EERSTEJAARSAKADEMIE- VERSLAG

KOÖRDINERINGSKOMITEE JUNIE 2006

2

INHOUDSOPGAWE

A Verklaring van afkortings 3

B Bestuursopsomming 4

1. Konteksstelling, opdrag, skedulering en lede van Koördineringskomitee 17

2 Uitgangspunte en uitkomste 20

3. Werkswyse 22

4. Navorsingskomponent 28

5. Gevolgtrekkings 32

6. Aanbevelings 42

7. Struktuurvoorstelle 53

8. Slotopmerkings 57

9. Bibliografie 58

10. Addenda 61

Addendum A: Rektor se opdragbrief mbt Dinkskrum 61 Addendum B: Dinkskrumverslag 64 Addendum C: ABK-uittreksel 1 77 Addendum D: ABK-uittreksel 2 79 Addendum E: Senaatsbesluit insake Eerstejaarsakademie 80 Addendum F: Samevatting van bestaande inisiatiewe 83 Addendum G: Scott-verslag 93 Addendum H: Versoek aan prof Scott 111 Addendum I: Werkgroepverslae 113 Addendum J: Nel-verslag 142 Addendum K: Sogenaamde Struikelvakke 177 Addendum L: Skematiese uiteensetting van aanbevole mentor- en tutorprogram 178 Addendum M: Funksies van Leer- en onderrigkoör dinerings-punt (LOK) 179 Addendum N: Aanbevelings in tabelformaat 180 Addendum O: Opsomming van begroting 195

3

A VERKLARING VAN AFKORTINGS ABK - Akademiese Beplanningskomitee ABR - Akademiese Belangeraad Afd - Afdeling AOP’s - Akademiese ontwikkelingsprogramme AS - Akademiese Steun BAU - “Business as usual” BAU(N) - “Business as usual” met iets nuuts daarby Begr - Begroting DvO - Departement van Onderwys DC++ - Rekenaarsagteware om (meestal onwettig) video’s, musiek en films af te laai

of te deel EA - Eerstejaarsakademie E&B - Fakulteit Ekonomiese en Bestuurswetenskappe Fakt - Fakulteit GW - Fakulteit Gesondheidswetenskappe HEMIS - “Higher Education Management Information System” HK - Huiskomitee IT - Informasietegnologie IWWOUS - Instituut vir Wiskunde- en Wetenskaponderwys KLO - Komitee vir Leer en Onderrig LOK - Leer- en onderrigkoördineringspunt NSS - Nasionale Seniorsertifikaat PSO - Private Studente-organisasie RAB - Residensiële Akademiese Belewenisprogram RGA’s - Rekenaargebruikersareas SANSO - Suid-Afrikaanse Na-sekondêre Onderwys Scimathus - “Science, Maths, University Stellenbosch” - post-matriekprogram SET - “Science, Engineering and Technology” (fakulteite in dié groepering) SOL - Sentrum vir Onderrig en Leer SR - Studenteraad SSVO - Sentrum vir Studentevoorligting en -ontwikkeling SVS - Sentrum vir Voornemende Studente TRAC - “Transport and Civil Engineering” UK - Universiteit Kaapstad UK(S) - Uitvoerende Komitee van die Senaat VGP’s - Verlengde graadprogramme VR(O) - Viserektor (Onderrig)

4

B BESTUURSOPSOMMING B1 Konteks, opdrag en skedulering

In Junie 2005 het daar bestuursvoorstelle by die Universiteitsraad gedien mbt strategiese herstrukturering van akademiese omgewings. Een van die voorstelle wat deur die Raad aanvaar is, was dat ’n ondersoek geloods word na die haalbaarheid en moontlike vestiging van ’n struktuur wat spesifiek gefokus is op die verbetering van die sukseskoerse van eerstejaarstudente. Aan die einde van 2005 het die Raad ook instemmend kennis geneem van die nuwe fokusareas in die portefeulje van die Viserektor (Onderrig) wat onder andere die verhoging van die statuur van leer en onderrig en die verbetering van deurvoerkoerse insluit. Die fokus op eerstejaarstudente sluit uiteraard direk hierby aan met kommer wat nasionaal en internasionaal oor die lae deurvoerkoerse van eerstejaarstudente heers.

Dit is egter van groot belang om die aanbevelings in hierdie verslag te verstaan teen die agtergrond van die implikasies wat Visie 2012 vir leer en onderrig aan hierdie Universiteit inhou. Wat Visie 2012 betref, is die eerste punt, met die fokus op uitnemendheid, van besondere belang aangesien dit beslis ook uitnemende leer en onderrig mbt eerstejaarstudente insluit (en hier moet bygevoeg word: met die handhawing van hoë akademiese standaarde). Aangesien punt twee van Visie 2012 op die bou van wetenskaplike, tegnologiese en intellektuele kapasiteit van Afrika fokus, spreek dit vanself dat die lê van ’n stewige basis in die eerste jaar van die grootste belang is; veral ook vir studente uit voorheen benadeelde omstandighede. As die Universiteit die sukseskoerse van haar eerstejaarstudente verbeter, kan aanvaar word dat dit ook ’n positiewe oorspoeleffek sal hê na die ander jaargange en sodoende bly die Universiteit (en word toenemend ’n belangriker) aktiewe rolspeler in die ontwikkeling van die Suid-Afrikaanse samelewing (punt drie in Visie 2012). ’n Kampuskultuur wat ’n diversiteit van mense en idees verwelkom (punt vier) onderstreep die belangrikheid daarvan dat ál die eerstejaarstudente, gegewe die diversiteit van die hele groep mbt sake soos bevolkingsgroep, taal, geslag, gestremdhede, ens, optimaal die geleentheid tot akademiese sukses moet kry, nie ten spyte van die diversiteit nie, maar juis ook te danke daaraan. Dit veronderstel dat die Universiteit gereed is om ’n meer diverse groep eerstejaars akademies suksesvol te laat vorder as afgeronde mense. Met betrekking tot Afrikaans in ’n meertalige konteks (punt vyf) is dit duidelik dat taal deurentyd as ’n baie belangrike faktor (veral in die leer- en onderrigkonteks) verreken moet word en dat dit as ’n bemagtigings-, eerder as ontmagtigingsinstrument, benut behoort te word wat die studente, en spesifiek, die eerstejaarstudente betref. In ’n Strategiese Raamwerk vir die Eeuwisseling en daarna (2000) word spesifiek melding gemaak van die strewe van die Universiteit om gesogte en afgeronde studente te lewer. Dit veronderstel studente wat wel is in al ses dimensies van welwees, naamlik die intellektuele, sosiale, emosionele, fisiese, geestelike en loopbaandimensies (kyk Hetler, 1980).

Die breë opdrag wat aan die benoemde Koördineringskomitee gegee is, kom op die volgende neer: Die Eerstejaarsakademie moet aan die hand van (a) bestaande inisiatiewe en (b) nuwe, kreatiewe inisiatiewe, die proses koördineer en in bestaande bestuurstrukture laat uitvoer, en sodoende ’n bydrae begin lewer tot die verbetering van die akademiese sukseskoerse van eerstejaarstudente. Verder moet die Eerstejaarsakademie (by monde van die Koördinerings-komitee) ’n verslag uitbring waarin bg sake aan die orde kom, en waarin aanbevelings gedoen word hoe die Eerstejaarsakademie ná die eerste semester van 2006 voortgesit en struktureel gehanteer moet word. Wat skedulering betref, is die opdrag in Oktober 2005 gefinaliseer, die benoeming van die Koördineringskomitee-lede is in November afgehandel en die sekondering van twee verantwoordelike personeel het in Januarie 2006 in werking getree (dr Ludolph Botha as Koördineerder en Projekleier en dr Antoinette van der Merwe as

5

Adjunkkoördineerder en –projekleier). Die verslag moes teen die einde van die eerste semester 2006 afgelewer word.

B2 Uitgangspunte en prosesuitkomste

Die volgende belangrike uitgangspunte is deur die Koördineringskomitee geïdentifiseer en het deurlopend as rigtingswysers in die projek gedien:

B2.1 Die Universiteit se Visie 2012 en ’n Strategiese Raamwerk vir die Eeuwisseling en daarna (2000) word as belangrike uitgangspunte en rigtingwysers in hierdie projek gebruik met spesiale aandag aan die strewe na uitnemendheid met die handhawing en uitbou van akademiese standaarde, asook die afgerondheid van ons studente.

B2.2 Met die fokus op eerstejaarstudente se sukses spreek dit vanself dat leer en onderrig sentraal in hierdie projek staan.

B2.3 Die optimalisering van álle studente se potensiaal is die einddoel en nie net studente wat as hoë-risikogevalle beskou word nie.

B2.4 Alhoewel die fokus op eerstejaarstudente is, is die verbetering van studente van alle jaargroepe se sukseskoerse (gradueringskoerse) uiteindelik van belang.

B2.5 ’n Sistemiese (holistiese) benadering is noodsaaklik om uiteindelik ’n positiewe impak op die verbetering van eerstejaarstudente se sukseskoerse te bewerkstellig (alle fasette van die Universiteit moet gesinchroniseerd meewerk).

B2.6 Benutting van goeie praktyke aan ons eie Universiteit en ander universiteite (nasionaal en internasionaal) is van belang om as moontlike vertrekpunte te dien.

B2.7 ’n Navorsingsbenadering word gevolg om te verseker dat die beste moontlike inligting ingesamel word, dat aan die hand van getoetste beginsels standpunte ingeneem word, gevolgtrekkings gemaak word en uiteindelik aanbevelings gemaak word wat ook deeglik rekening hou met die konteks van ons eie inrigting (lees saam met punt B2.5).

B2.8 Daar moet uiteindelik so ver moontlik aan die hele inrigting eienaarskap gevestig word vir die aanbevelings en voorstelle van die Koördineringskomitee sodat die sistemiese werkswyse institusioneelwyd as integrale deel van hoofstroom akademiese aktiwiteite in elke fakulteit beslag kan kry.

B2.9 Daar word so ver moontlik kennis geneem van nuwe en bestaande verwante inisiatiewe aan die Universiteit waarby die Eerstejaarsakademie moontlik ook kan inskakel (bv die benutting van die Eenstopdiens).

Mbt punt B2.1 hierbo is dit belangrik om te beklemtoon dat die strewe na uitnemendheid beteken dat die verbetering van sukseskoerse met minstens die handhawing, en verkieslik selfs die verbetering, van hoë akademiese standaarde gepaard moet gaan. Soos afgelei kan word uit punte B2.3 en B2.4 hierbo is die doel om verbetering oor die hele spektrum te bewerkstellig en nie net by hoë-risikostudente of net eerstejaarstudente nie. Dit gaan dus oor uitnemendheid wat moet lei tot die lewering van afgeronde studente.

By die prosesuitkomste is veral gefokus op die volgende:

B2.10 Op die korttermyn word verwag dat daar ’n groter bewustheid onder die universiteitsgemeenskap geskep sal word mbt die Eerstejaarsakademie.

B2.11 Die voortsetting van bestaande aksies, inisiatiewe en programme wat eerstejaar-sukseskoerse positief beïnvloed, sowel as pogings om dit te verbeter.

6

B2.12 Die ontwikkeling van nuwe en kreatiewe aksies, planne en programme wat (tot aanvulling van bestaande inisiatiewe) positief kan bydra tot die verbetering van eerstejaars se akademiese sukseskoerse.

B2.13 Die indiening van ’n verslag wat ’n oorsig sal bied wat met al bg punte plaasgevind het, en wat dan spesifieke aanbevelings sal doen mbt die pad vorentoe - veral wat aksente en werklik haalbare inisiatiewe betref wat gedra word in ’n sisteem (struktuur) wat optimale funksionering en impak moontlik sal maak.

B3 Werkswyse

B3.1 Sedert die begin van 2006 is daar begin met deurlopende kommunikasie wat, aan die hand van kampuswye berigte op die Daaglikse Bulletin, Kampusnuus asook ’n persoonlike skrywe van die Viserektor (Onderrig) aan elke student, die Eerstejaarsakademie bekendgestel het en onder personeel en studente se aandag gebring het. Tydens die Rektor se Amptelike Verwelkoming van die Nuwelingstudente op 30 Januarie 2006 is ’n multimedia-aanbieding aan die nuwelingstudente gedoen om die rol en belangrikheid van die Eerstejaarsakademie te verduidelik en te beklemtoon. Verder het die lede van die Koördineringskomitee in hul onderskeie fakulteite en afdelings die werksaamhede en inisiatiewe van die Eerstejaarsakademie-inisiatief deurentyd beklemtoon met die fokus op die generering van praktiese en uitvoerbare idees hoe om meer eerstejaarstudente akademiese sukses te laat behaal.

B3.2 Een van die take waaraan die Koördineringskomitee aandag geskenk het, was om ’n opname te doen van bestaande inisiatiewe in fakulteite en afdelings mbt eerstejaarstudente, wat as kernprobleme beskou word en moontlike oplossings vir die probleme (kyk Addendum F vir ’n opsomming van die opname wat ’n globale beeld van die hele Universiteit verskaf mbt bestaande inisiatiewe wat op eerstejaarstudente gerig is).

B3.3 Die Koördineringskomitee het ook besin oor waar bevind ons ons tans, waar wil ons wees en hoe gaan ons daar kom? Uit die besinning oor waar bevind ons ons tans het dit duidelik geword:

• Dat ons as inrigting ’n beperkte greep het op al die veranderlikes wat op eerstejaars impakteer en dat dit onder meer aanleiding gee tot ’n gefragmenteerde benadering wat as moontlike gevolg het dat alle eerstejaarstudente nie hulle potensiaal verwesenlik nie.

• Dat daar onsekerheid is oor die skoolstelsel met spesiale verwysing na kurrikulumveranderinge en instelling van die nuwe Nasionale Seniorsertifikaat.

• Dat daar druk van bestuur, gemeenskap en owerheidskant is om met groter aanspreeklikheid eerstejaarsukseskoerse te verbeter, wat onder andere kan insluit: realistiese toelatingsvereistes, alternatiewe toegangsroetes, beter inskakeling en aanpassing, goeie vroeë waarskuwingsmeganismes, deurlopende monitering, verbeterde eerstejaarskurrikula en onderrigmetodes (ingesluit akademiese ontwikkelingsprogramme), beter heel-mens-ontwikkeling en ondersteuning, effektiewer studie- en beroepsvoorligting en uiteindelik beter deurvoerkoerse.

Die besinning oor die uitkoms (“waar wil ons wees”) sluit die volgende in:

• ’n Sistemiese, organisatories geïntegreerde benadering wat optimaal sal bydra tot die akademiese sukses en welwees van eerstejaarstudente.

7

• Positiewe terugvoer van die bestuur, gemeenskap en owerheidskant oor die verbeterings mbt eerstejaarsukseskoerse.

Die Koördineringskomitee het gevoel dat “hoe ons daar gaan uitkom” gaan wees met:

• ’n Sistemiese benadering waarby die inrigting as geheel betrokke is en bly.

• Deurlopende aandag en die ontwikkeling van meganismes om die ongelykhede van die verlede (veral mbt die skoolstelsel) te ondervang.

• Die ontwikkeling van doeltreffende meganismes om eerstejaarstudente se vordering beter te moniteer, terugvoer te gee en intervensies te loods.

• Die daarstelling en benutting van strukture en komitees om deurlopend optimale vertikale en horisontale kommunikasie (samewerking) in die inrigting effektief te kan laat plaasvind.

B3.4 In terme van die Koördineringskomitee se werksaamhede is die komitee in vyf werkgroepe verdeel en die werksgroepe het oorwegend aandag aan kreatiewe en nuwe idees geskenk, alhoewel die verbetering van bestaande inisiatiewe ook onder die soeklig gekom het. Die werk is soos volg onderverdeel: Werkgroep 1:- Voorspellingsmodel en benutting van elektroniese kommunikasiekanale; Werkgroep 2:- Hantering van die briljante (top-) student asook die vestiging van ’n optimale akademiese leerkultuur (ook in koshuise); Werkgroep 3:- Nuwe grondslagprogram-modelle, hantering van generiese vaardighede en toegangsaangeleenthede (tot die Universiteit en ook inligtingsbronne en fasiliteite na ure); Werkgroep 4:- Vroeë waarskuwing, klasbywoning, hantering van groot klasgroepe en terugvoer aan ouers; Werkgroep 5:- Navorsingskomponent, inligting van ander universiteite en kundiges, literatuur en verslagskrywing. Al vyf werkgroepe het aandag geskenk aan die aard, struktuur, funksies en rol van die Eerstejaarsakademie aan die Universiteit. Daar is aanbeveel dat werkgroepe eers op eersgenoemde vrae en temas fokus en dan mettertyd ook begin besin oor hoe die Eerstejaarsakademie uiteindelik moet lyk en funksioneer.

B4 Navorsingskomponent

Die navorsingskomponent word in twee aspekte verdeel, naamlik die eerste aspek wat deur ’n eksterne navorser, prof Ian Scott van Universiteit Kaapstad, onderneem is en wat fokus op kurrikulummodelle in die algemeen en strukture waarbinne die modelle optimaal kan funksioneer. Die tweede aspek, wat intern onderneem is, fokus op die konteks aan die Universiteit Stellenbosch met spesiale aandag aan die eienskappe en gewoontes van suksesvolle studente en faktore wat studente laat misluk. Die literatuurstudie wat in die konteks van Werkgroep 5 (kyk Addendum I) gedoen is, is met laasgenoemde aspek geïntegreer.

B4.1 Eksterne navorsingskomponent

Prof Ian Scott kom tot die gevolgtrekking dat die probleme, indien ’n aparte struktuur vir die Eerstejaarsakademie gevestig word, die moontlike voordele oortref. Hy beklemtoon die gevaar dat die onderrigverantwoordelikheid en vernuwing mbt leer en onderrig dan gesien kan word as die verantwoordelikheid van hierdie eerstejaarstruktuur terwyl die primêre verantwoordelikheid vir eerstejaarsonderrig in die fakulteite moet setel. Hy beveel die volgende aan:

• ’n Fakulteitsgebaseerde entiteit wat in vennootskap met die Akademiese Steundienste-omgewings saamwerk en deur ’n komiteestruktuur ondersteun word.

8

• Inisiatiewe om die status van “educational expertise” te verhoog en om daarmee saam groter deelname aan leer- en onderrigontwikkelingsinisiatiewe te bewerkstellig.

B4.2 Interne navorsingskomponent

Die interne navorsingsinisiatiewe het spesifiek gefokus op faktore uit die oogpunt van die eerstejaarstudent wat ’n rol in akademiese sukses en risiko aan die Universiteit speel (kyk Addendum J vir die volle verslag van Nel (2006b)).

Opsommenderwys word die volgende faktore (kyk Addendum I, Werkgroep 5; Leibowitz et al, 2006; Addendum J (Nel, 2006b) en Nel, 2006a) as redes vir akademiese sukses of risiko voorgehou. Die konteks waarbinne dit voorkom, verskil wel, maar hierdie faktore word telkens vermeld:

- Akademies: Die oorgangsprobleem van skool na ’n hoër-onderwysomgewing, verkeerde beroepskeuses, gebrekkige inligting, ongelyke voorbereiding op skoolvlak, ’n gebrekkige agtergrond in sekere kernvakke, swak klasbywoning, ’n swak werksetiek en ’n onderskatting van wat op universiteitsvlak verwag kan word (onrealistiese verwagtinge) speel ’n groot rol of studente sukses gaan behaal al dan nie. Volgehoue harde werk en toepaslike tydsbestuur en studievaardighede hou direk verband met studentesukses. Faktore soos die onderrigtaal, vroeë waarskuwing en identifisering van akademiese probleme, eksaminerings- en asseseringsverwagtinge, die kwaliteit van onderrig, beskikbaarstelling van inligting (bv mbv die Verwelkomingsprogram) en akademiese ondersteuningsisteme (veral binne fakulteitskonteks) speel ook ’n rol. Dit is ook belangrik dat effektiewe rekenaarondersteuning gebied moet word.

- Finansieel: Studente moet soms werk om hulself aan die lewe te hou en dan is hulle te moeg om te studeer. Gebrekkige fondse kan dus ’n direkte impak op sukses hê. Hierdie faktore lei tot swak akademiese prestasies. Aan die anderkant kan gebrekkige finansies weer ’n motiveringsfaktor wees, deurdat dit juis studente aanspoor om harder te werk ten einde te slaag. Daar is ook ’n sterk korrelasie tussen bevolkingsgroep en sosio-ekonomiese klas.

- Sosiaal: Middel-afhanklikheid, te veel sosialisering, betrokke by te veel nie-akademiese aktiwiteite, gebrekkige leerkultuur in koshuise is onder andere faktore wat ’n rol in risiko of sukses speel. Daar is ook studente wat alleen en geïsoleerd is met geen ondersteuningsnetwerk nie. Dit kan ’n negatiewe impak op studentesukses hê. Sosiale en institusionele integrasie speel ’n groot rol in sukses.

- Persoonlik: Studente ervaar emosionele probleme en is dikwels eensaam tussen die massas. Hulle sukkel om aan te pas en voel soos buitestaanders. Persoonlike verhoudinge wat verbreek word, te veel sosialisering en die skielike vryheid wat nie verwerk kon word nie, huislike omstandighede (finansies, onlangse egskeidings, ens) is ook bepalende faktore. Eienskappe soos selfdissipline, selfverantwoordelikheid, motivering, toewyding en deursettingsvermoë speel ook ’n rol in studentesukses. Akademiese sukses hou ook verband met doelwitstelling, ’n positiewe ingesteldheid en streshantering.

- Gesondheid: Stres en depressie kom baie voor, terwyl daar ’n verskeidenheid van gesondheidsprobleme vermeld word. Dikwels word stresverwante probleme as gevolg van akademiese, sosiale en/of sosiale kwessies ervaar.

- Verblyf: Dagreisigers per trein/ryklubs speel wel ’n groot rol, aangesien toetse en eksamens dikwels saans is en studente nie optimale toegang tot leer- en ander hulpbronne het nie. Residensiële studente vind die ondersteuning in die koshuis positief, maar die sosiale aktiwiteite in die koshuis kan ’n probleem wees.

9

- Kultureel: Minderheidsgroepe sukkel dikwels om kultureel aan te pas. Hulle voel soms geïsoleerd en vervreem, ook in die koshuise.

B5 Gevolgtrekkings en aanbevelings

In die lig van die feit dat daar ’n besonder sterk interafhanklikheid onderling bestaan tussen die onderskeie veranderlikes wat op eerstejaarsukseskoerse impakteer, is dit van belang dat die aanbevelings sistemies (holisties) gesien en geïmplementeer word met spesiale aandag aan die algemene welwees van die eerstejaarstudent. Hierdie aanbevelings moet met bestaande en nuwe beleid artikuleer en die doelwitte van die Eerstejaarsakademie moet deurlopend deur die Senior Direkteur: Akademiese Steun, in opdrag van die Viserektor (Onderrig), aan die hand van beleid getoets word.

Verder spreek dit vanself dat ’n deurlopende navorsingsgebaseerde benadering die implementering en verder voer van die proses moet onderlê (wat gehalteversekering en -bevordering insluit).

Die gevolgtrekkings en aanbevelings van die Eerstejaarsakademie-inisiatief kan soos volg saamgevat word:

B5.1 Talle veranderlikes speel ’n rol by eerstejaarsukses

Dit is inderdaad wêreldwyd bekend dat die verbetering van eerstejaarstudente se sukseskoerse ’n komplekse en sistemiese aangeleentheid is (Tinto, 1987 in Addendum I, Werkgroep 5). Verder is dit ’n groot uitdaging om ’n greep op al die belangrikste veranderlikes te kry en om veral ook die interafhanklikheid van al die faktore behoorlik te verreken.

B5.2 Skoolstelsel

Dit is duidelik dat die onsekerhede wat tans oor die skoolstelsel bestaan heeltemal geregverdig is - veral ook mbt die oorskakeling na die nuwe skoolkurrikula en die nuwe Nasionale Seniorsertifikaat wat vanaf die einde van 2008 deur graad 12-leerders verwerf sal word. Daar word in die literatuur en in die fokusgroeponderhoude na die gaping tussen die skool en universiteit verwys, maar daar bestaan ook ’n gaping tussen die verwagtinge van die studente mbt universiteitstudie en die verwagtinge van dosente mbt waartoe eerstejaarstudente in staat moet wees (kyk Addendum I, Werkgroep 3).

B5.3 Werwing

Enige universiteit is besorg oor die studentemateriaal wat gewerf word en alle universiteite streef daarna om die heel beste studentemateriaal moontlik te werf. In Suid-Afrika is die kompetisie straf en goed voorbereide studente is baie skaars vir strategies belangrike studie- en loopbaanrigtings. Die Universiteit moet dus kompeterend wees en kompeterend bly mbt beeldbou-inisiatiewe, bemarking en kommunikasie, asook wat ons ons voornemende studente in terme van beurse en lenings bied.

B5.4 Toelating en alternatiewe toegangsroetes

Die toelatingsvereistes van die Universiteit in die algemeen en van fakulteite in die besonder is van groot belang. Tans is hierdie vereistes in hersiening met die oog op die nuwe skoolkurrikula en die nuwe Nasionale Seniorsertifikaat en dit is belangrik dat dit met groot omsigtigheid gedoen word. Voorts is die rol van alternatiewe toegangsroetes belangriker as ooit agv, onder andere, die feit dat skoolkurrikula tans ingrypend verander en dat daar nie sekerheid is oor die gereedheidsvlakke van voornemende studente wat nou (en veral vanaf 2009) by universiteite sal aankom nie. Met wiskundige geletterdheid as vak vir baie leerders,

10

ipv standaardgraad wiskunde, bestaan die moontlikheid dat die bron (poel) van studente met volwaardige wiskunde kleiner gaan word en diegene met wiskundige geletterdheid groter. In die lig daarvan sal dit noodsaaklik wees dat die Universiteit aan addisionele en meer radikale brugmeganismes dink (bv mbv Scimathus) om studente se wiskundige geletterdheid om te skakel na volwaardige wiskunde.

Samevatting van aanbevelings mbt skoolstelsel, toelatingsvereistes en alternatiewe toegangsroetes/oorbruggingsmeganismes: Dat voortgegaan word met, en waar moontlik verbeteringe aangebring word, aan bestaande werwings-, bemarkings- en beeldbou-aksies, kompeterende beurs- en leningsopsies, die skolevennootskapsprojek, hersiening van toelatingsvereistes met die oog op nuwe skoolkurrikula, verskaffing van studie- en loopbaaninligting en oorbruggingsmeganismes soos Scimathus. Dat spesiale aandag geskenk word aan die uitbreiding van Scimathus om voornemende studente met wiskundige geletterdheid as vak te laat oorskakel na volwaardige wiskunde.

B5.5 Verlengde graadprogramme, grondslagprogramme en mentor-/tutorprogramme

Nie net spreek dit vanself dat bogenoemde programme deurlopend verbeter en aangepas moet word nie, maar op grond van die feit dat die Departement van Onderwys (DvO) die voorskrifte mbt die verkryging van geoormerkte befondsing daarvoor voortdurend aanpas, is dit noodsaaklik dat hierdie programme ook van tyd tot tyd met die voorskrifte belyn moet word om sodoende optimale befondsing daarvoor te verseker. Volhoubare finansiële ondersteuning van al bogenoemde programme, behalwe wat as geoormerkte fondse van die DvO ontvang word, bly ’n groot uitdaging wat deurlopend aandag moet geniet.

B5.6 Generiese vaardighede en hertoelating

Alhoewel generiese vaardighede veronderstel is om deel van alle graadprograminhoude en –uitkomste te wees, word allerweë, ook internasionaal, na die gebrek aan die basiese vaardighede (soos bv lees-, skryf-, studie-, syfer-, denk- en inligtingsvaardighede) by eerstejaarstudente verwys (Addendum J en Addendum I, Werkgroep 5). Daar kan dus tot die gevolgtrekking gekom word dat die integrasie van hierdie vaardighede in die normale eerstejaarskurrikula deurentyd aandag moet geniet, maar daar kan ook meer eksplisiet daaraan aandag geskenk word by die ontwikkeling (ontwerp) van akademiese ontwikkelingsprogramme (soos die VGP’s en grondslagprogramme).

Reeds in die Sakeplanprojek 5-verslag word aanbeveel dat die minimumvereistes tov die verwerwing van SANSO-krediete vir die voortsetting van studie in ’n volgende jaar opwaarts aangepas word (kyk Sakeplanprojek 5, aanbeveling 3.1). Verder word reeds geruime tyd bespiegel of die hertoelating tot koshuise nie ook op ’n soortgelyke wyse opwaarts aangepas behoort te word nie. Die Universiteit sal dus in hierdie verband, en waarskynlik sodra die eerste NSS-kandidate as eerstejaarstudente toegelaat is, met ’n baie spesifieke ondersoek moet kom om die saak in sy totaliteit te oorweeg.

Samevatting van aanbevelings mbt alternatiewe toegangsroetes, verlengde graadpro-gramme (VGP’s), grondslagprogramme, inhaalprogramme, mentor-/tutorprogramme en generiese vaardighede: Dat voortgegaan word met, en waar moontlik verbeteringe aangebring word aan, bestaande akademiese ontwikkelingsprogramme, soos die VGP’s. Dat spesiale aandag geskenk word aan die ontwikkeling van nuwe grondslagprogramme, ’n heel nuut ontwerpte Instap-een-tot-een-mentordiens en tweeledige tutorprogram, inhaalprogram-me op ’n eksperimentele basis, ’n taakspan vir ’n ondersoek na die wenslikheid van die aanpassing van SANSO-krediete vir die voortsetting van studie in ’n volgende jaar en ’n ondersoek na finansieel volhoubare akademiese ontwikkelingsprogramme en taalonder-steuning.

11

B5.7 Kurrikulum- en aanbodimplikasies

Dit spreek vanself dat ’n Universiteit wat besorg is oor die akademiese prestasie van haar eerstejaarstudente in die eerste instansie na die programinhoude (kurrikula) en die manier waarop dit onderrig word, moet gaan kyk (kyk Addendum G). Dit is te meer die geval as daar duidelike wysigings in die skoolstelsel is wat waarskynlik ’n direkte impak op die voorbereidingsvlakke van die teikengroep sal hê.

B5.8 Dosente en vennootskap met akademiese steundienste-omgewings

In die literatuur word telkens verwys na die belangrikheid van veral die dosent wat aan eerstejaarstudente onderrig gee en daar kan tot die gevolgtrekking gekom word dat daar baie moeite gedoen moet word om die regte tipe dosent voor hierdie klasgroepe te laat staan (Addendum J en Addendum I, Werkgroep 5, Leibowitz et al, 2006). Verder is dit ook duidelik dat sodanige dosente (en veral ook nuut-aangestelde dosente) spesiaal toegerus behoort te word om hulle voor te berei vir die behoeftes van eerstejaarstudente en minderheidsgroepe soos studente met spesiale leerbehoeftes. Die samewerking tussen dosente wat vir eerstejaars verantwoordelik is en die akademiese steundienste-omgewings is ook van kardinale belang.

Daar is egter beslis ook ruimte vir beter en uitgebreider samewerking tussen die dosente, Akademiese Steun-personeel en die personeel verbonde aan die Afdeling Studentesake (spesifiek die Afdeling Studentehuisvesting) om die akademiese fokus en algemene etos van akademiese sukses is die eerste prioriteit ook in koshuise en PSO-wyke beter te laat posvat.

B5.9 Benutting van en toegang tot tegnologie

Dit is van belang dat die Universiteit tegnologie as ’n belangrike hulpmiddel in leer- en onderrigaangeleenthede benut en integreer. Alhoewel daar eenstemmigheid is dat dit slegs ’n hulpmiddel (of medium) is, kan dit in die konteks van groot klasgroepe, beter kommunikasie en ondersteuning, assessering en selfwerksaamheid ’n uiters positiewe rol vervul (kyk http://www.center.rpi.edu/PCR.htm vir navorsing gedoen in hierdie verband). In terme van eerstejaarstudente is dit egter ook belangrik om diegene wat nie heeltemal vertroud met die tegnologie is nie, so gou moontlik op standaard te bring sodat daardie studente ook optimaal daarby kan baat. Toegang vir alle eerstejaarstudente tot rekenaars is tans ’n uitdaging, veral vir daardie studente wat pendel en dikwels sukkel om tussen lesure toegang tot ’n rekenaar te kry (kyk Addendum J).

Samevatting van aanbevelings mbt kurrikulum, akademiese aanbod en benutting van en toegang tot tegnologie: Dat voortgegaan word met, en waar moontlik verbeteringe aangebring word aan, bestaande inisiatiewe mbt die kohesie en samehang van eerstejaarsprogramme en benutting en integrasie van e-leer tot voordeel van eerstejaarstudente. Dat spesiale aandag geskenk word aan die effek van die nuwe skoolkurrikula en hoe dit op eerstejaarprograminhoude en aanbiedingsbenaderings sal impakteer, die uitbreiding van FINLO om toekennings aan groepe dosente wat saamwerk aan ’n projek moontlik te maak, ’n ondersoek om die haalbaarheid van ’n skootrekenaarkampus te bepaal, om die geskikste dosente by eerstejaarsgroepe te plaas en toepaslike werkswinkels vir hierdie (en nuwe) dosente beskikbaar te stel vir die opskerping van onderrigvaardighede.

B5.10 Voorspellingsmodel

Sedert die totstandkoming van die toegangstoetse in 1995 aan ons Universiteit en veral sedert die ontwikkeling van ’n Tredhousisteem as deel van die Afdeling Akademiese Steun in 2002, het die moontlikheid om ’n gesofistikeerde voorspellingsmodel te ontwikkel begin posvat. Die jongste ontwikkelinge wat in samewerking met die Sentrum vir Statistiese Konsultasie op

12

hierdie terrein plaasvind, maak dit noodsaaklik dat daar voortgegaan behoort te word met hierdie navorsing en ontwikkelingswerk aangesien dit na alle waarskynlikheid beduidend gaan bydra tot die beter seleksie, monitering en ondersteuning van studente, en ook eerstejaarstudente.

B5.11 Benutting van tegnologie vir kommunikasiedoeleindes

Die beter aanwending van tegnologie in die algemeen tot voordeel van spesifiek die eerstejaarstudente geniet ook reeds geruime tyd aandag (sedert 2003 in die konteks van Akademiese Steun en Informasietegnologie). Die vertrekpunt is om veral die hoë-risikostudente betyds te waarsku, te verwys, doeltreffender met hulle te kommunikeer en selfs ’n eerste fase diens aan hulle te lewer. Die tegnologie word reeds op beperkte skaal benut om met studente te kommunikeer, om hulle te verwys en selfs om hulle aan te moedig om hulp te kry met bepaalde fasette van hulle student-wees. Nav die Alfa-basisvraelyste ontvang studente reeds verpersoonlikte e-posse waarin daar advies en verwysings voorkom nav die response wat hulle op die vraelyste gegee het. Dit is duidelik dat hierdie tipe benutting van tegnologie geweldige potensiaal het en dat daar voortgegaan moet word met die verdere ontwikkeling en verfyning hiervan – veral dan ook in die konteks van die portaaltegnologie.

B5.12 Vroeë waarskuwingsmeganismes

In die werk wat die Koördineringskomitee gedoen het, is dit duidelik dat daar kampuswyd redelike eenstemmigheid is dat hierdie saak weer ernstig in elke fakulteit ondersoek moet word en dat daar selfs oorweging daaraan geskenk moet word om die bestaande assesseringsbeleid aan te pas om dit ’n vereiste te maak om in elke module aan die hand van ’n vorm van assessering teen die sesde week van die eerste semester ’n punt vir elke eerstejaarstudent op die stelsel te laai. Uiteraard sal daar iewers in fakulteite ’n punt moet wees waar die geheelbeeld van elke student se situasie in oënskou geneem moet word (sommige studente sukkel net in een vak of module, maar ander sukkel in al hul vakke of modules). Dit strook ook met wat die literatuur aandui en veral ook die fokusonderhoude wat aan ons Universiteit gevoer is, naamlik dat as sekere studente net betyds gewaarsku is of hulp ontvang het, dan sou hulle waarskynlik die mas kon opkom (Addendum J en Tinto, 1987 in Addendum I, Werkgroep 5).

B5.13 Klasbywoning

Klasbywoning is ’n omstrede aangeleentheid met dosente wat dit as van die grootste belang beskou en studente wat uiteenlopende menings daaroor het (ook speel studierigting ’n beduidende rol hierin). In die breë is dit egter duidelik dat studente wat goed presteer normaalweg getrou klasse bywoon, terwyl die wegbly van klasse af die meeste voorkom onder daardie studente wat nie akademies so goed vaar nie, of heeltemal uitsak (Addendum J, bl 19, Fraser en Killen, 2003 in Addendum I, Werkgroep 5). Verder is daar in die onlangse verlede deur ouers van studente aangedui dat hulle graag ingelig sal wil word as hulle kinders nie klasse bywoon nie. In die lig daarvan kan tot die gevolgtrekking gekom word dat dit die Universiteit wel sal baat, en dat dit veral ook tot eerstejaarstudente se voordeel sal wees, as klasbywoning aangemoedig en selfs soms beter gekontroleer kan word. Verder sal dit raadsaam wees om maniere te ondersoek om ouers (en/of rekeningbetalers en beursgewers) ook in kennis te stel van hul kinders/die bevoordeeldes se klasbywoning en, by implikasie, akademiese vordering.

B5.14 Roosters

In die ondersoeke wat in die konteks van hierdie projek gedoen is, het dit duidelik geword dat roosters (inbegrepe fakulteits-, klas-, toets- en eksamenrooster) ’n beduidende invloed op studentesukses kan hê. Dit is ook duidelik dat die wyse waarop roosters tans aan ons

13

Universiteit gehanteer word, groot ongelukkigheid by studente en dosente ontlok. Daar is geen twyfel nie dat dit ’n saak is waarvoor daar onmiddellik ’n oplossing gevind moet word.

B5.15 Groot klasgroepe

Die uitdagings wat groot klasgroepe bied, word allerweë erken. Daar is eenstemmigheid daaroor dat leer- en onderriggehalte bevoordeel word as die klasgroepe nie te groot is nie (Addendum J en Leibowitz et al, 2006). Tog is die werklikhede van die situasie so dat daar groot klasgroepe is, en dan is dit belangrik dat na maniere gesoek word om so ’n klasgroep optimaal te hanteer, bv mbv tutoriale of e-leerhulpmiddele.

Samevatting van aanbevelings mbt voorspellingsmodel, benutting van tegnologie, vroeë waarskuwingsmeganismes, klasbywoning, roosters en groot klasgroepe: Dat spesiale aandag geskenk word aan die ontwikkeling en voltooiing van die voorspellingsmodel, die portaaltegnologie - ook as kommunikasiemedium en deel van die tredhousisteem, aanpassing van die assesseringsbeleid om ’n vroeë waarskuwingstelsel in alle eerstejaarsmodules te vestig, aanmoediging van en navorsing oor klasbywoning, die aankoop van ’n rooster-sagtewarepakket om alle roosters, indelings en lokaalbenutting te optimaliseer en navorsing oor die optimale hantering van groot klasgroepe.

B5.16 Hantering van topstudente

In die werk van die Koördineringskomitee is die volgende uitgangspunt heel vroeg uitgesonder: Die optimalisering van álle studente se potensiaal is die einddoel en nie net studente wat as hoë-risikogevalle beskou word nie. Dit het meegebring dat een van die werkgroepe spesifiek aandag aan die toppresterende studente geskenk het en hoe hulle in die konteks van die Eerstejaarsakademie aandag behoort te kry. Daar kan tot die gevolgtrekking gekom word dat erkenning en insentiewe ’n sentrale rol in die hantering van hierdie studente behoort te speel.

B5.17 Leerkultuurbevordering

Die vestiging van ’n optimale leerkultuur1 op kampus, veral in die koshuisomgewing, is al geruime tyd ’n strewe waaraan deurlopend gewerk is en wat reeds vordering toon. Tog is daar nog baie ruimte vir verbetering en spesiale en innoverende planne is nodig om dit dramaties te verander. Een van die moontlike intervensies wat groot aanklank by die studenteleiers gevind het, is die sogenaamde Residential Education Programme (ResEd), of Residensiële Akademiese Belewenisprogram (RAB), soos besluit is om dit in Afrikaans te vertaal. Die gedagte is om die koshuisomgewing so in te rig (ook mbt visie, waardes, doelstellings en leefwyse) dat die akademiese etos of kultuur steeds deel van die leefwêreld van ’n student in die koshuis is.

B5.18 Studente wat pendel

Studente wat pendel is steeds ’n groot uitdaging vir die Universiteit met talle studente wat ure per week op die pad deurbring, of werklik groot probleme ondervind as hulle in die aande toetse of eksamens moet skryf (Chansarkar en Muchaeloudis, 2001 in Addendum I, Werkgroep 5 en Addendum J). Daar was in die verlede sprake van die tref van spesiale maatreëls vir hierdie studente en dit is dringender as ooit.

1 Definisie vir leerkultuur: ’n Klimaat of etos waar leer (studeer) as eerste en primêre prioriteit gestel word, wat juis daarom ’n gebalanseerde en gesonde lewenswyse veronderstel, en wat in alle fasette van die Universiteit duidelik waarneembaar is (kyk Cilliers en Botha, 2001).

14

B5.19 Studentesake en ouers as belangrike akademiese vennote

Daar is tot die gevolgtrekking gekom dat Studentesake, en veral Studentehuisvesting, ’n baie belangrike rol te speel het in die verbetering van eerstejaarstudente se sukseskoerse. In dieselfde verband is tot die besef gekom dat ouers (en/of rekeningbetalers) belangrike vennote is met wie daar gereeld gekommunikeer moet word oor die vordering van die eerstejaarstudente (Addendum J en Addendum I, Werkgroep 5). Daar is selfs die gedagte uitgespreek dat die kommunikasie moet begin sodra ’n voornemende student aansoek om toelating tot die Universiteit gedoen het – veral met ouers van eerstegenerasiestudente.

Samevatting van aanbevelings mbt die hantering van topstudente en die sterker vestiging van ’n gesonde leerkultuur: Dat voortgegaan word met, en waar moontlik verbeteringe aangebring word aan, bestaande inisiatiewe tov benutting van goeie akademiese rolmodelle in leiersposisies, akademie ’n waarde maak in die wedywering tussen koshuise en PSO-wyke, ingesteldhede van studente sodanig beïnvloed dat selfverantwoordelikheid positief geraak word, ondersoek van hoër SANSO-krediete vir hertoelating tot koshuise en die Verwelkomingsprogram (spesifiek met verwysing na PSO-studente).

Dat spesiale aandag geskenk word aan aanmoediging, insentiewe en erkenning van goeie prestasie mbv verrykte programme, pryse, dekaanslyste, internskappe by maatskappye, beloning van verbetering in opeenvolgende akademiese jare en versnelde graadprogramme. Dat, mbt leerkultuurbevordering, eweneens na insentiewe, kompetisies en beloning gekyk word in koshuis- en PSO-konteks, verbetering van infrastruktuur in koshuise met aandag aan sake soos beligting, internettoegang (ingesluit hierby is die uitskakeling van verslawende misbruik van DC++ (rekenaarsagteware - meestal onwettig gebruik vir vermaak)), lokale waar gestudeer kan word, skepping van uitgebreide studieruimtes vir PSO-studente, busdiens vir studente wat moet pendel, oorslaapfasiliteite vir pendelaars wat toetse en eksamens moet skryf, deurlopende navorsing oor akademiese prestasie in koshuis- en PSO-verband, die instelling van ’n residensiële akademiese belewenisprogram in koshuise (later selfs in PSO-wyke), die instelling van ’n “ouditpaneel” om akademies onderpresterende koshuise te help, Studentesake so inrig dat daar ’n duidelike akademiese fokus bestaan en ontwikkel ’n pamflet of elektroniese kommunikasie om aan ouers (veral eerstegenerasiestudente se ouers) leiding te gee hoe om hul kinders ten beste te ondersteun en voor te berei vir universiteitstudie.

