin embargo, la pedagoga medieval se distingue radicalmente de la pedagoga antigua. Hemos visto a sta extenderse sucesivamente de la educacin familiar a la educacin cvica, de la educacin cvica a la educacin humana. Sin embargo, en los ltimos siglos del Imperio, esta educacin humana es an esencialmente de base poltica, pero en un cuadro en el que la nocin del Estado se confunde con la de humanidad civilizada, tanto que socializacin y humanizacin son trminos que coinciden.

El cristianismo atac de frente y termin por arruinar esta concepcin, disociando la idea de la persona humana y de su valor, de la del ciudadano sbdito del imperio y de su dignidad. Las invasiones tuvieron como consecuencia que, en el desmoronamiento de todas las autoridades constituidas, slo la Iglesia permaneciera en pie, acreciendo su poder y salvando como pudo los despojos de la cultura. Estaba en su destino espiritual, y al mismo tiempo debi al favor de las circunstancias el poder apoderarse del hombre entero, y el darle una concepcin de si mismo y de la existencia a la vez adaptada a la nueva situacin del mundo, y dimanando naturalmente, del nuevo sistema religioso.

Las escuelas de Occidente nacieron bajo la presin de las necesidades sociales, y en particular de las necesidades eclesisticas. Se han desarrollado progresivamente, hasta constituir las grandes universidades del siglo xm. La enseanza se organiz en ellas principalmente de una concepcin de la vida espiritual que gravita en derredor del teocentrismo fundamental. Descansa ms en la consideracin del hombre, de sus facultades y de su esencia que en la de la Naturaleza. Por lo dems, retiene todo lo que puede recoger de la tradicin antigua, en particular las lecciones de-un aristotelismo que le llega por va de las traducciones rabes. Sobre todo, se dedica a desarrollar en el hombre aquellas de sus funciones, abstractas y formales, que mejor expresan, parece, su naturaleza de ser razonable y razonante, y que ms importan para la salvacin de'Su alma. As se constituy la pedagoga escolstica, cuyo principal efecto, que le sobrevivi, fu dotar al espritu humano de una slida armadura lgica, que nada

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ha reemplazado realmente, cuando esta pedagoga empez a descomponerse. .

Estando considerada la religin como el todo del hombre, y tendiendo a subordinar a ella todas sus actividades, especialmente profesional, econmica y social, si no poltica, de la que apenas se trata, educacin medieval se organiz inmediatamente sobre esa bax. Lo que lo prueba es que mientras el joven ateniense o el joverT romano estaban sometidos a una serie de maestros diferentes,.. independientes los unos de los otros, pero todos elegidos por la famili, desde el origen la escuela abacial o monacal toma a! nio y Ip' envuelve totalmente. No est obligado a abandonarla para satirfder a las otras exigencias materiales; pasa all toda su existencia, >dome, duerme y cumple en ella con sus deberes religiosos. Tal ser/en efecto, la caracterstica dr| convictorio, primera forma del internado . ( D u r k h e i m . l.'fvotul'wn pdagogique en France, Pars, 1938, t. I, p. 36).

El sentido espiritual dado a la educacin tiene como consecuencia que ya no se trata de comunicar al nio algunos talentos intelectuales determinados, que constituyen en l, sea un atavo esttico , sean instrumentos tiles para la vida . El cristianismo, por" lo contrario, tuvo mUy pronto el sentimiento de que, bajo ese estado particular de la inteligencia y de la sensibilidad, hay en cada uno de nosotros un estado profundo que hay que alcanzar, si verdaderamente se quiere hacer obra de educador, ejercer una accin durable ; en una palabra: producir cierta actitud del alma, cierto hbito del ser moral. La educacin prepara y, por una parte, opera la conversin del alma. Ahora bien, dice D urkheim , nuestra concepcin del fin educativo en la cultura secundaria no ha cambiado desde entonces: se ha secularizado; en consecuencia, los medios empleados deben cambiar, a su vez, pero el esquema abstracto del proceso educativo no ha variado. Se trata, siempre, de descender a esas profundidades del alma de las que no tuvo conciencia la antigedad. (Ibid., p. 39).

Sin embargo la Iglesia, aunque ms inclinada en su origen hacia las tribus de invasores brbaros, que converta sin resistencia, que haca a las viejas poblaciones galorromanas, intelectualmente, menos maleables, no por ello era menos la nica heredera de los vestigios de la civilizacin antigua. Estaba impregnada de helenismo en sus dogmas, hablaba latn en su liturgia, deba ensear en todas partes la lengua latina, para en todas ser comprendida e instituir esa unidad espiritual a que aspiraba. De ah su actitud ambigua respecto a las letras antiguas. Desconfi de ellas, porque eran el vehculo del paganismo, y no pudo pasarse sin ellas, porque una enseanza que se dirige al alm

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supone una cultura, y no dispona de otra. La elocuencia latina le proporcion modelos para la predicacin, mientras que se ingeniaba en encontrar en los poetas, que nunca dejaron de ser conocidos, especialmente V irgilio, alusiones profticas para el anuncio de la nueva religin.

La Iglesia, obligada a abrir escuelas para formar sus sacerdotes, fu asi constreida a hacer en ellas una parte a la cultura antigua: de ah, por una parte, el carcter sacerdotal de la enseanza, que guard mucho tiempo algunos de sus rasgos (el deber del celibato, por ejemplo) ; por otra parte, y desde el origen, a la vez un acuerdo impuesto por las necesiddes de la vida y una oposicin latente entre la doctrina cristiana y la cultura pagana. La primera slo se acomod a la segunda intentando reducirla a formas sin alma. El conflicto se produjo cuando el Renacimiento devolvi a las letras antiguas no tanto textos como el principio de vida que las animaba.

Desde el siglo iv al vi, la cultura antigua desapareci prcticamente del mundo occidental. En la Galia, las escuelas pblicas de la poca romana slo fueron reemplazadas, ac y all, por pobres escuelas eclesisticas, destinadas a la formacin de clrigos. Toda preocupacin por los estudios generales desapareci. La lengua latina se corrompi, los libros se hicieron inhallables, y las pocas personas que se dedicaban al estudio, en general limitaban su ambicin a ponerse en condiciones de leer la Biblia y de redactar, ms o menos bien, con ayuda de un formulario, un acta oficial . (Halphen, Les barbares, 1926, p. 258).

Fu en Italia, en Espaa, en Irlanda, y luego en Inglaterra, donde se produjeron las primeras reviviscencias de las bellas letras; en Italia, porque la antigedad nunca haba dejado de estar presente y viva, y porque la orden de los benedictinos, que se fij all desde el siglo vi, se dedic a reanudar su tradicin; en Espaa, donde la Iglesia, muy pronto poderosa, intent crear una enseanza capaz de reemplazar ja de las escuelas romanas, pero donde su esfuerzo fu interrumpido por la anarqua poltica, y despus por la invasin musulmana; en Irlanda, en fin, cuyos monasterios se beneficiaron con la seguridad que le vala su situacin insular. Fu entre los escotos de Irlanda donde la antigua enseanza latina de las humanidades pudo conservarse casi pura de toda mezcla, con la jerarqua d" las siete artes liberales, que solamente vienen a coronar la teologa. Los clrigos irlandeses, convertidos en misioneros, transportaron con ellos su gusto por la cultura clsica. En Escocia y en Inglaterra, especialmente, crearon escuelas que a fines del siglo vu rivalizaban con las de Irlanda (escuelas de

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Canterbury, Malmesbury, de Jarrow, donde ense Beda el V enerable, ms tarde de York).

Inglaterra fu el centro de donde parti el Renacimiento europeo en tiempo de Carlomagno. Su alma fu Alcuino, formado en la escuda de York. Con Alcuino y sus discpulos, hicieron irrupcin en el reino franco las materias y los mtodos de enseanza que gozaban de favor en el norte de la Mancha el cido de las siete artes romanas, la teologa y el estudio de los textos sagrados. (I b l d p. 263). La escuela de palacio sirvi l e modelo para la creadn de otras escuelas que, en el "pensamiento de _Car]ornasrno, deban no slo servir para la instruccin e los clrigos, sino llegar a un pblico ms amplio. Se sabe .. cmo las perturbaciones polticas del siglo ex impidieron a esta primera tentativa dar sus frutos.