B5.20 Finansiële voorsiening aan eerstejaarstudente

In die literatuur en die ervaringe aan ons eie Universiteit is dit duidelik dat daar sommige studente is wat weens finansiële faktore akademies swaarkry en selfs uitsak (Leibowitz et al, 2006, Bojuwoye, 2002 in Addendum I, Werkgroep 5 en Addendum J). By die ondersoek onder die hertoelatingsgevalle het dit aan die lig gekom dat 20% van hierdie studente finansiële redes uitgesonder het as die oorsaak van hulle swak akademiese prestasies (Addendum J). Alhoewel daar baie moeite deur die Kantoor vir Beurse en Lenings gedoen word om studente te identifiseer wat wel finansiële tekorte het en dan diegene te help wat akademies goed vorder, is daar tog die gevaar dat sommige kan deurval. Reeds twee jaar gelede is besluit dat dit dringend noodsaaklik is om ’n taakgroep te benoem om die voorgraadse beurse- en leningsituasie aan ons Universiteit grondig te ondersoek en met voorstelle te kom wat ’n optimaler benutting van bronne en ’n effektiewer ondersteuning van studente sal meebring. Dit is steeds ’n saak wat dringend aandag moet kry.

Samevatting van aanbevelings mbt finansiële voorsiening aan eerstejaarstudente: Dat spesiale aandag geskenk word aan die daarstelling van ’n taakgroep wat die hele voorgraadse beurse- en leningsomgewing moet ondersoek, die ontwikkeling van ’n kommunikasieme-ganisme waarmee studente wat akademies goed vaar, maar finansieel swaar kry, in kennis

15

gestel word dat hulle om verdere finansiële hulp by die Kantoor vir Beurse en Lenings kan aanklop en dat die Universiteit daarna streef om die volle bedrag wat deur die middeletoets bepaal word, te bly verskaf aan studente wat vir finansiële hulp kwalifiseer.

B5.21 Strukture waarin ’n Eerstejaarsakademie-inisiatief moet funksioneer

Scott (2006) (kyk Addendum G vir sy volledige verslag) kom tot die gevolgtrekking dat daar ’n spanning tussen die “horisontale” en “vertikale” kragte in ’n universiteit bestaan. Die studente se belewenis van die akademie is meer horisontaal van aard terwyl die kurrikulum en die aanbieding daarvan sterk vertikaal in die fakulteite op en af funksioneer. As daar dus na organisatoriese strukture in die inrigting gekyk word om hierdie twee kragte met mekaar te sinchroniseer sodat daar optimale samewerking kan wees, beveel Scott (Addendum G) aan dat daar ’n struktuur in fakulteite gevestig word wat verantwoordelik is vir voorgraadse voorsiening wat baie nou saamwerk met sentrale entiteite met gespesialiseerde kundigheid en wat ook gekoppel is aan institusionele bestuur en beplanning aan die hand van ’n stewige komiteestelsel. Voorts moet dissipline-gebaseerde personeel (hoofstroomakademici) betrek word sodat erkenning aan kundigheid in die hoëronderwyskonteks gegee kan word en die status van leer en onderrig verhoog kan word, om sodoende ook groter deelname aan personeelontwikkelingsinisiatiewe te bewerkstellig en om dan hopelik oor tyd ’n professionele netwerk te begin vorm. Met die Scott-verslag as agtergrond en ’n noukeurige ontleding van die Universiteit se unieke aard en manier van doen, het die Koördineringskomitee tot die gevolgtrekking gekom dat die vestiging van ’n aparte struktuur vir die Eerstejaarsakademie aan ons Universiteit, nie die beste besluit sal wees nie. Dit was glashelder duidelik dat die fokus met die Eerstejaarsakademie op leer en onderrig val en dat dit dus nie anders kan as om hierdie inisiatief se kern in die hart van die fakulteite te laat setel nie. Die uitdaging bly egter om die horisontale en vertikale kragte (vertikaal meer in die fakulteite en die horisontale meer dwarsleggend met steundienste, bestuur en hoe studente dit beleef) te laat saamwerk. Daar is besef dat ’n punt (wat virtueel kan wees) gevind moet word waar die sogenaamde gaping tussen die dosente aan die een kant (fakulteite) en die bestuur, akademiese steundienste-omgewings en die studente se breë belewing van die Universiteit aan die ander kant, oorbrug sal kan word en waar daar as ’n span saamgewerk kan word tot voordeel van die studente en die Universiteit in die breë.

’n Belangrike voordeel van die weg wat ingeslaan is, kom neer op die beter benutting en optimalisering van bestaande strukture (entiteite en personeel) met geringe herstrukturerings, toevoegings en uitbreidings om die voorgenome doelstellings te bereik. Dit het die verdere voordeel dat die virtuele samewerkingspunte in fakulteite die potensiaal het dat veral die akademiese steundienste-omgewings en dosente veel nouer met mekaar gaan saamwerk en dat die situasie veel meer ’n spanbenadering kan word waar elkeen met baie spesifieke kundigheid by die leer, onderrig en algemene welsyn van die studente, en veral eerstejaarstudente, beduidend waarde sal kan toevoeg.

Samevatting van aanbevelings mbt die struktuurvoorstelle: Dat die Universiteit die nodige sistemiese, organisatoriese strukture skep om te help verseker dat die nodige fokus op leer en onderrig val, en spesifiek die leer en onderrig van eerstejaarstudente, om te help verseker dat die bes moontlike sukseskoerse behaal word sonder om standaarde te verlaag. Dat in elke fakulteit ’n Leer- en onderrigkoördineringspunt (LOK) gevestig word waar die betrokke fakulteit, SOL, die Taalsentrum, Studentesake en moontlik ander akademiese steundienste-omgewings optimaal as vennote kan saamwerk aan leer- en onderrigaangeleent-hede met ’n deurlopende skerp fokus op eerstejaars. Die LOK kan bestaande Program- en Leer- en onderrigkomitees (of soortgelyke komitees) in fakulteite insluit en moet liefs nie ’n duplisering van bestaande strukture meebring nie, alhoewel die verteenwoordiging in en

16

funksie van so ’n komitee uitgebrei moet word. Dat vier hoëronderwysadviseurs van SOL (daar is reeds twee sodanige poste) elkeen by toepaslike fakulteite se LOK’s inskakel, sowel as ’n Eerstejaarsakademie-koördineerder. Verder het die Taalsentrum, Studentesake en moontlik ander akademiese steundienste-omgewings ook verteenwoordigers wat van tyd tot tyd en soos nodig deel van die LOK-groep in ’n fakulteit vorm. Dat daar in die konteks van die Afdeling Studentehuisvesting ’n pos geskep word wat sal bekendstaan as die Residensiële Akademiese Belewenisprogram-koördineerder (RAB-koördineerder) wat uitsluitlik toegewys sal wees aan die koördinering van redelik formele en ook informele programme wat in die vooruitsig gestel word om ’n stewiger leerkultuur in koshuise te help vestig (later ook in PSO-wyke). Dat daar in elke fakulteit ’n geskikte sameroeper (voorsitter) vir die Leer- en onderrigkoördineringspunt (LOK) benoem word. Die persoon moet ’n senior personeellid in ’n fakulteit wees wat spesifiek ’n sterk belangstelling in leer- en onderrigaangeleenthede het. Dat, indien daar later as deel van die projek oor die statuur van leer en onderrig besluit word om leerstoele te vestig met die fokus op akademieskap (“scholarship”) gerig op leer en onderrig, die professore met vrug aangewend sou kon word in die konteks van die Leer- en onderrigkoördineringspunte - moontlik as sameroepers. Dat die nodige bestuurslyne en komiteestrukture gevestig word om die voorgestelde strukture te ondersteun, met die spesifieke toevoeging van ’n subkomitee tot die Komitee vir Leer en Onderrig (KLO) wat sal bekendstaan as die Eerstejaarsakademie-komitee. Dat die Eerstejaarsakademie-komitee spesifiek op aangeleenthede fokus wat eerstejaarstudente raak en wat die volgende verteenwoordigers insluit: die sameroeper van elke fakulteit se LOK, die Eerstejaarsakademie-koördineerder van SOL, die RAB-koördineerder, Direkteur: SOL, Bestuurder: Studentehuisvesting, studenteverteenwoordiger, Senior Direkteur: Akademiese Steun en, as sameroeper, die Viserektor (Onderrig). Dat, alhoewel hierdie aanbevelings so ver moontlik binne bestaande strukture en begrotings gehanteer behoort te kan word, die addisionele finansiële voorsiening wat wel beraam is aan die onderskeie omgewings toegedeel word.

Vir ’n volledige uiteensetting van die aanbevelings, kyk punt 6 in die hoofverslag en Addendum N waar die impakgradering, haalbaarheid en tydsduur aangedui word. Beraamde begrotingsimplikasies word ook in hierdie tabel uiteengesit en Addendum O verskaf ’n opsomming van die begroting.

17

Niks nuuts onder die son nie! "’n Aspek van die koshuisgeskiedenis op Stellenbosch wat spesiale aandag verdien, is die plan wat in 1954 ingevoer is om eerstejaarstudente sover moontlik in aparte koshuise te huisves. Die skema is onder leiding van prof Thom ontwikkel onder die besef dat jong studente gehelp moet word om gouer hulle voete te vind en die nodige aanpassings te maak by toestande wat vir hulle vreemd is. Sedert 1954 is eerstejaarmans in Dagbreek gehuisves en die dames in Huis Van Niekerk, Monica en Harmonie. In 1961 het Minerva, ’n groot koshuis vir dames, bygekom om die skema verder te implementeer. Voordat hy hiertoe oorgegaan het, het die Universiteit kennis geneem van die resultate van ondersoeke ivm die hoë druipsyfer aan universiteite. Daar is oa gewys op die gebrek aan toesig in die koshuise, asook die gebrek aan persoonlike kontak met en belangstelling in die jong student. Prof Thom het veral in die VSA ’n intensiewe studie gemaak van die metodes wat daar toegepas word om eerstejaars suksesvol by die universiteitslewe te laat aanpas.” Uit: Kotze, DJ (red). 1969. Professor HB Thom. Uitgegee deur die Universiteit van Stellenbosch, p.46.

1. KONTEKSSTELLING, OPDRAG, SKEDULERING EN LEDE VAN KOÖRDINERINGSKOMITEE

1.1 Konteksstelling

In Junie 2005 het daar bestuursvoorstelle by die Universiteitsraad gedien mbt strategiese herstrukturering van akademiese omgewings. Een van die voorstelle wat deur die Raad aanvaar is, was dat ’n ondersoek geloods word na die haalbaarheid en moontlike vestiging van ’n struktuur wat spesifiek gefokus is op die verbetering van die sukseskoerse van eerstejaarstudente. Aan die einde van 2005 het die Raad ook instemmend kennis geneem van die nuwe fokusareas in die portefeulje van die Viserektor (Onderrig) wat onder andere die verhoging van die statuur van leer en onderrig en die verbetering van deurvoerkoerse insluit. Die fokus op eerstejaarstudente se sukseskoerse sluit uiteraard direk hierby aan.

Bogenoemde besluite moet ook in die konteks gesien word van die kommer wat nasionaal oor deurvoerkoerse aan universiteite heers, en spesifiek die lae deurvoerkoerse van eerstejaarstudente. Nie net is dit ’n bekommernis in die Suid-Afrikaanse konteks nie, maar internasionaal bestaan daar kommer oor eerstejaarstudente se sukseskoerse. In die VSA is daar bv al baie jare inisiatiewe, soos die First-year Experience (wat ook ’n internasionale vereniging is met ’n jaarlikse kongres), om pertinent aan hierdie kwesbare groep studente aandag te skenk. In ’n studie van Astin (2002) onder 262 Amerikaanse universiteite en kolleges is bevind dat ongeveer 40% van Amerikaanse nuwelingeerstejaarstudente uiteindelik die stelsel verlaat sonder om ’n kwalifikasie te verwerf. Aan die Universiteit van Stellenbosch lyk die situasie egter beter omdat die onsuksesvolles in die algemene rigtings (BA, BSc en BComm) in die algemeen minder as 40% per kohort beloop en heelwat minder vir meer spesialisprogramme soos BIng, BRek en MBChB. Wat egter duidelik is, is dat die meeste studente in die eerste jaar van studie uitval. (Kyk http://www.sun.ac.za/trackwell/throughput/deurvloei.htm vir vollediger inligting mbt kohortana-lises).

In 2005 het ’n verslag aan ons Universiteit verskyn wat deel van die reeks projekte van die Sakeplan gevorm het. Die taakgroep met die opdrag, Sakeplanprojek 5: Verbeteringe van gradueringskoerse met 5% per jaar tot 2012, het uiters belangrike werk gedoen en hulle verslag het as belangrike basis gedien vir die werk wat in die Eerstejaarsakademie-inisiatief gedoen is en die aanbevelings wat uit die Eerstejaarsakademie-inisiatiefverslag voortspruit,

18

steun swaar op die Sakeplanprojek 5-verslag. Daar word doelbewus nie onnodig herhaal wat in die Sakeplanprojek 5-verslag opgeneem is nie, maar waar toepaslik word wel na sake verwys waarop talle van hierdie verslag se bevindinge en aanbevelings steun.

Dit is van groot belang om die aanbevelings in hierdie verslag te verstaan teen die agtergrond van die implikasies wat Visie 2012 vir leer en onderrig aan hierdie Universiteit inhou. Wat Visie 2012 betref, is die eerste punt, met die fokus op uitnemendheid, van besondere belang aangesien dit beslis ook uitnemende leer en onderrig mbt eerstejaarstudente insluit (en hier kan bygevoeg word: met die handhawing van hoë akademiese standaarde). Aangesien punt twee van Visie 2012 op die bou van wetenskaplike, tegnologiese en intellektuele kapasiteit van Afrika fokus, spreek dit vanself dat die lê van ’n stewige basis in die eerste jaar van die grootste belang is; veral ook vir studente uit voorheen benadeelde omstandighede. As die Universiteit die sukseskoerse van haar eerstejaarstudente verbeter, kan aanvaar word dat dit ook ’n positiewe oorspoeleffek sal hê na die ander jaargange en sodoende bly die Universiteit (en word toenemend ’n belangriker) aktiewe rolspeler in die ontwikkeling van die Suid-Afrikaanse samelewing (punt drie in Visie 2012). ’n Kampuskultuur wat ’n diversiteit van mense en idees verwelkom (punt vier) onderstreep die belangrikheid daarvan dat ál die eerstejaarstudente, gegewe die diversiteit van die hele groep mbt sake soos bevolkingsgroep, taal geslag, fisiese gestremdhede, ens, optimaal die geleentheid tot akademiese sukses moet kry, nie ten spyte van die diversiteit nie, maar juis ook te danke daaraan. Dit veronderstel dat die Universiteit gereed is om ’n meer diverse groep eerstejaars akademies suksesvol as afgeronde mense te laat vorder. Met betrekking tot Afrikaans in ’n meertalige konteks (punt vyf) is dit duidelik dat taal deurentyd as ’n baie belangrike faktor (veral in die leer- en onderrigkonteks) verreken moet word en dat dit as ’n bemagtigings-, eerder as ontmagtigingsinstrument, benut behoort te word wat die studente, en spesifiek, die eerstejaarstudente betref. In ’n Strategiese Raamwerk vir die Eeuwisseling en daarna (2000) word spesifiek melding gemaak van die strewe van die Universiteit om gesogte en afgeronde studente te lewer. Dit veronderstel studente wat wel is in al ses dimensies van welwees, naamlik die intellektuele, sosiale, emosionele, fisiese, geestelike en loopbaandimensies (kyk Hetler, 1980).

Gegewe die kommer wat nasionaal en ook internasionaal oor die swak akademiese prestasies van beduidende getalle eerstejaarstudente bestaan, is dit dus vanselfsprekend dat ’n inrigting soos die Universiteit Stellenbosch erns maak met haar nuwelinge en steeds daarna streef om veral met hierdie besonder kwesbare groep veel beter as die norm te vaar.

1.2 Opdrag en skedulering

Op 25 Augustus 2005 het die Rektor en Visekanselier ’n skrywe aan verskeie rolspelers gestuur insake ’n dinkskrum met as tema die verbetering van deurvoerkoerse (kyk Addendum A), veral die van eerstejaarstudente. Verskeie vergaderings is onder voorsitterskap van die Viserektor (Onderrig) deur die rolspelers gehou en ’n verslag (kyk Addendum B) is op 22 September 2005 aan die Rektor voorgelê. Hierdie dokument is op 4 Oktober 2005 aan die Uitvoerende Komitee van die Senaat (UK(S)) voorgelê waarna daar besluit is om die verdere proses en hantering van die saak aan die Akademiese Beplanningskomitee (ABK) voor te lê (kyk Addendum C). Die ABK het die aanbevelings in die dokument aangeneem en bykomende aanbevelings gemaak (kyk Addendum D). Tydens die UK(S)-vergadering van 22 November 2005 is die aanbevelings van die ABK oor die aangeleentheid verder by die Senaat aanbeveel. Tydens die Senaatsvergadering van 30 November 2005 is besluit dat die aanbevelings van die ABK en die UK(S) aangeneem word, met ’n wysiging van die bewoording van een van die aanbevelings (kyk Addendum E). Die aanbevelings kom daarop neer dat die Eerstejaarsakademie-inisiatief van stapel gestuur word as ’n tussentydse maatreël

19

en dat die Koördineringskomitee wat benoem is uitvoering aan die volgende opdrag moet gee (die opdrag kan kortliks soos volg uiteengesit word):

1.2.1. Die breë opdrag kom op die volgende neer: Die Eerstejaarsakademie moet aan die hand van (a) bestaande inisiatiewe en (b) nuwe, kreatiewe inisiatiewe, die proses koördineer en in bestaande bestuurstrukture laat uitvoer, en sodoende ’n bydrae begin lewer tot die verbetering van die akademiese sukseskoerse van eerstejaarstudente. Verder moet die Eerstejaarsakademie (by monde van die Koördineringskomitee) ’n verslag uitbring waarin bg sake aan die orde kom, en waarin aanbevelings gedoen word hoe die Eerstejaarsakademie ná die eerste semester voortgesit en struktureel gehanteer moet word.

1.2.2 Skedulering: Die opdrag is in Oktober 2005 gefinaliseer, die benoeming van die Koördineringskomitee-lede is in November afgehandel en die sekondering van twee verantwoordelike personeel het in Januarie 2006 in werking getree. Die opdrag was dat daar teen die einde van die eerste semester afgelewer moes word en dit het beteken dat daar dus ongeveer agt maande vir die projek opsy gesit is, alhoewel dit in die praktyk, weens vakansietyd, nader aan ses maande was.

a) Vergaderdatums is geskeduleer vanaf November 2005 tot Junie 2006 en wel ongeveer elke drie weke: 28 November 2005, 10 Februarie, 3 Maart, 17 Maart, 21 April, 5 Mei, 19 Mei, 2 Junie en 23 Junie 2006.

b) Die vergaderings het op die bepaalde Vrydae vanaf 12:00 tot 14:00 plaasgevind.

1.2.3 Die rapporteringslyne is soos volg: Die Viserektor (Onderrig) is die Projekeienaar; daarom word alle voorstelle, bevindinge en (die finale verslag) van die Koördineringskomitee aan die VR(O) deurgegee wat dit weer aan sy Onderrig-bestuurspan sal voorlê vir insette. Daarna verwys die VR(O) dit na die Rektor se Bestuurspan vir kommentaar en insette en die verder voer daarvandaan. Die hele proses geskied binne die raamwerk van die opdrag van die Raad dat die Rektor hierdie saak moet verder voer met latere terugrapportering aan die Raad.

1.3 Lede van Koördineringskomitee

Die volgende persone is op versoek van die Viserektor (Onderrig) deur hul onderskeie omgewings as lede van die taakgroep aangewys:

Dr Ludolph Botha (Sameroeper) (Koördineerder en Projekleier)

Prof Hendrik Bosman (Fakulteit Teologie)

Prof Trevor Britz (Fakulteit AgriWetenskappe)

Prof Arend Carl (Fakulteit Opvoedkunde)

Prof Fanie Cloete (Fakulteit Ekonomiese en Bestuurswetenskappe)

Prof Leon de Stadler (Taalsentrum)

Dr Alten du Plessis (Tredhousisteem)

Mnr August Engelbrecht (Fakulteit Ingenieurswese)

Prof Johan Hattingh (Fakulteit Lettere en Wysbegeerte)

Prof Sonia Human (Fakulteit Regsgeleerdheid)

20

Mnr André Jonker (Voorsitter: Akademiese Belangeraad) (ABR) en mnr Riaan van Greuning as sy sekundus (ABR)

Mnr Pieter Kloppers (Studentehuisvesting)

Dr Brenda Leibowitz (Sentrum vir Onderrig en Leer) (SOL)

Prof Pierre Olivier (Fakulteit Ekonomiese en Bestuurswetenskappe)

Dr Antoinette van der Merwe (Adjunk-koördineerder en -projekleier)

Prof Ben van Heerden (Fakulteit Gesondheidswetenskappe)

Me Karien van Huyssteen (Fakulteit Krygskunde)

Prof Albert van Jaarsveld (Fakulteit Nautuurwetenskappe)

2. UITGANGSPUNTE EN PROSESUITKOMSTE 2.1 Uitgangspunte

Die volgende belangrike uitgangspunte is deur die Koördineringskomitee geïdentifi-seer en het deurlopend as rigtingswysers in die projek gedien:

2.1.1 Die Universiteit se Visie 2012 en ’n Strategiese Raamwerk vir die Eeuwisseling en daarna (2000) word as belangrike uitgangspunte en rigtingwysers in hierdie projek gebruik met spesiale aandag aan die strewe na uitnemendheid met die handhawing en uitbou van akademiese standaarde, asook die afgerondheid van ons studente.

2.1.2 Met die fokus op eerstejaarstudente se sukses spreek dit vanself dat leer en onderrig sentraal in hierdie projek staan.

2.1.3 Die optimalisering van álle studente se potensiaal is die einddoel en nie net studente wat as hoë-risikogevalle beskou word nie.

2.1.4 Alhoewel die fokus op eerstejaarstudente is, is die verbetering van studente van alle jaargroepe se sukseskoerse (gradueringskoerse) uiteindelik van belang.

2.1.5 ’n Sistemiese (holistiese) benadering is noodsaaklik om uiteindelik ’n positiewe impak op die verbetering van eerstejaarstudente se sukseskoerse te bewerkstellig (alle fasette van die Universiteit moet gesinchroniseerd meewerk).

2.1.6 Benutting van goeie praktyke aan ons eie Universiteit en ander universiteite (nasionaal en internasionaal) is van belang om as moontlike vertrekpunte te dien.

2.1.7 ’n Navorsingsbenadering word gevolg om te verseker dat die beste moontlike inligting ingesamel word, dat aan die hand van getoetste beginsels standpunte ingeneem word, gevolgtrekkings gemaak word en uiteindelik aanbevelings gemaak word wat ook deeglik rekening hou met die konteks van ons eie inrigting (lees saam met punt 2.1.5).

2.1.8 Daar moet uiteindelik so ver moontlik aan die hele inrigting eienaarskap gevestig word vir die aanbevelings en voorstelle van die Koördineringskomitee sodat die sistemiese werkswyse institusioneelwyd as integrale deel van hoofstroom akademiese aktiwiteite in elke fakulteit beslag kan kry.

2.1.9 Daar word so ver moontlik kennis geneem van nuwe en bestaande verwante inisiatiewe aan die Universiteit waarby die Eerstejaarsakademie moontlik ook kan inskakel (bv die benutting van die Eenstopdiens).

21

Mbt punt 2.1.1 hierbo is dit belangrik om te beklemtoon dat die strewe na uitnemendheid beteken dat die verbetering van sukseskoerse met minstens die handhawing, en verkieslik selfs die verbetering, van hoë akademiese standaarde gepaard moet gaan. Soos afgelei kan word uit punte 2.1.3 en 2.1.4 hierbo is die doel om verbetering oor die hele spektrum te bewerkstellig en nie net by hoë-risikostudente of net eerstejaarstudente nie. Dit gaan dus oor uitnemendheid wat moet lei tot die lewering van afgeronde studente.

2.2 Prosesuitkomste

2.2.1 Daar word voorsien dat die volgende spesifieke prosesuitkomste bereik sal word:

a) Op die korttermyn word verwag dat daar ’n groter bewustheid by die universiteitsgemeenskap geskep sal word mbt die Eerstejaarsakademie, en dit sal plaasvind aan die hand van:

i) communiques/berigte en boodskappe wat via die kommunikasiemedia van die Universiteit oorgedra sal word

ii) insette by die opleiding van studenteleiers (bv die raadgewers in koshuise)

iii) opvolgberigte in die kommunikasiemedia oor die vordering van die werk

iv) die benutting van die DVD oor studievaardighede en die T-hemde om die bewustheid verder (veral onder die studente) op te skerp

v) fakulteite se normale werksaamhede mbt leer- en onderrigaan-geleenthede met ’n groter klem op die eerstejaarstudente.

b) Die voortsetting van bestaande aksies, inisiatiewe en programme wat eerstejaarsukseskoerse positief beïnvloed, sowel as pogings om dit te verbeter. Dit sluit dus sake soos die volgende in:

i) verbeterde akademiese ontwikkelingsprogramme en ander akademiese hulpverlening (soos verleen deur fakulteite, SOL, die Taalsentrum en ander omgewings)

ii) aksies van departemente (inbegrepe tutor-/mentorwerk) wat ten doel het om eerstejaars beter te laat vaar

iii) die skep van ’n beter leerkultuur op die kampus in die algemeen, maar in die koshuise in die besonder

iv) die beter benutting van tegnologie en bestaande databasisse (bv Alfa-basisvraelysdata van vier jaar) om by te dra tot die sukses van eerstejaars

v) finansiële en ander persoonlike ondersteuning van eerstejaars wat deur omgewings soos, onder andere, Beurse en Lenings, Studentesake, Sentrum vir Studentevoorligting en –ontwikkeling (SSVO), Sentrum vir Voornemende Studente (SVS) gedoen word.

c) Die ontwikkeling van nuwe en kreatiewe aksies, planne en programme wat (tot aanvulling van bestaande inisiatiewe) positief kan bydra tot die verbetering van eerstejaars se akademiese sukseskoerse. Hier is daar ruimte vir uitkomste soos bv:

22

i) groter toeganklikheid vir alle eerstejaarstudente tot rekenaars - die daarstelling van ’n sg skootrekenaarkampus

ii) die daarstelling van ’n voorspellingsmodel van eerstejaarsukses om ook as vroeë waarskuwingsisteem te dien

iii) studente- en personeelportale met relevante en toepaslike inligting daarop wat ook tot eerstejaarstudentesukses kan bydra

iv) navorsing oor die profiel van die suksesvolle student

v) inhaalprogramme in spesifieke vakke

vi) spesiale akademies-gerigte inisiatiewe en programme in koshuise, en

vii) ’n heel nuwe benadering tot mentor- en tutorprogramme.

d) Die indiening van ’n verslag wat ’n oorsig sal bied wat met al bg punte plaasgevind het, en wat dan spesifieke aanbevelings sal doen mbt die pad vorentoe - veral wat aksente en werklik haalbare inisiatiewe betref wat gedra word in ’n sisteem (struktuur) wat optimale funksionering en impak moontlik sal maak.

3 WERKSWYSE Die Koördineringskomitee het, soos reeds vermeld, vir ’n periode van ongeveer ses maande ongeveer elke drie weke vergader. Die eerste fase van die werk het op daardie sake gefokus wat onmiddellik aandag kon kry soos die kommunikasie en bekendstelling van die inisiatief, en aandag aan die bestaande inisiatiewe om eerstejaarsukses te verseker.

3.1 Deurlopende kommunikasie

Sedert die begin van 2006 is daar begin om kampuswyd dmv berigte op die Daaglikse Bulletin, Kampusnuus asook ’n persoonlike skrywe van die Viserektor (Onderrig) aan elke student, die Eerstejaarsakademie bekend te stel en onder personeel en studente se aandag te bring. Tydens die Rektor se Amptelike Verwelkoming van die Nuwelingstudente op 30 Januarie 2006 is ’n multimedia-aanbieding aan die nuwelingstudente gedoen om die rol en belangrikheid van die Eerstejaarsakademie te verduidelik en te beklemtoon. Verder het die lede van die Koördineringskomitee in hul onderskeie fakulteite en afdelings die werksaamhede en inisiatiewe van die Eerstejaarsakademie-inisiatief deurentyd beklemtoon met die fokus op die generering van praktiese en uitvoerbare idees hoe om meer eerstejaarstudente akademiese sukses te laat behaal.

3.2 Opname van bestaande inisiatiewe:

Een van die take waaraan die Koördineringskomitee aandag geskenk het, was om ’n opname te doen van bestaande inisiatiewe in fakulteite en afdelings mbt eerstejaarstudente en wat as kernprobleme beskou word. Hier volg die versoek wat aan Koördineringskomitee-lede gerig is en Addendum F gee ’n oorkoepelende samevatting (dus ’n institusionele prentjie) van wat elke fakulteit en afdeling ingedien het:

3.2.1 Bepaal watter inisiatiewe bestaan reeds in jou fakulteit/individuele departemen-te/sentrum/afdeling om eerstejaarsukses te bevorder:

a) bestaande akademiese ontwikkelingsprogramme (bv verlengde graadprogram-me, mentorprogram soos deur SOL geïnisieer, ens)

23

b) is daar sprake van vroeë waarskuwingstelsels en/of meganismes om hoë-risikostudente te identifiseer, op te volg en ondersteuning te bied?

c) bestaande inisiatiewe (losstaande of geïntegreerd met die kurrikula) mbt die ontwikkeling en assessering van generiese vaardighede (bv taal-, denk-, syfer-, inligting- en rekenaarvaardighede)

d) ander maatreëls wat nie hierbo genoem word nie en wat goeie praktyk en verbeeldingryke inisiatiewe insluit.

3.2.2 Wat is steeds problematies/kernprobleme (ten spyte van bostaande maatreëls)?

3.2.3 Prioritisering van kernprobleme en moontlike kort-, medium- en langtermynop-lossings in terme van koste en impak (begin by hoë impak en lae koste).

3.3 Besinning oor waar is ons, waar wil ons wees, en hoe gaan ons daar kom?

In die loop van die proses het die Koördineringskomitee besluit om ook te fokus op die volgende mbt die eerstejaarstudente se situasie aan ons Universiteit: waar bevind ons ons tans, waar wil ons wees en hoe gaan ons daar kom?

3.3.1 Waar bevind ons ons tans?

a) As inrigting het ons ’n beperkte greep op al die veranderlikes wat op eerstejaarstudente impakteer, en die volgende kan as moontlike gevolge daarvan gesien word:

• ’n Gefragmenteerde benadering tot eerstejaarstudente

• Ongeveer 40% van die eerstejaars slaag nie hul eerste jaar die eerste keer nie

• Volgens die jongste HEMIS-data gradueer 50% van ’n kohort na 3 + 1 jaar

• Beduidende verskille tussen wit, bruin en swart studente se prestasies (volgens die Departement van Onderwys is die onderskeid te groot – kyk ook Sakeplanprojek 5-verslag)

b) Skoolstelselonsekerheid:

• Met nuwe kurrikula van Nasionale Seniorsertifikaat (NSS)

c) Druk van owerheidskant, gemeenskap en bestuur om met groter aanspreeklikheid eerstejaarsukseskoerse te verbeter, wat onder andere kan insluit:

• Realistiese toelatingsvereistes

• Alternatiewe toegangsroetes

• Beter inskakeling en aanpassing

• Goeie vroeë waarskuwingsmeganismes

• Deurlopende monitering

• Verbeterde eerstejaarskurrikula en onderrigmetodes (inbegrepe akademiese ontwikkelingsprogramme (AOP’s))

• Beter heel-mens-ontwikkeling en -ondersteuning (welwees-benadering)

24

• Effektiewer studie- en beroepsvoorligting

• Uiteindelik beter deurvoerkoerse

3.3.2 Waar wil ons wees?

a) ’n Sistemiese, organisatories geïntegreerde benadering wat optimaal sal bydra tot die akademiese sukses van eerstejaarstudente wat onder andere kan insluit:

• Minstens sukseskoerse handhaaf oor die volgende 5 jaar (veral in die lig van nuwe skoolkurrikula van die NSS), asook verrykte leerervarings

• Volgens HEMIS-data oor volgende 5 jaar die top universiteit in die land wees mbt eerstejaarsgradueringskoers na 3 + 1 jaar (tans onder top drie)

• Die gaping tussen wit, bruin en swart studente merkbaar vernou

• Doeltreffender AOP’s: verlengde graadprogramme, asook meer genuanseerde en gedifferensieerde vorme van grondslag- en mentor-/tutorprogramme

• Meer en kreatiewer fakulteit- en afdelingspesifieke inisiatiewe om eerstejaarsukseskoerse te verbeter

• Beter wisselwerking tussen skoolstelsel en die Universiteit mbt voorbereiding (deur die Universiteit) vir die produkte van die nuwe skoolkurrikula

b) Positiewe terugvoer van bestuur, die gemeenskap en owerheidskant oor die verbeterings mbt eerstejaarsukseskoerse wat betref:

• Realisering van goeie/gepaste toelatingsvereistes met doeltreffende alternatiewe toegangsroetes

• Spesifieke maatreëls wat nuwelinge beter en makliker laat inskakel en aanpas by ’n kampuskultuur wat oorwegend akademie-gefokus is

• Gesofistikeerde en doeltreffende tredhou- of moniteringstelsels

• Hoogs doeltreffende vroeë waarskuwingsmeganismes wat betyds uitwys wie die hoë-risikostudente is

• Verbeterde eerstejaarskurrikula en onderrigbenaderings

• Doeltreffender AOP’s om hoë-risikostudente te ondervang

• Beter heel-mens-ontwikkeling en -ondersteuning

• Effektiewer studie- en beroepsvoorligting

• Beter sukseskoerse van eerstejaarstudente

3.3.3 Hoe gaan ons daar kom?

a) Met ’n sistemiese benadering waarby die inrigting as geheel betrokke is en bly, en dit impliseer:

25

• ’n Opname van stand van sake in fakulteite en afdelings mbt eerstejaarsinisiatiewe (kyk Addendum F vir die opname)

• ’n Wetenskaplike en navorsingsgebaseerde benadering wat help bepaal watter sleutelfaktore (prioriteitsareas) aandag moet kry

• Nuut ontwikkelde en aangepaste eerstejaarskurrikula en wyd geïmplementeerde beste leer- en onderrigpraktyke (wat die AOP’s insluit en deurlopend verreken)

• Veel groter samewerking tussen fakulteite, Akademiese Steun, Studentesake, ander akademiese steundienste-omgewings en studente om as vennote by te dra tot meganismes en/maatreëls wat sal verseker dat nuwelinge maklik aanpas, inskakel, tuis voel en as mense beter versorg en ondersteun word (mbt alle fasette van menswees)

• ’n Akademiese leerkultuur wat op alle terreine sigbaar is

b) Deurlopende aandag aan en ontwikkeling van meganismes om die ongelykhede van die verlede (veral mbt die skoolstelsel) te ondervang aan die hand van:

• Regverdige toelatingsmeganismes sonder om diversiteitsteikens omver te werp

• Alternatiewe toegangsroetes

• Deurlopende verbeterings aan bestaande en ontwikkeling van nuwe AOP’s asook brugmeganismes tussen skool en Universiteit wat studente met agterstande effektief help

• Eerstejaarskurrikula en onderrigbenaderings wat ’n goeie “koppelvlak” tussen skool en Universiteit sal bied

• ’n Diversiteitsvriendelike kampusklimaat

c) Die ontwikkeling van doeltreffende meganismes om eerstejaarstudente se vordering beter te moniteer, terugvoer te gee en intervensies te loods wat onder andere kan insluit:

• Vroeë waarskuwing om hoë-risikostudente betyds te identifiseer

• Gereelde geteikende terugvoer aan studente oor hulle vordering en voorstelle waar hulp beskikbaar is

• Gereelde terugvoer aan ouers/rekeningbetalers

• Gereelde terugvoer aan fakulteite

• Skerp fokus op leer- en onderrigaangeleenthede (spesifiek die van eerstejaarstudente)

• Formele en informele leergeleenthede in koshuise/PSO-wyke (Residensiële Akademiese Belewenisprogram-gedagte)

• Verbeterde toegang tot inligtingsbronne (skootrekenaarkampus)

• Ingrypende aanpassing van die mentor-/tutorstelsel

26

d) Die daarstelling en benutting van strukture en komitees om:

• Optimale vertikale en horisontale kommunikasie (samewer-king) in die inrigting effektief te kan laat plaasvind.

3.4 Werksgroepverdeling

In terme van die Koördineringskomitee se werksaamhede is die komitee in vyf werkgroepe verdeel en die werksgroepe het oorwegend aandag aan kreatiewe en nuwe idees geskenk, alhoewel die verbetering van bestaande inisiatiewe ook onder die soeklig gekom het. Die werk is soos volg onderverdeel (Kyk Addendum I wat al die Werkgroepverslae bevat):

3.4.1 Werkgroep 1:- Voorspellingsmodel en benutting van elektroniese kommunikasiekanale: Die fokus het hier op die uitbou van die voorspellingsmodel geval met besondere aandag aan al die veranderlikes wat ingebou behoort te word. Vrae soos die volgende het hier aan die orde gekom: Watter tendense is van besondere belang om bv hoë-risikostudente vroegtydig te identifiseer? Hoe die inligting behoorlik benut en aangewend kan word (wie kry wat, hoe, wanneer en waar?). Hoe kan daar in die konteks van die Eerstejaarsakademie ook beter en doeltreffender van elektroniese kommunikasiekanale gebruik gemaak word? Waartoe moet ’n student bv toegang hê op die studenteportaal, die dosente op die dosenteportaal, ens? Watter tipe terugvoer is noodsaaklik vanaf dosente na die studente?

Lede: Ben van Heerden (sameroeper), Alten du Plessis en Pierre Olivier

3.4.2 Werkgroep 2:- Hantering van die briljante (top-) student asook die vestiging van ’n optimale akademiese leerkultuur (ook in koshuise): Daar word baie spesifiek gesoek na maniere om ook vir die briljante studente voorsiening te maak en aan te spoor sodat elkeen van hulle hul volle potensiaal kan bereik. Vrae soos die volgende het hier aan die orde gekom: Is daar ’n moontlikheid om die teenoorgestelde van verlengde graadprogramme te kry (versnelde graadprogramme) vir daardie studente wat ’n graad in minder as die minimumtyd kan afhandel? Hoe en waar orals (inbegrepe koshuise) kan die leerkultuur verander word om positief by te dra tot eerstejaars se sukseskoerse?

Lede: Hendrik Bosman (sameroeper), Pieter Kloppers en André Jonker

3.4.3 Werkgroep 3:- Nuwe grondslagprogram-modelle, hantering van generiese vaardighede en toegangsaangeleenthede (tot die Universiteit en ook inligtingsbronne/fasiliteite na ure): Die volgende het hier aan die orde gekom: Nuwe benaderings/modelle mbt akademiese ontwikkelingspro-gramme, die belang, hantering en integrasie van generiese vaardighede, asook toegangsaangeleenthede soos die nuwe toegangsbeleid (inbegrepe toelatingsvereistes en diversiteitsbevordering), alternatiewe toegangsroetes en inskrywingsbeplanning. Vrae soos die volgende het hier aan die orde gekom: Is daar ander maniere waarop ons onderwysbenadeelde of ontoereikend voorbereide studente kan/moet hanteer? Hoe hanteer ons PSO-studente en studente wat pendel wat nie noodwendig na ure toegang tot inligting en fasiliteite het nie? Hoe oorbrug ons die spanningsveld tussen studente en dosente mbt elkeen se akademiese verwagtinge? Moet ons nie meer/ander/alternatiewe toegangsroetes hê wat studente, na gelang van hulle voorbereidheid vir universiteitstudie, deur toepaslike programme kanaliseer sodat hulle kans op sukses verbeter nie?

27

Lede: Albert van Jaarsveld (sameroeper), Brenda Leibowitz en Johan Hattingh

3.4.4 Werkgroep 4:- Vroeë waarskuwing, klasbywoning, hantering van groot klasgroepe en terugvoer aan ouers: Vrae soos die volgende het hier aan die orde gekom: Behalwe die voorspellingsmodel (Werkgroep 1) se potensiaal om ook by te dra tot ’n vroeë waarskuwingstelsel, is daar ander effektiewe maniere waarop dosente en studente vroeër bewus kan raak van wie die hoë-risikogevalle is? Verder is dit uiters belangrik om te weet hoe die hoë-risikogevalle dan gehanteer moet word - watter tipe intervensies is dan van belang? Behoort klasbywoning ’n prioriteit te wees? Indien wel, wat is dan noodsaaklike faktore waaraan aandag geskenk moet word? Is daar maniere om klasbywoning te moniteer sonder dat dit ’n reuse administratiewe las raak? Is daar maniere waarop groot klasgroepe beter gehanteer kan word? Is dit nodig om ouers/voogde/rekeningbetalers betyds op die hoogte van sake te hou mbt die studente se akademiese vordering (of gebrek aan vordering)? Indien wel, op welke wyse sou die Universiteit effektief met hierdie teikengroep kon kommunikeer?

Lede: Fanie Cloete (sameroeper), Trevor Britz, August Engelbrecht, Karien van Huyssteen en Rian van Greuning

3.4.5 Werkgroep 5:- Navorsingskomponent, inligting van ander universiteite en kundiges, literatuur en verslagskrywing: Die navorsingskomponent het op die volgende vrae gefokus: Hoe lyk die suksesvolle eerstejaarstudent per breë studierigting en wat is struikelblokke mbt akademiese sukses (inbegrepe hertoelatingsgevalle se redes waarom hulle nie suksesvol kon studeer nie)? Prof Ian Scott van Universiteit Kaapstad (UK), wat as navorser benut is, se insette mbt die situasie by ander universiteite is oorweeg, asook die strukturele hantering daarvan. In noue samehang met genoemde aspekte, is daar ook kennis geneem van wat die jongste literatuur te sê het oor die hantering van eerstejaars. In hierdie werkgroep is ook aandag geskenk aan die aard, uiteensetting en omvang van die uiteindelike verslag wat aan die bestuur voorgelê sal word.

Lede: Arend Carl (sameroeper), Leon de Stadler en Sonia Human

3.4.6 Verdere sake van belang:

a) Al vyf werkgroepe het ook besin oor die aard, struktuur, funksies en rol van die Eerstejaarsakademie aan die Universiteit. Daar is aanbeveel dat werkgroepe eers op eersgenoemde vrae en temas fokus en dan mettertyd ook begin besin oor hoe die Eerstejaarsakademie uiteindelik moet lyk en funksioneer.

b) Dit was belangrik vir die werkgroepe om te besef dat daar, soos die werksaamhede vorder, meer (verdere) inligting beskikbaar sou kom uit bronne soos die navorsingskomponent, literatuurstudie en prof Ian Scott se verslag oor die stand van sake in Suid-Afrika.

c) Werkgroepe is aangemoedig om addisionele (kundige) persone buite die Koördineringskomitee te koöpteer, bv Ralph Pina (van Informasietegnologie (IT)) by Werkgroep 1 en me Celeste Nel (die navorser) by Werkgroep 5.