Sin embargo, desde ese momento la enseanza medieval haba temado su propia fisonoma. Se haba esforzado en ser enciclopdica, en reavivar todas las tradiciones de la cultura antigua, que se extingua enfeudndola en la teologa, en esparcir los conocimientos tiles para la vida de la Iglesia y aun para la vida poltica; es decir, la totalidad de la dencia humana. Bajo la influencia de los padres de la Iglesia, nutridos con las letras antiguas, stas fueron generalmente con-.ideradiui con beneplcito. Pero sobre todo el renaciente enciclopedismo, que es una consecuencia de la idea de la unidad de la ciencia y Ir la verdad, ella misma reflejo de la unidad de Dios, y de la conviccin de que no es suficiente toda la ciencia para formar al hombre entero, se alimenta en la tradicin de los compiladores antiguos, V arrn, Pu n i kl V iejo , M artianus Capella (fines del siglo v ). Ese mismo carcter enciclopdico se vuelve a encontrar en las grandes obras de Boecio (470- 525); Tratados de dialctica y De consalatione philosphica, de C as- siodoro (468-562?); cuatro libros de las Artes liberales, bajo el ttulo De institutione litterarum divinrum, de I sidoro de Sevilla (m. 636); De originibus, de Beda el V enerable (672-735), cuyo Manual de dialctica fu una de las bases de la escolstica. Todas esas obras han sido los clsicos de la alta Edad Media. El De Originibus, especialmente con el pretexto de buscar el origen de las palabras, es un resumen de toda la ciencia premedieval. Yendo de la palabra a las cosas, pasa revista a todas las disciplinas humanas, desde la gramtica liasta la medicina, la jurisprudencia, la historia natural, la teologa. Esas disciplinas se distribuyen entre el trivium y el quadrivium, tales como las expone el De nuptiis Mercurii et philologiae, de M artianus Capella. El primero comprende las ciencias del hombre, cuyo primer esquema fu trazado por V arrn: gramtica, retrica, dialctica; el

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segundo, las ciencias de la Naturaleza: geometra, aritmtica, astronoma y msica. Sealaremos, simplemente, que este orden es exactamente el inverso del que preconizar ms tarde una enseanza realista; primeramente basada en las ciencias de la Naturaleza, e igualmente del que sear para la edificacin de las filosofas positivistas, desde DAlembert y D iderot hasta Augusto Comte. De esos dos grupos de disciplinas, el trivium gobierna al quadrivium y representa la cultura formal y lgica del espritu, mientras que las ciencias ms especiales del quadrivium. reservadas para un corto nmero, tienen por objeto proporcionarle los conocimientos que el pensamiento de la Edad Media estaba en condiciones de concebir. La gramtica es pues, en ese sistema, la disciplina principial, orujo et fundamentum artium libera- lium, dir en el siglo ix R bano M auro (776-856). Los gramticos O elius D onatus, N onius M arcellus (siglo iv), M acrobio (siglo v) y Priscianus (siglo vi) fueron los primeros maestros de la Edad Media. Por eso escribe D u rk h eim : Mientras Grecia comienza por filosofar sobre la Naturaleza, sobre el universo, y slo tardamente llega a especular, con Scrates y Platn, sobre el espritu, inmediatamente, de entrada, la Edad Media tom al pensamiento y en su aspecto ms formal y abstracto, como materia de sus reflexiones y de sus enseanzas. (Uvolution pdagogique en Trance t. I, p. 81).

En el siglo x, y sobre todo en el xi, se produce en Occidente un segundo Renacimiento, que ilustra la gloria de las escuelas de Ghartres (F lubert, 960-1029). de Rcims (Gerbert, 930-1003), de Pars (Lam

berto) , de Laon (A nselmo, muerto en 1117), de Bec (L anfranc, 1005-1089). En efecto, es el momento en que la irradiacin intelectual del Islam alcanza su apogeo. Los rabes han traducido, comentado, interpretado a Aristteles. En el dominio de las ciencias exactas y experimentales han clarificado el saber antiguo, completado la obra de los algebristas, de los aritmticos, de los astrnomos, y de los mdicos griegos y aun hindes. Siguiendo el ejemplo de Aristteles, han edificado a su vez vastas enciclopedias, que llegan a una metafsica de las verdades eternas. Sus escuelas son prsperas y vivas. Toda esta ciencia filosfica, filolgica y experimentar irrumpe de Siria, de Egipto, de Sicilia, de Espaa, sobre el pensamiento de Occidente, que se haba mantenido en las nociones inconsistentes y confusas de los ltimos enciclopedistas latinos, y al cual embriaga como un vino nuevo. En el siglo xn, hay en todas las escuelas de Occidente una verdadera fermentacin de ideas y doctrinas. Abelardo (1079-1142) emprende la

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gran-querella de los. universales 1, y hace la reputacin de la escuela de Pars, donde vendrn desde entonces a formarse o a ensear todos los grandes telogos del tiempo, y particularmente el clebre Pedro Lombardo (1100-1164), autor del Libro de las Sentencias, que se convirti ms tarde y hasta el siglo xv (fu editado en Nurembcrg en 1474) en el breviario de la enseanza teolgica en la Universidad He Pars.