28

4 NAVORSINGSKOMPONENT Die navorsingskomponent word in twee aspekte verdeel, naamlik die eerste aspek wat deur ’n eksterne navorser onderneem is wat skerp gefokus het op kurrikulummodelle in die algemeen en strukture waarbinne die modelle optimaal kan funksioneer (kyk Addendum G met prof Scott se volle verslag). Die tweede aspek, wat intern onderneem is, fokus skerp op die konteks aan die Universiteit Stellenbosch met spesiale aandag aan die eienskappe en gewoontes van suksesvolle studente en faktore wat studente laat misluk. Die literatuurstudie wat in die konteks van Addendum I, Werkgroep 5 gedoen is, is met laasgenoemde aspek geïntegreer (kyk Addendum J vir die verslag van die interne navorser, me C Nel (2006b)).

4.1 Eksterne navorsingskomponent: Kurrikulummodelle en strukture

Soos reeds vermeld, is daar besluit om ’n kundige in Suid-Afrika op die terrein van akademiese ontwikkelingsprogramme en leer- en onderrigaangeleenthede as eksterne navorser te betrek (kyk Addendum H vir opdrag aan prof Scott).

Die volgende punte van prof Scott se verslag met sy evaluerende opmerkings (waar van toepassing) word uitgelig (kyk Addendum G vir die volle verslag):

• Algemene aannames met kwalifiserende opmerkings indien ’n mens fokus op eersterjaarstudente binne die Suid-Afrikaanse konteks

• Faktore wat eerstejaarsukses moontlik kan beïnvloed

• Moontlike kurrikulummodelle

• Moontlike institusionele strukture

4.1.1 Algemene aannames:

Prof Scott beklemtoon dat dit duidelik geregverdig is om spesifiek op eerstejaarstudente te fokus. Dit moet egter gekwalifiseer word, want daar bestaan die gevaar dat slaagkoerse bloot verbeter kan word sonder dat leer en onderrig verbeter word. Verder moet gewaak word daarteen dat die studente nie bloot op ’n later stadium (ná die eerste jaar) uitsak of druip nie. Dit is dus belangrik om suksesvolle graduering en studenteleer as die uiteindelik doel te stel. Die belang van funksie voor struktuur moet beklemtoon word met spesiale verwysing daarna dat die Eerstejaarsakademie-inisiatief ’n middel tot ’n doel moet wees.

Daar is ook ’n groot mate van eenstemmigheid dat daar waarskynlik ’n toename gaan wees van studente met potensiaal, maar ondervoorberei vir universiteitstudie, met die toenemende fokus op gelykheid mbt toegang tot die Universiteit. Die verbetering van die sukseskoerse van hierdie ondervoorbereide studente kan ook moontlik positief op die totale kohort se sukseskoerse impakteer.

4.1.2 Faktore wat studentesukses beïnvloed:

Dit is belangrik om daardie faktore te identifiseer wat die grootste impak op prestasie in ons Suid-Afrikaanse konteks het. Prof Scott onderskei tussen daardie faktore waaroor die inrigting beheer het, en daardie waaroor geen beheer uitgeoefen word nie. Dit is dikwels veral die onderskatte affektiewe faktore wat verreken moet word, bv die effek van 'n positiewe ingesteldheid en pogings om alle studente tuis te laat voel.

Modelle en strukture moet uitgesonder word wat die grootste effek sal hê op die sleutelfaktore wat prestasie beïnvloed, soos daardie faktore wat leer- en onderrigprosesse fundamenteel raak. Veral strukturele aspekte wat studenteprestasie positief beïnvloed, en veral die prestasie van onderwysbenadeelde studente, is hier noemenswaardig.

29

In hierdie verband onderskei prof Scott tussen twee tipes leer- en onderrigprosesfaktore: Eerstens, makrokurrikulumontwerp en -struktuur wat verwys na die strukturering van graadprogramme as geheel met spesiale aandag aan toegangsvlakaannames, toename in moeilikheidsgraad, volume werk, voorsiening van akademiese ondersteuning, ens. Tweedens, moduleontwerp en aanbiedingswyse wat die duidelikste effek op prestasie bewerkstellig met sake soos seleksie en ordening van inhoud, die bybring van konseptuele boublokke, interaktiewe onderrig en leer, ens. Verder is die gestelde doelstellings en doelwitte noodsaaklik vir doeltreffende ontwerp, en maniere van aanbieding beïnvloed ook prestasie, veral mbt die keuse van personeel vir die aanbieding van bepaalde modules, metodologie, klasgroottes, materiale, benutting van tegnologie, ens. Dit is voor-die-hand-liggend dat kundigheid mbt die hoëronderwysomgewing (“educational expertise”) noodsaaklik is as daar na doeltreffende ontwerp van modules en goeie aanbiedingsmetodes gestreef word. Daar moet egter onderskei word tussen intuïtiewe vakkennis (“craft knowledge”) en benaderings wat op tradisionele studente gerig is, en nuwe benaderings wat gerig is op diverse en nie-tradisionele klasgroepe. Hoëronderwyskundigheid (“educational expertise”) is toenemend noodsaaklik, veral as erns met die verbetering van sukseskoerse gemaak word; daarom sal dit wys wees as enige nuwe strukture daarna streef om ook die vlakke van hoëronderwyskundigheid te verhoog om sodoende werklik ’n positiewe verskil te maak.

4.1.3 Moontlike kurrikulummodelle

Prof Scott stel spesifiek die volgende twee vrae in hierdie konteks: Is daar generiese ontwerp-eiesoortighede wat in eerstejaarskurrikula ingebou behoort te word om sukses te bevorder? Verder, watter kurrikulummodelle en –raamwerke kan gebruik word om goeie prestasie in ’n diverse studentegemeenskap te bevorder?

Wat generiese ontwerpaspekte betref, voel prof Scott dat dit nie haalbaar in ons konteks is om ’n generiese eerste jaar te ontwerp wat as basis vir alle fakulteite kan dien nie. Daar is egter voorbeelde van radikale kurrikulumhervorming soos die MBChB-programme wat al meer probleemgebaseerd is. Hy beveel egter aan dat die Universiteit Stellenbosch veel eerder op bestaande strukture bou om verbetering te bewerkstellig en dat daar nie radikale veranderinge oorweeg word nie. Spesifieke aandag moet aan kurrikulumaspekte gegee word soos die inbou van akademiese vaardighede in alle eerstejaarsprogramme (verkieslik ook geïntegreer met die hoofstroom), ’n elementêre navorsingskomponent, veeltaligheid, ens. Dan is uitstekende aanbiedingsmetodes ewe belangrik om die gekose kurrikulummodel te laat werk, ook wat betref aspekte soos tredhou en monitering, gehalte leerplatforms en ander tegnologiese leerondersteuning, kruiskurrikulumkoördinering van studente se werkslading, ens.

Wat kurrikulummodelle betref wat diversiteit effektief akkommodeer, is dit waarskynlik die belangrikste om die sterkste op personeelontwikkeling te konsentreer. Daarmee saam is kurrikulum- en modulestruktuur ook belangrik. Maar, personeelontwikkeling tov die verbetering van “educational expertise” staan sentraal in die konteks van die verbetering van prestasie van alle eerstejaarstudente, maar veral diegene wat uit ’n onderwysbenadeelde agtergrond kom.

Prof Scott onderskei tussen twee breë kategorieë van kurrikulummodelle. Eerstens is daar die gelyklopende benaderings waar studente binne die kontoere van ’n gewone program ondersteuning ontvang. Tweedens is daar die verlengde kurrikulumprogram (of verlengde graadprogram) waar addisionele voorsiening gemaak word wat nie in die gewone program ingepas kan word nie en wat addisionele tyd vereis (bv grondslagmodules). In laasgenoemde geval kan ook onderskei word tussen twee tipes, naamlik die addisionele voorsiening is formeel afsonderlik van die gewone program, of die voorsiening is in die gewone program ingebou.

30

Prof Scott beklemtoon dat daar geen “korrekte” model is nie en dat die konteks, doel, aard van akademiese eise van die hoofstroomprogramme, profiel van die teikengroep, ens, in ag geneem moet word. In Suid-Afrika is die seleksie van die regte kurrikulummodelle egter ’n sleutelstrategie om studenteprestasie te verbeter.

4.1.4 Moontlike institusionele strukture

Prof Scott identifiseer ’n spanning tussen die “horisontale” en “vertikale” kragte in 'n inrigting met die studente se akademiese belewenis meer op die horisontale as en kurrikulum-ontwerp sterk op die vertikale as.

Hy noem as sleuteloorweging dat die oorkoepelende doel van groot belang is. In hierdie verband is dit bv van groot belang om helderheid te hê daaroor dat dit nie uitsluitlik oor die verbetering van eerstejaarskoerse behoort te gaan nie, maar in werklikheid oor die verbetering van gradueringskoerse in die algemeen. Met die fokus op goeie leer en onderrig spreek dit vanself dat goeie onderrigpraktyke en dus goeie dosente op die eerstejaars gefokus moet word sonder om daardie groep dosente van die ander te vervreem. Dit bly belangrik dat die eerstejaarsprogramme goed met die daaropvolgende jaar se werk moet artikuleer en, as dit moontlik is, moet die dosente van die senior vlakke ook medeverantwoordelikheid aanvaar vir die eerstejaars as hul toekomstige studente. Dosente (van eerstejaars en senior studente) moet dus gedeelde verantwoordelikheid hê vir al die leerprogramme en daar moet waardering gevestig (ontwikkel) word vir die rol en insette van “educational experts”.

Om die spanning tussen die horisontale en vertikale kragte te oorkom en die oorkoepelende doel te bereik, gee prof Scott voorkeur aan ’n struktuur waar aanspreeklikheid en verantwoordelikheid vir voorgraadse leer- en onderrigkwessies primêr ín die fakulteite gesetel moet wees, maar gebalanseer met ’n sterk vennootskap met kundigheid van ander entiteite wat saam met die fakulteit op ’n navorsingsgebaseerde wyse gespesialiseerde diens lewer (dus, waar die horisontale en vertikale asse mekaar sny). Daar word dus voorkeur gegee aan ’n fakulteitsgebaseerde entiteit wat aangevul word met kundigheid uit ander ondersteunende entiteite (op die horisontale as). Saam word hierdie samewerkingspunt ondersteun deur ’n institusionele bestuur- en ’n komiteestelsel. Dit bly egter belangrik dat dissipline-gebaseerde personeel (dosente) betrokke is by die leer- en onderrigaangeleenthede en dat daar insentiewe en beloning vir sodanige dosente sal wees. Sodoende, voel prof Scott, sal die status van leer en onderrig verhoog word en daarmee saam sal hopelik meer dosente skerper begin fokus op die leer- en onderrigaspek van die akademie. Dit kan ook lei tot die vestiging van ’n professionele netwerk waar dosente toenemend saam oor leer- en onderrigkwessies kan besin.

4.2 Interne navorsingskomponent: Faktore en tendense wat ’n rol speel in akademiese risiko en sukses

Intern is gebruik gemaak van ’n PhD-student, me Celeste Nel, om behulpsaam te wees met die navorsingskomponent. Die interne navorsingsinisiatiewe het spesifiek gefokus op faktore wat ’n rol in akademiese sukses en risiko aan die Universiteit speel uit die oogpunt van die eerstejaarstudent.

Die volgende verslae en ondersoeke is betrek:

� ’n Literatuurstudie soos onderneem deur Werkgroep 5 as deel van die opdrag van die Eerstejaar Akademie-inisiatief (kyk Addendum I, Werkgroep 5 vir volledige verslag)

� ’n Verslag insake studente se studie-ervaring aan die Universiteit Stellenbosch (Leibowitz et al, 2006. Report back from the Identity, Teaching and Learning Research Project)

31

� ’n Kwantitatiewe en kwalitatiewe ondersoek na die waargenome redes vir hertoelating van eerstejaars aan die Universiteit (Nel, 2006b) (kyk Addendum J vir volledige verslag)

� ’n Kwalitatiewe ondersoek aan die hand van fokusgroeponderhoude na die faktore wat ’n rol in studentesukses speel (Nel, 2006b) (kyk Addendum J vir volledige verslag)

� “Sakeplanprojek 5: Verbetering van gradueringskoerse met 5% per jaar tot 2012” is deurgaans as ’n belangrike verwysingsdokument benut.

Opsommenderwys word die volgende faktore (literatuurstudie in Addendum I, Werkgroep 5; Leibowitz et al, 2006; Nel, 2006b) as redes vir akademiese sukses of risiko voorgehou. Die konteks waarbinne dit voorkom, verskil wel, maar hierdie faktore word telkens vermeld:

- Akademies: Die oorgangsprobleem van skool na ’n hoër-onderwysomgewing, verkeerde beroepskeuses, gebrekkige inligting, ongelyke voorbereiding op skoolvlak, ’n gebrekkige agtergrond in sekere kernvakke, swak klasbywoning, ’n swak werksetiek en ’n onderskatting van wat op universiteitsvlak verwag kan word (onrealistiese verwagtinge) speel ’n groot rol of studente sukses gaan behaal al dan nie. Volgehoue harde werk en toepaslike tydsbestuur en studievaardighede hou direk verband met studentesukses. Faktore soos die onderrigtaal, vroeë waarskuwing en identifisering van akademiese probleme, eksaminerings- en asseseringsverwagtinge, die kwaliteit van onderrig, beskikbaarstelling van inligting (bv mbv die Verwelkomingsprogram) en akademiese ondersteuningsisteme (veral binne fakulteitskonteks) speel ook ’n rol. Dit is ook belangrik dat effektiewe rekenaaronder-steuning gebied moet word.

- Finansieel: Studente moet soms werk om hulself aan die lewe te hou en dan is hulle te moeg om te studeer. Gebrekkige fondse kan dus ’n direkte impak op sukses hê. Hierdie faktore lei tot swak akademiese prestasies. Aan die anderkant kan gebrekkige finansies weer ’n motiveringsfaktor wees, deurdat dit juis studente aanspoor om harder te werk ten einde te slaag. Daar is ook ’n sterk korrelasie tussen bevolkingsgroep en sosio-ekonomiese klas.

- Sosiaal: Middel-afhanklikheid, te veel sosialisering, betrokke by te veel nie-akademiese aktiwiteite en gebrekkige leerkultuur in koshuise is onder andere faktore wat ’n rol in risiko of sukses speel. Daar is ook studente wat alleen en geïsoleerd is met geen ondersteuningsnetwerk nie en dit kan eweneens ’n negatiewe impak op studentesukses hê. Sosiale en institusionele integrasie speel ’n groot rol in sukses.

- Persoonlik: Studente ervaar emosionele probleme en is dikwels eensaam tussen die massas. Hulle sukkel om aan te pas en voel soos buitestaanders. Persoonlike verhoudinge wat verbreek word, te veel sosialisering en die skielike vryheid wat nie verwerk kan word nie, huislike omstandighede (finansies, egskeidings, ens) is ook bepalende faktore. Eienskappe soos selfdissipline, selfverantwoordelikheid, motivering, toewyding en deursettingsvermoë speel ook ’n rol in studentesukses. Akademiese sukses hou ook verband met doelwitstelling, ’n positiewe ingesteldheid en streshantering.

- Gesondheid: Stres en depressie kom baie voor, terwyl daar ’n verskeidenheid van gesondheidsprobleme vermeld word. Dikwels word stresverwante probleme ervaar as gevolg van akademiese en/of sosiale kwessies.

32

- Verblyf: Dagreisigers per trein/ryklubs speel wel ’n groot rol, aangesien toetse en eksamens dikwels saans is en studente nie optimale toegang tot leer- en ander hulpbronne het nie. Residensiële studente vind die ondersteuning in die koshuis positief, maar die sosiale aktiwiteite in die koshuis kan ’n probleem wees.

- Kultureel: Minderheidsgroepe sukkel dikwels om kultureel aan te pas. Hulle voel soms geïsoleerd en vervreem, ook in die koshuise.

5. GEVOLGTREKKINGS

5.1 Talle veranderlikes speel ’n rol by eerstejaarsukses

Dit is inderdaad wêreldwyd bekend dat die verbetering van eerstejaarstudente se sukseskoerse ’n komplekse en sistemiese aangeleentheid is (Tinto, 1987 in Addendum I, Werkgroep 5). Verder is dit ’n groot uitdaging om ’n greep op al die belangrikste veranderlikes te kry en om veral ook die interafhanklikheid van al die faktore behoorlik te verreken. In hierdie projek is probeer om, met relatief min tyd tot die Koördineringskomitee se beskikking, soveel moontlik van die belangrikste veranderlikes in ons konteks (maar ook nasionaal en internasionaal) te identifiseer, te analiseer en met aanbevelings te kom wat die grootste moontlike positiewe impak op eerstejaarsukseskoerse sal hê. Desnieteenstaande is daar talle bestaande inisiatiewe en aksies in fakulteite en Akademiese Steun wat baie positief bydra tot die werk wat met eerstejaarstudente gedoen word. Hierdie werk moet voortgesit en waar toepaslik ook uitgebou word (kyk in hierdie verband na Addendum F vir die opsomming van bestaande inisiatiewe).

5.2 Skoolstelsel, werwing en toelating

5.2.1 Skoolstelsel

Dit is duidelik dat die onsekerhede wat tans oor die skoolstelsel bestaan heeltemal geregverdig is - veral ook mbt die oorskakeling na die nuwe skoolkurrikula en die nuwe Nasionale Seniorsertifikaat wat vanaf die einde van 2008 deur graad 12-leerders verwerf sal word. In hierdie verband moet daar met groot sorg na die nuwe skoolvakinhoude gekyk word en hoe hulle aansluiting by die Universiteit se eerstejaarsvakke sal vind. Met reg word gesê dat dit nie net die skoolomgewing is wat bedag op die universiteits vereistes moet wees nie, maar dat die universiteitsomgewing ook kennis moet neem van wat in die skole aan die gebeur is. ’n Saak wat telkens na vore kom as gekyk word na die oorsake van eerstejaarstudente wat nie die mas opkom nie, is die gaping tussen skool en universiteit – ’n gaping wat vir talle studente net te groot is om te oorbrug (kyk in hierdie verband na Addendum J). Daar is ook ’n gaping tussen die verwagtinge van die studente mbt universiteitstudie en die verwagtinge van dosente mbt waartoe eerstejaarstudente in staat moet wees (kyk Addendum I, Werkgroep 3 in hierdie verband).

5.2.2 Werwing

Enige universiteit is besorg oor die studentemateriaal wat gewerf word en alle universiteite streef daarna om die heel beste studentemateriaal moontlik te werf. In Suid-Afrika is die kompetisie straf en goed voorbereide studente is baie skaars vir strategies belangrike loopbane soos die van ingenieurs, rekenmeesters, mediese dokters en landboukundiges. Dit sal wys wees om voort te gaan met bestaande aksies (en waar moontlik moet dit selfs uitgebrei word) soos skolevennootskappe en bruginisiatiewe (soos Scimathus) om ’n bydrae te lewer tot die bevordering van beter gehalte onderwys, en ook om daardeur beter voorbereide voornemende studente uit daardie skole vir die Universiteit te werf. Die Universiteit moet egter kompeterend wees en kompeterend bly mbt beeldbou-inisiatiewe,

33

bemarking en kommunikasie en wat ons ons voornemende studente bied in terme van beurse en lenings.

5.2.3 Toelating

Die toelatingsvereistes van die Universiteit in die algemeen en van fakulteite in die besonder is van groot belang. As die eerste hekkie te laag is, word talle studente toegelaat wat later nie die mas kan opkom nie. As die eerste hekkie weer te hoog is, word voornemende studente uitgesluit wat heel waarskynlik suksesvol sou kon studeer. Tans is hierdie vereistes in hersiening met die oog op die nuwe skoolkurrikula en die nuwe Nasionale Seniorsertifikaat en dit is belangrik dat dit met groot omsigtigheid gedoen word.

5.3 Alternatiewe toegangsroetes, verlengde graadprogramme (VGP’s), grondslag-programme, mentor-/tutorprogramme, die bybring van generiese vaardighede en hertoelating

5.3.1 VGP’s, grondslagprogramme en mentor-/tutorprogramme

Nie net spreek dit vanself dat bogenoemde programme deurlopend verbeter en aangepas moet word nie, maar op grond van die feit dat die Departement van Onderwys (DvO) die voorskrifte mbt die verkryging van geoormerkte befondsing voortdurend aanpas, is dit noodsaaklik dat hierdie programme ook van tyd tot tyd met die voorskrifte belyn moet word om sodoende optimale befondsing daarvoor te verseker. Daar is egter ook die behoefte om sommige programme ingrypend aan te pas om veral te verseker dat daar algemene (sistemiese) verantwoordelikheid daarvoor aanvaar word. Uit die literatuur (Addendum J, Addendum I, Werkgroep 5 en Addendum G, bl 14) en wat die praktyk geleer het, is dit duidelik dat enige intervensie waar die fakulteite nie volledig eienaarskap aanvaar nie, die kanse op sukses erg belemmer kan word. In hierdie verband kan die gevolgtrekking gemaak word dat daar veral ruimte bestaan vir verbetering en selfs ingrypende aanpassing by sommige verlengde graadprogramme (VGP’s), inbegrepe grondslagprogramme (die sg foundation programmes), die totale hersiening en aanpassing van die mentor-/tutorprogramme om veral groter eienaarskap van die fakulteite te verseker, en die toevoeging van kreatiewe fakulteitspesifieke intervensies om eerstejaarsukses te help verbeter. Mbt mentorprogramme is daar tans groot behoefte aan groter toeganklikheid tot portuurgroephulp wat die algemene psigo-sosiale aanpassing van studente betref (kyk in hierdie verband na die literatuurverwysings en fokusonderhoude van die navorsingskomponent (Addendum J en I, Werkgroep 5) tov die oorgang van skool na universiteit, aanpassing en sosiale inskakeling van nuwelingstudente. Dit is duidelik dat ’n sentrale (verkieslik instap-) bedieningspunt vir talle studente ’n groot hulp sal wees en waarskynlik positief sal bydra tot die beter inskakeling en aanpassing van veral nuwelingstudente. Verder is dit raadsaam dat tutorprogramme (ook wat tans as ’n mentorprogram in samewerking met SOL bedryf word) so ver moontlik deel van akademiese departmente se werksaamhede word. Sodoende kan daar beter interaksie tussen die tutors en dosente wees. In die vakke waar wel van ’n tutoriaalstelsel as deel van die hoof akademiese aanbod gebruik gemaak word, is daar soms weer behoefte aan addisionele tutorhulp wat meer op kleingroepe gerig is. Uit navorsing en plaaslike verslae (Loots, 2005; Jacobi, 1991; Allen & Eby, 2003; Daloz, 1999 en Goodlad, 1998) is dit duidelik dat ’n goed ontwerpte tutor-/mentorprogram ’n beduidend positiewe uitwerking op die sukseskoerse van eerstejaarstudente kan hê. Volhoubare finansiële ondersteuning van al bogenoemde programme, behalwe wat as geoormerkte fondse van die Departement van Onderwys ontvang word, bly ’n groot uitdaging wat deurlopend aandag moet geniet.

34

5.3.2 Alternatiewe toegangsroetes

Voorts is die rol van alternatiewe toegangsroetes belangriker as ooit agv, onder andere, die feit dat skoolkurrikula tans ingrypend verander en dat daar nie sekerheid is oor die gereedheidsvlakke van voornemende studente wat nou (en veral vanaf 2009) by universiteite sal aankom nie. In die lig van die hersiening van toelatingsvereistes (institusioneel en fakulteitspesifiek), sal dit dus wys wees om na alternatiewe toegangsroetes te kyk. Met die nuwe skoolvak, wiskundige geletterdheid, is daar veral onsekerheid oor hoe goed voornemende studente toegerus gaan wees tov numeriese vaardighede en of die situasie wat tans heers met talle aansoekers wat wiskunde op standaardgraad gevolg het, gaan verander na ’n situasie waar minder voornemende studente wiskunde as vak gaan hê met die meerderheid wat wiskundige geletterdheid aanbied. As dit wel die geval gaan wees dat die bron (poel) van studente met wiskunde kleiner gaan word en diegene met wiskundige geletterdheid groter, sal dit noodsaaklik wees dat die Universiteit aan addisionele en meer radikale brugmeganismes dink (bv mbv Scimathus) om studente se wiskundige geletterdheid om te skakel na volwaardige wiskunde.

5.3.3 Generiese vaardighede en hertoelating

Alhoewel generiese vaardighede veronderstel is om deel van alle graadprograminhoude en –uitkomste te wees, word allerweë, ook internasionaal, na die gebrek aan die basiese vaardighede (soos bv lees-, skryf-, studie-, syfer-, denk- en inligtingsvaardighede) by eerstejaarstudente verwys (Addendum J en Addendum I, Werkgroep 5). Daar kan dus tot die gevolgtrekking gekom word dat die integrasie van hierdie vaardighede in die normale eerstejaarskurrikula deurentyd aandag moet geniet, maar daar moet ook meer eksplisiet daaraan aandag geskenk word by die ontwikkeling (ontwerp) van akademiese ontwikkelingsprogramme (soos die VGP’s en grondslagprogramme).

Reeds in die Sakeplanprojek 5-verslag word aanbeveel dat die minimumvereistes tov die verwerwing van SANSO-krediete vir die voortsetting van studie in ’n volgende jaar opwaarts aangepas word (kyk Sakeplanprojek 5, aanbeveling 3.1). Verder word reeds geruime tyd bespiegel of die hertoelating tot koshuise nie ook op ’n soortgelyke wyse opwaarts aangepas behoort te word nie. Na deeglike oorweging is dit egter duidelik dat hierdie oorwegings in verband gebring behoort te word met die aanpassing van toelatingsvereistes tot die Universiteit, asook fakulteitspesifieke vereistes, in die lig van die veranderinge aan die skoolkurrikula. Die eerste hekkie se hoogte moet dus aangepas word met inagneming van die hoogte van daaropvolgende hekkies. Dit help nie die eerste hekkie is bv redelik laag nie, maar groot getalle studente val dan oor die daaropvolgende hekkie nie. Die Universiteit sal dus in hierdie verband, en waarskynlik sodra die eerste NSS-kandidate as eerstejaarstudente toegelaat is, met ’n baie spesifieke ondersoek moet kom om die saak in sy totaliteit te oorweeg.

5.4 Kurrikulum- en aanbodimplikasies (inbegrepe e-leer en toegang tot die e-kampus)

5.4.1 Kurrikulum- en aanbodimplikasies

Dit spreek vanself dat ’n Universiteit wat besorg is oor die akademiese prestasie van haar eerstejaarstudente in die eerste instansie na die programinhoude (kurrikula) en die manier waarop dit onderrig word, moet gaan kyk (kyk Addendum G en punt 4.1.3 van hierdie verslag). Dit is te meer die geval as daar duidelike wysigings in die skoolstelsel is wat waarskynlik ’n direkte impak op die voorbereidingsvlakke van die teikengroep sal hê. Selfs in normale omstandighede is dit goeie praktyk om op ’n gereelde basis kurrikula en aan-biedingswyses onder die vergrootglas te plaas om seker te maak dat uitnemende leer en

35

onderrig plaasvind. In die literatuur (kyk Addendum I, Werkgroep 5 en Addendum J) is dit duidelik dat eerstejaarsprogramme unieke uitdagings bied tov hoe dit ’n basis in die vak lê (veral as die vak nie ook ’n skoolvak is nie), hoe dit optimaal aansluiting vind by die daaropvolgende jaar se inhoude en vaardighede wat vereis sal word en hoe dit ’n koherente deel van die hele graadprogram behoort te wees.

5.4.2 Benutting van en toegang tot tegnologie

In die huidige tydsgewrig met tegnologie wat al meer deel van veral die jonger generasie se alledaagse lewe is, is dit eweneens van groot belang dat die Universiteit ook mbt die eerstejaarstudente (veral groot groepe) tegnologie as ’n belangrike hulpmiddel in leer- en onderrigaangeleenthede benut en integreer. Alhoewel daar eenstemmigheid is dat dit slegs ’n hulpmiddel (of medium) is, kan dit in die konteks van groot klasgroepe, beter kommunikasie en ondersteuning, assessering en selfwerksaamheid ’n uiters positiewe rol vervul (kyk http://www.center.rpi.edu/PCR.htm vir navorsing gedoen in hierdie verband). In terme van eerstejaarstudente is dit egter ook belangrik om diegene wat nie heeltemal vertroud met die tegnologie is nie, so gou moontlik op standaard te bring sodat daardie studente ook optimaal daarby kan baat.

Toegang vir alle eerstejaarstudente tot rekenaars is tans ’n uitdaging, veral vir daardie studente wat pendel en dikwels sukkel om tussen lesure toegang tot ’n rekenaar te kry (kyk Addendum J). ’n Mens kan jou vandag beswaarlik ’n universiteitstudent indink wat reg aan sy/haar studies laat geskied wat nie deurlopend toegang tot ’n rekenaar het nie. Dit is dus vir die Universiteit van die allergrootste belang om aan praktiese oplossings te dink sodat alle studente, en veral die eerstejaarsgroep, deurlopend toegang tot ’n rekenaar moet hê.

5.4.3 Dosente en vennootskap met akademiese steundienste-omgewings

In die literatuur en die fokusgroeponderhoude wat in die konteks van die Eerstejaarsakademie gedoen is (Addendum J en Addendum I, Werkgroep 5) is dit duidelik dat dit nie net die studente is wat ’n belangrike rol te speel het in hulle akademiese sukses nie, maar dat die dosente eweneens ’n uiters belangrike rol te vervul het. In die literatuur word telkens verwys na die belangrikheid van veral die dosent wat aan eerstejaarstudente onderrig gee en daar kan tot die gevolgtrekking gekom word dat daar baie moeite gedoen moet word om die regte tipe dosent voor hierdie klasgroepe te laat staan (Addendum J, Addendum I, Werkgroep 5 en Leibowitz et al, 2006). Verder is dit ook duidelik dat sodanige dosente (en veral ook nuut-aangestelde dosente) spesiaal toegerus behoort te word om hulle voor te berei vir die behoeftes van eerstejaarstudente. Die samewerking tussen dosente wat vir eerstejaars verantwoordelik is en die akademiese steundienste-omgewings is van kardinale belang. Trouens, daar behoort noue samewerking (’n vennootskap) tussen hierdie dosente en die akademiese steundienstepersoneel te wees wat op talle terreine kan manifesteer, soos bv kurrikulumbeplanning, onderrigmetodologieë, beste benutting van e-leer en ander tegnologie, taalondersteuning en ander generiese vaardighede, akademiese ontwikkelingsprogramme soos VGP’s, grondslagprogramme en mentor- en tutorprogramme, algemene voorligting (inbegrepe studierigting- en loopbaanvoorligting) en ander sielkundige ondersteuning. Daar is egter beslis ook ruimte vir beter en uitgebreider samewerking tussen die dosente, Akademiese Steun-personeel en die personeel verbonde aan die Afdeling Studentesake (spesifiek die Afdeling Studentehuisvesting) om die akademiese fokus en algemene etos van akademiese sukses is die eerste prioriteit ook in koshuise en PSO-wyke beter te laat posvat. Nouer samewerking tussen al hierdie rolspelers sal wedersydse verwysing van studente vergemaklik en sodoende behoort studente wat hulp nodig het vroeër (betyds) gehelp te kan word en kan dit positief bydra tot beter sukseskoerse.

36

Dit is dus van belang dat die Universiteit met groter sorg dosente vir eerstejaarsprogramme kies. Dit sal verder slegs tot hierdie dosente en hul studente se voordeel wees as daar geleenthede is (programme) om hierdie dosente beter toe te rus vir hulle taak en indien daar vir hierdie dosente insentiewe kan wees. Verder sal dit die Universiteit baat om die institusionele benadering om groter klem op die sukses van eerstejaarstudente te plaas, so te struktureer dat daar optimale geleenthede en punte is waar die dosente en akademiese steundienste-omgewings as een span kan saamwerk tot voordeel van die eerstejaarstudente (maar ook tot voordeel van alle studente, want die fokus op leer en onderrig mbt eerstejaarstudente sal ook deursuurdeeg na ander jaargange).

5.5 Voorspellingsmodel, benutting van tegnologie, vroeë waarskuwingsmeganismes, klasbywoning, roosters en groot klasgroepe

5.5.1 Voorspellingsmodel

Sedert die totstandkoming van die toegangstoetse in 1995 aan ons Universiteit, en veral sedert die ontwikkeling van ’n Tredhousisteem as deel van die Afdeling Akademiese Steun in 2002, het die moontlikheid om ’n gesofistikeerde voorspellingsmodel te ontwikkel begin posvat. Die gedagte is in 2005 verder gevoer toe gesprekke met die Sentrum vir Statistiese Konsultasie plaasgegevind het om sodanige model te begin ontwikkel. Een van die redes waarom besluit is om daarmee voort te gaan, is die feit dat daar oor die jare (minstens sedert 1998 toe die eerste amptelike toegangstoetse geskryf is en daarna met die ontwikkeling van die Inligtingskafeteria deur die Afdeling Institusionele Beplanning) geweldig baie data gegenereer is wat kohortanalises begin moontlik maak het. Verder is daar sedert 2002 aan die hand van die Alfa-basisvraelys, die Alfa-opvolgvraelys (gerig op eerstejaarstudente) en die Omega-vraelys (gerig op finalejaarstudente) uiters waardevolle data versamel mbt die profiel van ons studente in terme van die ses dimensies van welwees, naamlik die intellektuele, sosiale, emosionele, fisiese, geestelike en loopbaandimensies. Aan die hand van daardie inligting is begin om ’n voorspellingsmodel in samewerking met die Sentrum vir Statistiese Konsultasie te ontwikkel en daar is reeds ver gevorder daarmee. Terselfdertyd is daar in 2005 in die Sentrum vir Gesondheidswetenskappe-onderrig begin met ’n soortgelyke projek gerig op gesondheidswetenskappe-studente waar van neurale netwerke gebruik gemaak word. Daar word voorsien dat die twee benaderings uiteindelik geïntegreer sou kon word om ’n baie effektiewe voorspellingsmodel aan die Universiteit beskikbaar te stel. Uit hoofde hiervan is dit duidelik dat daar voortgegaan behoort te word met hierdie navorsing en ontwikkelingswerk. Daar word egter reeds waardevolle inligting uit hierdie databasisse onttrek wat op ’n verskeidenheid wyses tot voordeel van veral ook eerstejaarstudente aangewend word. ’n Voorbeeld is die nuwe toegangsmodel wat swaar steun op navorsing wat aan die hand van die toegangstoetsdata gedoen is (kyk Bothma, Botha, en le Roux, 2004).

5.5.2 Benutting van tegnologie vir kommunikasiedoeleindes

Die beter aanwending van tegnologie in die algemeen tot voordeel van spesifiek die eerstejaarstudente geniet ook reeds geruime tyd aandag (sedert 2003 in die konteks van Akademiese Steun en Informasietegnologie). Die vertrekpunt is om veral die hoë-risikostudente betyds te waarsku, te verwys, doeltreffender met hulle te kommunikeer en selfs ’n eerste fase diens aan hulle te lewer. Hierdie ontwikkelinge het aansluiting gevind by die portaaltegnologie-ontwikkelinge wat nie net die studente, personeel en alumni teiken nie, maar uiteindelik selfs voornemende studente. Hierdie benadering hou ook verband met die sogenaamde “online services” wat reeds by talle universiteite in eerstewêreldlande aan die orde van die dag is – veral wat die VSA betref (Web Conference, November 2005). Met hierdie benadering word daarna gestreef om veel meer te doen as net om inligting te verskaf (te kommunikeer) en te verwys, maar om ook reeds ’n eerstevlakdiens te begin lewer. Die

37

voornemende student kan mbv die tegnologie by die Universiteit se inligting uitkom, maar die persoon kan bv ook ’n vraelys voltooi wat kan aandui watter breë studierigtings die persoon waarskynlik behoort te oorweeg as hy/sy wel na ons Universiteit wil kom. ’n Ander vraelys (tipe toets) kan aan die persoon ’n aanduiding gee hoe goed hy/sy toegerus is vir universiteitstudie mbt studievaardighede met ’n aanduiding hoe en waar hy/sy die vaardighede aan die hand van multimediapakkette kan opknap as dit nodig is. Maw, aan die hand van tegnologiese hulpmiddele kan studente reeds as voornemende studente, maar ook as ingeskrewe studente, inligting, advies, verwysings en selfs beperkte hulp ontvang ten opsigte waarvan die literatuur en navorsing duidelik uitwys dat hierdie faktore, indien hulle nie betyds ondervang word nie, aanleiding kan gee tot gebrekkige akademiese prestasie. ’n Voorbeeld hiervan is verkeerde program- en loopbaankeuses wat ’n uiters belangrike faktor is en by baie studente wat uitsak die aanleidende oorsaak van die mislukking is (Addendum J en Addendum I, Werkgroep 5).

Die tegnologie word reeds op beperkte skaal benut om met studente te kommunikeer, om hulle te verwys en selfs om hulle aan te moedig om hulp te kry met bepaalde fasette van hulle student-wees. Nav die Alfa-basisvraelyste ontvang studente reeds verpersoonlikte e-posse waarin daar advies en verwysings voorkom nav die response wat hulle op die vraelyste gegee het. Dit is duidelik dat hierdie tipe benutting van tegnologie geweldige potensiaal het en dat daar voortgegaan moet word met die verdere ontwikkeling en verfyning hiervan – veral dan ook in die konteks van die portaaltegnologie.

5.5.3 Vroeë waarskuwingsmeganismes

Reeds in die negentigerjare was daar ’n Senaatsbesluit dat alle fakulteite ’n vroeë-waarskuwingsmeganisme moet ontwikkel sodat die hoë-risikostudente betyds geïdentifiseer en gehelp kan word. Op daardie stadium (met tegnologie soos WebCT wat nog nie kampuswyd benut is nie) het die meeste fakulteite dit moeilik gevind om uitvoering daaraan te gee. In die werk wat die Koördineringskomitee gedoen het, is dit duidelik dat daar kampuswyd redelike eenstemmigheid is dat hierdie saak weer ernstig in elke fakulteit ondersoek moet word en dat daar selfs oorweging daaraan geskenk moet word om beleid te formuleer wat dit ’n vereiste maak om in elke module, aan die hand van ’n vorm van assessering teen die sesde week van die eerste semester, ’n punt vir elke eerstejaarstudent op die stelsel te laai. Uiteraard sal daar iewers in fakulteite ’n punt moet wees waar die geheelbeeld van elke student se situasie in oënskou geneem word (sommige studente sukkel net in een vak of module, maar ander sukkel in al hul vakke of modules). Dit strook ook met wat die literatuur aandui en veral ook die fokusonderhoude wat aan ons Universiteit gevoer is, naamlik dat as sekere studente net betyds gewaarsku is of hulp ontvang het, dan sou hulle waarskynlik die mas kon opkom (Addendum J en Tinto, 1987 in Addendum I, Werkgroep 5). Uiteraard sal die voorspellingsmodel ook as ’n tipe vroeë-waarskuwingstelsel benut kan word (dit dui aan watter nuut ingeskrewe studente waarskynlik akademies gaan sukkel), maar dit is ook duidelik dat so ’n vroeë toetsing (assessering) studente gaan uitwys wat hulp benodig, maar wat volgens die voorspellingsmodel veronderstel is om sonder probleme die mas op te kom. Juis omdat soveel veranderlikes ’n rol by studentesukses speel, is dit noodsaaklik om vroeë waarskuwingsnette op meer as een punt op te rig om betyds te kan waarsku en hulp te verleen. Hiermee saam speel die tegnologie reeds ook ’n belangrike rol mbt die tredhou van elke student se vordering en dit sal raadsaam wees om die tredhousisteem deurentyd uit te bou en te verbeter.

5.5.4 Klasbywoning

Klasbywoning is ’n omstrede aangeleentheid met dosente wat dit as van die grootste belang beskou en studente wat uiteenlopende menings daaroor het (ook speel studierigting ’n

38

beduidende rol hierin). In die breë is dit egter duidelik dat studente wat goed presteer normaalweg getrou klasse bywoon, terwyl die wegbly van klasse af die meeste voorkom onder daardie studente wat nie akademies so goed vaar nie, of heeltemal uitsak (Addendum J, bl 19, Fraser en Killen, 2003 in Addendum I, Werkgroep 5). Verder is daar in die onlangse verlede deur ouers van studente aangedui dat hulle graag ingelig sal wil word as hulle kinders nie klasse bywoon nie – in die meeste gevalle het sodanige ouers ’n direkte belang (ook finansieel) daarby of hulle kinders op ’n verantwoordelike en getroue wyse met hul studies besig is. In die lig daarvan kan tot die gevolgtrekking gekom word dat dit die Universiteit wel sal baat, en dat dit veral ook tot eerstejaarstudente se voordeel sal wees, as klasbywoning aangemoedig en selfs soms beter gekontroleer kan word (en daar bestaan waarskynlik ’n verskeidenheid van maniere waarop dit gedoen sou kon word). Verder sal dit raadsaam wees om maniere te ondersoek om ouers (en/of rekeningbetalers en beursgewers) ook in kennis te stel van hul kinders/die bevoordeeldes se klasbywoning en, by implikasie, akademiese vordering.

5.5.5 Roosters

In die ondersoeke wat in die konteks van hierdie projek gedoen is, het dit duidelik geword dat roosters (inbegrepe fakulteits-, klas-, toets- en eksamenrooster) ’n beduidende invloed op studentesukses kan hê. Dit is ook duidelik dat die wyse waarop roosters tans aan ons Universiteit gehanteer word, groot ongelukkigheid by studente en dosente ontlok. Verder is dit so dat roosters ’n direkte invloed kan uitoefen op klasbywoning, hoe vir toetse en eksamens voorberei word en uiteindelik hoe daar in daardie toetse en eksamens gepresteer word. Met voorbeelde van studente wat vyf vakke in drie dae in hulle eksamen moet skryf, is die situasie in talle gevalle werklik onaanvaarbaar. Daar is geen twyfel nie dat dit ’n saak is waarvoor daar onmiddellik ’n oplossing gevind moet word.

5.5.6 Groot klasgroepe

Die uitdagings wat groot klasgroepe bied, word allerweë erken. Daar is eenstemmigheid daaroor dat leer- en onderriggehalte bevoordeel word as die klasgroepe nie te groot is nie (Addendum J en Leibowitz et al, 2006). Tog is die werklikhede van die situasie so dat daar groot klasgroepe is, en dan is dit belangrik dat na maniere gesoek word om so ’n klasgroep optimaal te hanteer, bv mbv tutoriale of e-leerhulpmiddele.

5.6 Hantering van topstudente en die sterker vestiging van ’n gesonde leerkultuur

5.6.1 Hantering van topstudente

In die werk van die Koördineringskomitee is die volgende uitgangspunt heel vroeg uitgesonder: Die optimalisering van álle studente se potensiaal is die einddoel en nie net studente wat as hoë-risikogevalle beskou word nie. Dit het meegebring dat een van die werkgroepe spesifiek aandag aan die toppresterende studente geskenk het en hoe hulle in die konteks van die Eerstejaarsakademie aandag behoort te kry. Daar kan tot die gevolgtrekking gekom word dat erkenning en insentiewe ’n sentrale rol in die hantering van hierdie studente behoort te speel. Verder is dit duidelik dat, veral in die konteks van Suid-Afrika met sy geskiedenis van ongelykhede in die onderwys, daar maklik in die strik getrap kan word om al die aandag aan studente te bestee wat agterstande het en addisionele hulp nodig het, sonder om die goeie studente daardie aandag te gee wat hulle sal aanspoor tot nog beter prestasies. Juis daarom is dit belangrik om ook vir hierdie studente (ingesluit eerstejaarstudente) om voorsorg te tref aan die hand van intervensies, insentiewe en erkenning wat vir hulle as aansporing sal dien.