Sin embargo, esta rica floracin escolar del siglo xn, como dice H a l p h e n , slo haba alcanzado el desorden y la confusin de las creencias. El papado, al que Inocencio II!, papa de 1198 a 1216, empe en ? gran lucha por la unidad teocrtica del mundo, sinti la necesidad de disciplinar los mismos estudios y de asegurarse su control. El momento era favorable. Las dos grandes rdenes mendicantes, franciscanos y dominicos, podan proporcionarle la ayuda ms eficaz. Por otra parte, en casi todos los lugares, las escuelas episcopales, no ha mucho las ms florecientes, vean decrecer su clientela, en provecho de algunos grandes centros. En Pars, la escuela capitular estaba en decadencia y sufra la competencia de las nuevas enseanzas que se impartan frente a ella, en las laderas de la montaa Santa Genoveva. La lucha se emprendi, en efecto, primeramente entre el poder episcopal local y los maestros de las nuevas escuelas, en las cuales el papado vi muy pronto el apoyo que podan dar a sus proyectos, y a las cuales reserv sus favores, mientras que el gobierno del rey era llevado a sostener la prerrogativa del obispo.

A fines del siglo xn parecen haber nacido las instituciones que han sido como el esqueleto jurdico de las nacientes universidades: la inceptio y la liccntia docendi.

La inceptio fu primeramente una especie de investidura dada al nuevo maestro por aquel de quien, duran ,e varios aos, haba recibido las lecciones. Cuando aument el nmero de los escolares, y en consecuencia el de los maestros, el obispo col fi al director de escuela, al maestrescuela, el cuidado de elegir y de nombrar a los maestros, acordndoles la licentia docendi. Esta funcin fu generalmente cumplida por el canciller de la universidad, y la inceptio adquiri entonces el carcter de una recepcin en la corporacin de los maestros. Tal fu el germen de un largo conflicto entre el canciller y la corporacin, que recurri, no al poder todava mal asegurado, demasiado prximo

fe

*' La doctrina de la realidad de loi universales era sostenida principalmente por ratone* teolgicas. Parece que slo ella hacia posible concebir sin contradiccin, de una parte la existencia de un d in en tres personas, do otra parte, la extensin del pecado original a toda la especie humana.

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y, por otra parte, demasiado temporal del rey, sino al del papado. Desde principios del siglo xm, hacia 1210, aparecen en Pars las bulas que confieren a la corporacin de los maestros sus primeros privilegios y dan su primer estatuto a lo que hay que llamar desde entonces la Universidad de Pars. (Langlois, Questions dhistoire et tTenseigne- ment, Pars, 1902).

Acontecimientos anlogos, que provocaron los mismos conflictos entre los poderes episcopales y polticos y las nuevas corporaciones sostenidas por el papado, se produjeron un poco en todas partes, en Tolosa, en Bolonia y en las dems universidades italianas, en Palenda, en Montpellier. Al mismo tiempo, el papado favoreca la entrada de los monjes mendicantes en los cuadros universitarios.

La universidad medieval es, en efecto, la agrupacin corporativa de los maestros y de los alumnos, magistrorum y scolarum. Tiene carcter internacional, pues es frecuentada por estudiantes de toda nacionalidad; los grandes profesores van de una a otra; los grados que otorga tienen valor en todos los pases de Europa. La Universidad de Pars es el centro de enseanza (studium) de la cristiandad entera, como el papado de Roma es su centro espiritual y el Imperio su centro temporal. Si el studium es general, lo es en el sentido de que comprende todas las disciplinas, subordinadas a su vez a la teologi. La universidad no es en modo alguno un establecimiento escolar, un edificio afectado a servicios comunes, sino una sociedad de hombre? unidos por un espritu comn y dedicados a las mismas tareas. Adems, esta sociedad no est compuesta exclusivamente por miembros drl clero secular o regular. Cuenta con un gran nmero de laicos para todas las otras enseanzas distintas de la teologa, y hubo de sostrner en Pars vivas luchas entre las rdenes religiosas dominica y franciscana, que trataban de acaparar la enseanza teolgica, a la vez que sustrayndose a sus reglamentos y a sus usos. Los religiosos hasta fueron excluidos de la enseanza del derecho (aparte del cannico) y de la de las artes liberales. En realidad, esa mezcla del carcter religioso, que la universidad medieval debia a sus orgenes, y del carcter laico, que dependa de su composicin, corresponda bien con la idea que se haca de su funcin intelectual. sta era ante todo la de constituir una filosofa cristiana, que fu la filosofa escolstica, rs decir, el esfuerzo por introducir la razn en el dogma, por racionaliza! la fe, en la medida, por lo menos, en que la fe no depende de una revelacin sobrenatural y transcendente a la razn.

Las universidades, que se haban hecho as independientes de los poderes religiosos locales, para depender nicamente de la obediencia

a la Santa Sede, defendieron su autonoma, y especialmente sus jurisdicciones especiales, con la misma energa frente a los poderes tempo-

' rales (H alphen, L'essor de lEurope, Pars, 1932, p. 320 y sig,).Por otra, parte, el progreso de los estudios trajo aparejada la dife

renciacin de los rdenes de enseanza. Los estudiantes se agruparon naturalmente, no slo por naciones, segn su origen, sino tambin por facultades, segn su destino. Entonces aparecieron las tres facultades superiores: teologa, jurisprudencia, medicina, y la facultad de las artes, es decir, la enseanza de las bellas letras, preliminar a todas las dems, que tomaron, con relacin a ella, un carcter profesional. La Facultad de las Artes era, por lo contrario, un rgano de cultura general, desinteresada, totalmente anloga a la que dan hoy nuestros liceos . Es una escuela preparatoria, a la que llegan todos los adolescentes provistos de los conocimientos adquiridos en las pequeas escuelas independientes de la Universidad, o con preceptores particulares. Esta funcin, aparentemente subalterna, no impidi a la Facultad de las Artes adquirir en la Universidad un lugar preponderante, primeramente por el nmero de sus alumnos, pues todos los estudiantes pasaban por ella; despus, por la importancia, respecto del pensamiento medieval, de la ciencia fundamental que enseaba: la dialctica. El rector de la Facultad de las Artes fu calificado para repi rirntar a la Universidad entera.

Por otra parte, las propias universidades frecuentemente se liabiau especializado. La teologa floreca en Pars con el derecho cannico; el derecho civil, en Orlens y en Bourges, y fuera de Francia, rti Bolonia, y la medicina en Montpellier. La expansin de las universidades, por otra parte, se debi principalmente a que, desde fines del siglo xn, la Iglesia estableci el doble principio de la libertad y de la gratitud de la enseanza superior. Fueron pues, desde su origen, instituciones eminentemente democrticas, e incluso las nicas instituciones democrticas de la poca: de ah la afluencia, junto a estudiantes ricos, que podan habitar en un departamento personal con un preceptor, de los estudiantes ms modestos, reunidos en comunidades, a menudo con sus maestros, y finalmente de los estudiantes pobres, para los que se crearon las instituciones de asistencia, hospitia, fundadas mediante donaciones caritativas. Esas instituciones no suprimieron, sin embargo, el pauperismo estudiantil, que fu la plaga de las universidades de la Edad Media. Pero fueron el origen de los colegios, al principio simples anexos de la Universidad, y que terminaron por absorber toda la vida de la Facultad de las Artes, cuando pasantes se instalaron en ellos y se organizaron cursos regulares. La enseanza

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secundaria naci en ese momento. En Francia, los colegios adquirieron el carcter particular de ser a la vez pensiones y casas de enseanza. En Alemania y, sobre todo, en Inglaterra se mantuvo, por lo contrario, marcada la separacin. En el siglo xv, ese rgimen del internado escolar tom en nuestro pas su forma sistemtica y se extendi obligatoriamente a todos los estudiantes de la Facultad de las Artes.