Aangesien daar waarskynlik toenemende getalle studente uit voorheen benadeelde omgewings na die Universiteit gaan kom, sal dit goed wees om ook oorweging te skenk aan

39

maniere om goeie vordering (inhaal) te erken en/of te beloon. Terselfdertyd moet die goed voorbereide studente ook voel dat daar geleenthede vir hulle is om hul studies te verryk en selfs moontlik te versnel.

5.6.2 Leerkultuurbevordering

Die vestiging van ’n optimale leerkultuur op kampus, veral in die koshuisomgewing, is al geruime tyd ’n strewe waaraan deurlopend gewerk is en wat reeds vordering toon. Tog is daar nog baie ruimte vir verbetering en is spesiale en innoverende planne nodig om dit dramaties te verander. ’n Studentedekaan uit die VSA (Berkley) wat geruime tyd in die eerste semester van 2006 op die kampus deurgebring het, het tot die gevolgtrekking gekom dat die koshuise nog in ’n groot mate vasgevang is in die nalatenskap (legacy) van hoe dit in die verlede was. Met sy hulp en begeleiding het talle van die koshuise se leierskap ingekoop by die gedagte dat verandering nodig is, dat positiewe en opbouende waardes nodig is om die verandering te rig en dat dit tyd is om sommige van die gebruike/tradisies van die verlede te vervang met nuwe gebruike en tradisies wat pas by ’n universiteit wat ’n leiersrol in Afrika en selfs in die wêreld wil speel. Een van die intervensies wat groot aanklank by die studenteleiers gevind het, was die sogenaamde Residential Education Programme (ResEd), of Residensiële Akademiese Belewenisprogram (RAB), soos besluit is om dit in Afrikaans te vertaal. Die gedagte is om die koshuisomgewing so in te rig (ook mbt visie, waardes, doelstellings en leefwyse) dat die akademiese etos of kultuur steeds deel van die leefwêreld van 'n student in die koshuis is. In die koshuis kan eetsale byvoorbeeld ingerig word om iets te adem van ’n biblioteek (soos reeds aan die begin van hierdie jaar begin gebeur het in die konteks van die Eerstejaarsakademie-inisiatiewe), 'n bymekaarkomplek waar kleingroepe take kan bespreek, waar tutorgroepe in koshuiskonteks kan vergader, waar raadgewers en/of AS-voogde met eerstejaarstudente kan ontmoet, waar spontane werksessies van seniorstudente kan plaasvind en selfs waar aktuele sake oor sekere aandetes aan die tafels bespreek kan word met ’n kundige inleier wat aan die begin kort insette gee. Verder kan mbv dosente, Akademiese Steun en ander akademiese omgewings 'n meer formele program vir koshuisstudente aangebied word wat veral op lewensvaardighede en generiese akademiese vaardighede gerig is, bv hoe om jou persoonlike finansies te hanteer, studievaardighede, denkvaardighede, gesonde leefwyse, ens. Die bedoeling is dat studente die koshuis ook met die akademiese leefwêreld moet assosieer en nie die plek waar die akademie ontvlug word nie. Uiteraard sal daar waarskynlik mettertyd aanpassings aan strukture en fasiliteite aangebring moet word om die vestiging van so 'n nuwe kultuur optimaal te ondersteun.

Dit is egter ook nodig om aan ander aspekte van die koshuis- en PSO-omgewings aandag te skenk as dit plekke moet word waar die eerstejaarstudente toenemend positiewe ondersteuning kry tov hulle akademiese inskakeling, aanpassing en prestasie. Ook hier sal dit waarskynlik nodig wees om insentiewe en erkenning uit te bou en nuut te vestig sodat die akademie iets word wat geag en nagestreef word en nie net nie-akademiese aktiwiteite soos bv sport en sosiale bedrywighede nie. Voortdurende leierskapontwikkeling en die kies van uitnemende rolmodelle (veral wat die akademie betref) sal in hierdie verband baie belangrik wees. Toelating en hertoelating tot koshuise moet steeds ook akademiese prestasie as belangrike kriterium insluit. Verder moet daar meganismes wees om koshuise te help om die nodige paradigmaskuiwe te maak as dit blyk dat hulle dit nie self heeltemal kan vermag nie.

5.6.3 Studente wat pendel

Studente wat pendel is steeds 'n groot uitdaging vir die Universiteit met talle studente wat ure per week op die pad deurbring, of werklik groot probleme ondervind as hulle in die aande toetse moet skryf (Chansarkar en Muchaeloudis, 2001 in Addendum I, Werkgroep 5 en Addendum J). Daar is selfs voorbeelde van studente wat dan in die studielokale of RGA’s

40

oornag omdat daar nie treine is nie, of omdat die treine daardie tyd van die nag te onveilig is. Daar was in die verlede sprake van die instelling van busdienste en beskikbaarstelling van veilige oornaggeriewe vir hierdie studente, en dit is duidelik dat sodanige moontlikhede so gou moontlik werklikheid moet word. Buuruniversiteite maak reeds vir jare van pendelbussies vir hulle studente gebruik en aan oorsese universiteite is dit ’n algemene praktyk. Die feit dat die groot meerderheid van die Universiteit se studente nie in koshuise tuisgaan nie, maak dit des te belangriker dat daar iets beters vir hierdie studente gedoen moet word as wat tans die geval is.

5.6.4 Studentesake en ouers as belangrike akademiese vennote

Die Afdeling Studentesake moet, soos elders vermeld, ’n uiters belangrike vennoot van die dosente en Akademiese Steun wees om studente tov die akademie die heel beste leefwêreld te bied waar alles meewerk om hulle te help om hul potensiaal optimaal te bereik. Daar is tot die gevolgtrekking gekom dat Studentesake, en veral Studentehuisvesting, ’n baie belangrike rol te speel het in die verbetering van eerstejaarstudente se sukseskoerse. In dieselfde verband is tot die besef gekom dat ouers (en/of rekeningbetalers) belangrike vennote is met wie daar gereeld gekommunikeer moet word oor die vordering van die eerstejaarstudente (Addendum J en Addendum I, Werkgroep 5). Daar is selfs die gedagte uitgespreek dat die kommunikasie moet begin sodra ’n voornemende student aansoek om toelating tot die Universiteit gedoen het – die ouers, veral van eerstegenerasiestudente, kan mbv ’n pamflet of ander wyses van kommunikasie waarskynlik gehelp word (ingelig en selfs toegerus word) om hul kinders voor te berei op die eise wat aan die Universiteit gestel gaan word. Dit sal veral positief bydra tot die beklemtoning van akademiese sukses as akademie gedurende die Verwelkomingsprogram en Jool een van die waardes is waarvolgens koshuise en PSO-wyke kompeteer en waarvolgens hulle beoordeel word.

5.7 Finansiële voorsiening aan eerstejaarstudente

In die literatuur en die ervaringe aan ons eie Universiteit is dit duidelik dat daar sommige studente is wat weens finansiële faktore akademies swaarkry en selfs uitsak (Leibowitz et al, 2006, Bojuwoye, 2002 in Addendum I, Werkgroep 5 en Addendum J). By die ondersoek onder die hertoelatingsgevalle het dit aan die lig gekom dat 20% van hierdie studente finansiële redes uitgesonder het as die oorsaak van hulle swak akademiese prestasies (Addendum J) – dit is ’n ander vraag of dit die werklike of enigste rede vir die swak prestasie is, want dit bly die student se persepsie. Sommige studente werk om leefgeld te bekom aangesien die beurse en/of lenings nie voldoende is nie, ander help gesinne onderhou en doen hulself tekort, en dan is daar diegene wat op grond van die middeletoets slegs ’n gedeelte van die volle koste ontvang om te studeer en dan neem die finansiële druk algaande toe soos die jaar vorder. Alhoewel daar baie moeite deur die Kantoor vir Beurse en Lenings gedoen word om studente te identifiseer wat wel finansiële tekorte het en dan diegene te help wat akademies goed vorder, is daar tog die gevaar dat sommiges kan deurval. Dit is dus ’n terrein waar meganismes ondersoek moet word om te verseker dat geen sodanige studente deurglip en die Universiteit verlaat nie. Hierdie saak word bemoeilik aangesien studente dikwels skaam en ongeneë is om te erken dat hulle finansiële nood het en juis daarom moet formele en doeltreffende meganismes ontwikkel word om met daardie studente te kan kommunikeer sonder dat hulle blootgestel voel.

Reeds twee jaar gelede is besluit dat dit dringend noodsaaklik is om ’n taakgroep te benoem om die voorgraadse beurse- en leningsituasie aan ons Universiteit grondig te ondersoek en met voorstelle te kom wat ’n optimaler benutting van bronne en 'n effektiewer ondersteuning van studente as wat tans die geval is, sal meebring. In die konteks van die werwing van meer studente uit voorheen benadeelde omstandighede is dit geruime tyd duidelik dat die totale

41

voorgraadse beurse- en leningsomgewing hersien moet word en dat daar nie meer net mbt sekere groeperinge ad hoc-besluite geneem kan word nie. Die feit dat ander universiteite studente, en veral ook studente uit aangewese groepe, hier in ons omgewing (“agterplaas”) kom werf met besonder aanloklike beursaanbiedinge, onderstreep die dringendheid dat ’n taakgroep hierdie saak moet ondersoek en met aanbevelings kom.

5.8 Strukture waarin ’n Eerstejaarsakademie-inisiatief moet funksioneer

Scott (2006) (kyk Addendum G vir sy volledige verslag) kom tot die gevolgtrekking dat daar 'n spanning tussen die “horisontale” en “vertikale” kragte in 'n universiteit bestaan. Die studente se belewenis van die akademie is meer horisontaal van aard terwyl die kurrikulum en die aanbieding daarvan sterk vertikaal in die fakulteite op en af funksioneer. As daar dus na organisatoriese strukture in die inrigting gekyk word met die doel om hierdie twee kragte met mekaar te sinchroniseer sodat daar optimale samewerking kan wees, moet die volgende sleuteloorwegings in gedagte gehou word: (a) die oorkoepelende doel met die hele Eerstejaarsakademie-inisiatief, en in daardie verband is dit belangrik om nie net te fokus op die verbetering van eerstejaarsukseskoerse nie, maar inderdaad om uiteindelik die verbetering van gradueringskoerse te fasiliteer; (b) personeelvoorsiening en die ondersteuning van goeie leer- en onderrigpraktyke waar die beste onderrig en beste dosente op die eerstejaars gefokus word; (c) artikulasie en aanspreeklikheid met eerstejaarsprogramme wat goed aansluiting vind by die daaropvolgende jaargange; (d) kurrikulummodelle en die akkommodering van diversiteit met personeel wat die verantwoordelikheid deel en eienaarskap aanvaar van die totale program (vanaf die eerste tot die laaste jaar), en waar daar erkenning en agting is vir kundigheid mbt leer en onderrig in die hoëronderwyskonteks; (e) horisontale voorsiening wat 'n groot voordeel inhou aangesien dit ruimte skep vir 'n holistiese, studentgesentreerde benadering wat rekening hou met die werklikhede van hoe studente leer; (f) die moontlike gebrek aan eienaarskap wat 'n losstaande struktuur sal meebring, maar terselfdertyd moet gewaak word daarteen dat alle leer- en onderrigaangeleenthede nie afgerangeer word na die eerstejaarstrukture in fakulteite nie, en dus beveel Scott (Addendum G) aan dat daar (g) 'n struktuur in fakulteite gevestig word wat verantwoordelik is vir voorgraadse voorsiening wat baie nou saamwerk met sentrale entiteite met gespesialiseerde kundigheid en wat ook gekoppel is aan institusionele bestuur en beplanning aan die hand van 'n stewige komiteestelsel; (h) voorts moet dissipline-gebaseerde personeel (hoofstroomakademici) betrek word sodat erkenning aan kundigheid in die hoëronderwyskonteks gegee kan word en die status van leer en onderrig verhoog kan word, om sodoende ook groter deelname aan personeelontwikkelingsinisiatiewe te bewerkstellig wat dan hopelik oor tyd aanleiding sal gee tot die vorming van ’n professionele netwerk.

Met die Scott-verslag as agtergrond en ’n noukeurige ontleding van die Universiteit se unieke aard en manier van doen, het die Koördineringskomitee tot die gevolgtrekking gekom dat die vestiging van ’n aparte struktuur vir die Eerstejaarsakademie aan ons Universiteit, nie die beste besluit sal wees nie. Dit was glashelder duidelik dat die fokus met die Eerstejaarsakademie op leer en onderrig val en dat dit dus nie anders kan as om hierdie inisiatief se kern in die hart van die fakulteite te laat setel nie. Die uitdaging bly egter om die horisontale en vertikale kragte (vertikaal meer in die fakulteite en die horisontale meer dwarsleggend met steundienste, bestuur en hoe studente dit beleef) met mekaar te laat saamwerk. Daar is besef dat 'n punt (wat virtueel kan wees) gevind moet word waar die sogenaamde gaping tussen die dosente aan die een kant (fakulteite) en die bestuur, akademiese steundienste-omgewings en die studente se breë belewing van die Universiteit (aan die ander kant) oorbrug sal kan word en waar daar as 'n span saamgewerk kan word tot voordeel van die studente en die Universiteit in die breë.

42

'n Belangrike voordeel van die weg wat ingeslaan is, is dat daar nie verder gekyk is na die vestiging van 'n totaal nuwe struktuur aan die Universiteit met groot addisionele kostes en personeel nie. Trouens, die weg wat ingeslaan is, kom eerder neer op die beter benutting en optimalisering van bestaande strukture (entiteite en personeel) met geringe herstrukturerings, toevoegings en uitbreidings om die voorgenome doelstellings te bereik. Dit het die verdere voordeel dat die virtuele samewerkingspunte in fakulteite die potensiaal het dat veral die akademiese steundienste-omgewings en dosente veel nouer met mekaar gaan saamwerk en dat die kloof, en soms selfs die afsydigheid en vreemdheid vir mekaar, kan verander in 'n spanbenadering waar elkeen met baie spesifieke kundigheid by die leer, onderrig en algemene welsyn van die studente, en veral eerstejaarstudente, positief waarde sal kan toevoeg.

6. AANBEVELINGS In die lig van die feit dat daar ’n besonder sterk interafhanklikheid onderling bestaan tussen die onderskeie veranderlikes wat op eerstejaarsukseskoerse impakteer, is dit van belang dat die aanbevelings sistemies (holisties) gesien en geïmplementeer word met spesiale aandag aan die algemene welwees van die eerstejaarstudent. Hierdie aanbevelings moet met bestaande en nuwe beleid artikuleer en die doelwitte van die Eerstejaarsakademie moet deurlopend deur die Senior Direkteur: Akademiese Steun, in opdrag van die Viserektor (Onderrig), aan die hand van beleid getoets word.

Verder spreek dit vanself dat ’n deurlopende navorsingsgebaseerde benadering die implementering en verder voer van die proses moet onderlê (wat gehalteversekering en bevordering insluit).

Daar word soos volg in kategorieë aanbeveel2:

6.1 Skoolvoorbereiding, toelatingsvereistes en oorbruggingsmeganismes:

6.1.1 Dat daar met die oog op die werwing van die heel beste studentepotensiaal die Universiteit daadwerklik streef na die voortdurende verbetering van bemarking- en beeldboustrategieë, en dat daar voldoende en toepaslike beurs- en/of leningsopsies beskikbaar is wat markverwant en optimaal kompeterend is.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Bemarking en Kommunikasie, Sentrum vir Voornemende Studente en Beurse en Lenings

6.1.2 Dat veel meer aandag aan die skolevennootskapsprojek geskenk word om veral in samewerking met voorheen benadeelde skole beter onderrig in sekere sleutelvakke te help bewerkstellig om sodoende beter toegeruste leerders te kry wat as voornemende studente geteiken kan word.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Sentrum vir Voornemende Studente, IWWOUS en TRAC

6.1.3 Dat daar, in die lig van die gereedmaking van die hoëronderwyssektor om leerders in te neem wat deur die nuwe skoolkurrikula kom en ’n Nasional

2 Vir impakgraderings, beraamde begrotings en termynaanduidings, kyk Adden-dum N

43

Senior Sertifikaat sal verwerf, noukeurig gekyk word na die toelatingsvereistes vir elke program wat op eerstejaarsvlak deur die Universiteit aangebied word.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Registrateursafdeling, fakulteite en Akademiese Steun

6.1.4 Dat bestaande oorbruggingsmeganismes (soos Scimathus) steeds optimaal benut word om studente wat nie heeltemal universiteitsgereed is nie van hulp te wees om wel in te haal en voorberei te word vir optimale oorgang na universiteitstudie.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: IWWOUS en Scimathus

6.1.5 Dat Scimathus moontlik uitgebrei word om ook voorsiening te maak vir leerders met wiskundige geletterdheid ipv wiskunde as vak en wat wel wiskunde nodig het as voorvereiste vir spesifieke universiteitsprogramme.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: IWWOUS en Scimathus

6.1.6 Dat die fakulteite en die Sentrum vir Onderrig en Leer (moontlik binne die Leer- en onderrigkoördineringspunte (LOK) (kyk punt 7 vir meer besonderhede oor LOK’s)) saam besin, strategieë en gepaardgaande planne ontwikkel en uitvoering daaraan gee om die gaping tussen die skool en die Universiteit, asook die verskil tussen die verwagtinge van die nuwelingstu-dente en die dosente, te ondervang.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite, SOL en Studentesake (spesifiek Studentehuisvesting)

6.1.7 Dat ’n ondersoek gedoen word om stategieë te bedink om meer voornemende studente, asook eerstejaarstudente, met studie- en loopbaanvoorligting te bereik.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: SVS en SSVO

6.2 Alternatiewe toegangsroetes, verlengde graadprogramme (VGP’s,) grondslag-programme, inhaalprogramme, mentor-/tutorprogramme en generiese vaardig-hede:

6.2.1 Dat fakulteite in noue samewerking met SOL voortgaan met die verfyning van bestaande en die beplanning en ontwikkeling van nuwe

a) fakulteitspesifieke alternatiewe toegangsroetes vir studente wat nie volledig aan die toelatingsvereistes van ’n betrokke fakulteit of graadprogram voldoen nie (veral ook met die oog op die kandidate wat deur die nuwe skoolkurrikula gekom het en vanaf 2009 met die nuwe Nasionale Senior Sertifikaat sal aansoek doen om toelating tot die Universiteit)

b) verlengde graadprogramme wat studente met agterstande in staat stel om die eerste akademiese jaar oor twee jaar te versprei, of die eerste twee akademiese jare oor drie jaar te versprei in die geval van graadprogramme met ’n minimum duur van meer as drie jaar

c) inisiatiewe spesifiek gerig op “minderheidsgroepe” en studente met spesiale leerbehoeftes met die oog op diversiteitsbevordering.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite, SSVO en SOL

44

6.2.2 Dat fakulteite, in noue samewerking met SOL, voortgaan met die beplanning en ontwikkeling van nuwe grondslagprogramme (as deel van verlengde graad-programme) wat ten doel het om meer aandag te skenk aan die vaslê van ’n stewige basis voordat die studente volskaalse blootstelling aan die hoofstroom kry.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite en SOL

6.2.3 Dat ondersoek ingestel word na ’n finansieel volhoubare benadering tot die befondsing van VGP’s, grondslagprogramme, mentor-/tutorprogramme en generiese vaardighede (met inagneming van die befondsing van die DvO).

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Afdeling Finansies, Viserektor (Onderrig), fakulteite en Akademiese Steun

6.2.4 Dat inhaalprogramme (somer- en winterskole) in Ekonomie en Ondernemings-bestuur in 2007 as loodsprojekte van stapel gestuur word wat, indien suksesvol, by ander sogenaamde struikelvakke (kyk Addendum K vir die lys van sogenaamde struikelvakke) ook gebruik sou kon word as ’n maatreël om beduidend meer studente sukses te laat behaal.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite en SOL

6.2.5 Dat ’n Instap-een-tot-een-mentordiens (moontlik as deel van die Eenstopdiens in Administrasie Blok A) ingestel word wat gerig is op psigo-sosiale behoeftes van studente, wat van senior studente as mentors gebruik maak en wat onder toesig van die Sentrum vir Studentevoorligting en -ontwikkeling staan.

6.2.6 Dat ’n tweeledige vakspesifieke tutorprogram ingestel word

a) wat enersyds ’n formele tutoriaalbenadering volg waar gestruktureerde tutoriaalsessies as deel van die akademiese aanbod aangebied word

b) wat andersyds ’n meer ad hoc-benadering volg waar aanvullende vakspesifieke tutorhulp aan kleiner groepies studente in tandem met die eerste benadering aangebied word

c) waar beide benaderings veral in vakke met groot getalle studente en die sogenaamde struikelvakke as ondersteuningsmeganisme benut word, indien dit nie reeds daar benut word nie

d) wat deur SOL ondersteun word mbt die opleiding van tutors, die vestiging en hulpverlening mbt die optimale instandhouding van sodanige program in ’n departement.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: SSVO, fakulteite, departe-mente, SOL en Registrateursafdeling

6.2.7 Dat ’n taakspan benoem word wat in noue samewerking met die hertoelatings-komitee ondersoek instel na die moontlikheid om die minimum vereistes tov van die verwerwing van SANSO-krediete vir die voortsetting van studie in ’n volgende jaar opwaarts aan te pas met deeglike verrekening van

a) die aanpassing van minimum toelatingsvereistes tot die Universiteit en fakulteitspesifieke toelatingsvereistes nav die nuwe skoolkurrikula

b) navorsing met bepaalde kohorte om te bepaal wat die effek van sodanige opwaartse aanpassings sal wees.

45

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Taakspan in noue samewerking met Hertoelatingskomitee, fakulteite, Registrateursafdeling en Akademiese Steun

6.3 Kurrikulum- en aanbodimplikasies (inbegrepe e-leer en toegang tot e-kampus):

6.3.1 Dat alle eerstejaarsprogramkomitees (in samewerking met LOK’s - kyk punt 7 met struktuurvoorstelle en Addendum M met funksies van LOK’s), in die lig van die nuwe skoolkurrikula en Nasionale Senior Sertifikaat, deeglik kennis neem van die inhoude van die nuwe skoolkurrikula en,

a) indien nodig, aanpassings aanbring aan die kurrikula van eerstejaarsprogramme om beter aansluiting by die skoolkurrikula te verseker

b) indien nodig, nuwe of aangepaste aanbiedingsbenaderings implementeer om doeltreffender onderrig aan nuwelinge te verseker

c) indien nodig, verseker dat generiese vaardighede veral in eerstejaarskurrikula voldoende aandag geniet.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite, departemente, Program- en Leer- en onderrigkomitees, en moontlik met hulp van SOL

6.3.2 Dat alle eerstejaarsprogramkomitees (in noue samehang met LOK’s) opnuut programinhoude (kurrikula wat VGP’s insluit) ondersoek, en, indien nodig, aanpas om te verseker dat die aanbod optimaal bydra tot die kohesie van en doelstellings met die eerstejaarsfase van die program.

6.3.3 Dat FINLO uitgebrei word om voorsiening te maak vir toekennings aan groepe dosente wat aan eerstejaars onderrig gee (of betrokke is by die beplanning van eerstejaarskurrikula) vir innoverende en uitnemende navorsing en praktyk in leer en onderrig.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite, departemente, Program- en Leer- en onderrigkomitees, en moontlik met hulp van SOL

6.3.4 Dat e-leer steeds in ’n groter mate as tans as integrale deel van die leer- en onderrigproses benut word om sodoende eerstejaarstudente se leer ook mbv die elektroniese media te bevorder, en hulle voor te berei vir die gemaklike gebruik daarvan in daaropvolgende jaargange en vir hul toekomstige loopbane.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite, departemente, Program- en Leer- en onderrigkomitees, en moontlik met hulp van SOL en IT

6.3.5 Dat die Universiteit so gou moontlik ondersoek instel na die kampuswye beskikbaarstelling van skootrekenaars aan alle eerstejaarstudente (kan moontlik deur klasgeld gedek word) sodat toegang tot die intra- en internet makliker kan plaasvind, studente (veral PSO-studente wat pendel) geredeliker toegang tot ’n rekenaar kan hê en WebCT ’n sterker ondersteunende rol in al die eerstejaarsprogramme kan vervul.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Bestuur, Registrateursafdeling, Afdeling Finansies, fakulteite en IT

46

6.3.6 Dat spesiale pogings aangewend word om die geskikste dosente by eerstejaarsgroepe te benut en dat daar eksplisiet voorsiening gemaak word vir die opskerping van die onderrigvaardighede van daardie dosente, sowel as van nuwe dosente wat vir eerstejaarstudente onderrig gee. Dit kan gedoen word aan die hand van ’n nuut-ontwerpte PRONTAK 1-kursus spesifiek gerig op hierdie teikengroep en dit kan mettertyd as ’n vereiste gestel word om sodanige kursus by te woon.

6.3.7 Dat taalondersteuning in beide Afrikaans en Engels eksplisiet en formeel groter aandag geniet sodat eerstejaarstudente met taalagterstande op ’n sistematiese en geïntegreerde wyse (verkieslik in fakulteitskonteks) betyds en doeltreffend hulp ontvang.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite, Taalsentrum en SOL

6.4 Voorspellingsmodel, benutting van tegnologie (inbegrepe tredhoumeganismes), vroeë waarskuwingsmeganismes, klasbywoning, roosters (inbegrepe toets- en eksamenroosters) en groot klasse:

6.4.1 Dat voortgegaan word met die ontwikkeling van die voorspellingsmodel, wat as deel van die Eerstejaarsakademie-inisiatief in noue samewerking met die Sentrum vir Statistiese Konsultatsie en die Akademiese Steun-tredhousisteem in die eerste semester van 2006 geïnisieer is, en dat

a) die voorspellingsmodel so gou moontlik benut word vir die aanpassings wat tans aan die orde is by die algemene en fakulteitspesifieke toelatingsvereistes van die Universiteit

b) die voorspellingsmodel saam met die ander vroeë waarskuwings meganismes as ’n instrument gebruik word om betyds hoë-risikostudente te identifiseer en van hulp te voorsien

c) daar op ’n deurlopende wyse navorsing gedoen word, gerig op eerstejaarstudente se akademiese sukses en vordering.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Akademiese Steun, Sentrum vir Statistiese Konsultasie, Afdeling Institusionele Beplanning, Registrateursafdeling, fakulteite en IT

6.4.2 Dat voortgegaan word met die ontwikkeling van tegnologiese hulpmiddels, wat reeds geruime tyd gelede in noue samewerking tussen Akademiese Steun, IT, Registrateursafdeling en meer onlangs die Eerstejaarsakademie-inisiatief geïnisieer is, wat ten doel het

a) om mbv die studenteportaal studente (veral ook eerstejaarstudente) doeltreffender ingelig te hou oor sake wat met hul akademiese vordering verband hou en wat meganismes bied om studente persoonlik te verwys na punte waar akademiese steun aan hulle gebied kan word

b) om mbv die personeelportaal personeel (en veral dosente en bestuur) doeltreffender in staat te stel om studente (veral ook eerstejaarstudente) se vordering te moniteer aan die hand van, onder andere, vroeë assesseringsresultate, die profiel van individuele studente, vergelykende data mbt studente, ens

47

c) om mbv elektroniese kommunikasiestelsels studente (veral ook eerstejaarstudente en selfs voornemende studente) in staat te stel om relevante inligting oor die Universiteit en advies te bekom, verwys te word na punte waar daar hulp is en selfs om aan die hand van vraelyste basiese studieterrein- en loopbaaninligting te ontvang (daar is reeds ver gevorder met die ontwikkeling van hierdie “online”-dienste vir studente)

d) om mbv die Tredhousisteem steeds doeltreffender met elke student op so ’n wyse tred te hou dat daar effektief en betyds met studente oor hulle vordering gekommunikeer kan word, hulle betyds gepaste advies kan ontvang en waar nodig na toepaslike punte van ondersteuning en hulp verwys kan word.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Akademiese Steun, fakulteite, Afdeling Institusionele Beplanning, Bemarking en Kommunikasie, Registrateursafdeling en IT

6.4.3 Dat die bestaande assesseringsbeleid aangepas word om voorsiening te maak vir vroeë assesserings (toetse of enige ander wyses van assessering wat ’n goeie aanduiding kan gee watter studente hoë-risikogevalle in ’n betrokke module is) na hoogstens ses weke in die eerste semester van alle eerstejaarsmodules met die volgende aksies wat daarmee verband hou:

a) dosente dien via die dosenteportaal die punte teen ’n voorafbepaalde sperdatum in (mbv ’n templaat waarop punte ingevul kan word)

b) eerstejaarsprogramkomitees word benut om die eerstejaarstudente in ’n bepaalde program se vroeë toetspunte (kollektief gesien) te beoordeel en dan te sorg

i) dat die hoë-risikokandidate mbv die studenteportaaltegnologie gewaarsku word dat hulle nie bevredigend presteer nie

ii) dat alle dosente wat vir daardie betrokke studente klasgee, bedag gemaak word daarop wie die hoë-risikogevalle is

iii) dat die ouers/rekeningbetalers/beurs- en/of leninggewers ook in kennis gestel word oor dié studente se hoë-risikostatus

iv) dat die studente (met kennisname deur al die ander genoemde partye hierbo) na hulp verwys word, of selfs verplig word om by spesifieke akademiese steunprogramme in te skakel

v) dat afdelings/sentra/tutor-/mentorprogramkoördineerders in kennis gestel word wie na hulle verwys word vir hulp.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite (spesifiek Program-komitees), KLO, Akademiese Steun, Sentrum vir Statistiese Konsultasie, Afdeling Institusionele Beplanning, Registrateursafdeling en IT

6.4.4 Dat klasbywoning op ’n verskeidenheid maniere aangemoedig, ondersoek en selfs gemoniteer word aan die hand van die volgende:

a) loodsing van projekte waar tegnologie ondersoek word om klasbywoning vinnig en doeltreffend te moniteer

48

b) navorsing gedoen word om die verband tussen klasbywoning en akademiese prestasie aan ons Universiteit te ondersoek

c) daar in fakultêre en departementele verband meganismes, soos bv kort onaangekondigde toetsies, uitgetoets word om klasbywoning aan te moedig.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite, SOL en IT

6.4.5 Dat roosters (inbegrepe die hoofrooster, fakulteitsroosters, eksamen- en toetsroosters) as ’n prioriteitsaangeleentheid ondersoek word en dat voortgegaan word om so spoedig moontlik’n sagtewarepakket aan te skaf waarmee die Universiteit alle roosters, indelings en lokaalbenutting kan optimaliseer.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Registrateursafdeling, fakulteite en IT

6.4.6 Dat SOL, in noue samewerking met die voorgestelde Leer- en onderrigkoördi-neringspunte in fakulteite (kyk punt 7), voorstelle ontwikkel oor die optimale hantering (mbt leer- en onderrig en spesifiek in eerstejaarsklasse) van groot klasgroepe, en dat die beter benutting van e-leer, tutoriale sessies en vaktutors daarmee in verband gebring word.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: fakulteite en SOL

6.5 Die hantering van top studente en die sterker vestiging van ’n gesonde leerkultuur:

6.5.1 Dat fakulteite en die Leer- en onderrigkoördineringspunte in noue samewerking met SOL die volgende moontlikhede deeglik ondersoek om die top studente, maar spesifiek eerstejaarstudente, aan te moedig en te ondersteun om nog beter te presteer mbv:

a) Verrykte graadprogramme: Matrikulante met ’n gemiddeld van 90% plus en universiteitstudente met ’n jaargemiddeld van 75% plus kan aansoek doen om vir meer krediete in die daaropvolgende akademiese jaar in te skryf as wat tans toegelaat word. Fakulteite moet besluit wat hulle as haalbare maksima (hoogste getal toelaatbare krediete) aanvaar. Die uitbreiding in die toelaatbare maksimum krediete sal steeds binne die beperkinge van bestaande roosters geïmplementeer moet kan word.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite, Program-komitees en Registrateursafdeling

b) Prestasiesertifikate, medaljes, geldpryse en spesiale beurse: In die lig van beskikbare fondse kan fakulteite besluit hoe hulle erkenning aan die topstudente in die afsonderlike jaargange van die verskillende akademiese programme gaan verleen. Topstudente kan byvoorbeeld in die voor-finalejare prestasiesertifikate ontvang en aan die einde van die finale jaar ’n medalje. Geldpryse en/of beurse kan ook, waar moontlik, oorweeg word. Die oorhandiging van die sertifikate, medaljes en pryse kan op ’n wyd gereklameerde jaarlikse toppresteerdersdinee plaasvind.

49

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite, Studentesake, Stellenbosch Stigting, Beurse en Lenings en Bestuur

c) ’n Dekaanslys van die topstudente in die fakulteit: So ’n lys kan elke semester met baie reklame (op kennisgewingborde en Die Matie) bekend gemaak word. Geen geldelike erkennning word noodwendig addisioneel veronderstel nie.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite en dekane

d) Internskappe: Daar is bepaalde vakgebiede/programomgewings waar internskappe vir topstudente by goedgesinde maatskappye gereël kan word (dit is nou waar dit nog nie praktyk is nie). Dit maak praktykervaring op ’n vroeë stadium vir goeie studente moontlik en verhoog so ’n student se vermoë om in diens geneem te word na voltooiing van studie.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite, departemente en die Loopbanekantoor in die SSVO

e) Studente wat in opeenvolgende akademiese jare die grootste verbetering in jaargemiddeld behaal, word op een of ander wyse beloon: Hierdie aanbeveling moet in samehang met punt 6.5.1 (b) gesien word sodat beskikbaarheid van een of ander vorm van beloning haalbaar is.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite, Studentesake, Stellenbosch Stigting, Beurse en Lenings en Bestuur

f) Versnelde graadprogramme vir topstudente: Matrikulante met ’n gemiddeld van 95% plus en universiteitstudente met ’n jaargemiddeld van 80% plus kan aansoek doen by hulle onderskeie fakulteite om die akademiese program in minder as die voorgeskrewe tydperk te voltooi. (Hier sal daar deeglik oorleg gepleeg moet word om nie die akademiese integriteit van programme onder verdenking te plaas nie. Daar sal ook in gedagte gehou moet word dat die progressie in bepaalde programme vinniger as in ander ontwikkel – maw, die moeilikheidsgraad van programme neem nie oral teen dieselfde tempo toe nie.)

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Fakulteite, Program-komitees, Afdeling Akademiese Beplanning en Gehalteversekering, Afdeling Institusionele Beplanning en Registrateursafdeling

6.5.2 Dat die volgende aksies van stapel gestuur word om ’n positiewe bydrae tot die vestiging van ’n optimale leerkultuur - veral in koshuise en PSO-wyke - aan die Universiteit te vestig:

a) Jaarlikse toekennings vir die mans- en vrouekoshuis met die hoogste moduleslaagsyfer. Hier word drie toekennings veronderstel: een elk vir die beste vroue- en manskoshuis; sowel as ’n beker vir die algehele wenner. Hier kan ook oorweging geskenk word daaraan om ’n onderskeid te tref tussen die slaagsyfer van eerstejaar- en seniorstudente – wat neerkom op ses en nie drie toekennings nie.

50

b) Nie-koshuisstudente moet nie volgens privaatwyke nie, maar volgens fakulteite gemeet word met ’n soortgelyke kompetisie as vir koshuisstudente. In hierdie verband moet daar tussen mans- en vrouestudente onderskei word, maar veral ook tussen eerstejaar- en seniorstudente.

c) Toekennings vir die fakulteit en die koshuis waar daar in opeenvolgende jare die grootste verbetering in akademiese slaagsyfer aangedui kan word.

d) Verbeeldingryke pryse moet oorweeg word vir bg wat tasbare erkenning behels. Daar kan gedink word aan die finansiering van of borgskappe vir jaarlikse projekte wat alle deelnemers kan bevoordeel, soos die huisdans, en sodoende kan eienaarskap vir akademiese prestasie onder koshuisinwoners sterker begin posvat.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Studentesake (inbegrepe Studentehuisvesting), fakulteite, Tredhousisteem, Afdeling Institu-sionele Beplanning, Stellenbosch Stigting, Beurse en Lenings en Bestuur

e) Verbetering van infrastruktuur in koshuise, soos internettoegang, goeie beligting, meerdere lokale waar gestudeer kan word (bv eetsale) en die inrigting van die hele omgewing om ’n optimale akademiese leerkultuur in die koshuis te ondersteun.

f) Ondersoek na die skepping van uitgebreide studieruimtes waar PSO-studente tussen klasse en voor toetse en eksamens kan werk, asook die instelling van ’n busdiens en moontlik die verskaffing van oorslaapfasiliteite vir pendelaars wat saans toetse en eksamens moet aflê.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Studentesake, Akademiese Steun, Fasiliteitsbestuur, Afdeling Finansies, IT, SR, Primkomitee en HK’s

g) Skepping van akademiese rolmodelle, bv dat HK-lede akademies suksesvol moet wees en dat die akademiese standaarde wat vir die aanstelling van akademiese raadgewers vereis word, opgestoot word (dit moet ’n eer wees om as ’n raadgewer aangestel te word).

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Studentesake (inbegrepe Inwonende Hoofde), SR, Primkomitee en HK’s

h) Deurlopende navorsing mbt die akademiese sukseskoerse van studente, en veral eerstejaarstudente, moet die meting (tov die pryse, insentiewe en kompetisies) in koshuise en van PSO-studente insluit en verder moet beste praktyke (akademies gesproke) deurlopend vir koshuise en PSO-wyke geïdentifiseer en met hulle gedeel word

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Studentesake (inbegrepe Studentehuisvesting) en Akademiese Steun

i) Maak “akademiese voorbereiding” een van die waardes in die koshuis- en PSO-konteks by verwelkoming, ontwikkel ’n gepaste insentief daarvoor en maak dit een van die uitkomste waaroor die monitors hul

51

uitspreek. Verder moet die Verwelkomingsprogram aan die begin van die jaar steeds beter benut word tov optimale gereedmaking vir die akademiese uitdagings en veral die bewusmaking van akademiese steundienste moet ook pertinent aandag geniet.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Studentesake, Akademiese Steun, Verwelkomingsprogramkomitee, SR, Primkomitee en HK’s

j) Stel ’n Residensiële Akademiese Belewenisprogram (RAB) (“Res-Ed”-program) in en stel een personeellid aan om die program in koshuise te koördineer (moontlik later iets soortgelyks vir PSO-wyke). Stel alles in werking om eienaarskap by die leierskap en bestuur van koshuise te vestig. Ingesluit by hierdie aanbeveling is die organisasie van koshuise in bepaalde groeperinge wat kan meewerk tot optimale resultate mbt RAB.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Studentesake (inbegrepe Studentehuisvesting), SR, Primkomitee, HK’s, Fasiliteitsbestuur, Studentehuisvestingskomitee en Akademiese Steun (veral in samewerking met die AS-voogde)

k) Ontwikkel ’n ingesteldheid waar die student verantwoordelikheid aanvaar vir die besluite wat sy of haar akademie raak en waar die student minder op die besluite en ingrype van ouers steun (die RAB-program kan hierin ’n sleutelrol speel mbt verantwoordelike selfstandigheid).

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Die hele Eerstejaars-akademie-inisiatief, Studentesake (veral die RAB-program), fakulteite, Akademiese Steun, raadgewers, Primkomitee en HK’s

l) Bestuur die gebruik van netwerkpunte as ’n plek vir verslawende ontspanningsafleiding in koshuise (stop DC++ en wees bedag om ook soortgelyke verwikkelinge te stuit).

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Studentesake, IT, fakulteite, SR, Primkomitee en HK’s

m) Stel hoër SANSO-vereistes vir suksesvolle terugkeer na die koshuis, maar doen dit in noue samehang met aanbeveling 6.2.7. Die perk behoort ook bepaal te word in gesprekke tussen Studentehuisvesting, Studente, Akademiese Steun en die Hertoelatingskomitee (wat kan help bepaal wat die effek van ’n verhoogde SANSO-vereiste sal wees).

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Studentesake, Registra-teursafdeling, Afdeling Institusionele Beplanning, Hertoelatingsko-mitee, Akademiese Steun

n) Maak voorsiening vir ’n “ouditpaneel” wat koshuise besoek wat aanbevelings kan maak vir die bestuur en hantering van ’n spesifieke koshuis. Dit word veral beoog met koshuise wat op die akademiese maatstaf onder die gemiddelde jaarlikse module-slaagpersentasie vir koshuise is.

52

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Studentesake (inbegrepe Studentehuisvesting), SR, Afdeling Institusionele Beplanning, Akademiese Steun (veral die AS-voogde), Primkomitee en HK’s

o) Rig Studentesake en veral Studentehuisvesting so in dat daar ’n duidelike akademiese fokus bestaan. Studentesake het dus twee komponente – ’n buite-klaskamer-ervaring en ’n buite-klaskamer-akademiese fokus.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Viserektor (Onderrig), Studentesake (inbegrepe Studentehuisvesting), fakulteite, SR, Primkomitee, HK’s en Akademiese Steun (veral die AS-voogde)

p) Ontwikkel ’n pamflet (of elektroniese kommunikasie) vir ouers (veral eerstegenerasie-studente se ouers) waarin aan die ouers leiding gegee word hoe om hul kind optimaal te help gereed maak vir universiteitstudie.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Akademiese Steun, Studentesake (inbegrepe Studentehuisvesting), Registrateursafdeling, Bemarking en Kommunikasie, fakulteite en SR

6.6 Navorsingsimplikasies (opvolgnavorsing):

6.6.1 Dat daar op ’n deurlopende en gestruktureerde wyse voortgegaan word met navorsing wat direk op eerstejaarstudente se akademiese prestasies en algemene welsyn fokus, en dat die navorsingsresultate wyd bekend gemaak word sodat beplanning, veral mbt leer- en onderrigaangeleenthede, daardeur gerig kan word.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Akademiese Steun, Studentesake, fakulteite en Afdeling Institusionele Beplanning

6.7 Finansiële voorsiening aan eerstejaarstudente:

6.7.1 Dat die Universiteit mbt die finansiële voorsiening aan eerstejaarstudente deeglike oorweging aan die volgende skenk:

a) ’n Taakgroep word benoem wat die hele voorgraadse beurse- en leningsomgewing aan die Universiteit deeglik ondersoek met die oog daarop om ’n stelsel te ontwikkel wat bestaande fondse optimaal benut en wat veral voorsiening maak daarvoor dat studente wat akademies die mas opkom, maar finansieel swaar kry, wel die nodige finansiële ondersteuning kry om hul studies te voltooi.

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Taakgroep, Beurse en Lenings, Akademiese Steun, Studentesake, SVS en SOL

b) Dat ’n kommunikasiemeganisme ontwikkel word (waarskynlik mbv die studenteportaal) waarmee studente wat akademies goed vaar, maar wat finansieel swaar kry, in kennis gestel word dat hulle om verdere finansiële hulp by die Kantoor vir Beurse en Lenings kan aanklop.

c) Dat daarna gestreef word om die volle bedrag wat deur die middeletoets bepaal word, te bly verskaf aan studente wat vir finan-siële hulp kwalifiseer.

53

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Beurse en Lenings, Tredhousisteem, Registrateursafdeling, Bestuur en IT

6.8 Kommunikasie, bemarking en bekendstelling van Eerstejaarsakademie:

6.8.1 Dat die kommunikasie oor, en bemarking en bekendstelling van die Eerstejaarsakademie op ’n strategies goed beplande wyse op die volgende teikengroepe gerig word:

a) personeel

b) eerstejaarstudente

c) voornemende studente en hul ouers

d) algemene publiek

Verantwoordelike omgewing(s)/persone: Bemarking en Kommunikasie; Akademiese Steun, fakulteite, Registrateursafdeling, Bestuur en IT

7. STRUKTUURVOORSTELLE 7.1 Struktuurvoorstelle

7.1.1 Dat die Universiteit die nodige sistemiese, organisatoriese strukture skep om te help verseker dat die nodige fokus op leer en onderrig, en spesifiek die leer en onderrig van eerstejaarstudente, val om te help verseker dat die bes moontlike sukseskoerse behaal word sonder om standaarde te verlaag.

7.1.2 Dat in elke fakulteit ’n Leer- en onderrigkoördineringspunt (LOK) gevestig word waar die betrokke fakulteit, SOL, die Taalsentrum, Studentesake en moontlik ander akademiese steundienste-omgewings optimaal as vennote kan saamwerk aan leer- en onderrigaangeleenthede met ’n deurlopende skerp fokus op eerstejaars (kyk figuur 1 hieronder). Die LOK kan bestaande Program- en Leer- en onderrigkomitees (of soortgelyke komitees) in fakulteite insluit en moet liefs nie ’n duplisering van bestaande strukture meebring nie, alhoewel die verteenwoordiging in en funksie van so ’n komitee uitgebrei moet word. Verder kan oorweging daaraan geskenk word om, ter wille van goeie samewerking en beter koördinering, die fakulteite te laat saamwerk mbt die daarstelling van die LOK’s deur hulle in die vyf groeperinge te vestig, naamlik “Science Engineering and Technology” (SET), Ekonomiese en Bestuurswetenskappe, Humaniora, Gesondheidswetenskappe en Krygskunde.

54

Figuur 1: Skematiese voorstelling van Samewerking

7.1.3 Dat vier hoëronderwysadviseurs van SOL (daar is reeds twee sodanige poste) elkeen by toepaslike fakulteite se LOK’s inskakel, sowel as ’n Eerstejaars-akademie-koördineerder. Verder het die Taalsentrum, Studentesake en moontlik ander akademiese steundienste-omgewings ook verteenwoordigers wat van tyd tot tyd en soos nodig deel van die LOK-groep in ’n fakulteit vorm. Tipies sal Programvoorsitters saam met die ander verteenwoordigers sitting in die LOK- (of soortgelyke) komitee hê.

7.1.4 Dat daar in die konteks van die Afdeling Studentehuisvesting ’n pos geskep word wat sal bekendstaan as die Residensiële Akademiese Belewenisprogram-koördineerder (RAB-koördineerder) wat uitsluitlik toegewys sal wees aan die koördinering van redelik formele en ook informele programme wat in die vooruitsig gestel word om ’n stewiger leerkultuur in koshuise te help vestig (later ook in PSO-wyke).

7.1.5 Dat daar in elke fakulteit ’n geskikte sameroeper (voorsitter) vir die Leer- en onderrigkoördineringspunt (LOK) benoem word. Die persoon moet ’n senior personeellid in ’n fakulteit wees wat spesifiek ’n sterk belangstelling in leer- en onderrigaangeleenthede het (kyk figuur 2 hieronder).

55

Figuur 2: Besonderhede in fakulteite

7.1.6 Dat, indien daar later as deel van die projek oor die statuur van leer en onderrig besluit word om leerstoele te vestig met die fokus op akademieskap (“scholarship”) gerig op leer en onderrig, die professore met vrug aangewend sou kon word in die konteks van die Leer- en onderrigkoördineringspunte - moontlik as sameroepers.

7.1.7 Dat die nodige bestuurslyne en komiteestrukture soos aangedui in figuur 3 en 4 hieronder gevestig word om die voorgestelde strukture te ondersteun, met die spesifieke toevoeging van ’n subkomitee tot die Komitee vir Leer en Onderrig (KLO) wat sal bekendstaan as die Eerstejaarsakademie-komitee.

56

Figuur 3: Bestuurslyne en vennootskappe

Figuur 4: Komiteestrukture van die Eerstejaarsakademie

7.1.8 Dat die Eerstejaarsakademie-komitee die komitee sal wees wat spesifiek op aangeleenthede fokus wat eerstejaarstudente raak en wat die volgende verteenwoordigers insluit: die sameroeper van elke fakulteit se LOK, die Eerstejaarsakademie-koördineerder van SOL, die RAB-koördineerder, Direkteur: SOL, Bestuurder: Studentehuisvesting, studenteverteenwoordiger,

57

Senior Direkteur: Akademiese Steun en, as sameroeper, die Viserektor (Onderrig).

7.1.9 Dat, alhoewel hierdie aanbevelings so ver moontlik binne bestaande strukture en begrotings gehanteer behoort te kan word, die addisionele finansiële voorsiening wat wel beraam is (kyk Addenda N en O) aan die onderskeie omgewings toegedeel word.

8. SLOTOPMERKINGS Die volgende groeperinge en persone se bydrae tot die hele Eerstejaarsakademie-inisiatief word met groot dank en waardering erken:

1 Die Koördineringskomitee vir baie harde werk, uiters waardevolle bydrae en goeie samewerking die afgelope maande.

2 Die uiters bekwame en waardevolle bystand met alle administratiewe en sekretariële dienste van Mariëtte Hanekom.

3 Die sleutelbydraes van die twee navorsers, prof Ian Scott en me Celeste Nel.

4 Die deurlopende ondersteuning en aanmoediging van die Projekeienaar, prof Russel Botman.

Daarmee word die Eerstejaarsakademie-inisiatief as ’n tydelike maatreël opgehef en die Koördineringskomitee as ’n tussentydse komitee ontbind (die Koördineringskomitee het aangebied om wel na ses maande weer te vergader om te besin oor die mate waartoe die aanbevelings geïmplementeer is). Indien die aanbevelings in hierdie verslag aanvaar word, sal die Eerstejaarsakademie-aktiwiteite voortgesit word in die aanbevole strukture, gesteun deur die aanbevole komiteestelsel en in die onderskeie lynfunksies van die fakulteite en betrokke akademiese steundienste-omgewings.

Dr Ludolph Botha, Projekleier en Koördineerder, en dr Antoinette van der Merwe, Adjunkprojekleier en -koördineerder van die Eerstejaarsakademie-inisiatief 30 Junie 2006

58

9. BIBLIOGRAFIE

9.1 Allen, TD and Eby, LT. 2003. Relationship effectiveness for mentors: factors associated with learning and quality. Journal of Management, 29( 4):469-486.

9.2 Astin, AW and L Oseguera. 2002. Degree attainment rate at American colleges and universities. Los Angeles: Higher Education Research Institute, Graduate School of Education, University of California.

9.3 Behr, AL. 1981. The problem of early drop out of students. Bulletin for Academic Staff, University of Durban-Westville, 2(3):17-27.

9.4 Bitzer, E & C Troskie-de Bruin. 2004. The effect of factors related to prior schooling on students persistance in higher education. South African Journal of Higher Education, 24(2):119-125.

9.5 Bosman, JP. 2006. WebCT leads to a decline in class attendance – What do the students say? Teaching Matters @ SU. Centre for Teaching and Learning, Stellenbosch University, e-journal April 2006, Volume 1.

9.6 Bothma, A, HL Botha & NJ le Roux. 2004. School results and access test results as indicators of first-year performance at university. Orion, 20(1):73-87.

9.7 Bothma, A, HL Botha & NJ le Roux. 2004. Statistical properties of indicators of first-year performance at university. Orion, 20(2):161-179.

9.8 Boyuwoye, O. 2002. Stressful experiences of first year students of selected universities in South Africa. Counselling Psychology Quaterly, 15(3):277-290.

9.9 Carroll, CD, L Berkner & L Chavez. 1997. Access to postsecondary education for the 1992 high school graduates. National Center for Education. US Department of Education. Washington DC.

9.10 Chansarkar, BA & A Michealoudis. 2001. Student profiles and factors affecting performance. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 32(1):97-104.

9.11 Cilliers, CD en HL Botha. 2001. Werksdokument: Aktualiteit, uitgangspunte en voorgestelde aksieplanne om ’n gesonder Leerkultuur op Kampus te vestig. Akademiese Steun, Universiteit Stellenbosch.

9.12 Daloz, LA. 1999. Mentor: Guiding the Learning of Adult Learners. San Francisco: Jossey-Bass.

9.13 De Boer, AL. 1992. Akademiese steungewing gebaseer op ’n behoeftebepaling vir die Technikon Noord-Transvaal. Ongepubliseerfde PhD, Universiteit van Pretoria, Pretoria.

9.14 Eiselen, R & H Geyser. 2003. Factors distinguishing between achievers and at risk students: a qualitative and quantative synthesis. South African Journal for Higher Education, (17)2:118-130.

9.15 Fraser, WJ & R Killen. 2003. Factors influencing academic success or failure of first-year and senior university students: do education students and lecturers perceive things differently? South African Journal of Higher Education, 23(4):254-263.

9.16 Goodlad, S. (ed) 1998. Mentoring and tutoring by students. London: Kogan Page. 9.17 Hetler, B. 1980. Wellness promotion on a university campus. Journal of Health

Promotion and Maintenance, Nr 3 p77-95. 9.18 Huysamen, GK. 2000. The differential validity of matriculation and university

performance as predictors of post-first-year performance. South African Journal of Higher Education, 14(1):146-151.

59

9.19 Huysamen, GK. 2001. Die verband tussen matriekprestasie en universiteitprestasie vir opeenvolgende innames aan dieselfde universiteit. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Hoër Onderwys, 15(3):142-149.

9.20 Huysamen, GK. 2003. Optimalisering van die omskakeling van matrieksimbole vir universiteitstoelating. South African Journal of Higher Education, 23(1):45-51.

9.21 Jacobi, M. 1991. Mentoring and Undergraduate Academic Success: A Literature Review. Review of Educational Research, 61(4):505-532.

9.22 Jones, D, J Watson & B Collier. 1990. “High Risk” Students and Higher Education: Future Trends. ERIC Clearinghouse on Higher Education. George Washington University, Washington DC.

9.23 Kotzé, DJ. (red) 1969. Professor HB Thom. Uitgegee deur die Universiteit van Stellenbosch.

9.24 Leibowitz, B, S Daniels, A Loots, R Richards, D Sebrandt & I van Deventer. 2006. What do students say about their experiences of studying at Stellenbosch University? – Report back from the Identity, Teaching and Learning Research Project. Unpublished Report. Stellenbosch University.

9.25 Loots, Ansie. 2005. Stellenbosch University Mentor Programme (SUMP). Unpublished Annual Report, 12 December 2005. Stellenbosch University.

9.26 Lowe, H & A Cook. 2003. Mind the Gap: Are students prepared for higher education? Journal of Further and Higher Education, 27 (1):53-76.

9.27 Lourens, A & IPJ Smit. 2003. Retention: predicting first-year success. South African Journal of Higher Education, 17(2):169-176.

9.28 Mäkinen, J, E Olkinuora & K Lonka. 2004. Students at risk: Students’ general study orientations and abandoning/prolonging the course of studies. Higher Education, 48:173-188.

9.29 Maxakato, Pamela. 1999. A study of perceived causes of academic failure of first year students at the University of the Western Cape. Unpublished MEd in the Department of Educational Psychology, University of the Western Cape, Cape Town.

9.30 McKenzie, K & R Schwetzer. 2001. Who succeeds at University? Factors predicting academic performance in first year Australian university students. Higher Education Research & Development, 20(1):21-33.

9.31 Mji, A. 2002. What influences students to university education? Insights from the horse’s mouth. South African Journal of Higher Education, 16(2):166-176.

9.32 Mumba, FK, M Rollnick & M White. 2002. How wide is the gap between school and first-year chemistry at the University of the Witwatersrand? South African Journal of Higher Education, 16(3):148-156.

9.33 Naidoo, S. 2004. Universities look at tough entry exams. Business Today, 17 February.

9.34 Nair, PAP. 2002. A theoretical framework for an access programme encompassing further education training: remedy for educational waste? South African Journal of Higher Education, 16(2):94-103.

9.35 National Center for Academic Transformation (NCAT). 2006. Program in Course Redesign (PCR). Available at: http://www.center.rpi.edu/PCR.htm. Retrieved on 23 June 2006.

9.36 Nel, C. 2006a. Die oorgang van skool na universiteit: ’n Gevallestudie aan die Universiteit Stellenbosch. PhD-studie tans aan die gang. Stellenbosch Universiteit, Stellenbosch.

60

9.37 Nel C. 2006b. Faktore wat 'n rol speel in akademiese risiko en sukses by eerstejaarstudente aan die Universiteit Stellenbosch. Ongepubliseerde Navorsings-verslag vir Eerstejaarsakademie-inisiatief.

9.38 Pitkethly, A & M Prosser. 2001. The first year experience project: A model for university wide change. Higher Education Research and Development, 20(2):185-198.

9.39 Sakeplanprojek 5. 2005. Verbetering van gradueringskoerse met 5% per jaar tot 2012. Ongepubliseerde verslag. Stellenbosch Universiteit.

9.40 SAUVCA. 2003. In retrospect, ten years of Public Senior Certificate Examinations. Press Statement, 31 December.

9.41 Sedumedi, SD. 2002. Students’ perceptions and expectations of first-year psychology course at the University of the North. South African Journal of Higher Education, 16(3):167-176.

9.42 ’n Strategiese Raamwerk vir die Eeuwisseling en daarna. 2000. Universiteit Stellenbosch.

9.43 Tait, Madèle, S. van Eeden. 2002. An exploratory study on the perceptions op previously educationally disadvantaged first year learners of law regarding university education. South African Journal of Higher Education, 16(2):177-182.

9.44 Terenzini, PT, LI Rendon, ML Upcraft, SB Millar, KW Allison, PL Graadegg & R Jalomo. 1994. The transition to college: Diverse students, diverse stories. Research in Higher Education, 35(1):57-74.

9.45 Terenzini, PT, L Springer, PM Yaeger, ET Pascarella & A Nora. 1996. First-generation college students: Characteristics, experiences and cognitive development. Research in Higher Education, 37(1):1-22.

9.46 Troskie-de Bruin, Christel. 1999. Academic Development: Bridging at a South African University. Unpublished DEd in the Faculty of Education, Stellenbosch University, Stellenbosch.

9.47 Universiteit Stellenbosch. 2003. ’n Studie van die verband tussen die skool- en eerstejaarsprestasie van nuwelingstudente aan die US. Ongepubliseerde verslag. Universiteit Stellenbosch.

9.48 Web Conference. November 2005. Creating successful online student service programs. Presented by: Academic Impressions, USA.

Addendum A 61

25 Augustus 2005 Addendum A Dr Gillian Arendse Prof Liesbeth Botha Dr Ludolph Botha Prof Russel Botman Prof Barry Green Dr Brenda Leibowitz Prof Tommy Park Dr Barbara Pool Prof Leopoldt van Huyssteen Prof Albert van Jaarsveld Prof Marianne Visser Beste Kollegas Dinkskrum: Die verbetering van deurvoerkoerse Onderrig en leer is een van die drie kernfunksies van die Universiteit. In hierdie verband het ‘n institusionele probleem gaandeweg vir almal van ons duidelik geword: ons deurvoerkoerse is nie bevredigend wanneer gemeet teen ons strategiese doelwitte nie. Wat meer is, ons deurvoerkoerse is gedifferensieerd. Byvoorbeeld, die deurvoerkoerse van swart studente is tans van die orde van 20 persentasiepunte laer as die van wit studente.

‘n Aantal ondersoeke en inisiatiewe is reeds die afgelope paar jaar geloods om hierdie saak te ondersoek, of voorstelle aan te bied. Byvoorbeeld: • Sakeplan Projek 5 het ‘n omvattende verslag gelewer, met 23 aanbevelings,

aangaande die verbetering van gradueringskoerse. • Die Afdeling Akademiese Steun het ‘n deurtastende strategiese

beplanningsinisiatief deurgaan, met aanbevelings. • Vanuit die Regskalingsinisiatief het die Bestuursvoorstel gekom vir ‘n sistemiese

inisiatief voorlopig genaamd die “Basisfakulteit”. • ‘n Aantal lopende universiteitswye projekte oorvleuel met die problematiek van

deurvoerkoerse. Byvoorbeeld: o Die projek aangaande beurse en lenings o Die projek aangaande akademiese administrasie

Addendum A 62

o Die vernuwing van die koshuisplasingsbeleid o Die beoogde ondersoek na die taalbeleid o Die “Vennootskole”-projek o Die idee van Stellenbosch as Universiteitsdorp.

Die ongelukkige feit is dat enige sobere beskouing van die problematiek van deurvoerkoerse ons lei tot die gevolgtrekking dat ons benaderings, inisiatiewe en onderskeie projekte steeds te gefragmenteerd is, en dat ons nog nie daarin geslaag het om ‘n koherente en sistemiese benadering te implementeer nie. Ons het steeds ‘n departement-gesentreerde eerder as ‘n student-gesentreerde benadering tot studente-sukses. Ons pogings tot sistemiese steun, soos vergestalt in ons Afdeling Akademiese Steun (en die onderskeie onderafdelings daarvan) gaan steeds gebuk onder die persepsie van “buitestaanders tot die Fakulteite”. Ons het steeds geen behoorlik-geïntegreerde benadering tot akademiese steun, finansiële steun en die verskaffing van akkommodasie nie. Meer: ons het selfs nie voldoende sinchronisering van akademiese steun tussen departemente in dieselfde Fakulteit nie, weinig sinchronisering tussen Fakulteite, en feitlik geen sinchronisering tussen steun in die Fakulteite en steun in (byvoorbeeld) die koshuise nie. Een van die Bestuursbeginsels aanvaar in 2002 vir die Universiteit Stellenbosch is dat “die universiteit word bestuur as een geheel: holisties, sistemies”. Dit is tyd dat ons nou hierdie bestuursbeginsel van toepassing maak op die problematiek van deurvoerkoerse. Die idee van ‘n “basisfakulteit” is ‘n Bestuursvoorstel bedoel om hierdie problematiek in terme van hierdie bestuursbeginsel aan te spreek, met inagneming van en sover moontlik inwerkingstelling van die idees wat figureer in die ander inisiatiewe hierbo genoem. Ek skryf hiermee om jou te nooi om deel te neem aan ‘n intensiewe dinkskrum oor die volgende paar weke om die volgende vrae aan te spreek: • Watter inisiatiewe (universiteitswyd, fakulteitspesifiek, of departementsgewys) is

reeds in plek om deurvoerkoerse te verbeter? (Gee ‘n lys.) • Saam met die aanbevelings in die bogenoemde ondersoeke, is daar enige

verdere bestaande ondersoeke/inisiatiewe aan die Universiteit wat die problematiek van deurvoerkoerse aanspreek? (Gee ‘n opsomming van alle aanbevelings.)

• Is hierdie onderskeie aanbevelings en inisiatiewe konsistent met mekaar? Indien nie, watter keuses moet ons uitoefen?

• Word ons onderskeie inisiatiewe op ‘n geïntegreerde, gesinchroniseerde en sistemiese wyse toegepas?

• Indien nie, kan daar sodanige geïntegreerdheid, sinchronisering en sistemiese karakter toegevoeg word?

• Kan dit gedoen word onder die banier van ‘n “Basisfakulteit”, soos die begrip voorgestel is in die pakket van regskalingsvoorstelle goedgekeur vir konsultasie deur die Raad op 27 Junie 2005?

By oorweging van hierdie vrae, versoek ek graag dat die Dinkskrum asseblief die volgende beginsels in gedagte hou: • Die bestuursbeginsel van ‘n sistemiese benadering.

Addendum A 63

• Die idee dat onderrig ‘n kernfunksie van die universiteit is; dat ons hier fokus op deurvoerkoers, meer spesifiek op voorgraadse deurvoerkoerse, en heel spesifiek op die deurvoerkoerse van eerstejaarstudente.

• Die identifisering van deel van die problematiek as synde gebrekkige taalvaardighede, denkvaardighede, wiskundige vaardighede en rekenaarvaardighede.

• Die beginsel van studentgesentreerde onderrig en leer. • Die koördinering van verskillende aspekte van steun vir studente; in besonder

ondersteuning vir onderrig en leer, finansiële steun, akkommodasie en IT-stelselsondersteuning.

• Die beginsel van gedifferensieerdheid van omstandighede. (Byvoorbeeld, dat Ingenieurstudente een kohort met dieselfde leerplan vorm in hul eerstejaar, maar dat dieselfde nie geld in Natuurwetenskappe nie; dat Agriwetenskap-studente essensieel eers by hul tuisfakulteit aansluit in hul tweede jaar, ensomeer.)

• Die beginsel dat enige sistemiese benadering tot die probleem ook oorvleuel met ons benadering tot prosesse en stelsels, en, wat laasgenoemde betref, spesifiek ons IT-stelsels (soos bv. in die tredhousisteem). Dink verder ook aan logistieke stelsels soos roosters, registrasie, sportskedulering, ensomeer.

• Die strategiese doelwit om gepaste erkenning en loopbaangeleenthede te gee aan goeie onderriggewers

• Die noodsaak om, in die geïdealiseerde ontwerpsproses, vir sistemiese en gelyklopende navorsing oor die dinamika van die kernoorsake, asook vir evaluering van die effektiwiteit van die wyse waarop hierdie komplekse probleem hanteer word, voorsiening te maak.

Ek versoek hiermee Dr Barbara Pool (Bestuurder: Projekte) om te sorg dat die Dinkskrum asseblief minstens drie keer ontmoet vir ‘n grondige bespreking onder voorsitterskap van die VR(O) voor die einde van September, en dat ‘n verslag wat rapporteer aangaande die bogenoemde vrae asseblief vroeg in Oktober aan my voorgelê word. Hierdie verslag moet van so ‘n aard wees dat, indien dit tot die gevolgtrekking kom dat die onderskeie bestaande en voorgestelde inisiatiewe wel sinvol kan saamgebind word onder die banier van ‘n “Basisfakulteit”, dit dan kan gebruik word as basis vir die formulering van spesifieke voorstelle wat daarna vir konsultasie by die Fakulteite en by die ABK kan dien. Dit sal ook nodig wees om deeglike konsultasie met studente te doen, en ek vra die VR(O) om uitsluitsel te gee oor die vraag op watter stadium sodanige konsultasie moet plaasvind, en op watter wyse. Met dank, by voorbaat, en beste groete PROF CHRIS BRINK REKTOR EN VISEKANSELIER

Addendum B 64

Addendum B

DINKSKRUMVERSLAG: “BASISFAKULTEIT”

1 Lede: Russel Botman (voorsitter), Gillian Arendse, Brenda Leibowitz, Ludolph Botha, Barry Green, Tommy Park, Albert van Jaarsveld, Gerrit van Wyk en Marianna Visser. Sekretariaat: Susan van Schalkwyk.

2 Opdrag: (Uittreksel uit die Rektor se brief aan die Dinkskrumlede.) “Ek skryf hiermee om jou te nooi om deel te neem aan ’n intensiewe dinkskrum oor die volgende paar weke om die volgende vrae aan te spreek:

Watter inisiatiewe (universiteitswyd, fakulteitspesifiek, of departementsgewys) is reeds in plek om deurvoerkoerse te verbeter? (Gee ’n lys.)

Saam met die aanbevelings in die bogenoemde ondersoeke, is daar enige verdere bestaande ondersoeke/inisiatiewe aan die Universiteit wat die problematiek van deurvoerkoerse aanspreek? (Gee ’n opsomming van alle aanbevelings.)

Is hierdie onderskeie aanbevelings en inisiatiewe konsistent met mekaar? Indien nie, watter keuses moet ons uitoefen?

Word ons onderskeie inisiatiewe op ’n geïntegreerde, gesinchroniseerde en sistemiese wyse toegepas?

Indien nie, kan daar sodanige geïntegreerdheid, sinchronisering en sistemiese karakter toegevoeg word?

Kan dit gedoen word onder die banier van ’n “Basisfakulteit”, soos die begrip voorgestel is in die pakket van regskalingsvoorstelle goedgekeur vir konsultasie deur die Raad op 27 Junie 2005?

By oorweging van hierdie vrae, versoek ek graag dat die Dinkskrum asseblief die volgende beginsels in gedagte hou:

Die bestuursbeginsel van ’n sistemiese benadering.

Die idee dat onderrig ’n kernfunksie van die universiteit is; dat ons hier fokus op deurvoerkoers, meer spesifiek op voorgraadse deurvoerkoerse, en heel spesifiek op die deurvoerkoerse van eerstejaarstudente.

Die identifisering van deel van die problematiek as synde gebrekkige taalvaardighede, denkvaardighede, wiskundige vaardighede en rekenaarvaardighede.

Die beginsel van studentgesentreerde onderrig en leer.

Die koördinering van verskillende aspekte van steun vir studente; in besonder ondersteuning vir onderrig en leer, finansiële steun, akkommodasie en IT-stelselsondersteuning.

Die beginsel van gedifferensieerdheid van omstandighede. (Byvoorbeeld, dat Ingenieurstudente een kohort met dieselfde leerplan vorm in hul eerstejaar, maar dat dieselfde nie geld in Natuurwetenskappe nie; dat Agriwetenskap-studente essensieel eers by hul tuisfakulteit aansluit in hul tweede jaar, ensomeer.)

Addendum B 65

Die beginsel dat enige sistemiese benadering tot die probleem ook oorvleuel met ons benadering tot prosesse en stelsels, en, wat laasgenoemde betref, spesifiek ons IT-stelsels (soos bv. in die tredhousisteem). Dink verder ook aan logistieke stelsels soos roosters, registrasie, sportskedulering, ensomeer.

Die strategiese doelwit om gepaste erkenning en loopbaangeleenthede te gee aan goeie onderriggewers

Die noodsaak om, in die geïdealiseerde ontwerpsproses, vir sistemiese en gelyklopende navorsing oor die dinamika van die kernoorsake, asook vir evaluering van die effektiwiteit van die wyse waarop hierdie komplekse probleem hanteer word, voorsiening te maak.

Ek versoek hiermee Dr Barbara Pool (Bestuurder: Projekte) om te sorg dat die Dinkskrum asseblief minstens drie keer ontmoet vir ’n grondige bespreking onder voorsitterskap van die VR(O) voor die einde van September, en dat ’n verslag wat rapporteer aangaande die bogenoemde vrae asseblief vroeg in Oktober aan my voorgelê word. Hierdie verslag moet van so ’n aard wees dat, indien dit tot die gevolgtrekking kom dat die onderskeie bestaande en voorgestelde inisiatiewe wel sinvol kan saamgebind word onder die banier van ’n “Basisfakulteit”, dit dan kan gebruik word as basis vir die formulering van spesifieke voorstelle wat daarna vir konsultasie by die Fakulteite en by die ABK kan dien. Dit sal ook nodig wees om deeglike konsultasie met studente te doen, en ek vra die VR(O) om uitsluitsel te gee oor die vraag op watter stadium sodanige konsultasie moet plaasvind, en op watter wyse.”

3 Wat reeds gedoen word:

3.1 Verlengde graadprogramme (vir spesifieke teikengroepe, word hersien)

3.2 Mentorprogram (vir minder spesifieke teikengroep, maar nogtans nie vir alle studente nie)

3.3 Tutorprogramme (word nie optimaal benut nie)

3.4 Vroeë waarskuwingstelsel (werk nie)

3.5 Taalprogramme/-modules (word nie genoeg uitgebrei nie)

3.6 T-opsies mbt taalonderrig, sowel as A en E (veral in Ingenieurswese en Gesondheidswetenskappe)

3.7 Web CT (moet versigtiger en doelbewus vir eerstejaarstudent aangewend word)

3.8 Finansiële ondersteuning (bv VBT-projek – nie voldoende nie)

3.9 Professionele ontwikkeling van dosente (nie voldoende nie en nie genoeg gefokus op eerstejaarsbehoeftes nie)

3.10 Voorligting

3.11 Welwees en Alfa-program (inbegrepe Verwelkomingsprogram) vir eerstejaars (nie genoeg studente baat by al die intervensies en werkswinkels na die Verwelkomingsprogram nie – slegs sommige skakel in, moet ook uitgebrei word)

3.12 Psigoterapie, krisisintervensie en ander remediërende hulp (SSVS)

3.13 Nuwe toegangsbeleid (word gemodelleer en fakulteite berei vakspesifieke en graadprogramspesifieke toelatingsvereistes voor)

Addendum B 66

3.14 Opleiding van alle ondersteuningspersoneel (fokus moet veral meer op eerstejaars wees)

3.15 Studentewerwing met die fokus op die werwing en toelating van studente met potensiaal om suksesvol te studeer (ook vir spesifieke teikengroepe wat diversitietsprofiel bevoordeel)

3.16 Skoolvennootskap en ander –uitreike (� terrein wat dringende aandag moet kry itv die voordele vir die Universiteit en waar dit geplaas is (bestuursgewys) en veral deurvloeikoerse van studente uit voorheen benadeelde skole – � diversiteitskwessie en geteiken op � beperkte teikengroep)

3.17 Tredhousisteem

3.18 Kurrikulering en program /-module-ontwerp (veral met verwysing na eerstejaarsprogramme – � groot behoefte)

3.19 Assesseringspraktyke (groot behoefte om dit spesifiek te veruwe in terme van eerstejaars)

4 Projek 5 se aanbevelings gerig op eerstejaarstudente: (Nommering soos in die

oorspronklike verslag.) 1 Dat die Viserektor (O) in oorleg met die dekane, studentesukses meer stategies

bestuur ten einde te verseker dat: 1.1. daar gewaak word teen die uitgangspunt dat die bereiking van hoër sukseskoerse

deur ’n verlaging van standaarde bereik kan word, aangesien dit onverantwoordelik van die Universiteit sal wees om so ’n weg in te slaan en dit ook ’n onreg teenoor die studente en werkgewers en tot nadeel van die welsyn van die land sal wees;

1.2. die moniteringsfunksie van die US se eie gehalteversekeringstelsel en die gehalteversekeringsprosesse as geheel ’n noodsaaklike teenwig teen die blote verlaging van standaarde ter bevordering van sukseskoerse verskaf;

1.3. ’n genuanseerde balans tussen gehalteversekering, gehalte-ondersteuning, gehalte-ontwikkeling en gehaltemonitering nagestreef word.

1. Baie belangrik om dit veral tov eerstejaarstudente te doen 1.1 veral ook mbt eerstejaars 1.2 van toepassing 1.3 van toepassing

2. Dat teen die agtergrond van die volgende opmerking in die NPHO: ...institutions need

to ensure that they do not recruit students who do not have the potential to pursue further study and that they do not retain students who have no chance of success. (National Plan for Higher Education, 2001: afdeling 2.3): 2.1. die ABK in oorleg met fakulteite op grond van beskikbare syfers oor die

sukseskoers van studente in die onderskeie programme oor die toelatingsvereistes wat tans vir dié programme geld herbesin, met die oog op die opwaartse of afwaartse aanpassing daarvan;

2.2. die moontlike beperkings wat deur die Departement van Onderwys op die groei van inskrywingsgetalle geplaas gaan word, die sukseskoerse van studente in modules/programme as ’n belangrike faktor sal dien in die interne toekenning van onderriginseteenhede wat per instelling as deel van die bloktoekenning bewillig sal word;

2.3. punte 2.1 en 2.2 in noue samehang met die nuwe toegangsbeleid gedoen word.

Addendum B 67

2. Direk van toepassing op eerstejaars en spesifiek mbt die nuwe toegangsbeleid 2.1 veral mbt eerstejaars en die nuwe toegangsbeleid 2.2 inskrywingsbeplanning noodsaaklik en dit is van toepassing op eerstejaars 2.3 soos reeds vermeld van toepassing op eerstejaars 3. Dat ten opsigte van die hertoelating van studente ná onsuksesvolle studie:

3.1. die minimum-vereistes tov die verwerwing van SANSO-krediete vir die voortsetting van studie in ’n volgende jaar, soos volg opwaarts aangepas word:

Historiese jare 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sanso-krediete tans benodig 0.33 1.23 2.03 2.78 3.53 4.28 5.03 5.78 6.53

Voorgestelde aanpassing 0.40 1.30 2.10 2.85 3.60 4.35 5.10 5.85 6.60

Verlengde program 0.33 0.70 1.23 2.03 2.78 3.53 4.28 5.03 5.78

Voorgestelde aanpassing 0.33 0.80 1.30 2.10 2.85 3.60 4.35 5.10 5.85

3.2. Dat die prosedure vir hertoelating van studente ná onsuksesvolle studie, soos

volg aangepas word: a. al die studente wat nie aan die einde van hulle eerste, derde en vyfde

studiejaar onderskeidelik 0.40, 2.10 en 3.60 (0.33, 1.23 en 2.78 vir studente wat ’n verlengde programme volg) Sanso-krediete verwerf het nie, moet om hertoelating tot die Universiteit aansoek doen;

b. die sentrale HTK net die aansoeke om hertoelating van eerstejaarstudente hanteer;

c. die studente wat aan die einde van hulle eerste studiejaar hertoegelaat word, maar nie 1.30 krediete aan die einde van die tweede studiejaar behaal het nie, se akademiese posisie weer deur die HTK evalueer word;

d. die aansoeke om hertoelating van studente aan die einde van hulle derde en vyfde studiejare deur die dekaan van die betrokke fakulteit, in oorleg met die bestuurstruktuur van die fakulteit, hanteer word met rapportering aan die UK(S).

3. Van toepassing op eerstejaars 3.1 van toepassing 3.2 a) van toepassing b) van toepassing c) nie van toepassing nie d) nie van toepassing nie 4. Dat die Hoofkoördineerder: Tredhousisteem ’n webgebaseerde Stelsel vir die

Optimering van Module Sukses (SOMS) ontwikkel wat: 4.1. struikelmodules en sogenaamde "veilige", "kommerwekkende" en "gevaarlike"

modules per fakulteit kan identifiseer; 4.2. verwagte slaagpersentasies per eerstejaarmodule kan bereken deur van historiese

slaagpersentasies per matrieksimbool en historiese moduleprestasies per matrieksimbool gebruik te maak;

4.3. realistiese teikens per module kan stel wat met die potensiaal van die groep rekening hou;

Addendum B 68

4.4. rekord hou van kampuswye intervensies wat aangewend word om struikelmodules se slaagpersentasies te verhoog;

4.5. die relevante data in die bestuurdersportaal geïnkorporeer word. 4. Van groot belang vir eerstejaarsmodules 4.1 veral belangrik vir eerstejaar 4.2 veral belangrik vir eerstejaar 4.3 ook van toepassing op eerstejaars 4.4 ook van toepassing op eerstejaars 4.5 ook van toepassing op eerstejaars 5. Dat die afneem van die Alfa Basisvraelys deur alle nuweling-eerstejaarstudente

verpligtend gemaak word ten einde voldoende data te verkry om: 5.1. formules te ontwikkel waardeur realistiese prestasieteikens gestel kan word; 5.2. ontwikkelingsbehoeftes te identifiseer wat aanleiding tot behoeftegerigte

ondersteuning (bv geïndividualiseerde intervensies) deur fakulteite kan gee en die implementering van ander vorme van doelmatige akademiese steun moontlik kan maak;

5.3. ’n bydrae te lewer tot die herontwerp van ’n effektiewe vroeëwaarskuwingstelsel.

5. Spesifiek van toepassing op eerstejaars 5.1 van toepassing 5.2 van toepassing 5.3 van die uiterste belang by veral eerstejaars 6. Dat die monitering van deurvloeikoerse jaarliks voortgesit word (soos by

http://www.sun.ac.za/trackwell/throughput/deurvloei.htm) en dat die waargeneemde tendense met ander soortgelyke instellings se syfers vergelyk word. (Tot tyd en wyl HEMIS-syfers oor 'n paar jaar deurvloeikoerse van ander Suid-Afrikaanse instansies sal genereer, sal US-vergelykings beperk wees tot die Amerikaanse en enkele ander instellings (moontlik ook in Suid-Afrika) wat betroubare syfers beskikbaar stel.)

6. Van groot belang vir eerstejaars 7. Dat dekane en ander akademiese bestuurders, waar nodig, opgelei word om die

Inligtingskafeteria en die bestaande webgebaseerde stelsel wat inligting aangaande deurvloeikoerse en voorgraadse SANSO-slaagstatistiek verskaf optimaal te kan gebruik.

7. Indirek van toepassing op eerstejaars 8. Dat dekane, met die oog daarop om gehaltekontrole oor onderrig uit te oefen, die

eksamenstatistiek vir modules wat ná die afloop van elke eksamen beskikbaar is, ontleed, deur minstens: 8.1. vergelykings met die vorige jare se module-prestasies, beide wat

slaagpersentasies en punteverdelings betref, maak; 8.2. struikelmodules wat buite die 5%- en 1%-grense val te identifiseer en waar nodig

in oorleg met die betrokke departementele voorsitters strategieë daarstel om die prestasie in die modules te verbeter;

8.3. jaarliks verslag te lewer aan die Viserektor (Onderrig) oor die sukseskoers van studente in die struikelmodules;

8.4. ’n sukseskoersverbeteringsplan met teikens jaarliks aan die VR(O) te voorsien. 8. Ook van toepassing op eerstejaars 8.1 van toepassing

Addendum B 69

8.2 veral van belang vir eerstejaarsmodules 8.3 ook van toepassing op eerstejaars en hulle moet spesiaal uitgesonder word 8.4 veral ook van belang vir eerstejaars en hulle moet spesiaal uitgesonder word 9. Dat wat studentegelde betref:

9.1. 'n stygende finansiële toeslag per jaar op die studiegeld gehef word ten opsigte van studente wat vir jaar X+2, X+3, ens registreer waar X die minimum voorgeskrewe tydperk vir 'n program is;

9.2. daar geen appélprosedure, ongeag van die aantal krediete wat agterstallig is, teen hierdie toeslag moontlik is nie.

9. Indirek van toepassing op eerstejaars (ook 9.1 en 9.2) 10. Dat 'n vroeëwaarskuwingstelsel herontwerp word om volledig op studenterekords en op

die bestuursinligtingstelsels van die Universiteit te loop om doeltreffende en vroegtydige waarskuwings aan studente, dosente en bestuur te rig oor wie die hoë-risikostudente is en die tipe hulp wat hulle benodig.

10. Van die allergrootste belang vir eerstejaars 11. Dat daar ter wille van die deurlopende verbetering van leer en onderrig, met doelgerigte

en effektiewe steun aan dosente en studente, besondere aandag aan die volgende geskenk word: 11.1. doelbewuste pogings om die status van onderrig (inbegrepe leer) te verhoog,

onder meer aan die hand van groter erkenning aan en toekennings vir uitnemende onderrig, en die kontrole en rapportering oor sukseskoerse;

11.2. die identifisering van goeie onderrigpraktyke deur departemente en fakulteite in samewerking met SOL en die breër bekendstelling daarvan aan alle fakulteite (die proses kan bv in departementele of fakultêre verband begin word deur op 'n gereelde basis goeie onderrigpraktyk te demonstreer om sodoende groter aansien en erkenning daaraan te gee en die heel bestes te identifiseer vir breër bekendstelling);

11.3. die ontwikkeling van 'n oorkoepelende welwees-plan vir die totale Universiteit wat tot voordeel van beide die studente en die personeel sal strek;

11.4. 'n noukeurige ondersoek na die rol van taal (veral in die konteks van die nuwe taalbeleid) in onderrig en leer, met die oog op die moontlike eliminering van alle moontlike struikelblokke mbt leer en onderrig;

11.5. die ontwerp van prosedures waardeur meer gefokusde aandag geskenk word aan optimale kurrikulering en programbeplanning met die oog op beter leer- en onderriguitkomste

11.6. die onderneem van 'n studie om te bepaal of daar 'n verband tussen studenteterugvoer en studentedeurvloei bestaan, en indien wel, hoe dit ter bevordering van leer en onderrig aangewend kan word;

11.7. in aansluiting by 11.6 die verdere integrasie van e-leerinisiatiewe (veral ook met die oog op die ingebruikneming van WebCT Vista) om optimale leer en onderrig te versterk.

11. Ook van toepassing op eerstejaars 11.1 veral ook in die konteks van die eerstejaarsprogramme 11.2 van toepassing met spesiale verwysing na eerstejaars 11.3 van toepassing 11.4 veral ook op eerstejaars van toepassing 11.5 van uiterste belang vir eerstejaarsmodules en –programme

Addendum B 70

11.6 van toepassing 11.7 van toepassing met spesiale aandag aan eerstejaars 12. Dat gegewe die oneffektiewe skoolomgewings van waar sommige studente kom, 'n

spesiale projek deur die Viserektor (Onderrig) geloods word om hoërisiko-studentegroeperings akademies beter te ondersteun om die sukseskoers van hierdie studente te verhoog sodat hulle uiteindelik beter akademies sal kan presteer as wat die statistiek voorspel, deur, onder meer, aan die volgende aspekte aandag te gee: 12.1. die ontwerp van 'n diversiteitsonderrigontwikkelingsplan waarby veral daardie

dosente wat vir hoërisikostudente verantwoordelik is (of groepe waar daar 'n diversiteit van taal, ras, kultuur, ens voorkom) op 'n gestruktureerde basis kan inskakel om op 'n sistematiese wyse toegerus te word om diverse hoërisikostudentegroepe optimaal te kan hanteer;

12.2. die voorsiening van addisionele akademiese steun, en spesifiek voorligting, aan veral die hoërisiko-eerstejaarstudente om diegene wat van program wil verander te ondersteun en ander sielkundige dienste te bly verskaf om die toekomsfokus en motiveringsvlakke van hierdie studente te maksimeer;

12.3. die optimale benutting van beurse en lenings vir veral die behoeftige studente wat dikwels ook hoërisikostudente insluit;

12.4. die identifisering van goeie onderrigpraktyke vir, spesifiek, hoërisikostudente deur departemente en fakulteite in samewerking met SOL, en dan die breër bekendstelling daarvan aan alle fakulteite (die voorbeeld van 'n werkswyse genoem in punt 13.2 is ook hier van toepassing);

12.5. 'n noukeurige ondersoek na die rol van taal (veral in die konteks van die nuwe taalbeleid) in onderrig en leer gerig op hoërisikostudente, met die oog op die moontlike eliminering van alle moontlike struikelblokke mbt leer en onderrig vir hierdie betrokke studente;

12.6. die ontwerp van prosedures waardeur aandag geskenk word aan optimale kurrikulering en programbeplanning met die oog op die aanpassing van akademiese ontwikkelingsprogramme (inbegrepe die benutting van e-leer) as 'n integrale deel van elke voorgraadse programaanbod sodat hoërisikostudente die bes moontlike kans op sukses het.

12. Van die allergrootste belang op eerstejaarsvlak 12.1 uiters belangrik 12.2 uiters belangrik 12.3 uiters belangrik 12.4 uiters belangrik 12.5 uiters belangrik 12.6 uiters belangrik 13. Dat, ter wille van die bevordering en versterking van die vennootskap en noue

samewerking tussen AS-personeel en dosente, alle akademies-georiënteerde personeel in die AS-sentra van C2- na C1-personeel omgeskakel word.

13. Waarskynlik nie direk van toepassing nie 14. Dat die Studenteraad se bydrae tot 'n positiewe leerkultuur jaarliks die onderwerp van 'n

vaste beplanningsvergadering of gespreksgeleentheid vorm tussen studenteleiers, Viserektor (Onderrig) en ander akademiese bestuurders.

14. Van toepassing en eerstejaars moet spesiale aandag geniet

Addendum B 71

15. Dat daar meganismes in samewerking met die ABR geskep word waardeur die kommunikasie tussen dosente en studente verbeter word, deur: 15.1. akademiese sukses 'n fokus van fakulteitsverenigings te maak; 15.2. fakulteitsverenigings op te lei om hulle in staat te stel om mee te werk aan die

akademiese sukses van die fakulteit; 15.3. die ABR inligting ontvang wat nodig is om besluite te kan maak wat hul in staat

stel om mikpunte vir fakulteitsverenigings te stel. Dit kan in die vorm van 'n jaarlikse state of academic affairs-verslag van die fakulteite of die ABR of gesamentlik wees.