Cul era, en el interior de la universidad, la organizacin dd rgimen escolar y de la enseanza misma? Todo estaba all dominado por el sistema de los grados y de los exmenes que abren su acceso. En Pars, la antigua licentia ocendi se descompone en actos sucesivos. En primer lugar se distingue la maestra la antigua inceplio . La licencia propiamente dicha, slo se acuerda despus de un examen pasado ante los maestros de la Facultad. (Junto con el canciller, haba recibido poder para conferirla el ahad de Santa Genoveva, en la orilla izquierda del Sena). Por otra parte, el acceso a los estudios que conducan a la licencia se abra con una ceremonia de un carcter particular, la determinancia, disputa pblica, que poco a poco tom el aspecto de examen y se hizo obligatoria. En total, la vida escolar en la universidad est marcada por tres pruebas sucesivas, intermedias entre el examen propiamente dicho y el rito ceremonial: la determ- nancia, la atribucin de la licentia docendi y la maestra. Como lo dice justamente D u rkheim , esas pruebas se asemejan singularmente a las pruebas que preceden a la entrada en las corporaciones. Lo que formaba el ncleo inicial de las unas y de las otras era una ceremonia solemne, en la cual el candidato tomaba, por as decir, posesin de su profesin mediante el cumplimiento de un acto profesional. Nos explicamos ahora por qu exmenes y grados han sido cosas desconocidas para la antigedad y los primeros tiempos de la Edad Media. Es que su idea slo poda nacer a partir del momento en que los maestros, en lugar de ensear separadamente, formaron una corporacin que tena el sentimiento de s misma y que estaba sometida a reglas comunes . (Ibid., t. I, p. 168). Es necesario agregar que la determinancia lleg a ser el bachillerato y la maestra el doctorado? A su rgimen corporativo debieron las universidades la autonoma de que gozaron desde mediados del siglo xm.

La enseanza misma es impartida en forma exclusivamente oral, de lecturas o de dictados (Vorlesung, dicen todava los alemanes). El curso consiste en el comentario de un libro. El saber no se atiene a los hechos, sino a las opiniones de autores considerados como los autnticos maestros de la ciencia. Los programas de estudios no fijan listas de problemas, sino listas de obras. Entre esas obras, las de Aristteles

ocupan el primer lugar, como las Decretales para el derecho cannico y el Digesto para el derecho romano. El comentario se hace por explicacin analtica, o, para decir mejor, por argumentacin lgica, descomponiendo, enumerando y clasificando las ideas y sus pruebas, e incluso planteando cuestiones que permiten discutir sucesivamente dos tesis opuestas. La dialctica ha tomado en esta enseanza el lugar preponderante. La gramtica no es ms que una lgica general del lenguaje, y el formalismo pedaggico, de verbal y gramatical que era, se ha convertido en un formalismo lgico, caracterizado por el papel que en l desempea la discusin, el arte de argumentar contra otro, que ocupa el lugar de mtodo experimental en las cuestiones simplemente susceptibles de soluciones verosmiles. Por eso se explica tambin la importancia que toma (tanto desde el punto de vista disciplinario como desde el punto de vista dialctico) el principio de autoridad en la pedagoga medieval. En primer lugar, la nocin de autoridad es inherente al pensamiento teolgico. Adems, all donde falta la prueba por experimentacin directa, la autoridad se convierte en argumento decisivo; sin contar con que una enseanza enteramente oral, con libros insuficientes, confiere un valor particular al Magister dixit .

La afirmacin del principio de autoridad excluye de las escuelas, si no de las doctrinas profesadas por los grandes representantes del pensamiento escolstico, todo recurrir al espritu del libre examen. Esta autoridad es doble y hasta triple: es en primer lugar la de la Escritura, representada por la versin de la Vulgata, cuya misma letra exige respeto; es despus la de Aristteles, a partir del momento en que, luego de haber sido proscripto en 1228 por el papa Gregorio IX, que prohibi a los maestros de la Universidad de Pars "manchar el verbo divino con el contacto de las ficciones de los filsofos, el Doctor Anglico agreg su doctrina al dogma cristiano; es, en fin, la de los grandes intrpretes del aristotelismo, que por otra parte difieren de opinin sobre su interpretacin. Se estableci as, en cada universidad, una tradicin dominante. Pars, Oxford, Colonia y Padua manifiestan tendencias diferentes.

Se comprende ahora por qu los hombres del Renacimiento se han levantado con tal energa y tal unanimidad contra la pedagoga escolstica. Le han reprochado ante todo el formar en el hombre nicamente la inteligencia dialctica, hasta la inteligencia verbal, y el ser indiferente a la verdadera belleza de las letras antiguas. En verdad, el conflicto era ms profundo. Era la concepcin medieval del hombre y de la existencia, que haba agotado su vigor espiritual y se haba vuelto incapaz de responder a Jas necesidades de un mundo

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nuevo, tal como surga de las transformaciones polticas y econmicas de los siglos xiv y xv. Las circunstancias histricas que provocaron luego la difusin del helen