15. Indirek van toepassing op eerstejaars 15.1 van toepassing 15.2 indirek van toepassing 15.3 indirek van toepassing 16. Dat wat die bevordering van akademiese prestasie van koshuisinwoners betref, die

volgende aksies geloods word: 16.1. daar in oorleg met die tredhousisteem en koshuisbesture mikpunte vir koshuise,

gegrond op hul akademiese potensiaal, gestel word; 16.2. 'n verslag van akademiese prestasie per koshuis deur Afdeling Bestuursinligting

opgestel word wat inwonende hoofde kan help om die akademiese prestasie van studente in 'n bepaalde koshuis oor tyd te kan bestudeer en bestuur, veral met die oog op die vroeë identifisering van studente wat akademies nie na wense presteer nie;

16.3. die prestasieverslae ook die toppresterende senior studente per koshuis identifiseer.

16. Eerstejaars kan ’n belangrike (dalk groter gewig tel) onderdeel hiervan vorm. 16.1 van toepassing 16.2 van toepassing 16.3 nie van toepassing nie 17. Dat daar by akademiese ondersteuning en leerfasilitering aan die volgende voldoen

moet word: 17.1. daar by die aanwysing van kandidate vir huiskomiteeverkiesings, raadgewers en

die kandidate vir SR-verkiesings dieselfde akademiese keuringsprosedures geld wat deur die Afdeling Studentesake in samewerking met die Registrateursafdeling bestuur word;

17.2. alle mentors, tutors, demi's, raadgewers in koshuise, PSO-wyke en selfs AS-voogde, inwonende en besoekende hoofde, en ander akademiese voogde verpligte opleiding in ondersteuning en hulpverlening in 'n akademiese konteks ontvang alvorens hulle in die onderskeie poste aangestel word, en dat erkenning vir die opleiding en diens gegee word mbv sertifikate en toekennings vir uitstaande prestasies;

17.3. die aantal studente per raadgewer van die huidige 15 studente per raadgewer na agt studente per raadgewer verminder word;

17.4. die benutting van Akademiese Voogde uit die geledere van die Akademiese Steun-sentra sterk bevorder word

17.5. die bestaande raadgewer-, tutor-, mentor- en ander leerfasiliteringstelsels dringend uitgebrei word om vir kampuswye behoeftes, veral ook van privaatstudente, voorsiening te maak.

17. Van groot belang vir eerstejaars.

Addendum B 72

17.1 indirek van toepassing 17.2 van groot belang vir eerstejaars 17.3 van toepassing 17.4 van toepassing 17.5 van besondere belang vir eerstejaars 18. Dat wat toelating tot koshuise betref:

18.1. akademiese prestasie as 'n belangrike toelatingsvereiste vir die plasing van nuwelinge in koshuise behou word;

18.2. die voortgesette verblyf van senior studente in koshuise: a. deur die bereiking van 'n minimum vasgestelde SANSO- akademiese

krediete in die voorafgaande eksamens bepaal word; b. die SANSO-krediete nodig vir hertoelating verhoog word; c. onderhewig gemaak word aan bevredigende akademiese prestasie aan die

einde van die Junie-eksamen. 18. Van belang vir eerstejaars 18.1 van toepassing 18.2 nie direk van toepassing nie 19. Dat die dissiplinêre stelsel in koshuise toelaat dat inwonende hoofde, soos by sommige

ander universiteite, die mag het om studente met 24 uur kennis te skors veral waar die student die akademiese leerkultuur bederf deur herhaalde skending van reëls rondom stiltetye. (So 'n student kan dan appelleer, maar doen dit dan van buite die koshuis.)]

19. Van groot belang vir eerstejaars en vestiging van ’n gesonde leerkultuur 20. Dat deur die fisiese herinrigting van koshuise:

20.1. meer studie-areas gereserveer word vir daardie studente wat dit wil gebruik; 20.2. daar in koshuise waar geen sitkamers is nie, sitkamers geskep word sodat

besoeke aan studente nie kamermaats onnodig ontwrig nie; 20.3. waar moontlik kleiner rekenaargebruikersareas in koshuise ingerig word vir

studente wat nie oor rekenaars in die kamer beskik nie en om te voorkom dat studente laat in die nag tussen die koshuise en die RGA's op die kampus hoef te beweeg.

20. Van belang vir eerstejaars 20.1 van toepassing 20.2 van toepassing 20.3 van toepassing 21. Dat daar dringend aandag gegee word aan die behoeftes van die PSO-studente ten

opsigte van: 21.1. tye van eksamens, toetse, studieareas; 21.2. ruimtes waar hierdie studente kan studeer of behoorlik kan rus, eet en in kontak

kan bly met die e-kampus. 21. Van belang vir eerstejaars 21.1 van groot belang vir eerstejaars 21.2 van groot belang vir eerstejaars 22. Dat die Universiteit 'n omvattende strategie in oorleg met die provinsiale Departement

van Onderwys ontwikkel:

Addendum B 73

22.1. waardeur die kwaliteit van veral wiskunde- en wetenskaponderwys in die Wes-Kaap bevorder word, deur, onder meer, die aanbieding van: a. formele programme wat op die behoeftes van praktiserende onderwysers

fokus; b. modules waarvoor onderwysers as spesiale studente kan inskryf; c. kort kursusse vir onderwysers wat kredietdraend is; d. kort kursusse vir leerlinge, bv in die vorm van winterskole;

22.2. wat aan die Direkteur-Generaal van Onderwys (Wes-Kaap) en die Minister van Onderwys (LUK) (Wes-Kaap) voorgelê word met die doel om 'n vennootskap met die Departement van Onderwys en die Regering van die Wes-Kaap te vorm om skoolonderwys in die Wes-Kaap te bevorder;

22.3. wat aan potensiële donateurs vir die befondsing van hierdie strategie voorgelê word;

22.4. wat amptelik deur die Premier van die Wes-Kaap en die Rektor bekendgestel word.

22. Veral van belang vir voornemende eerstejaars en hul akademiese gehalte en voorbereidheid vir die Universiteit

22.1 ter voorbereiding van potensiële eerstejaars 22.2 van toepassing 22.3 van toepassing 22.4 van toepassing 23. Dat daar met die plaaslike regering gesprek gevoer word oor:

23.1. die skep van 'n universiteitsdorp wat bevorderlik is vir suksesvolle studie; 23.2. watter boodskap die sakegemeenskap van die dorp met betrekking tot die

geleenthede wat op die Universiteit se kalender is, wil uitstuur; 23.3. die toepassing van dissiplinêre prosedures deur die wetstoepassers teen

wetsoortreders; 23.4. die promosies van alkoholprodukte en advertensies van afslagpryse vir alkohol

tydens spesiale kampusgeleenthede en die onbehoorlike laat (deurnag) oophou van drinkplekke.

23. Indirek van toepassing 23.1 ook op eerstejaars van toepassing 23.2 ook op eerstejaars van toepassing 23.3 ook op eerstejaars van toepassing 23.4 ook op eerstejaars van toepassing 5 Opsomming van denke:

5.1 Vestig ’n akademiese bestuurseenheid dwarsoor al die fakulteite wat eerstejaars inneem (selfs as dit net elektronies gebeur) en implementeer dit in fases.

5.2 Alle eerstejaarstudente val in die eerstejaarsakademie (ingeslote die studente van Krygskunde).

5.3 Assesseer die vordering van studente vir die vroeë-waarskuwingstelsel deur hul gedurende die eerste twee maande twee-weekliks te assesseer en daarna vir elke maand tot aan die einde van die eerste semester.

5.4 Vestig ’n goed-geko�rdineerde, geïntegreerde en geskikte elektroniese inligtingstelsel wat teen 31 Januarie 2006 in werking moet wees om die vordering van die studente

Addendum B 74

holisties (insluitend die registrasie, tredhou, assessering, Web-CT, en dergelike inligting) te moniteer in ’n tredhousisteem.

5.5 Verdeel die bestuurseenheid hoofsaaklik in drie groepe: (i) Ekonomiese Bestuurs-wetenskaplike rigting; (ii) Humaniora en (iii) Natuurwetenskaplike en tegnologiese rigting.

5.6 Die akademie vir eerstejaars sluit alle eerstejaarmodules, doseertyd en doseerkapasiteit in. Dit sal dus modules in die hoofstroom sowel as in die verlengde graadprogramme insluit (studente in hul eerste én tweede jare in die verlengde graadprogram).

5.7 Die akademiese programme behou hul huidige plasing in die fakulteite en departemente.

5.8 Die programvoorsitters wat eerstejaarsmodules se integrasie bestuur, vorm deel van die akademie vir eerstejaars se akademiese beplanningsgroep.

5.9 ’n Ko�rdineerder vir Akademiese Steun word in die akademie vir eerstejaars beskikbaar gestel. Die Akademiese Steunko�rdineerder is verantwoordelik vir die holistiese monitering van die studente, identifisering van risiko’s en die inwerkingstelling van stappe om studente te ondersteun, en die persoon reël akademiese steuninisiatiewe tov studente en doserende personeel.

5.10 ’n Uitgebreide stelsel van akademiese steun word in die akademie vir eerstejaars infaseer, insluitende mentorskappe, tuturiale en raadgewers. Die infasering begin met die bestaande generiese akademiese ontwikkelingsinisiatiewe en kan mettertyd uitgebrei word om meer program-gebaseerde steun in te sluit. Daar word voorsien dat programko�rdineerders uiteindelik vir die drie subgroepe (kyk 5.6) voorsien sal word.

5.11 Die akademie vir eerstejaars sal as ’n hibride-bestuurseenheid funksioneer met aspekte wat onder die toesig van dekane sal val, maar met ’n eie volmag tot handeling, kontraktering, aanstelling, onderhandeling, ko�rdinering en gehalteversekering wat in die eerstejaarsakademie vestig. “Central direction for some of the key elements of student-success and well-being, but a context-sensitive, nuanced approach in managing, co-ordination and relationships with Deans”.

5.12 Die akademie sal deur ’n Uitvoerende Hoof bestuur word wat in ’n senior posisie aangestel word. Die Uitvoerende Hoof sal verantwoordelik wees vir personeelaan-geleenthede, oorhoofse bestuur, begrotingsbestuur, loopbaanbeplanning van personeel, akademiese gehalteversekering en die verbetering van die slaagsyfer van eerstejaars. Die Uitvoerende Hoof sal van hierdie funksies in oorleg met departementele voorsitters en dekane uitvoer.

5.13 Die Uitvoerende Hoof verkry lidmaatskap van die UK(S) en Senaat en rapporteer direk aan die VR(O).

5.14 Die Uitvoerende Hoof kontrakteer met individue en dekane om die nodige onderrig-kapasiteit teen 1 Januarie 2006 te voorsien.

5.15 Die Uitvoerende Hoof kontrakteer met Akademiese Steun en Schimathus om akademiese steun te verseker.

5.16 Die Uitvoerende Hoof begroot vir die eerstejaarsakademie tov 2006 – 2008. Die UD: F verfyn die begrotingsallokasie aan akademiese eenhede om die bes moontlike finansiële komponent te bepaal wat vir die bedryf van eerstejaars se leer en onderrig toegeken kan word.

Addendum B 75

5.17 Alle deelnemers aan die eerstejaarsakademie stel hulself beskikbaar vir deelname aan seminare oor die gedeelde filosofie van die akademie, die jongste navorsing oor eerstejaarsukses en blootstelling aan medewerkers se vennootskap.

5.18 Die Uitvoerende Hoof hanteer die identifisering van alle betrokkenes in die akademie vir eerstejaars, asook hulle prestasiebeoordeling.

5.19 Die hoofuitkoms van die eerstejaarsakademie is die verbetering van die slaagsyfer (op ’n geteikende basis) van alle eerstejaarstudente.

6 Voorgestelde naam vir “Basisfakulteit” en enkele opmerkings mbt die onderliggende filosofie:

6.1 Die lede van die Dinkskrum het konsensus bereik dat die benaming vir die “Basisfakulteit” die volgende moet wees: Eerstejaarsakademie. Die belangrikste redes waarom dit voorgestel word, is dat die term “Basisfakulteit” verwarring veroorsaak, en dat daar, na analogie van die Fakulteit Krygskunde en die verwysing na die Militêre Akademie, ook na die Eerstejaarsakademie verwys sou kon word.

6.2 Enkele gedagtes rondom die onderliggende filosofie (direk aangehaal uit die notule van 8 September 2005): Issues relating to a new structure A new structure is not possible if the philosophy of teaching and learning is not shared. We have to do the best we can within the present funding structure, which is a given. The conceptualization of teaching that we work with can include research on teaching, but there are also lecturers who do research within their disciplines, who can contribute to good teaching for the first year students. Therefore the idea of lecturers being dedicated to the first years cannot be applied too rigidly. We will have to work hard to generate the same status for research into teaching, as into “pure” disciplinary issues. If the division is too rigid “teachers” not doing any research might become estranged from new trends in the discipline, and from what should be taught.

Key concepts 1 Shared teaching and learning philosophy: recurriculation, varied streams,

effective allocation of resources, monitoring and early warning, mentors, tutors, quality/effectiveness

2 Access: admissions; possible limit on student numbers (relates to monitoring above)

3 Contract with students: students taking responsibility, discipline 4 Contract with lecturers: career pathing, recognition, salary related incentives,

training, support/training 5 Climate: “freshman year” concept, shared vision with students; emphasis on

first six months 6 Support mechanisms: to dovetail with the above; including timetabling,

module choices. Level of centralization A totally devolved model has been shown not to work, for example at UCT. There are, equally, weaknesses with a totally centralized system. A “hybridized” model was unanimously recommended. This would require central direction for some of the key elements, but a context-sensitive or nuanced approach to other elements. Of central importance is the concept of collaboration and partnerships. Deans would play a

Addendum B 76

central role in terms of the management of the “Foundation Year”. There should also be strong central leadership for the model.

7 Beplanning vanaf 1 Oktober - 14 Desember 2005:

7.1 Stel die Uitvoerende Hoof aan en voorsien hom/haar van ’n projekbestuurder en –span om die model te ontwikkel (met die toekenning van tyd en projekfondse) met die volgende bykomende take:

stel ’n data-lys van alle individue wat belang mag hê by die eerstejaarsbestuurseenheid en identifiseer vrywilligers wat daaraan wil deelneem

kontrakteer met SOL om ’n gedeelde leer-en-onderrig-filosofie te ontwikkel en om ’n wesenlike verandering in die leerkultuur te bewerkstellig

kontrakteer met die UD: I en K om ’n elektroniese studentestelsel (inbegrepe die vroeë-waarskuwingstelsel) in gereedheid te bring

kontrakteer met die UD: F om die vloei van die geskikte bestuurinligting en fondse te voorsien

ontwikkel ’n hibride-model wat (i) artikulasie verseker dmv modulebeplanning, inhaalmeganismes, rooster en ander logistieke en wat (ii) ’n vroeë-waarskuwingstelsel huisves

ontwikkel ’n geïntegreerde assesseringstelsel vir die eerstejaarsakademie

identifiseer die eerstejaarsgroepe wat by die eerste fase van die implementering betrokke sal wees.

7.2 Verdere vrae vir projek om te ondervang: • hoekom wil die Universiteit dit doen? • watter voordele hou dit vir fakulteite in (finansieel en beeldgewys)? • watter voordeel hou dit vir studente in (bv skuld teenoor bedingingsvoordeel in

die mark)? • watter potensiële probleme word voorsien (bv weerstand in sommige

departemente)? • watter kommunikasieplan moet gereed wees met die oog op die

kampusgemeenskap, eerstejaarstudente en hulle ouers? H Russel Botman Voorsitter: Dinkskrum oor “Basisfakulteit” 22 September 2005 basisfakulteit/eerstejaarsakademieverslag1/220905/lb&bl/

Addendum C 77

Addendum C EERSTEJAARSAKADEMIE (EA)

VERDER VOER VAN PROSES OM EERSTEJAARSUKSESKOERSE TE BEVORDER

1 Agtergrond, doel met dokument en oogmerke met proses:

Nav besluite wat by die Uitvoerende Komitee van die Senaat van 4 Oktober 2005 oor bg aangeleentheid geneem is, is besluit om die verdere hantering van hierdie saak aan die Akademiese Beplanningskomitee voor te lê. Die bedoeling is dat ’n werkspan (Koördineringskomitee) in noue samewerking met fakulteite en ander steun-omgewings toegespits aandag skenk aan bestaande aksies om eerstejaarsukseskoerse te verbeter en met voorstelle kom oor moontlike nuwe inisiatiewe wat met fakulteite en ander besluitnemingsliggame aan die Universiteit (fakulteitsrade, ABK, UK(S) en Senaat) gekonsulteer sal word.

2 Besluite van die Uitvoerende Komitee van die Senaat van 4 Oktober 2005:

2.1 Dat die EA ’n dwarsleggende struktuur moet wees.

2.2 Dat die aksies ingefaseer word en dat die fokus aanvanklik op implementeerbare aksies sal val en nie op struktuur nie.

2.3 Dat die implementering van aksies gedifferensieerd sal plaasvind na gelang van die aard van die fakulteit of departement.

2.4 Dat die fokus moet wees op wat haalbaar en noodsaaklik vir 2006 is.

3 Verdere hantering van die saak:

3.1 Koördinering van die proses verder: Dr Ludolph Botha, Direkteur: Akademiese Steun, is versoek om op ’n gesekondeerde basis as Koördineerder en Projekleier die proses namens die Projekeienaar, die Viserektor (Onderrig), verder te voer tot aan die einde van die eerste semester in 2006. (Prof Charl Cilliers, Direkteur: Sentrum vir Studentevoorligting en -ontwikkeling, sal in dr Botha se plek waarneem as Direkteur: Akademiese Steun.) ’n Projekbestuurder sal aangewys word om die Koördineerder by te staan en die sekretaresse van die Direkteur: Akademiese Steun is saam met die Direkteur gesekondeer om die sekretariaat te hanteer.

3.2 Koördineringskomitee: Elke dekaan is versoek om ’n senior lid van die fakulteit te benoem as Portefeuljehouer vir Eerstejaarsonderrig (in die Fakulteit Ekonomiese en Bestuurswetenskappe word twee senior persone benoem). Die benoemde lede vorm saam met die Direkteur: Sentrum vir Onderrig en Leer, ’n afgevaardigde van Studentesake (veral met die oog op studentehuisvesting), die Hoofkoördineerder: Tredhousisteem en ’n lid van die ABR ’n Koördineringskomitee onder voorsitterskap van die Koördineerder en Projekleier.

3.3 Proses verder:

Dit is baie belangrik dat die verder voer van hierdie proses gefokus sal wees op:

3.3.1 Bestaande aktiwiteite en aksies wat positief bydra tot eerstejaarsukses.

3.3.2 Verder word haalbare addisionele aksies, wat reeds in 2006 en daarna kan bydra tot sukses, oorweeg, voorberei en voorgelê aan en gekonsulteer met fakulteite en ander besluitnemingsliggame van die Universiteit.

Addendum C 78

3.3.3 Vakke waar tradisioneel groot getalle eerstejaarstudente druip, sal geteiken word as fokuspunte.

3.3.4 Al die aksies sal in noue samewerking (vennootskap) met die betrokke fakulteit se Portefeuljehouer(s) vir Eerstejaarsukses, betrokke dosente en Akademiese Steun beplan en geïmplementeer word.

3.3.5 By alle aksies sal aandag geskenk word aan die wyse waarop hoë-risikostudente geïdentifiseer word, wanneer hulle geïdentifiseer word, watter tipe hulp aangebied word, wanneer die hulp aangebied word, of die hulp verbeter (uitgebrei) kan word, of hulle slegs in ’n enkele vak hulp benodig (of moontlik in verskeie vakke) en of nie-akademiese faktore ’n rol speel (bv finansies of huisvesting).

3.3.6 Spesiale aandag sal ook geskenk word aan:

a) die vestiging van ’n doeltreffende vroeë waarskuwingstelsel met eerste assesserings na hoogstens ses weke en effektiewe terugvoer aan studente (al word dit net aanvanklik by die geteikende vakke of fakulteite geïmplementeer as dit nie reeds daar funksioneer nie)

b) die koördinering van roosters (inbegrepe toetsroosters)

c) optimale benutting van inligting- en veral studentestelsels, asook die koppeling daarvan met die Afdeling Akademiese Administrasie

d) maatreëls om die hoë-risikogevalle se vordering op individuele basis dop te hou (en ook spesifiek die onderskeid in prestasies van wit, bruin en swart studente) en om op ’n gereelde basis terugvoer aan betrokke studente te gee (moontlik ook die ouers/voogde)

e) advisering, voorligting, kanalisering en verpligte oorskakeling na verlengde graadprogramme of ander akademiese ontwikkelingspro-gramme sal gebaseer word op grond van geldige data soos skool-, toegangstoets-, akademiese geletterdheidstoets- en eerste universiteits-assesseringsresultate

e) goeie praktyke en navorsing (aan ons Universiteit, nasionaal en ook internasionaal) moet kennis van geneem word om ons eie aksies aan te pas en te verbeter.

4 Tydskale:

4.1 Daar word onmiddellik met die werksaamhede (aksies) begin met die oog op 2006.

4.2 Die Koördineringskomitee (KK) vergader aanvanklik op ’n weeklikse basis om so ver moontlik bestaande aksies vir 2006 voort te sit, moontlik te versterk en waar toepaslik nuwes te beplan en in gereedheid te bring.

4.3 Gedurende 2006 sal die implementering van verdere aksies na die nodige konsultasie op ’n ingefaseerde basis voortgesit word.

4.4 Indien die ABK die dokument in beginsel goedkeur en aan die Senaat aanbeveel dat die voorgestelde proses gevolg word, moet so gou moontlik ’n communiqué voorberei en Universiteitswyd uitgestuur word om die planne en proses bekend te stel.

Addendum D 79

Addendum D From: Bonthuys Lazelle <lb1@sun.ac.za> Sent: 11 November 2005 15:36 To: Botman HR <russelbotman@sun.ac.za> Cc: February Sherrill <sf2@sun.ac.za>; Botha Ludolph, Dr <hlb@sun.ac.za> Subject: Eerstejaarsakademie: ABK-advies aan RBS Beste Russel Mbt die bg saak, het die ABK by sy vergadering eergister soos volg besluit (ek haal aan uit die notule): "Die ABK se advies aan die Rektor se Bestuurspan (RBS) moet aandui dat daar regsbeginsels is waarvolgens besluitnemingsliggame aan die US binne sekere perke gemagtig is om te opereer. Volgens hierdie beginsels is selfs die Raad verplig om sekere prosedures te volg wanneer dit gaan om bv strukturele veranderinge en moet daardie soort veranderinge deur die normale voorgeskrewe kanale gaan. Oor enige akademiese sake moet die Senaat gekonsulteer word. Indien dit nie gedoen word nie, kom die gehalte en integriteit van bestuursprosesse en –besluite onder verdenking. Dit lyk ook asof daar ’n tendens aan die US bestaan om, wanneer nuwe inisiatiewe gegenereer word, nie eers te kyk na beter benutting van bestaande strukture nie, maar dat daar nuwe strukture geskep word naasliggend aan dit wat reeds bestaan. Daar moet egter gewaak word daarteen dat statutêre bepalings nie gebruik word om verbeeldingryke nuwe inisiatiewe in die kiem te smoor nie. Sodanige inisiatiewe moet ondersteun word, maar bestaande strukture moet ook maksimaal benut word. Dit is nodig om ’n balans hiertussen te kry. Die ABK besluit om die aanbevelings in die dokument "Verder voer van proses om Eerstejaarsukseskoerse te bevorder" by die Senaat aan te beveel met die volgende bykomende aanbevelings: 1. dat die Koördineringskomitee (KK) slegs ’n adviesfunksie het en nie naasliggend aan

bestaande statutêr-bepaalde akademiese besluitnemingsliggame funksioneer nie; 2. dat die KK aan die VR(O) rapporteer; 3. dat die KK in Junie 2006 termineer; 4. dat Portefeuljehouers binne fakulteite se bestaande rapporteringstrukture funksioneer

en rapporteer; 5. dat die aanbevelings van die UK(S) deeglik in die hele proses in ag geneem moet

word; 6. dat indien enige strukturele veranderinge voorsien word, dit eers met die ABK

gekonsulteer sal word." Ek gee dit aan jou deur vir terugvoer aan die RBS en verdere hantering na goeddunke. Groete Lazelle

Addendum E 80

Addendum E (Toepaslike uittreksel uit ABK-verslag)

AANBEVELINGSRAPPORT VAN DIE AKADEMIESE BEPLANNINGSKOMITEE: NR 6/2005MA

Die Akademiese Beplanningskomitee het op 9 November 2005 vergader. Teenwoordig: Die Viserektor (Onderrig) (prof HR Botman) (Voorsitter), Viserektor (Navorsing) (prof WT Claassen), Registrateur (mnr JA Aspeling), Direkteur: Akademiese Beplanning en Gehalteversekering (prof J Botha), Direkteur: Sentrum vir Onderrig en Leer (dr BL Leibowitz), proff Proff DW Butler, GS Cloete, S Klopper, WL van der Merwe (Gesondheidswetenskappe), WL van der Merwe (Filosofie), mnr L van Greunen (in die plek van die voorsitter van die Akademiese Belangeraad). Sekretaris: Me L Bonthuys. Afwesig: Prof DE Rawlings, die Registrateur (mnr JA Aspeling), die Voorsitter van die Akademiese Belangeraad. A. DIE KOMITEE DEEL MEE: 1. PROGRAMAANGELEENTHEDE 2006

Dat die dokument oor Programaangeleenthede 2006 (BYLAE A) en die "Format New Programme Submission" (BYLAE B) aangeneem is.

2. ROL EN FUNKSIES VAN DIE KLO

Dat die poging van die Komitee vir Leer en Onderrig om groter prominensie aan leer en onderrig aan die US te verleen dmv 'n herdefinisie van sy rol en funksies, ondersteun word, maar om, teen die agtergrond van potensiële veranderinge voortspruitend uit die HEQC-oudit, eers groter duidelikheid oor akademiese beplanning in die breë aan die US te verkry voordat verdere meer volledige aanbevelings oor die rol en funksies van die KLO gemaak sal word.

3. MSc IN GENEESKUNDIGE WETENSKAPPE: TOELATING VAN

KANDIDATE MET BTech-KWALIFIKASIES

Dat die aanbevelings van die Fakulteit Gesondheidswetenskappe ivm die toelating van BTech-gekwalifiseerde kandidate tot die MSc in Geneeskundige Wetenskappe (BYLAE C) met die uitsondering van aanbeveling c) aangeneem is.

4. (MEDE-)PROMOTORS/STUDIELEIERS AS EKSAMINATORE

Addendum E 81

Dat, nav die feit dat besluite oor die bostaande saak deur die Senaat geneem is sonder voorafgaande konsultasie met fakulteitsrade (soos vereis deur die Statuut, par 42(2)3), die hele aangeleentheid van besluitneming rondom hierdie saak na die Komitee insake die Interpretasie van Wet en Statuut verwys word. (Opmerking: Inskrywings in die US se Jaarboek, ingeslote die vraag of die (mede-)promotor/studieleier as eksaminator mag optree, verteenwoordig 'n kontrak met studente. Die vraag is dus wat die regsgeldigheid van die Senaatsbesluite van 3 Junie en 19 Augustus 2005 is tov daardie kontrak met die studente. Dit is vir hierdie rede dat die aangeleentheid na die Komitee insake die Interpretasie van Wet en Statuut verwys word.)

B. DIE KOMITEE BEVEEL AAN: 1. EERSTEJAARSAKADEMIE

Dat die die aanbevelings in die dokument "Verder voer van proses om Eerstejaarsukseskoerse te bevorder" (BYLAE D) aangeneem word en dat die volgende bykomende aanbevelings daarby gevoeg word:

a) dat die Koördineringskomitee (KK) slegs ’n adviesfunksie het en nie naasliggend

aan bestaande statutêr-bepaalde akademiese besluitnemingsliggame funksioneer nie;

b) dat die KK aan die VR(O) rapporteer; c) dat die KK in Junie 2006 termineer; d) dat Portefeuljehouers binne fakulteite se bestaande rapportering-strukture

funksioneer en rapporteer; e) dat die aanbevelings van die UK(S) deeglik in die hele proses in ag geneem moet

word; f) dat, indien enige strukturele veranderinge voorsien word, dit eers met die ABK

gekonsulteer sal word; g) dat die Senaat fakulteite versoek om hulle volle ondersteuning aan die

werksaamhede van die Eerstejaarsakademie, die Koördineerder en Projekleier, en aan die VR(O) te gee ten einde nie verbeeldingryke inisiatiewe te belemmer in die huidige implementeringsproses nie. 'n Balans moet verkry word tussen bestaande strukture en die inisiatiewe vir eerstejaarstudentesukses.

2. LEER EN ONDERRIG: PROSESSE IN BESTUUR EN TER VERHOGING

VAN STATUUR

Dat die onderstaande parallelle prosesse om leer en onderrig te bestuur en om die statuur van leer en onderrig te verhoog, aangeneem word:

3 Par 42(2) van die Statuut lees soos volg: "Die Senaat skryf nie reëls en voorwaardes rakende akademiese programme of bepalings rakende eksamens voor nie tensy dit eers aan die betrokke fakulteitsrade voorgelê is."

Addendum E 82

2.1 Dat, waar dit nie tans so gebeur nie, elke fakulteit aangemoedig word om 'n Onderrig-

en Leerkomitee of Programkomitee te hê, wat 'n interdepartementele forum vir gesprekke rondom leer- en onderrigkwessies, die uitlig van probleme en die deel van goeie praktyk verskaf. Dit sal as raadgewende liggaam tot die fakulteitsraad en dekaan dien en onderrig en leer sal 'n vaste punt op fakulteitsraadsagendas word.

2.2 Dat Dekane en die Direkteur: Akademiese Steun elke semester met die VR(O)

ontmoet om spesifiek hul fakulteite se Leer- en Onderrigverslag te deel. 2.3 Dat die VR(O) 'n jaarverslag oor leer en onderrig opstel; dit by die KLO laat dien vir

aanbevelings, waarna dit by die RBS, die Senaat en die Raad dien. 2.4 Dat 'n kwartaallikse forum oor leer en onderrig gereël word. Die doel is om

geleenthede vir kommunikasie, bespreking en die mededeling van goeie praktyk te verskaf. Daar is verteenwoordigers van elke fakulteit en al die Akademiese Steun-eenhede by die forum betrokke. Die voorsitterskap word gedeel deur die Direkteur: Sentrum vir Onderrig en Leer (SOL) en 'n senior akademikus.

2.5 Dat 'n jaarlikse twee-dag-onderrigkonferensie deur SOL gereël word. 2.6 Dat 'n kwartaallikse elektroniese publikasie oor onderrig, TeachingMatters@SU, deur

SOL gepubliseer word. C. DIE UITVOERENDE KOMITEE (SENAAT) BEVEEL AAN dat

die rapport aangeneem word. D. DIE SENAAT BEVEEL AAN dat die rapport aangeneem word, mdv dat

B1(g) gewysig word om soos volg te lees:

h) dat die Senaat fakulteite versoek om hulle volle ondersteuning aan die werksaamhede van die Eerstejaarsakademie, die Koördineerder en Projekleier, en aan die VR(O) te gee ten einde nie verbeeldingryke inisiatiewe te belemmer in die huidige implementeringsproses nie, en ten einde ook die groter probleem van deurvloeikoerse op alle jare van voorgraadse programme aan te spreek. 'n Balans moet verkry word tussen bestaande strukture en die inisiatiewe vir eerstejaarstudentesukses, sowel as vir deurvloeikoerse in die geheel.

LB\c:\ABK\Rapporte\2005\r-6-05

Addendum F 83

Addendum F

Samevatting van Fakulteite en Afdelings se bydraes 17 Maart 2006

1 Ontwikkelingsprogramme 1.1 Oorbrugging 1.1.1 SciMathUS - oorbruggingsprogram tussen skool en Universiteit vir studente wat nie kwalifiseer vir studierigtings soos Ing, NatWet, Gesondhw, Rek 1.2 Verlengde graadprogramme 1.2.1 NatWet 1.2.2 GesWet 1.2.3 Teologie - 4jaar BTh oor 5 jaar 1.2.4 L&W: VGP (afgelope 10 jaar) met 1e jaar oor 2 jaar versprei + 6-kredit

Inligtingsvaardighede + bykomende botallig taalmodules + (2006) 9-kredit module ingestel op akademiese lees- en skryfvaardighede

1.2.5 Regsgeleerdheid: VGP: Voorgraadse LLB: Regsvakke word van 1ste 2 jaar word oor 3 jaar versprei

1.2.5.1 Voordele 1.2.5.1.1 Meer gereelde kontaksessies 1.2.5.1.2 Kleiner, aparte klasse 1.2.5.1.3 Aparte dosente - meestal junior met redelike ervaring 1.2.5.1.4 Meer interaktiwiteit 1.2.5.2 Nadele 1.2.5.1 Potensiële kontinuïteitsprobleme 1.2.5.2 Geen blootstelling aan "senior" dosente 1.2.5.3 Gebrek aan selfvertroue / vaardighede / motivering agv aparte klasse 1.2.5.4 Na 1ste jaar geen ekstra hulp 1.2.5.5 Hoë uitvalsyfer 1.2.6 Ing: 1e 2 jaar oor 3 jaar versprei 1.3 Kort voorbereidende programme 1.3.1 NatWet: Chemie somerskool 1.3.2 Krygskunde: 8-week program (vrywillig) 1.3.3 Krygskunde: Persoonlike ontwikkelingsprogram (8 weke) 1.4 Tutorprogram 1.4.1 GesWet 1.4.2 L&W 1.4.3 NatWet: Chemie -selfbefonds (NatWet) 1.4.4 Kurrikulumstudie 114 tutor ondersteuning in 2006 1.4.5 EBW met toetse (Ekonomie) 1.4.6 Regsgeleerdheid: Verpligtend (20-25 studente) 1.5 Mentorprogram 1.5.1 GesWet (tot op 3de jaarvlak) 1.5.2 OOB: Verpligte interne mentorskap program (3de vir 1ste jaars) 1.5.3 Teologie: BTh IV studente genader om op te tree as mentors vir B Th1 studente

Addendum F 84

1.5.4 Regsgeleerdheid, NatWet, EBW, L&W, Teologie, Agriwet, Opvoedkunde: Maak gebruik van SOL mentors

1.5.5 Ing: Mentor - Tutorprogram vir 5 tegniese vakke (M en PhD's) 1.5.6 Krygskunde 1.5.7 NatWet: Wiskunde (Bio) -selfbefonds (NatWet en Agri) 1.6 Dept spesifieke ondersteuningsprogramme 1.6.1 Ges. Wet.: Aanvullende Ges. Wet. Programme 1.6.2 Ing: Weeklikse hersieningsprogram vir 5 tegniese vakke - afgetrede dosente /

vakdosent 1.6.3 Krygskunde: Vakspesifieke programme 1.6.4 EBW (Rekeningkunde) 2 Generiese vaardighede 2.1 Integrasie in kurrikulum 2.1.1 GesWet, NatWet: Geïntegreer in alle voorgraadse kurrikula - dikwels ad hoc 2.1.2 Ing: Gemeenskaplike 1ste jaar graadprogram 2.1.3 Opvoedkunde, SciMathUS: Inligtingsvaardighede, Rekenaargebruik, Eng en Afr vaardighede as deel van kurrikulum 2.1.4 Krygskunde: Inligtingsvaardighede as generiese program uitkoms 2.1.5 OOB: Spesifieke aandag aan opskerping van denk-, skryf- en rekenaarvaardighede by

werksopdragte sowel as taal in T-opsie klasse. WebCT, Turnitin volledig geïntegreer (JSG en FHARGA)

2.2 Spesifieke modules 2.2.1 Biologiese statistiek modules (Alle Biologiese studente) 2.2.2 L&W: 2008: Verpligte botallige 12-kreditmodule "Tekste in die Geesteswetenskappe

om akademiese lees- en skryfvaardighede vir alle studente te verbeter. 2.2.3 Teologie: Verpligte ST114 - lees- en begripsvaardighede van onderpresterende

studente - ekstra tut (Eenheid vir Eng, Taalsentrum) 2.2.4 Wiskunde ondersteuning - pre-1ste jaar (post-matriek) tot in 2de jaar 2.3 Rekenaarvaardigheid 2.3.1 NatWet: Rekenaarvaardigheid modules (Alle studente) 2.3.2 Statistiek en AW: Syfervaardigheid en Rek Vaardigheid (176) 2.3.3 Krygskunde: Verpligte rekenaarvaardighede 2.4 Taal 2.4.1 NatWet: Taalvaardigheidsmodules - alle studente - jaar 1 (2007) 2.4.2 Ing: Kredietdraende Taalvaardigheidsmodules en Professionele Kommunikasie 2.4.3 Krygskunde: Taalondersteuning (onder ontwikkeling), English Studies 2.4.4 AgriWet: Taaltutors 2.4.5 Taalsentrum 2.4.5.1 Aksies 2.4.5.1.1 Krediet en nie-kredietdraende kursusse in taalverwerwing of akademiese

geletterdheid in fakulteite (L&W, Ing, NW, AgriW, GW) 2.4.5.1.2 Kredietdraende kursusse in prfessionele kommunikasie (Ing met moontlike

uitbreiding na L&W, NW, AgriW, GW) 2.4.5.1.3 Ondersteuning met aanbieding van taalkursusse (L&W) 2.4.5.1.4 Skryflab: skryfintensiewe kursuse (EBW en kleiner skaal in ander Fakulteite) 2.4.5.1.5 Skryflab: Konsultasiedienste in oorleg met dosente

Addendum F 85

2.4.5.1.6 Geïntegreerde vakterminologie-ontwikkeling in isiXhosa 2.4.5.1.7 Vertaling en tolking (tolkdienste vanaf 2006 in Ing) 2.4.5.1.8 Taalplasingstoetse met oog op plasing in geskikte programme 2.4.5.2 Kernprobleme 2.4.5.2.1 Akademiese status van Taalsentrum personeel 2.4.5.2.2 Studente maak nie gebruik van Skryflab (gratis!) 2.4.5.2.3 Traagheid van Fakulteite - vordering, maar versnelling nodig (Reeds inisiatiewe in

L&W, Ing, NW, AgriW, GW) 2.4.5.2.4 Kapasiteit 2.4.5.2.5 Finansiering van kredietdraende kursusse 2.4.5.2.6 Akkommodasie van Taalsentrum personeel 2.4.5.2.7 Koste van ontwikkeling van e-Leerprogramme 3 Vroeë waarskuwing/ Monitering / Terugvoer 3.1 Identifikasie by keuring 3.1.1 Krygskunde 3.2 Vroeë toetse 3.2.1 Statistiek en AW 3.2.2 Teologie: Alle 1ste jaar modules getoets binne 1ste maand 3.3 Eerste toetsgeleentheid 3.3.1 Ekonomie: 1ste semerster toets (maar ook 1ste kwartaaltoets) - moontlike terugvoer

aan ouers? 3.3.2 Krygskunde: 1ste toetsgeleentheid 3.3.3 Bedryfsielkunde 3.3.4 L&W: Nav Junie eksamen / toets indien <60% vir Gr 12 verplig na VGP 3.3.5 L&W: 2006: Versoek aan alle depte om nav middel-eerste-semestertoetse hoë risiko

studente te identifiseer 3.4 Deurlopende toetse 3.4.1 Fisika: Prestasiemonitering mbv WebCT toetse - vroeë terugvoer aan student 3.4.2 Rekeningkunde: Deurlopende klastoetse 3.5 Mentors 3.5.1 OOB: Mentorskap 3.5.2 GesWet: Tutor-mentor - met hulp van SGWO 3.6 Fakulteitsvlak 3.6.1 Ing: Mededekaan (Onderrig) - ook programkomitee voorsitter gee klas vir 1ste jaars 3.6.2 Ing: Elke dept: Voorgraadse koördineerder 3.6.3 GesWet: Aanstelling van VGP koördineerder 3.6.4 AgriWet: Dekaan monitor deurvloeikoerse met data vanaf tredhousisteem 3.6.5 AgriWet:Voorsitter Akademiese Programkomitee moniteer programme en faktore wat

deurvloei beinvloed 3.6.5.1 Wysiging om kredietlading te verminder na ongeveer 120 3.6.5.2 Verminder slaag-, voor- en newevereistes tot absolute minimum 3.6.5.3 Verminder / vervang modules wat nie absoluut nodig is nie 3.6.5.4 Herstruktureer vir duideliker fokus 3.6.5.5 Fokus op programuitkomste ipv generiese vakwetenskap

Addendum F 86

3.6.5.6 Bestuur balans van deurlopende assessering en eksamens - beter verspreiding van assesseringslading

3.6.5.7 Laat aansluiters by module: voorstel via KLO na ABK dat dit geweier moet word 3.6.6 AgriWet: Studenteterugvoer oor modules en dosente 3.6.7 AgriWet: Studenteterugvoer oor programme 3.6.8 Teologie: Sameroeper vir 1ste jaar dosente (samesprekings vir koördinering van

assessering, identifikasie van hoë risiko studente) 3.6.9 Teologie: Gesamentlike evaluering aan einde van semester oor effektiwiteit van 1ste

jaar aktiwiteite 3.7 Terugvoer 3.7.1 Aan studente 3.7.1.1 Ing: Dekaan en fakulteitsbeampte = voogde (oopdeurbeleid) 3.7.1.2 Opvoedkunde: Programkoördineerder = voog met oopdeurbeleid 3.7.1.3 Ing: Klasverteenwoordiger gekies gedurende 2de week 3.7.1.4 Ing: Weeklikse Dekaansperiode gedurende 1ste semester 3.7.1.5 AgriWet: ID studente met probleme en gesels met hulle 3.7.2 Aan ouers 3.7.2.1 Ing: Na Junie en Nov eksamen: Brief van Dekaan aan 1ste jaar ouers met uitslae in

perspektief 3.7.2.2 AgriWet: Ondersoek: Instel van "klagte-lyn" of "ouer-terugskakelingslyn" 3.7.2.3 Opvoedkunde:Monitering van klasbywoning deur individuele dosente - moontlike

terugvoer aan ouers 3.7.2.4 Raadgewers in koshuise 3.7.3 Aan dosente in eie Fakulteit 3.7.3.1 Opvoedkunde: Opsomming van eksamenresultate met tendense by Fak Raad

voorgehou 3.7.3.2 L&W: Fakulteit skakel met depte vir: i) verskerpte vroeë waarskuwing ii)gepaste

ondersteunings-aksies iii) klasbywoning te verbeter mbv oa deurlopende evalueringsgeleenthede

3.7.4 Aan dosente in ander fakulteite 3.7.4.1 Opvoedkunde: Skakeling met ander depte waar studente modules volg 3.7.4.2 AgriWet: Direkte meganisme om met dosente van ander fakulteite probleme te

bespreek (bv Chemie, Biologie, Wisk, Fisika) 3.8 Spontane ondersteuningsgroepe van SciMathUS studente 4 Steeds problematies/ Kernprobleme / Kernkwessies 4.1 Werwing / Toelating / Keuring 4.1.1 Rekeningkunde: Studente uit algemene programme in FinRek; Studte met geen Rek

op skool 4.1.1.1 Moontlike oplossings 4.1.1.1.1 Verhoog toelatingsvereistes 4.1.1.1.2 Weier studente sonder Rek 4.1.1.1.3 Aanvaar laer deurvloeikoerse 4.1.1.1.4 Rekeningkunde: Akademiese klerke 4.1.2 Studente met geen Natuur en Skeikunde in Chemie 4.1.2.1 Moontlike oplossings 4.1.2.1.1 Vereis Natuur en Skeikunde vir toelating tot alle programme 4.1.3 Geen betroubare plasings- en/ of uni gereedheidstoetse

Addendum F 87

4.1.3.1 Moontlike oplossings 4.1.3.1.1 Identifisering van akkurate en doeltreffende voorspellers vir sukses vir toelating 4.1.3.1.2 Navorsingsprojek mbv neurale netwerke om beste voorspellers vir sukses in 1ste

jaar te identifiseer 4.1.3.1.3 Toegangstoetse 4.1.4 Studte toegelaat tot programme waarvoor hulle nie opgewasse is nie 4.1.4.1 Moontlike oplossings 4.1.4.1.1 ID studente vroegtydig en gee voorligting 4.1.4.1.2 SVS aktiwiteite 4.1.4.1.2.1 Skoolbesoeke 4.1.4.1.2.2 Loopbaanuitstallings 4.1.4.1.2.3 Ouer- en loopbaanaande 4.1.4.1.2.4 Kampustoere 4.1.4.1.2.5 Opedag 4.1.4.1.2.6 Korrespondensie met voornemende studente en skole 4.1.4.1.2.7 Webtuiste (MyMaties) 4.1.4.1.2.8 Venootskapskoleprojek 4.1.4.1.2.9 SunZone-uitreike 4.1.4.1.2.10 Beroepsasseseringsprojek 4.1.4.1.2.11 Verdienstelikheidsbeursprojek 4.1.4.1.3 Elektroniese studentestelsel vir voornemende studte 4.1.5 Werwing 4.1.5.1 Moontlike oplossings 4.1.5.1.1 SVS aktiwiteite 4.1.5.1.1.1 Skoolbesoeke 4.1.5.1.1.2 Loopbaanuitstallings 4.1.5.1.1.3 Ouer- en loopbaanaande 4.1.5.1.1.4 Kampustoere 4.1.5.1.1.5 Opedag 4.1.5.1.1.6 Korrespondensie met voornemende studente en skole 4.1.5.1.1.7 Webtuiste (MyMaties) 4.1.5.1.1.8 Venootskapskoleprojek 4.1.5.1.1.9 SunZone-uitreike 4.1.5.1.1.10 Beroepsasseseringsprojek 4.1.5.1.1.11 Verdienstelikheidsbeursprojek 4.1.5.1.2 Elektroniese studentestelsel vir voornemende studte 4.2 Skoolvoorbereiding 4.2.1 Generiese) Wisk en taalvaardighede, skryfvaardighede, navorsingsvaardighede, argumentasie 4.2.1.1 Moontlike oplossings 4.2.1.1.1 Turnitin vir plagiaat 4.2.2 Standaard van studente uiteenlopend / Onvoorbereide 1ste jaarstudente 4.2.2.1 Moontlike oplossings 4.2.2.1.1 Moontlike somerskool (detail plan) 4.2.2.1.2 "Inhaalprogramme" 4.2.2.1.3 Mentorprogramme 4.2.2.1.4 Verhoog toelatingsvereistes 4.2.2.1.5 Fondasiejaar 4.2.2.1.6 Uitbou van voogdestelsel

Addendum F 88

4.2.2.1.7 Vroeë identifisering van studente wat mentorhulp of VGP benodig 4.2.2.1.8 Optimalisering van skoolstelsel 4.2.2.1.9 Vennootskapskoleprojek: Konsolidasie van universiteitsuitreik na 18 skole in

voorheen benadeelde gemeenskappe in samewerking met Ing, Nat Wet, Gesondheidswet, L&W, SunZone TRAC skolesentrum

4.2.2.1.9.1 Doel: ID leerders met akademiese potensiaal, berei beter voor en werf vir Uni 4.2.3 Staatsubsidie maak nie voorsiening vir befondsing vir oorbrugging vanaf skool - uni 4.2.3.1 Moontlike oplossings 4.2.3.1.1 Wel binne DVO befondsing - moet net reg geformuleer word. 4.3 Gaping tussen verwagtinge van studente en dosente 4.3.1 Moontlike oplossings 4.3.1.1 Samewerking tussen opvoedkundiges en vakkundiges 4.3.1.2 Professionele hulp met werwing - kandidate / skole met hoër potensiaal 4.3.1.3 Dialoog tussen onderwysers en universiteitsdosente in sleutelvakke 4.3.1.4 SOL werkswinkels vir bewusmaking met moontlike opvolg werkswinkels / aksies 4.3.1.5 Skerp doseervaardighede gefokus op behoeftes van 1ste jaars op 4.4 Struikelvakke 4.4.1 Lae deurset koers 4.4.1.1 Moontlike oplossings 4.4.1.1.1 Verhoog toelatingsvereistes 4.4.1.1.2 Ondersoek redes vir druiping by individue / struikelvakke (deurlopende

aksienavorsing nav hertoelatingskomitee) 4.5 Groot studentegetalle 4.5.1 Student:dosent verhouding 4.5.2 Merkwerk / Terugvoer 4.6 Herhalers 4.6.1 Roosterbotsings 4.6.1.1 Moontlike oplossings 4.6.1.1.1 Ondervang met moontlike tutorhulp 4.6.1.1.2 Verhoog hertoelatingsvereistes (0.33-0.5 SANSO krediete) 4.6.2 Krediet oorbelading 4.6.2.1 Moontlike oplossings 4.6.2.1.1 Beperk addisionele krediet inskrywings vir nie finale jaar studente 4.6.2.1.2 Studentvriendelike eksamenrooster waar moontlik 4.7 "Leerkultuur" 4.7.1 Gebrekkige tydsbestuur / studievaardighede van studente 4.7.1.1 Moontlike oplossings 4.7.1.1.1 "Verkoop" welwees-model deurlopend / kreatief 4.7.1.1.2 DVD oor basiese studiemetodes vir elke 1ste jaar en ook aan alle graad 11

leerders in 18 venootskapskole (via 'n borg) 4.7.1.1.3 Werkswinkels in hoofrooster (moontlike opleiding aan fakulteite met bestaande

"powerpoint" materiaal aangepas / verbeter) (SSVO) 4.7.1.1.3.1 Selfvaardighede (wat verband hou met studie en denke) 4.7.1.1.3.2 Studievaardighede 4.7.1.1.3.3 Hoe om meeste uit lesings te kry 4.7.2 Klasbywoning - veral studente met laer skoolprestasie

Addendum F 89

4.7.2.1 Moontlike oplossings 4.7.2.1.1 Skerp dissipline op – klasbywoningsregisters 4.7.2.1.2 Installering van studentekaartleser om klasbywoning te monitor 4.7.3 Bywoning van ondersteuningsaktiwiteite 4.7.4 Selfstudiekultuur ontbreek 4.7.5 Motivering ontbreek 4.7.5.1 Moontlike oplossings 4.7.5.1.1 Betrek studte in 1e jaar by spesifieke program mbv praktykopleiding en ander

aksies 4.7.5.1.2 Ekonomie: Samewerking met SSVO, SOL, AIESEC, kompetisies, bv. jong

ekonoom vd jaar 4.7.5.1.3 OOB: Klasuitstappies, toere, debatte 4.7.5.1.4 Individuele akademiese voorligting aan ingeskrewe studt (SSVO) 4.7.5.1.5 Individuele beroepsvoorligting aan ingeskrewe studte (SSVO) 4.8 Persoonlik 4.8.1 Huislik en portuurgroep 4.8.2 Verhoudings en persoonlike probleme 4.8.2.1 Moontlike oplossings 4.8.2.1.1 SSVO aktiwiteite 4.8.2.1.1.1 Individuele psigoterapie 4.8.2.1.1.2 Ondersteuningsgroepe 4.8.2.1.1.3 Ontwikkelingswerkswinkels 4.8.3 Sosialisering van studente, bv drankmisbruik / middel misbruik 4.8.3.1 Moontlike oplossings 4.8.3.1.1 Verandering van Drankwet - ure van plekke 4.8.4 Studente doen nie aansoek of betyds aansoek vir finansiële hulp nie 4.8.4.1 Aansoekvorm om toelating: Studte kan aandui of ondersteuning benodig 4.8.4.2 Aansoekvorm moet aanduiding gee van totale koste van studie / skatting van verblyf

in S'bosch en boeke 4.9 Studentehuisvesting 4.9.1 Koshuis 4.9.1.1 Bevorder deur meting van akdemiese prestasie: Indikator = modules geslaag as 'n %

van die aantal modules waarvoor ingeskryf 4.9.1.1.1 Gee meting van moduleslaagsyfers van 1ste jaars as aparte syfer aan koshuise -

"Dagbreek Eerstejaarsakademie" 4.9.1.1.2 Jaargesprek met koshuise: Ooreengekom op wye verskeidenheid maatreëls om dit

te bevorder 4.9.1.1.2.1 Tekens aan deure wat steuring verhinder 4.9.1.1.2.2 Handhawing van stiltetye 4.9.1.1.2.3 Aanpassing van jaarprogram van koshuis 4.9.1.1.2.4 Toekennings vir akademiese prestasie by dinees 4.9.1.1.2.5 Motiveringsprekers by huisvergaderings 4.9.1.1.2.6 Beskikbaarstelling van eetsale as studielokale 4.9.1.1.2.7 Verklaring van spesifieke aand as akademiese aand 4.9.1.1.2.8 Geen aktiwiteite 2 weke voor eksamen 4.9.1.1.3 Sanso-krediete as motiveringsfaktor 4.9.1.1.3.1 Verhoog Sanso vereistes vir hertoelating tot koshuise 4.9.1.1.4 Aksies gerig op 1e jaars

Addendum F 90

4.9.1.1.4.1 Raadgewerstelsel 4.9.1.1.4.1.1 12-15 studente per raadgewer 4.9.1.1.4.1.2 Doen verslag aan ouers 4.9.1.1.4.1.3 Ontvang opleiding van SSVO 4.9.1.1.4.1.4 Probleme 4.9.1.1.4.1.4.1 Klein vergoeding 4.9.1.1.4.1.4.2 Aantal studte per raadgewer nie ideaal 4.9.1.1.4.1.4.3 Geen vroeë waarskuwing - studte verskaf self punte 4.9.1.1.4.1.4.4 Eienaarskap van raadgewerstelsel nie goed gevestig 4.9.1.1.4.1.4.5 Vestig gedeelde eienaarskap tussen studentehuisvesting en akademiese steun 4.9.1.4.2 Vestig gewoontes van suksesvolle studente 4.9.1.4.2.1 Probleme 4.9.1.4.2.1.1 1ste jaar studte het nie ander suksesvolle 1ste studte as rolmodelle nie 4.9.1.4.2.1.2 Gewoontes wat 1ste jaars moet aanleer nie duidelik genoeg gedefinieer 4.9.1.4.2.1.2.1 Gewoontes vir sukses" veldtog per koshuis, bv Die gewoontes van 'n

suksesvolle Eendrag student 4.9.1.4.2.1.3 Onsekerheid en vrees - 1ste jaars weet nie wat om te maak nie 4.9.1.4.3 AS-voogde in koshuise 4.9.2 Privaat 4.9.2.1 Raadgewerstelsel 4.9.2.1.1 Beperkte invloed 4.9.2.1.2 Ideaal gewys 'n funksie van die fakulteite om te help met aanpassing 4.10 Effektiewe hulp aan dosente 4.10.1 Dosente se addisionele ladings 4.10.2 Swak kommunikasie tussen dosente, studente en tutors 4.10.3 Onderrig vs Navorsing 4.10.3.1 Moontlike oplossings 4.10.3.1.1 Bestuurs/prestasiewyse om goeie dosente te motiveer 4.10.3.1.2 SOL 4.10.3.1.2.1 Bestaande inisiatiewe 4.10.3.1.2.1.1 Ondersteuning vir VGP's (NW, Regte, GW, (AgriW), (Ing), L&W 4.10.3.1.2.1.2 Mentorprogram (5 Fakulteite) 4.10.3.1.2.1.3 Herkurrikuleringsprojekte binne depte 4.10.3.1.2.1.4 e-Leer ondersteuning 4.10.3.1.2.1.5 Nuwe dosente program: Prontak 4.10.3.1.2.1.6 Tutor opleiding 4.10.1.1.2.2 Nuwe inisiatiewe 4.10.1.1.2.2.1 Navorsingsprojek: Profiel van 2007 student en verder 4.10.1.1.2.2.2 Navorsingsprojek: Effektiewe onderrig in die meertalige klaskamer (1ste en

3de jaarvlak goeie praktyk vbe) 4.10.1.1.2.3 Probleme 4.10.1.1.2.3.1 Kapasiteit 4.10.1.1.2.3.2 Skakeling met Fakulteite 4.10.1.1.2.3.2.1 Oplossings 4.10.1.1.2.3.2.1.1 Dosente / kurrikulum ondersteuningpersoneel binne Fakulteite 4.10.1.1.2.3.2.1.2 Kern dosente / kurrikulum ondersteuningspersoneel sentraal binne SOL

maar toegedeel aan spesifieke fakulteite

Addendum F 91

4.11 Rekenaarstelsels 4.11.1 Afwesigheid van fakulteit-interne rekenaarstelsel vir invoer van data oor

onderpresterende studente vroeg in 1ste en 2de semester 4.11.1.1 Moontlike oplossings 4.11.1.1.1 Geleentheid om binne dosenteportaal alle punt op te laai 4.11.2 Inwonende hoof het nie toegang tot eerste toetse se punte nie 4.12 Verantwoordelikheid neem van depte vir alle studente 4.12.1 Depte neem nie verantwoordelikheid vir alle studente - probleme van eerstejaars

word na spesiale afdelings verwys 4.12.1.1 Moontlike oplossings 4.12.1.1.1 Samewerking tussen opvoedkundiges en vakkundiges 4.12.1.1.2 Erken probleme kan by dosente wees en hanteer (Dekaan) 4.13 Generiese vaardighede 4.13.1 Onvoldoende rekenaarvaardighede 4.13.2 Swak wiskunde voorbereiding 4.13.2.1 Moontlike oplossings 4.13.1.1.1 Vakansieskole in Wisk en Natuur- en Skeikunde vir voornemende studte uit

voorheen benadeelde skole 4.13.3 Denkvaardighede 4.13.4 Taal- en skryfvaardighede 4.13.4.1 Moontlike oplossings 4.13.4.1.1 Taalsentrum 4.13.4.1.1.1 Aksies 4.13.4.1.1.1.1 Krediet en nie-kredietdraende kursusse in taalverwerwing of akademiese

geletterdheid in fakulteite (L&W, Ing, NW, AgriW, GW) 4.13.4.1.1.1.2 Kredietdraende kursusse in prfessionele kommunikasie (Ing met moontlike

uitbreiding na L&W, NW, AgriW, GW) 4.13.4.1.1.1.3 Ondersteuning met aanbieding van taalkursusse (L&W) 4.13.4.1.1.1.4 Skryflab: skryfintensiewe kursuse (EBW en kleiner skaal in ander Fakulteite) 4.13.4.1.1.1.5 Skryflab: Konsultasiedienste in oorleg met dosente 4.13.4.1.1.1.6 Geïntegreerde vakterminologie-ontwikkeling in isiXhosa 4.13.4.1.1.1.7 Vertaling en tolking (tolkdienste vanaf 2006 in Ing) 4.13.4.1.1.1.8 Taalplasingstoetse met oog op plasing in geskikte programme 4.13.4.1.1.2 Kernprobleme 4.13.4.1.1.2.1 Akademiese status van Taalsentrum personeel 4.13.4.1.1.2.2 Studente maak nie gebruik van Skryflab (gratis!) 4.13.4.1.1.2.3 Traagheid van Fakulteite - vordering, maar versnelling nodig (Reeds

inisiatiewe in L&W, Ing, NW, AgriW, GW) 4.13.4.1.1.2.4 Kapasiteit 4.13.4.1.1.2.5 Finansiering van kredietdraende kursusse 4.13.4.1.1.2.6 Akkommodasie van Taalsentrum personeel 4.13.4.1.1.2.7 Koste van ontwikkeling van e-Leerprogramme 4.13.4.1.2 Oplossings mbt taalproblematiek binne konteks van demografiese profiel 4.13.5 Inligtingsgeletterdheid 4.13.5.1 Moontlike oplossings 4.13.5.1.1 Biblioteekbesoek / orienteringsessie 4.13.5.1.2 Algemene etiek insluitend plagiaat 4.13.5.1.3 Bib

Addendum F 92

4.13.5.1.3.1 Ontwikkelingsprogramme 4.13.5.1.3.1.1 Rondleiding en verwelkomingsprogram 4.13.5.1.3.1.1.1 Probleme 4.13.5.1.3.1.1.1.1 Botsing met ander studentebelange 4.13.5.1.3.1.2 GetWise@URLibrary - individuele opleidingsessies 4.13.5.1.3.1.2.1 Probleme 4.13.5.1.3.1.2.1.1 Metode - net 135 studente (2005) 4.13.5.1.3.1.3 Groepsopleiding - ad hoc 4.13.5.1.3.1.3.1 Probleme 4.13.5.1.3.1.3.1.1 Kort akademiese jaar - dosente onwillig om te reël 4.13.5.1.3.1.3.1.2 Gebrek aan opleidingslokaal 4.13.5.1.3.1.3.1.3 e-Leersentrum en "knowledge commons" in beplanningsfase 4.13.5.1.3.1.3.1.4 Kurrikulumgeïntegreerde modules (Regsgeleerdheid) 4.13.5.1.3.1.3.1.5 Individuele opleiding 4.13.5.1.3.1.3.1.5.1 Probleme 4.13.5.1.3.1.3.1.5.1.1 Arbeidsintensief 4.13.5.1.3.1.3.1.5.1.2 Eerder opvolg as eerste geleentheid 4.13.5.1.3.1.6 2Lesure in Inl. 172 4.13.5.1.3.1.7 5 lesure "library survival skills" 4.13.5.1.3.1.8 Riglyne vir studente op webblad 4.13.5.1.3.1.9 Riglyne vir dosente oor integrasie van inligtingsgeletterdheid op webblad 4.13.5.1.3.2 Voorstelle 4.13.5.1.3.2.1 Brei tredhousisteem uit 4.13.5.1.3.2.2 Vennootskap met SOL: Riglyne vir dosente 4.13.5.1.3.2.3 Vennootskap met Taalsentrum 4.14 Vestiging van stud. gesentreerde onderrig- en leeretos 4.15 Manier van dink 4.15.1 Afrigter model 4.15.1.1 Geen keuse watter mense materiaal, maar motiveer tot sukses 4.15.1.2 Kan gewenste oplossings meebring 4.15.2 Gelykmaak van die speelveld" of "gun elkeen 'n gelyke kans" 4.15.2.1 Bring nie gewenste oplossings nie 4.16 Taal en taalbeleid 4.16.1 Vermoë van student om in nie-moedertaal studeer kan prestasie beïnvloed 4.16.2 Hantering van multikulturele klaskamers 4.16.2.1 Moontlike oplossings 4.16.2.1.1 Ww: Wat beteken dit om in 'n meertalige klaskamer klas te gee? / Wat studente nodig het om te presteer? 4.17 Profiel van 2006 student 4.17.1 Hoe dink hulle?Hoe leer hulle? 4.17.2 Moontlike oplossings 4.17.2.1 Navorsingsprojek – EA 4.17.2.2 Navorsingsprojek – SOL

Addendum G 93

Addendum G

������������ ������ ���� ������������������ ��� �����

�������������������� �� ������� ���������������������� ���� ���� ������������������ � ���

������������ ���� ��������� �!��

��� ��"##$��

1. INTRODUCTION AND BRIEF Stellenbosch University (SU) launched its First-Year Academy Initiative (FYAI) in October 2005 with a view to establishing approaches and structures that will promote improvement in first-year students’ success rates. The FYAI Coordinating Committee is tasked with considering, inter alia, models and institutional structures that will provide an effective framework for implementing educational initiatives designed to improve first-year student performance. This paper has been requested by the Coordinating Committee to provide: (a) an overview of models that might be used for improving first-year performance; (b) a brief account of possible institutional structures for supporting such models; and (c) evaluative comments and recommendations on these matters. Some limitations on the scope of the paper have been agreed, including the following: • The paper is based mainly on experience and existing studies, not on original systematic

research. • The potential scope of the topic of ‘models for improving first-year performance’ is

extremely large, with extensive literature on matters such as factors affecting student learning and the first-year experience. By agreement, the paper does not attempt an overview of the full topic but focuses rather on some broad curriculum issues and models, particularly models designed to accommodate student diversity, which is a significant issue for the FYAI.

• Evaluative comments are offered at various points in the text and reflect the opinion of the writer.

• The paper is not intended to provide comprehensive analysis but rather to identify issues and considerations that will assist the Committee in reaching conclusions.

A note on terminology and abbreviations The term ‘programme’ is officially defined in South African higher education policy as ‘a purposeful and structured set of learning experiences that leads to a qualification’ (CHE 2004). Following common usage, however, this paper uses the term informally, particularly in the expression ‘foundation programme’, to refer to a set of activities that is structured but does not necessarily lead to a qualification. It is hoped that the meaning is clear in the context.

Addendum G 94

The term Academic Development (AD) is of course used in the South African sense to refer to educational development in higher education that focuses particularly on promoting equity of access and of outcomes. 2. FOCUSING ON FIRST YEAR: JUSTIFICATION AND A CAVEAT Focusing resources on improving first-year performance is justifiable on various grounds. Educationally, the importance of firm academic foundations for success in more advanced studies is widely accepted. Moreover, in many programmes first year is the level where the highest rates of attrition occur. Whether this occurs because of exclusion or voluntary withdrawal, academic performance and the overall student experience are clearly major factors affecting attrition. Addressing such factors at first-year level, where they are likely to be most influential, can therefore have a substantial positive effect on retention. There is, however, an important caveat, viz. the danger of concentrating on improving pass rates rather than really improving learning. Pass rates will of course be illusory if passing does not equate to sound preparation for higher academic levels. There is commonly a step-change in difficulty between first and second year; focusing on first-year performance should not lead to widening this gap but rather to reducing it. This caveat may be an obvious one, but it is evident in some cohort studies that well-intentioned efforts to improve first-year performance can result in little more than deferring failure. The risk of this is increased if the success of an improvement initiative is judged solely or primarily on first-year performance (as has been the case in some AD programmes in and outside of higher education institutions). Avoiding this risk calls for a clear focus on the real goal, which is successful completion of the degree programme. The FYAI should be a means to that end, so possible models and structures – including the key issue of the extent to which a First-Year Academy should be a discrete structure – need to be assessed with the overarching goal always in mind. 3. ASSUMPTIONS An assumption behind this paper is that SU is committed to increasing equity of access and equity of outcomes in its student body. Given the shortage of well-qualified black candidates for higher education, growth in undergraduate black enrolment can be expected to result in a significant increase in diversity of educational backgrounds in the first-year intake, with an increasing proportion of talented but underprepared students. In deciding on models and structures, the university thus needs to anticipate a changing student body. A key aim of the FYAI should thus be to create conditions that enable widening of the intake to be undertaken responsibly and successfully. In these circumstances, educational structures that can successfully accommodate diversity in the student body are not only of intrinsic value – ensuring that all student groups, top achievers included, can realise their potential – but are also essential for maintaining or improving throughput and graduation rates. Since relatively underprepared students can be expected to constitute a growing proportion of the intake, and since these students are

Addendum G 95

generally more at risk, it follows that investing in improving their performance will make the most substantial contribution to the success rate of the cohort as a whole. It therefore makes sense to give particular attention to structures and approaches that can cater effectively for disadvantaged students’ needs (see section 5.2 below). 4. FACTORS AFFECTING STUDENT SUCCESS This section is not intended to provide detailed discussion of the factors affecting student success, on which there is a large body of research. The aim is rather to underline two points: (a) that it is important to identify the kinds of factors that have the greatest impact on performance in the context concerned; and (b) that models and structures should be selected in accordance with the extent to which they can address the key factors affecting performance. Research has identified a very wide range of factors that affect student learning. It is necessary in academic planning to recognise the full spectrum of factors but also to distinguish between those that are within and those that are beyond the institution’s control. In the South African context, factors that have a major bearing on higher education but are beyond its control include, for example, the condition and prospects of the school sector, and the socio-economic inequalities that hinder the aspirations of many individuals (though the institution can of course assist to some extent with financial aid). There are, however, key factors that are within the university’s control, although their significance is not always fully appreciated by the academic community. They include some affective factors – such as the extent to which the student can identify with the institution – that may have a fundamental influence on learning, sometimes outweighing academic factors. A First-Year Academy could have a significant role in facilitating a positive orientation among all first-year students, and thus contribute to promoting inclusiveness in the wider institutional culture. However, the emphasis in this paper is on aspects of the educational process – particularly structural aspects – that may have a significant effect on student performance. While definitive research in this area is lacking in South Africa, it may be fair to say that there is inadequate recognition in the academic community of the extent to which the educational process itself can be a key variable affecting performance, particularly the performance of disadvantaged student groups. Traditional approaches are commonly taken as a given, and equated with maintaining academic standards. However, the experience of two decades of AD is that different educational structures and approaches can have a substantial effect on who succeeds and who fails in higher education. These factors are clearly within the institution’s control, and choices can be made about them. Identifying the factors that are likely to have the biggest impact on student performance should clearly inform the selection of models and structures. For this exercise, it may be useful to group the educational process factors in two broad categories, as follows. Macro curriculum design and structure

Factors in this category relate to the way in which the degree programme as a whole is structured. They include issues such as:

Addendum G 96

• Are the entry-level assumptions about students’ prior educational experience realistic for the target intake?

• How is increase in difficulty and volume of work designed into the programme – is it steady or are there step-changes?

• To what extent is the curriculum ‘programmatic’, emphasising coherence in the learning experience, or based on wide student choice, with students essentially constructing their own curriculum?

• To what extent is the curriculum framework designed to accommodate diversity in student preparedness and ability, in terms of parameters such as alternative entry points, flexibility in pace of progress through the programme, opportunities for enrichment, and provision of academic support?

• Is there conscious provision for the development of relevant academic skills? • Is the medium of instruction appropriate to the target intake? The list is not comprehensive but it is evident that some factors in this category may be embedded in the system to the extent that they are not consciously considered in academic planning and management. Yet they may have a major effect on how far access can responsibly be widened, on what kinds of students are likely to succeed, and on overall cohort performance. Factors of this kind should therefore be explicitly taken into account in the selection of curriculum models. Course design and delivery

Since students’ success or failure happens in individual courses and modules, course design and delivery have the most visible impact on performance. There are many facets of design and delivery that contribute to effectiveness, or the lack of it. In terms of design, there are examples to show that different approaches to key design elements – such as the selection and ordering of content, ways of introducing conceptual building blocks, and provision for interactive teaching and learning – can produce major changes in students’ responsiveness and in the pass rate. In particular, aligning course content, teaching approach and assessment methods with clearly stated goals is widely accepted as being essential for effective design. Similarly, a wide range of delivery-related factors – including the selection of teaching staff and methods, the use of materials and technology, and dealing effectively with class size – affect performance in direct ways, often with differential effects on different student groups. It is not necessary to produce a comprehensive list of course design and delivery issues here. The main point to be made is that in our changing higher education context, effective design and delivery depend increasingly on educational expertise – on knowledge of, for example, factors affecting learning, design and delivery options, and assessment and evaluation. Many academics have an intuitive sense, or craft knowledge, of course design and teaching methods that work for their traditional students. Others do not, but the skills can be learned. Most importantly, it is evident that traditional teaching approaches are often not effective for ‘non-traditional’ student groups or diverse classes. In these circumstances, craft knowledge, based on personal experience, is often not adequate for devising and implementing new approaches. Educational expertise, or systematic knowledge of teaching and learning, is thus becoming increasingly necessary for maintaining and improving quality and success rates. The implications of this relate particularly to institutional structures and policies. The main implication for the FYAI is that any new structures that are created should have the capacity to deal effectively with this challenge – that is, to raise the level of educational expertise in

Addendum G 97

the university, in sufficient numbers of staff to make a difference. The need for effective design and delivery goes beyond first year. Some possible approaches to this challenge are outlined in section 6. While course design and delivery are critical factors in student performance, their effectiveness can be strongly influenced by the curriculum framework within which they operate. The following section outlines possible curriculum models for improving student performance, and some considerations in selecting appropriate ones. 5. CURRICULUM MODELS This section covers two related questions: (a) Are there generic design features that might be introduced in first-year curricula to improve success rates? (b) What curriculum models or frameworks can be used to foster successful performance in a diverse student body? 5.1 Generic curriculum design features The question of what kind of regular first-year curriculum structure best promotes student learning is highly complex, contested, and dependent on a range of contextual factors, including the core disciplines concerned and the profile of the student intake. In practice, the design of regular undergraduate curricula in South Africa is constrained in a number of ways, including national policy on credits and input funding (which stipulates the formal time allocated to degree programmes and limits space for innovation), embedded disciplinary and faculty norms, and the requirements of professional boards. Given the relatively specialised nature of South African degrees and diplomas, there is currently no prospect of, say, a generic first year serving all faculties or a North American-style Liberal Arts curriculum. There have been efforts in various institutions, such as the former Natal and Durban-Westville Universities, to restructure undergraduate curricula generally, for example by means of modularisation, but these cannot be said to be proven models. Most initiatives involving substantial or radical curriculum reform have been undertaken in specific degree programmes – for example, shifting the MBChB to a problem-based and primary health care-orientated approach – and their outcomes are not necessarily generally applicable. Given these circumstances, this paper assumes that SU is not currently contemplating widespread changes to first-year curricula across the board, but rather building on existing structures with a view to improving performance. There are of course many possibilities in this regard, but as the focus of this paper is on structural issues, this section is confined to suggesting how one or two generic curriculum changes might be introduced. The short list of ‘macro’ curriculum factors affecting student performance provided earlier (section 4) may give an idea of some curriculum features which SU does not have in place but which may have the potential to make a significant difference to learning and performance. For example: • Conscious provision for the development of appropriate academic skills in all

programmes – not necessarily through separate courses but preferably integrated into the

Addendum G 98

mainstream curriculum (by, for example, designing certain mainstream courses as ‘writing-intensive’ courses and requiring students to take one or more of these).

• Introducing an elementary research component into all first-year curricula, as a basis for the development of a research orientation throughout the degree programme.

• Ensuring appropriate flexibility in the medium of instruction, possibly in association with promoting multilingualism through the curriculum. It is common cause that the language issue is controversial at SU, but its potentially substantial impact on the success of current and future student groups may be well recognised.

The FYAI might consider the desirability and feasibility of recommending some generic features of this kind for first-year curricula in all programmes. A possible approach would be to select one or two generic features and request the faculties to consider how they might be implemented in their programmes. An additional purpose of this, besides improving performance, could be to give SU undergraduate programmes a distinctive character. Whatever curriculum models are used, delivery and support systems will have a vital role in making them work. Mechanisms such as tracking and monitoring student performance (with effective follow-up), the use of quality learning platforms and other technology-assisted learning support, and cross-curriculum coordination of student workloads, have an important role in the performance-improvement agenda. Discussion of such mechanisms is not within the scope of this paper, but it is encouraging to note that a number of them are in place or are being attended to by the Coordinating Committee. 5.2 Curriculum models for accommodating diversity As noted earlier, establishing approaches that can successfully accommodate an educationally diverse student body is expected to be an essential condition for improving, or even maintaining, overall undergraduate success rates at SU. Early in the history of Academic Development in South Africa, one of the main debates concerned whether AD should focus exclusively on ‘staff development’. The debate arose from the strong view among some educationists at the time that improving teaching, in the sense of classroom delivery, would be sufficient to address educational underpreparedness and diversity in the student intake. It has subsequently been recognised, however, that the issue is much more complex, and that in the South African context, the curriculum and course structures within which teaching takes place are key to dealing effectively with diversity. If the framework is not appropriate, the impact of improving delivery methods is greatly reduced. In keeping with its topic, this paper focuses primarily on frameworks, in the form of curriculum models and structures. However, staff development, in the sense of improving educational expertise, is a key strategy for improving performance, and is discussed in section 6 below. In considering curriculum models for accommodating diversity, a point of departure is that educationally disadvantaged students, however talented, are underprepared for traditional higher education programmes and consequently need more, and/or different, post-school provision than the traditional intake if they are to realise their potential (Scott 2001). The additional provision needs to be offered mainly (though not necessarily exclusively) in the initial phase of a degree programme.

Addendum G 99

There are essentially two broad categories of models that aim to meet the learning needs of disadvantaged students: those that aim to do this within the parameters and duration of the regular degree programme (commonly called ‘concurrent’ approaches), and those that accept the need for a more fundamental level of additional provision that cannot be effectively fitted in within the regular course workload, and thus requires significant extension of the time required to complete the qualification. The latter category can usefully be seen under two headings: (a) where the additional provision required is formally discrete from the regular programme, and (b) where the additional provision is built into the degree programme in one way or another, resulting in an ‘extended curriculum programme’. Following is a brief account of these main types of model.

‘Concurrent’ support programmes

It would clearly be highly advantageous if support could be provided for underprepared students in a way that would be effective yet not increase the duration of their studies. The ideal would be to find an approach to teaching mainstream courses that would be successful for all sections of an educationally diverse class. This would represent a major break-through in higher education. However, although there have been some attempts to achieve this, it has thus far been an elusive goal. A good second-best would be an approach that would enable underprepared students, taught separately, to achieve the same success as traditional students in the same contact and study time. There appear to be some examples (albeit a very small number at present) of individual first-year courses where this is close to being achieved. However, the examples seen thus far have involved exceptional teachers and a narrow range of first-year courses, so there are not yet any convincing grounds for hoping that the model will be robust. By contrast, there has been very widespread use of the ‘concurrent’ model of academic support since the early 1980s. This model accepts the need for additional provision but aims to avoid extending the duration of the degree by providing additional tutorial support4 within a full regular curriculum. There is evidence that this approach can succeed in improving disadvantaged students’ success rates in individual courses, particularly in Humanities subjects5. The main shortcoming of the approach, however, is that many disadvantaged students need support in most if not all of their courses. If a significant number of extra tutorials are added to the students’ courses, the additional workload becomes in itself a cause of failure. The students who most need support are most burdened by extra work. Another shortcoming of this ‘add-on’ model is that it has to operate within the parameters of regular courses, which in many cases place unrealistic demands on disadvantaged students. Thus a major part of the problem goes unaddressed (see below for further discussion of this issue). In summary, AD experience indicates that concurrent first-year support works best with marginally disadvantaged students, particularly in Humanities disciplines, but has

4 Such tutorial support can take various forms, including expert-led and peer-facilitation approaches such as ‘Supplemental Instruction’. 5 There are indications that additional support tutorials can be effective in senior courses in various subjects, but their use has been limited or at least not widely documented thus far.

Addendum G 100

generally not proved to be an effective model for students who need more comprehensive support, and does not in itself address underlying systemic problems. The other models outlined in this section are all based on accepting that the additional provision required to address educational disadvantage will lengthen the duration of the students’ studies.

Generic ‘access programmes’

Programmes of this kind provide a year of preparatory provision focusing on generic content and skills (usually life-skills and broad academic or study skills), designed to prepare students for access to any undergraduate programme. Examples are ‘access courses’ that have been widely used in the UK, and some ‘bridging’ and ‘post-matric’ programmes in South Africa. Generic programmes have generally not established a successful track-record in South Africa, and appear not to suit the level of specialisation in South African degree programmes. Their generic and preparatory content might well not qualify for recognition as higher education provision by the DoE.

Discrete foundation year programmes

Programmes of this kind differ from generic access programmes in that they are designed for specific qualifications (or groups of related qualifications, such as Bachelor of Science and Bachelor of Engineering) and are based on core subjects required for these qualifications. Like access programmes, however, they are not formally part of the regular degree programme, and participating students can only register for the latter after successful completion of the foundation year. There are various examples of this kind of programme in South Africa, including the successful UNIFY programme that has been run at the University of the North/Limpopo for well over a decade, and the so-called ‘foundation certificate’ programmes run by a number of Technikons in recent years. The distinction between these programmes and foundation programmes that are formally built into regular degree programmes may be seen as largely technical but is nevertheless significant. First, there is no provision for a foundational qualification in South African higher education policy, so students participating in these foundation years will not be registered for an approved qualification and thus not recognised as ‘HEMIS students’. This has important implications for eligibility for state funding and student financial aid. Second, at the institutional level, non-standard provision that is not formally linked to mainstream provision may not be properly incorporated into the institutional administrative and quality assurance systems, with consequent risks for accountability and standards. Another consideration is that discrete programmes leave the structure of the regular programmes untouched. This applies to other forms of foundational provision as well, however, and is discussed below.

Extended curriculum programmes

When foundational provision is formally built into a regular degree programme and articulates with the regular curriculum, the product can be termed an ‘extended curriculum’. The term was first used in national policy in the higher education White Paper of 1997 (DoE 1997: 2.34). A basic working definition is as follows:

Addendum G 101

An extended curriculum programme is a first degree or diploma programme that incorporates substantial foundational provision that is additional to the coursework prescribed for the standard programme. The foundational provision incorporated must be (a) equivalent to one or two semesters of full-time study, (b) designed to articulate effectively with the regular elements of the programme, (c) formally planned, scheduled and regulated as an integral part of the programme, and (d) primarily intended to enable learners who are underprepared for the regular programme to gain a sound foundation for successfully completing the programme (adapted from Scott 2001: 18).

The differences between this model and discrete foundation programmes include the following: • The extended curriculum model allows for flexibility in the way foundational provision

is structured and distributed within the degree programme as a whole. For example, the target student intake may not require a full year of foundational provision; the extended curriculum model allows for combining foundational and regular courses in first year or beyond. Also, foundational provision may be required for new forms of work at more advanced stages of the curriculum, and extended curricula allow for this.

• The formal inclusion of foundation courses within a degree programme ensures that they

are included in the regular administrative and quality assurance systems, and strengthens the accountability of faculties and academic departments for their disciplinary integrity and rigour.

• Perhaps most importantly, conceiving of an extended programme as a whole directs

attention to effective articulation of the foundational and regular elements of the curriculum, and to the central purpose of improving graduation rather than only first-year success rates.

Extended curricula can be designed in a range of ways. The broad options are as follows: A full year of foundational preparation

In terms of design, this model is essentially the same as the discrete foundation year: students have a year of fully foundational courses before taking the regular first-year curriculum. Its strength is that it focuses unambivalently on giving students the basic content, conceptual building blocks and academic skills that are necessary for embarking on the regular programme concerned. It is therefore most suitable for giving opportunities to students who show evidence of ability but have poor academic backgrounds in the core subjects concerned. Because the content is likely to be relatively elementary, care needs to be taken to ensure that the academic demands made on the student are appropriate to higher education, and that the focus is not only on providing access but also on ensuring that students are prepared for higher academic levels. A good example of this kind of programme is the Science Foundation Programme run for many years at the Pietermaritzburg campus of the University of Natal (now UKZN). A relatively recent variant on the foundation-year approach is the ‘Intervention Programme’ (IP) now used in the MBChB programme at UCT. In this model, all students are admitted to the regular programme but those who struggle academically are transferred to the IP at the end of the first semester. The IP is effectively an out-of-phase foundation year. IP students do two semesters of foundational courses, and then, if successful, rejoin the mainstream programme. An advantage of the IP is that students essentially ‘self-select’ into it through

Addendum G 102

their own performance. On the other hand, this model limits the range of students who can responsibly be admitted to the degree programme in the first place, since they must all be deemed to have a reasonable chance of succeeding in the regular curriculum. Like discrete foundation years, programmes in this category do not affect the design of the regular curriculum. The pros and cons of this are noted below. Models that interweave foundational and regular provision

In some institutions, extended curriculum models have been designed to suit significantly different target student groups through combining foundational and regular provision in innovative ways. This has been done by (a) using a mixture of foundation and regular courses, and/or (b) designing new kinds of courses that in themselves combine foundational and regular elements. The two main types of courses of this kind are as follows: • An ‘extended’ course combines regular course material with substantial foundational

material and is longer in duration than the corresponding regular course (commonly twice as long). An example is a course in, say, Accounting that covers the all the content of a regular semester course but is extended into a full-year course through the incorporation of substantial foundational material.

• An ‘augmented’ course covers all the content of a regular course and has the same

duration, but is taught separately and integrates substantial foundational material through additional formally-timetabled contact time. An example is, say, Accounting 1 Augmented which like Accounting 1 is a full-year course but uses twice as much contact time in order to incorporate substantial foundational material.

The Wits College of Science is an example of effective use of extended courses to spread the first year of the BSc over two years. This kind of model suits students who are underprepared across the core subjects but can cope with (and benefit from the challenge of) regular content topics in Year 1. The ASPECT programme in Engineering at UCT is an example of the use of augmented courses in core subjects. It focuses on Mathematics and Physics in this way in Year 1 (as well as utilising some regular first-year Engineering courses), with the students writing the regular Mathematics 1 and Physics 1 examinations at the end of Year 1. Through careful phasing of augmented and regular courses, ASPECT enables students to complete at least the first two years of a regular Engineering programme within three years. This approach makes strong academic demands on students. It is best used in highly-selective programmes to cater for disadvantaged students who, though they are not adequately prepared for the regular first year, are nevertheless high-achievers who would not be sufficiently challenged by slower-paced courses like extended courses. (It is noteworthy that most ASPECT students would readily gain access to a regular BSc.) Influence on curriculum reform

National higher education performance figures indicate that the majority of the students whom the higher education system needs to be able to accommodate are underprepared for traditional undergraduate programmes because of educational disadvantage. It is argued on the basis of this evidence that there is a counter-productive discontinuity, or ‘articulation gap’, between secondary/further education and higher education, which constitutes a major

Addendum G 103

systemic problem6. This problem can only be effectively addressed by systemic responses, particularly curriculum reform in higher education. An immediate aim of foundational provision is to address the articulation gap. It can further be seen as a ‘laboratory’ for testing educational innovations, as a means of paving the way for mainstream curriculum reform designed to accommodate diversity. Foundation-year approaches, whether discrete or forming a part of an extended curriculum, leave the regular curriculum unaffected, implicitly indicating that there is no need to problematise it. Consequently, in so far as wider curriculum reform is seen as worth pursuing, extended curriculum models that interweave foundational and regular provision represent an advance in that they involve questioning, re-thinking and re-structuring aspects of mainstream curricula. No form of foundational provision can in itself increase the capacity of senior undergraduate courses to accommodate student diversity. However, engagement by faculties and departments in the design and delivery of extended curriculum programmes does serve to focus attention on educational issues, and can provide a stimulus, and a knowledge base, for more comprehensive approaches to fostering student success.

Selecting curriculum models

As may be evident in the accounts given above, different models have different functions. There is no one ‘correct’ model. Perhaps the most important point about selecting models, then, is that the selection must be made in relation to a particular context. More specifically, a model should be designed or chosen in accordance with the following main considerations: Purpose: Is the primary purpose to, for example, provide access, act as a selection filter, improve first-year pass rates, or improve graduation rates and/or graduate quality? (This question may seem facile but is often not given explicit attention, resulting in avoidable design faults.) The nature and academic demands of the relevant mainstream programme: Various facets of the mainstream programme need to be taken into account, including, for example: whether there are a small number of core disciplines at the heart of the programme which would lend themselves to a strong foundational focus, or whether the basic building blocks lie in a wider range of subjects; whether the main disciplines involved are strongly ‘cumulative’, like Mathematics; whether core subjects, like Economics, may well not have been taken at school. The selectivity of the programme is also an important issue, as noted below. The profile of the target student group: A key consideration is the academic profile of the student group(s) that the foundation or extended programme seeks to attract and is likely to attract. For example, in the case of a general BSc there may be a shortage of candidates with matric Mathematics and Science, so a fairly fundamental level of foundational provision will need to be offered. By comparison, in the case of a very selective and demanding programme, say Actuarial Science, a significantly more sophisticated form of extended curriculum will be

6 The problem of the articulation gap has been acknowledged in national policy since it was first referred to formally in the higher education White Paper: DoE 1997: 2.32.

Addendum G 104

needed to both attract and develop the kind of student who will have a reasonable chance of succeeding. In South Africa, selecting curriculum models that can accommodate diversity is a key aspect of any strategy for improving student performance. The influence of context on how student diversity can be successfully fostered also has important implications for institutional structures, as outlined in the section below. 6. INSTITUTIONAL STRUCTURES FOR IMPROVING STUDENT PERFORMANCE 6.1 Tension between the ‘horizontal’ and the ‘vertical’ Determining institutional structures that will support sound approaches to improving first-year students’ performance is clearly one of the main challenges for the FYAI. A key issue here is the tension between ‘horizontal’ and ‘vertical’ organisational structures. A central question is whether the First-Year Academy should be a separate organisational structure, with its own staff and administration, that takes responsibility for all first-year-level provision. If so, what would be its relationship with the existing, predominantly ‘vertical’ lines of academic authority in the institution? If not, what kinds of arrangements would enable enough attention, expertise and resources to be focused on (first-year) curricula and teaching to accommodate increasing diversity and to make a significant difference to performance? It may be worth reiterating here that tension between the horizontal and the vertical exists also affects curriculum design and delivery. The student’s academic experience is very much in the horizontal dimension, with day-to-day reality arising from all the courses that he or she is taking at a given time. The relationship between these courses, particularly the extent to which they collectively reinforce learning, can have a marked effect on the student’s progress – though the levels of coherence and dissonance that promote quality learning are strongly contested. By contrast, much curriculum design – except in highly programmatic curricula such as those leading to some professional qualifications – is strongly vertical, being concerned with disciplinary integrity and progression upwards through the programme. This point is noted here not as an aside but because the horizontal-vertical tension in structures relates closely to the tension between what affects the student experience and how the lines of academic accountability are drawn in the institution. 6.2 Models? The FYAI is a bold initiative, and existing models are hard to find, particularly in the South African context. In terms of the possibility of a separate organisational structure that would take academic responsibility for all first-year-level students and provision, perhaps the closest South African model is the Intermediate Tertiary College (ITC) that was proposed at the then-University of Natal (UN) in the late 1980s but never implemented. The ITC was conceived of at a time when a range of ‘college’ options were being promoted (from diverse educational and ideological perspectives) as possible solutions to the ‘articulation gap’ problem or as ways of removing responsibility for AD from the universities. The ITC was mooted as a ‘horizontal’

Addendum G 105

academic organisational structure, within the university, that would have the same kind of aims and scope as are being considered for the SU First-Year Academy. The ITC would take responsibility for all forms of AD, including foundational provision, as well as key aspects of regular first-year provision. The fact that it would deal with all first-year students was seen as an important strategy for reducing the political sensitivities and stigma risk that affected AD particularly strongly at that time. The ITC was never implemented as envisaged by its proposers, but the underlying ideas may well have influenced the subsequent introduction at UN of a system in which an experienced academic was appointed to take responsibility for co-ordinating provision horizontally at each undergraduate level. Other South African examples, which are not fully comparable but might yield some insights, are independent ‘intermediate’ colleges and programmes that have had a predominantly foundational function but have incorporated some first-year provision. An interesting local example is LEAF College, which, by agreement with universities and technikons in Cape Town, prepared disadvantaged school-leavers over two years for entering selected degree and diploma programmes at second-year level. A comments on the LEAF experience is included below. If one looks further afield, useful insights into the organisational issues may come from the long and complex experience of the Community College system in the USA. While by no means directly comparable with a First-Year Academy, Community Colleges are responsible for, inter alia, offering first-phase undergraduate provision to a wide range of students to prepare them for entry to ‘mainstream’ degree programmes in universities and colleges. Their success in this function depends considerably on achieving, and being seen to achieve, effective academic continuity between their provision and the ‘mainstream’. Some comments on this experience are also included below.7 Finally, while again not directly comparable, the experience of the organisation of AD in different higher education institutions may be worth noting. In some institutions, AD work has been centralised, in others it has been fully decentralised into the faculties or schools, in others there are both central and faculty-based units, with complementary functions. These alternatives to some extent mirror the structural options available to the FYAI. In the absence of directly comparable models, brief analysis of key issues that warrant consideration in deciding on institutional structures is offered below. 6.3 Key considerations in determining institutional structures This section focuses on identifying issues that should be taken into account in determining institutional structures for improving student performance, and offers brief comments on the pro’s and cons of a separate organisational structure with academic responsibility for first-year provision. Overall purpose

7 The ‘foundation degrees’ now offered in colleges and some universities in the UK have a similar preparatory function, but since they have only recently come into being, longitudinal information on how effective they are is not available.

Addendum G 106

As noted in section 2 above, clarity about the overall purpose of the FYAI is essential for determining an appropriate structure. This paper suggests that the structure should be selected on the basis of its capacity to facilitate improvement in graduation rates rather than just first-year success rates. This means that effective articulation between first-year and senior-level provision is a key consideration. Staffing and the promotion of good educational practice

Focusing good teaching and good teachers on first-year provision is a key strategy for improving success rates. A separate organisational structure could clearly facilitate the promotion of good educational practice – in terms of design as well as delivery – by such means as recruiting staff who specialise in teaching, sharing good practice, weighting the recognition and reward system in favour of educational excellence, and prioritising the promotion of educational expertise through staff development. The main disadvantage of establishing a separate corps of staff involved primarily in first-year provision is the risk of their becoming disconnected academically from advances and academic leadership in their disciplines, to the possible long-term detriment of their disciplinary scholarship and career prospects. Experience at UCT may be pertinent here. It has proved possible (though only through a long process) to develop a career track for specialist AD staff, based on recognition of educational scholarship and contributions. The AD staff group is, however, relatively small and specialised, and it is evident that significantly improving the effectiveness of undergraduate teaching depends on developing the educational expertise and commitment of a much wider section of the academic staff, whose primary scholarship will (and should) continue to be in their home disciplines. It is staff in this category whose interests and long-term effectiveness might not be best served by inclusion in a separate first-year structure, especially if this entails changes in academic status or conditions of service. If this is the case, alternative ways of developing educational expertise and commitment within the academic staff body should rather be sought. Articulation and accountability

As noted earlier, to avoid a narrow focus on first-year success rates, first-year provision must not only lay sound foundations but must also articulate effectively with senior courses, an area where there are often problems even in vertically-organised provision. While a dedicated first-year structure would be expected to improve first-year success rates, possible discontinuity between first-year and senior undergraduate provision – particularly in terms of faculty accountability and engagement rather than just formal content and design – might become a significant disadvantage for overall student progression. The experience of various models of separate junior undergraduate structures, such as those outlined above, may be useful here, albeit that they are clearly not directly comparable. While community colleges (and colleges like LEAF, for that matter) offer accredited junior undergraduate courses that are formally equivalent to what the universities offer or require, effective articulation between their provision and senior undergraduate university courses is commonly cited as a substantial problem. Among the causes of this is that those in charge of the senior courses do not have or feel accountability for the junior provision, discontinuities or competing emphases arise, and shared responsibility for addressing challenges that affect the students’ learning is lacking. (This situation recalls the saying that educators at any level always blame problems in their classes on the educational level immediately below.)

Addendum G 107

Some community colleges have addressed the ‘transfer’ problem effectively by entering into close relationships and agreements with universities and colleges. The import of this for the FYAI should be considered. Articulation has to work both ways, and the relationship between successive educational levels needs to be of a kind – in human and formal terms – that provides for shared responsibility and psychological ownership of the learning programme as a whole. It is recommended that the FYAI give serious attention to this matter, which mirrors the staffing issue. Whether the advantages of a separate first-year structure outweigh the risks of discontinuity is a key consideration. Curriculum models and accommodating student diversity

A dedicated first-year structure could take responsibility for all foundational provision, and might be expected to strengthen the design and delivery of the latter through central coordination of resources and economies of scale. As was envisaged for the Natal ITC, it might well also be able to reduce any stigma attached to foundational provision through its identity as a structure for all first-years. The disadvantages of this arrangement are similar to the kinds outlined above. It seems clear that a generic foundation programme would not be appropriate: different subject requirements mean that there need to be programmes that are specific to qualifications or groups of cognate qualifications. Moreover, as argued in section 5, different faculty or programme contexts call for different curriculum models for accommodating student diversity. The need for faculty- or programme-specific approaches highlights the significance of faculty and departmental accountability, psychological ownership and engagement in relation to foundational as well as regular provision. This does not mean that there is not a valuable, perhaps essential, role for educational specialists in design and delivery, but a lack of regular faculty involvement would risk the same kind of problems as outlined above. Faculty engagement becomes all the more important in the case of more complex models of extended curricula, where combinations of foundational and regular provision affect the degree curriculum as a whole. The horizontal management of provision

A major advantage of horizontal management of provision, such as would be facilitated by a separate organisational structure, is that it allows for a ‘student-centred’ approach that takes holistic account of the realities of the student’s learning experience, as outlined in section 6.1. Such an approach would give attention not only to higher-order matters such as the horizontal structure of the curriculum but also to more mundane but potentially significant influences on performance such as coordinating the timing of assignments and tests. A caution here, however, is that significant improvement in horizontal educational management may be achievable without going to the lengths of a dedicated structure for all first-year provision. Most student concerns relate to their particular degree programmes and faculties. While faculty-based horizontal management could not cover all coordination issues, it should be able to address a good proportion of the ones that most directly affect student learning.

Addendum G 108

The above is not a comprehensive listing of the relevant issues but is intended rather to offer pointers to how the pro’s and cons of alternative structures need to be balanced. Translating insights and ‘lessons’ from existing experience into decisions on structures, without creativity being unduly constrained in the process, is of course the main challenge. In the exploratory spirit of the FYAI, the following section offers one point of view on the question of structures. 6.4 A point of view The analysis outlined above, though not comprehensive, indicates that there are substantial challenges to be met if the proposed First-Year Academy is to be established as an academic structure in its own right. The advantages it could bring might be outweighed by the kind of problems noted in the analysis, particularly in relation to staffing and to a division of accountability for the effectiveness of programmes as a whole (including necessary foundational elements). As importantly as the formal aspects, there is a concern that the establishment of a separate structure would have the undesirable consequence of educational responsibility and innovation being relegated largely to the first-year structures and staff, which could be detrimental to the central goal of improving graduation rates and quality. Notwithstanding the importance of the focus and specialisation that a separate structure could bring, there is a need to find ways of utilising the strengths of the established academic structures in improving educational outcomes. If the challenges can be confronted and met, a First-Year Academy dedicated to improving the effectiveness of the educational process would represent a substantial innovation and contribution to higher education in South Africa. If there is concern that the structural challenges cannot be satisfactorily met, alternative ways of pursuing the same goals could be sought. The following is a brief outline of a package of structures that could be considered for this purpose. • If it is desirable for overall accountability for undergraduate provision to reside in the

faculties, it is essential that this should be balanced by a strong and specialised central academic body that promotes the improvement of student performance by providing, inter alia, accountable leadership and direction, research-informed consultancy for the faculties, and specialised educational services. AD experience has shown that the absence of an effective central body of this kind most often leads to the fragmentation and marginalisation of specialised educational staff and resources. The functions of this body would need detailed consideration but could include such responsibilities as: taking a leading role in recommending, designing and supporting the implementation of effective curriculum models; proposing institutional policy and mechanisms for improving student performance; coordinating educational development work across the faculties; and promoting and providing academic staff development in key areas of educational design and delivery. Its focus could be primarily on first-year-level provision but it should promote a holistic view of teaching and learning. It could well be built on the strengths of the existing Teaching and Learning Centre.

• Given the importance of the faculties’ role, the central body needs to be complemented

by specialised faculty-based educational units that are responsible for interpreting and carrying through the central improvement agenda in the faculty context. If the AD experience is relevant, the value of such units has been well demonstrated in their ability

Addendum G 109

to understand and work with faculty culture and values, to gain credibility for educational development, and to gain expertise in specialised areas of knowledge (such as Science education).

• A key third element of the organisation would be to link it effectively with the

institutional governance and planning system through an appropriate committee structure. This would be essential in ensuring that the improvement agenda was well aligned with the university’s strategic goals, and that the work of the professional units was supported by all levels of the university’s leadership.

These elements could constitute the core of a distributed but coherent institutional structure for improving student performance. While the central and faculty-based units would have their own specialised academic staff, the bulk of the staff responsible for first-year (and other undergraduate) teaching would continue to be members of the relevant faculties and departments. A key question, then, is what it would take to ensure that a sufficient number of discipline-based staff would have the motivation and ability to carry out the improvement agenda, the success of which would depend largely on their day-to-day work. The main initiatives needed for this can in fact be put in place irrespective of what new organisational structures are established. These initiatives are as follows: • What is perhaps the most important single step in improving teaching and its outcomes is

to ensure that educational expertise and commitment are valued, and seen to be valued, in the university’s academic recognition and reward system. In the absence of this, the improvement agenda is likely to continue to depend unduly on the efforts of some dedicated individuals. On the other hand, if the status of educational work is significantly raised, it can be expected (on the basis of what has happened in other countries) that a considerable number of academic staff will see educational expertise as a valuable asset to their career prospects as well as a source of job satisfaction (and even intellectual growth).

• If the importance and status of effective educational practice are sufficiently recognised,

greater numbers of academic staff will willingly engage in staff development activities to raise their level of educational expertise. Establishing a professional development programme that is aligned with educational priorities is thus a key element of the improvement strategy, and would be a major function of the central educational structure.

• Finally, experience in South Africa and abroad indicates that a development mechanism

that is much appreciated by staff interested in teaching is the professional development network. This kind of network is structured but usually informal, encourages learning through interaction, and provides incentives for research and development work through sponsoring projects. Ideally, such networks should exist at national and regional level. Pending such developments, establishing a network at SU could make a valued contribution when the academic community is sufficiently receptive.

IRS

Addendum G 110

April 2006 REFERENCES CHE (Council on Higher Education) 2004. Higher Education Quality Committee: Criteria for Programme Accreditation. Pretoria. DoE (Department of Education, South Africa) 1997. Education White Paper 3: A Programme for the Transformation of Higher Education. General Notice 1196 of 1997. Pretoria. Scott, I. 2001. Public funding for Academic Development: Analysis and proposals. Submission to the Ministry of Education. O:/2006/Eerstejaarsakademie/Navorsing/Ian Scott verslag

Addendum H 111

Addendum H

9 February 2006 Dear Ian DESCRIPTION OF THE REQUEST MADE TO PROF IAN SCOTT RE FIRST-YEAR ACADEMY INITIATIVE AT STELLENBOSCH UNIVERSITY (SU) As discussed telephonically with you, Antoinette and I tried to put in writing our appeal to you to assist us with an important aspect of the work of the First-year Academcy Initiative: 1 Context: 1.1 SU launched its First-year Academy Initiative (FYAI) in October 2005. I was

seconded to act as Coordinator and Project Leader and Antoinette (Deputy Director: Centre for Teaching and Learning) was seconded for about half her time to assist me. We are expected to complete our brief, as it was given to us by the Rector and the Vice-Rector (Teaching) (who is the Project Owner) by the end of the first semester in 2006.

1.2 Antoinette and I are supported by a Coordinating Committee consisting of senior academics from every faculty, heads of relevant academic support services divisions and the chair person of the Academic Affairs Council (student representation).

1.3 Management requested the following (and the Academic Planning Committee and Senate played an important role in determining how the FYAI will be functioning during the first semester): 1.3.1 focus on existing initiatives contributing towards the improvement of first-

year success rates, and enhance these initiatives where possible 1.3.2 generate new and creative ideas to make an even more substantial impact on

first-year success rates 1.3.3 use existing structures to implement new ideas (the normal faculty structures

must be used) 1.3.4 at the end of the first semester 2006 the management of the University must

receive a report in which the way forward should be proposed (at that stage the Coordinating Committee (CC) will be desolved and our secondments will be terminated).

2/…

Addendum H 112

Page Two 2 Need for information: In order for the CC to put forward the best possible proposal

for the University in terms of models (interventions, actions, plans, programmes, methods or approaches) to improve first-year success rates, and the establishment of the best possible institutional structures to effectively implement those initiatives, it would be of enormous assistance to obtain information on existing models being used in South Africa (and even abroad), as well as the institutional structures created to make the implementation of those initiatives as effective as possible. Therefore, more specific information on the following will be necessary:

2.1 the most effective and useful models being used to improve student success (more specifically first-year students’ academic success)

2.2 the best institutional structures in which these models function 2.3 some evaluative remarks about the various models and structures 2.4 recommendations for SU based on the above (taking its context into consideration). 3 Time-frame: The FYAI has a six month period to complete its work, which includes

a report recommending to management how the process should be taken forward in the second semester of 2006. In view of this fairly limited time-frame:

3.1 the report requested from you should be as brief and concise as possible 3.2 the report should draw as far as possible from existing research reports and your own

experience 3.3 should be handed in by 14 April 2006 to provide sufficient time for the CC to study

the report for the meeting of 21 April 2006 where you will have the opportunity to present (table) the report and to be available for questions and subsequent discussion.

4 Consultancy fee: Provision has been made for such a fee, and I will ensure that you

will be farely reimbursed for consultancy services rendered, as well as for travelling and other expenses.

Ian, please be assured of our apprecation that you are willing to consider doing this consultancy work and we sincerely hope that the brief set out in this letter provides the necessary scope of the assignment. We sincerely hope that you will see your way open to assist the FYAI at our University with this very important aspect of the work. Looking forward to hearing from you at your earliest convenience. With kind regards Ludolph and Antoinette Eerstejaarsakademie/notas/Ian Scott brief/080206/lb/

Addendum I 113

WERKGROEP 1 Addendum I Eksperimentele voorspellingsmodel vir eerstejaarsukses Lede: Ben van Heerden, Alten du Plessis en Pierre Olivier 1 Agtergrondinligting:

1.1 Reeds geruime tyd beskik ons oor geweldig baie data mbt eerstejaarstudente. 1.2 Navorsing toon dat die beste voorspellingsmodelle daardie is wat die meeste

en relevantste veranderlikes insluit (Lipsey en Astin) 1.3 Die bedoeling is om nie net op vroeë toetsing in modules (as ’n vroeë

waarskuwingstelsel) aangewese te wees nie, maar om ’n hele reeks relevante veranderlikes in ’n model in te bou wat dan uit die staanspoor (vanaf ongeveer Maart af wanneer die nuwelinge se data vasgevang is) as ’n vroeë waarskuwingsmeganisme benut kan word. Vroeë toetspunte sal uiteraard die model versterk en, indien beskikbaar, moet dit bygevoeg word.

2 Veranderlikes wat in drie kategorieë saamgegroepeer sal word:

2.1 Kategorie 1: Meer kwantifiseerbare data (punte) wat die volgende sal insluit:

a) Graad 11 en 12 punte (moontlik saamgetel as ’n skoolpunt) – onderskei tussen >70% en <70%

b) Toegangstoetse/Gesondheidswetenskappe-plasingstoetse as ’n gemiddelde punt

c) Wiskunde-toegangstoets as ’n belangrike indikator vir sekere rigtings (sal seker iets by ander rigtings ook moet hê; anders sal die gemiddelde waarde nie werk nie?!)

d) Akademiese Geletterdheidstoets: Afrikaans

e) Akademiese Geletterdheidstoets: Engels

f) Nie-akademiese merietetelling (GW en Regte)

g) Moontlik skool wiskunde- en skeinat-punte

2.2 Kategorie 2: Meer kwalitatiewe data wat gebaseer is op en onttrek is uit selfbeoordelingsvraelyste soos die Alfa-basisvraelys en die Alfa-opvolgvraelys. Die volgende 23 indekse is gedefinieer. Elk gee ’n telling en kombineer response op ’n aantal vraelys items. Let wel: Die doel van onderstaande lys is om ’n aanduiding te gee van die tipe veranderlikes wat mbv die vraelyste gemodelleer kan word.

a) Parents' Highest Educational Level Index

b) Personal Development Needs Index

c) Perception of Own Abilities Index

d) Physical Wellness Index

e) Emotional Wellness Index

f) Intellectual Wellness Index

g) Social Wellness Index

Addendum I 114

h) Occupational Uncertainty Index

i) Spiritual Wellness Index

j) Academic Behaviour Index

k) Confidence in Success Index

l) Perception of Own Cognitive Abilities Index A

m) Perception of Own Cognitive Abilities Index B

n) Self-confidence Index A on Generic Cognitive Skills

o) Self-confidence Index B on Generic Cognitive Skills

p) Cognitive Needs Index

q) Emotional and Cognitive Overload Index

r) Computer Skills Index

s) Community Involvement Index

t) Financial Obligations and Concerns Index

u) In-depth Learning Index

v) Reading and Writing Index

w) Life Style Development Index

x) Eerstegenerasie-student (of nie)

2.3 Kategorie 3: Meer biografiese inligting:

a) Tipe skool

b) Bevolkingsgroep

c) Tipe akkommodasie van student/pendel die student?

d) Voorkeurtaal

e) Geslag

f) Studierigting

h) Ouderdom

3 Aanvullende besluite:

3.1 Al die veranderlikes sal so ver moontlik volgens die Likert-skaal op ’n vyfpuntskaal verreken word. In die konteks van elke veranderlike sal daar dus reeds in ’n mate waarde-oordele (gewigte) toegeken word wanneer besluit word wat as ’n 1, of ’n 2, ens, geklassifiseer word. Verder word die veranderlikes almal verder gelyk gestel.

3.2 Die model sal aanvanklik in die drie afsonderlike kategorieë (onafhanklik van mekaar) geïnterpreteer word en dit sal meehelp dat daar nie ’n skeeftrekking plaasvind nie (kyk 3.1 hierbo).

Addendum I 115

3.3 Die bedoeling is om wel ’n kwantifiseerbare punt (waarde) per kategorie te kry wat “kans om suksesvol te studeer” uitdruk (en wat hopelik aan die hand van modellerings getoets sal kan word).

3.4 Daar sal onmiddellik begin word om die model te ontwikkel en om dan so spoedig moontlik met 2005 se data te modelleer om sodoende te bepaal of die veranderlikes in die model wel die bestes is en daartoe bydra dat die model wel in ’n mate eerstejaarsukses kan voorspel.

3.5 Daar is besluit om die totale groep eerstejaars (2006-inname) te betrek en om sodoende ook aan te dui dat dit nie net om die hoërisiko-gevalle gaan nie, maar ál die eerstejaars (met die subteks dat alle studente se prestasies geoptimaliseer moet word). Verder sal fakulteite self moet besluit hoe hulle die inligting sal wil gebruik (daar word voorsien dat die inligting gedifferensieerd benut sal word aangesien sekere rigtings groter eise stel; daarom moet die inligting per fakulteit beskikbaar gestel word).

Addendum I 116

WERKGROEP 2 Hantering van die briljante student asook die vestiging van ‘n optimale leerkultuur (ook in koshuise). 1. Lede: Hendrik Bosman, Pieter Klopppers en Nico Smuts

2. Opdragte: 2.1 Bestaan daar maniere om ook vir die briljante studente voorsiening te maak en aan te spoor sodat elkeen sy / haar potensiaal kan bereik? 2.2 Is dit moontlik om versnelde programme in te stel wat dit vir studente moontlik maak om ‘n graadprogram in minder as die minimumtyd af te handel? 2.3 Hoe en waar (inbegrepe koshuise) kan die leerkultuur verander word om positief by te dra tot eerstejaars se sukseskoerse?

3. Voorstelle 3.1 Aansporing van briljante studente 3.1.1 Verrykte graadprogram: Matrikulante met ‘n gemiddeld van 90% plus en universiteitstudente met ‘n jaargemiddeld van 75% plus kan aansoek doen om vir meer krediete in die daaropvolgende akademiese jaar in te skryf as wat tans toegelaat word (maw meer as ca 144 krediete per jaar). Fakulteite moet besluit wat hulle as haalbare maksima (hoogste getal toelaatbare krediete) aanvaar. Die uitbreiding in die toelaatbare maksimum krediete sal steeds binne die beperkinge van bestaande roosters geïmplementeer moet word. 3.1.2 Prestasiesertifikate / Medaljes / Geldpryse / Beurse: In die lig van beskikbare fondse kan fakulteite besluit hoe hulle erkenning aan die topstudente in die afsonderlike jaargange van die verskillende akademiese programme gaan verleen. Topstudente kan byvoorbeeld in die voor-finalejare prestasiesertifikate ontvang en aan die einde van die finale jaar ‘n medalje. Geldpryse en / of beurse kan ook waar moontlik oorweeg word. Die oorhandiging van die sertifikate, medaljes en pryse kan op ‘n wyd gereklameerde jaarlikse toppresteerders-dinee plaasvind. 3.1.3 ‘n Dekaanslys van die topstudente in die fakulteit: So ‘n lys kan elke semester met baie reklame (op kennisgewingborde en Die Matie) bekend gemaak word. Geen geldelike erkennning word noodwendig addisioneel veronderstel nie. 3.1.4 Internskappe: Daar is bepaalde vakgebiede / programomgewings waar internskappe vir topstudente by goedgesinde maatskappye gereël kan word. Dit maak praktykervaring op ‘n vroeë stadium vir goeie studente moontlik en verhoog so ‘n student se vermoë om in diens geneem te word na voltooiing van studie. 3.1.5 Studente wat in opeenvolgende akademiese jare die grootste verbetering in jaargemiddeld behaal: Die uitvoerbaarheid van so ‘n voorstel sal eers met die Administrasie uitgeklaar moet word. Weereens sal na die onderskeie akademiese programme en nie na modules gekyk moet word nie.

Addendum I 117

3.2 Versnelde graadprogram vir topstudente Matriekulante met ‘n gemiddeld van 95% plus en universiteitstudente met ‘n jaargemiddeld van 80% plus kan aansoek by hulle onderskeie fakulteite doen om die akademiese program in minder as die voorgeskrewe tydperk te voltooi. [Hier sal daar deeglik oorleg gepleeg moet word om nie die akademiese integriteit van programme onder verdenking te plaas nie – DO en SAQA tel makliker as wat hulle weeg en sal waarskynlik onrustig op die vermindering van jare studie reageer. Daar sal ook in gedagte gehou moet word dat die progressie in bepaalde programme vinniger as in ander ontwikkel – maw die moeilikheidsgraad van programme neem nie oral teen dieselfde tempo toe nie] 3.3 Verkryging van ‘n optimale leerkultuur – veral in koshuise 3.3.1 Jaarlikse toekennings vir die mans- en dameskoshuis met die hoogste (module?) slaagsyfer. Hier word drie toekennings veronderstel: een elk vir die beste dames- en manskoshuis; sowel as ‘n beker (?) vir die algemene wenner. Hier kan ook oorweging geskenk word om ‘n onderskeid te tref tussen die slaagsyfer van eerstejaars en seniorstudente – wat neerkom op ses en nie drie toekennings nie. 3.3.2 Nie-koshuisstudente moet nie volgens privaatwyke nie maar volgens fakulteite gemeet word. Hier kan daar tusen mans- en vrouestudente onderskei word, maar veral tussen eerstejaars en seniorstudente. 3.3.3 Toekennings vir die fakulteit en die koshuis waar daar in opeenvolgende jare die grootste verbetering in akademiese slaagsyfer aangdui kan word. Hiermee word die leerkultuur van fakulteite ook konstruktief aangespreek. 3.3.4 Verbeeldingryke pryse wat tasbare erkenning behels: Daar kan gedink word aan die finansiering van of borgskappe vir jaarlikse projekte soos die huisdans wat alle deelnemers kan bevoordeel en ruim eienaarskap vir akademiese prestasie onder koshuisinwoners kan laat posvat.

3.3.5 Verbetering van infrastruktuur in koshuise – gelykwaardige internettoegang, beligting, 2.7 Reëls dat HK-lede akademies suksesvol moet wees – maw rolmodelle wat ook ‘n akademiese voorbeeld stel.

3.3.6 Skepping van akademiese rolmodelle

Die akademiese standaarde wat vir die aanstelling van akademiese raadgewers vereis word moet opgestoot word. Dit moet ‘n eer wees om as ‘n raadgewer aangestel te word.

3.3.7 Skepping van addisionele administratiewe infrastruktuur twv kundige navorsing en konsultasie

Daar moet ‘n groep kundiges aangestel word wat deurlopend bepaal wat die suksesvolle koshuise en fakulteite reg doen (“best practices”) – bv wat doen Eendrag om steeds een van die topkoshuise op akademiese gebied te wees? Hulle kan ook behulpsaam wees om omgewings (koshuise en fakulteite) waar daar probleme bestaan mbt slaagsyfers te ondersoek ten einde die aanleidende oorsake te bepaal – soos dikwels die geval met Helderberg and

Addendum I 118

Goldfields. In die lig van navorsing kan voorstelle aan betrokke omgewings gemaak word oor hoe probleme aangespreek kan word.

(Hier is nie van ‘n afsonderlike Eerstejaarsakademie sprake nie, maar wel van deskundiges wat die probleme van alle onderpresterende en die sukses van toppresteerders kan navors.)

4. Slotopmerking

Pogings om eerstejaarstudente se slaagsyfers te verbeter mag nie ontaard in kosmetiese veranderings nie. Dit moet wel gewortel wees in voortgesette pogings om die leerkultuur en akademiese onderrig op die kampus as geheel te verbeter. Beide top en swak presteerders sal by so ‘n “holistiese” benadering kan baat.

Addendum I 119

WERKGROEP 3 Nuwe “Fondasieprogram- modelle, hantering van generiese vaardighede en toegangsaangeleenthede (tot die Universiteit en ook inligtingsbronne/ fasiliteite na ure) Lede: Johan Hattingh, Brenda Leibowitz, Martin Wohlfarter, Albert van Jaarsveld, (1) Nuwe benaderings/modelle mbt akademiese ontwikkelingsprogramme, die belang, hantering en integrasie van generiese vaardighede, asook toegangsaangeleenthede soos die nuwe toegangsbeleid (inbegrepe toelatingsvereistes en diversiteitsbevordering), alternatiewe toegangsroetes en ontoereikende voorbereide studente kan/moet hanteer. Moet ons nie meer/ ander/alternatiewe toegangsroetes hê wat studente, na gelang van hul voorbereidheid vir universiteitstudie, deur toepaslike programme kanaliseer sodat hulle kans op sukses verbeter nie? (2) Hoe hanteer ons PSO-studente en studente wat pendel wat nie noodwendig na ure toegang tot inligting en fasiliteite het nie? (3) Hoe oorbrug ons die spanningsveld tussen studente en dosente mbt elkeen se akademiese verwagtinge? Die opdrag is onder drie hoofde behandel soos hierbo aangedui, eers verkennend en ondersoekend (sien bylaes vir besonderhede) voordat gepoog is om belangrike kern veranderinge (drukpunte) te identifiseer wat die nodige kultuurverandering rondom die bestuur en hantering van eerstejaars kan bewerkstellig ter bevordering van verbeterde deursetkoerse. Aangesien elkeen van die vraagstukke hierbo geopper ’n lang lys van intervensies kan genereer wat geïmplementeer sou kon word (sien bylaes vir besonderhede van elk) het die taakgroep probeer fokus op daardie intervensies wat as ’n katalisator sal kan dien vir verdere verandering (drukpunte). Die vernaamste drukpunte geïdentifiseer vir oorweging deur die Eerstejaarsakademie-werksgroep 3 is:

1. Nuwe benaderings/modelle mbt akademiese ontwikkelingsprogramme. a. Pyplynbenadering tot akademiese steun: die werksgroep ondersteun die implementering van ’n pyplynbenadering vir akademiese steun. Die filosofie is kortweg dat dit nie baat om pleisters te plak daar waar die onderbou nog nie reg is nie. Dus, na ons mening ondersteun ’n pyplynbenadering die volgende gedagtes:

i. Fondasie of ander verlengde graadprogramme: hier moet ’n keuse gemaak word tussen ’n fondasiebenadering of ’n ander verlengde graadprogram-benadering na gelang van die eiesoortige vereistes van ’n dissipline (bv. in Wiskunde is die fondasie benadering beter aangesien daar eers dinge reggemaak moet word voordat die student met sukses die eerste studiejaar kan takel terwyl � verlengde graadprogrambenadering by Lettere dalk heel gepas sou wees). Verder moet die Fondasie- en Verlengde Graadprogramme sover moontlik met hoofstroomprogramme geïntegreer word, alhoewel hulle addisionele elemente toevoeg.

ii. Tutor- en werksgroep sessies: In die model word gefokus op kleingroep-benaderings vir die inoefening van werk onder leiding of die hersiening van werk. Tutorsessies kan deel van die formele kontakure vorm (tutoriale – deel

Addendum I 120

van programaanbod) of aanvullend daartoe wees (werksgroepe – ad hoc-hulp aan kleiner groepe, veral mbt groot groepe en struikelvakke).

� Departemente sal hiermee die leiding moet neem. � Die skep ’n enkel roostergleuf per dag vir werksgroepe word

aanbeveel (bv. na ure of oor middagete) sodat programme verskillende modules kan toeken aan verskillende dae vir daardie tydgleuf.

� Die toeken van ’n aantal tutorgroep-fasiliteerdersposte per fakulteit vir ondersteuning word aanbeveel (bv. ~ 500K/ fakulteit, maar gedifferensieer ten opsigte van heersende struikelvakke). Dit word gesien as ’n institusionele investering ter ondersteuning van eerstejaarsukseskoerse.

� Die bestaande mentorskapstelsels moet ook in stand gehou word totdat die nuwe stelsel funksioneel is (ook finansiële implikasies);

iii. Mentorskap: Hier word gefokus op een-tot-een-interaksies vir psigo-sosiale ondersteuning. Die werksgroep is ten gunste van die vestiging van ’n instap-Mentorsentrum waar studente kan aanklop om hulp. Nagraadse studente sal op kontrak hier aan diens wees, met insette vanuit die betrokke omgewings oor die keuses van mentors, en SSVO is verantwoordelik vir hierdie inisiatief.

iv. Pyplyn-implementering: Die vertrekpunt hier is dat tutorskap of mentorskap weining sal bydrae tot verhoogde sukseskoerse solank die onderbou nie reg is nie. Dus sou ons nie ’n tutor- of werkgroepprogram in ’n omgewing aanbeveel wat nie enige Fondasie- of Verlengde graadprogramme in plek het nie (sien Figuur 1).

Fondasieprogramme

Verlengdegraadprogramme

Tutor sessies (deel van programaanbod)

Mentorskap (een-op-een hulpmet fokus op psigo- en sosiale

en aanpassings probleme - SSVO)

Pyplyn van intervensie

Eerstejaar Tweedejaar Derdejaar

SCIMATHUS(graad 12)

Werksgroepe–(remediërend en inoefen)

Figuur 1: Grafiese uitbeelding van ’n voorgestelde pyplynbenadering tot akademiese steun

b. Akademiese geletterdheid: aanvullende modules wat studente se generiese vaardighede aanvul ter ondersteuning van hul kern akademiese werk. Hierdie modules word al in verskeie omgewings in plek gesit en bied toegevoegde waarde vir studente-opleiding. Dit is egter ook noodsaaklik dat daar meer sistemies na programme gekyk

Addendum I 121

word om te verseker dat die alle generiese vaardighede die nodige aandag ontvang (bv. Inligtingsvaardighede). � Holistiese program is nog nie genoegsaam in die instansie ingebed nie en dit mag � aantal demonstrasie- projekte in gesekteerde programme neem om die praktyk van die benadering en geïntegreerde assessering daarvan in ons kurrikuleringsproses tuis te bring (lang termyn doelwit).

c. Toelatings- en promosiekriteria: Onder die hoof is daar ’n aantal aksies wat uitstaan ter bevordering van deursetkoerse, maar met inagneming van die diversiteitsbehoeftes. Al die intervensies vereis beleidsaanpassings: i. Alternatiewe toegangsmodel: Minimum toelatingsvereistes moet

aangevul word deur ’n gepaste alternatiewe toegangsmodel (via Verlengde Graadprogramme of Fondasieprogramme, indien nodig) wat studente toegang gee tot die nodige onderbou of steun vir studiesukses. Alternatiewe toegangsmodelle moet gemik wees op voornemende studente vanuit aangewese groepe;

ii. Sleepvak-plafon: Tydens registrasie moet studente eers vir al hul sleepvakke registreer voordat hulle vakke vanuit die volgende jaar kan aanpak (met inagneming van moontlike roosterbotsings). Hier mag slegs ’n maksimum van 16/32 krediete gesleep word vir registrasie vir die daaropvolgende akademiese studiejaar. iii Hertoelating: Verhoging van die hertoelatingslimiet na 0.5 SANSO krediete /studiejaar vir herregistrasie aan die Universiteit.

2. Hoe hanteer ons PSO-studente: Die hantering van hierdie studente kan op ’n groot verskeidenheid wyses geskied (sien bylae 2 vir moontlike opsies). Al die intervensies is egter òf baie duur om op te rig en in stand te hou (bv. RGA’s in Kayamandi), òf vereis skakeling deur diensverskaffers wat studente dalk nie sal kan bekostig nie, ens. Daar moet ook in gedagte gehou word dat die grootskaalse investering in sulke infrastruktuur, insluitende geboue en rekenaarlokale, hul instandhouding en sekuriteit uiteindelik van die kliënte van die US verhaal sal moet word. Die mees haalbare strategie vir die vestiging van ’n volhoubare infrastruktuur vir deurlopende toegang deur studente is na ons mening die volgende:

a. Skootrekenaar-kampus-inisiatief: Die vestiging van ’n skootrekenaar-kampus aan ons Universiteit kan bewerkstellig word deur die volgende aksies te loods:

i. Skootrekenaar by registrasie: Die registrasie-/klasgeld van eerstejaarsstudente sluit die aankoop van ’n skootrekenaar in wat by registrasie aan die student oorhandig word. Dit is ’n addisionele eenmalige investering van 13% van die jaarlikse koste om ’n student op die kampus te hou (±R 45 000/ jaar) wat oor ten minste drie jaar gebruik sal word. Dit sal alle studente maksimum toegang gee tot leermateriaal (RGA-afgelaai, datastokkie of CD) en sal ’n beduidende waardetoevoeging tot die leerproses op die kampus vorm;

ii. “Hotspots”: Die Universiteit investeer in “hotspot”-tegnologie dwarsoor die kampus. Dit sal studente maksimale toegang met hul skootrekenaars verskaf, en dit is relatief goedkoop en bespaar op die verdere uitbreiding van RGA’s.

iii. Versekering: Die Universiteit onderhandel met die vernaamste banke oor die bied van skootrekenaar-versekering as deel van die student se studentelenings-pakket. Die sekuriteit van die rekenaar is dan die student se verantwoordelikheid.

Addendum I 122

iv. Afstandstoegang (3G-kaart, ens.): Die Universiteitkan ook namens sy studente gunstige afstandstoegangspakette vanaf verskaffers beding (3G-kaarte, ens) wat afstandstoegang tot die Universiteitsnetwerk sou kon bewerkstellig. Dit is egter nie ’n vereiste nie aangesien die meeste studente nou hul materiaal elektronies sou kon saamneem huis toe.

Die benadering sal dit vir die Universiteit moontlik maak om baie gunstige pakkette vir studente te kan beding (4000 kliënte per jaar wat dikwels lojaal bly teenoor ’n spesifieke rekenaarmaak).

b. RGA-instandhouding: Die voostel is dat bestaande RGA’s vir eers in stand gehou word totdat die “hotspot”-infrastruktuur ten volle operasioneel is, maar dat hulle dalk mettertyd, òf in elektroniese klaskamers omskep kan word, òf geleidelik afgeskaal sou kon word. Dit kan ruimtes oopmaak op die kampus, asook beduidende verligting op die Universiteit se drukkerinfrastruktuur, sowel as drukkoste-uitgawes vir studente beteken.

2. Hoe oorbrug ons die spanningsveld of gaping mbt verwagtinge tussen die dosent en die student? a. Tweerigting-kommunikasie: Die werkgroep voel dat tweerigting-kommunikasie die kern vorm van die verligting van die spanningsveld. Twee inisiatiewe word voorsien as faktore wat die problematiek kan verlig:

i. Studenteprofiel (tredhoustelsel): Dit is uiters noodsaaklik dat die dosent in tyd moet kan sien presies hoe die profiel van die student lyk wat hy/sy moet hanteer (skoolpunte, ouderdom, vakkombinasies, punteprofiel, ens). Dit sal die dosente help om te kan reageer op die spesifieke groep in die klasse en hul styl diensooreenkomstig aan te pas en te wysig. Die dosente werk dikwels in die duister met ’n groep mense en kom eers te laat agter as daar probleme opduik.

ii. Verwagtings van dosente: Die kommunikasie met die student oor die verwagtings van die US-dosente moet ook duideliker gekommunikeer word. Dit moet deurlopend in alle dokumentasie ingewerk word as ’n sentrale tema, vanaf die eerste kommunikasie met studente, tydens die verwelkoming, en vanaf die studenteleiers. Profiele van suksesvolle studente moet geredelik beskikbaar wees en voorgehou word tydens eerste klasse, op Web-CT en in studiehandleidings, ens.

Miskien is hier ruimte vir ’n bemarkingsaksie wat onder die vaandel van die Eerstejaarsakademie kan uitgaan. ’n Klein, kleurvolle brosjure oor die verwagtings van die US en die doserende personeel aan voornemende US-studente wat saam met die vroeë registrasiedokumentasie uitgestuur kan word en wat op die Web-werf geplaas kan word.

BYLAE 1 New approach towards academic development programmes Note: can we change the heading of this from the above, to something like: “New approach towards student academic support”? programmes are quite specific, and this is a more general approach. General points about the approach

Addendum I 123

All faculties must make some provision for academic support for undergraduate students. Models adopted should be faculty specific. Models will vary according to: faculty’s access model, nature of student intake, language approach and other faculty specific issues. Target groups The kind of academic support to be provided to students will vary in relation to the target group:

1) Mainstream students needing ad hoc or subject specific support. 2) Students who meet university or faculty specific criteria, but who need systematic

support within a programme. 3) Students who are recruited with the intention of diversifying the university student

population and of providing access to students who would otherwise not gain admittance to the university or to specific faculties.

Note: The distinctions between these target groups are not always clearly defined as outlined above.

Academic support according to target group Various forms of academic support will be more appropriate for specific student groups or faculty contexts, as outlined below. These approaches are provided in terms of the three target groups outlined above, but they can be combined. 1) Target group one will be identified via: early warning tests, mid-term exams or

student self-selection. Support will be provided in a variety of ways, as is deemed fit by the respective faculties:

• Tutorials: there should be a regular tutorial or demi system as part of a diversified

teaching model for all students. In addition, a programme or module might provide additional tutorials or groups for students who are struggling with a specific topic, module or at a specific point in time. Tutorials are the responsibility of module, course or programme convenors.

• Mentor programme: this would provide more specifically psycho-social support to

students in target groups two or three. These should be the responsibility of the faculties (or SSVO? We need to discuss this.)

• Summer or winter schools: these could provide preparatory support for students, or a second chance to complete a module.

These academic support options are more likely to be effective when added to an appropriate teaching model for all students, with some of the following elements in place: • a diversified teaching model, where large classes are given a large group lecture,

but are split up for tutorials or small group teaching methods; • where a “resource intensive” approach is used, for example for optimal use of e-

Learning;

Addendum I 124

• where content and contact time are pared down so that students can focus on foundational concepts and practices;

• where a foundational element, introducing all students to the specific discipline or profession is adopted for the first year, semester or quarter;

• where course design takes into account projected (and varying levels of) student preparedness within a given programme;

• where the skills required for academic success (eg. writing skills, language skills, critical skills, information literacy skills, numeracy skills) are both integrated into the modules, as well as, where necessary, given a specific place in the curriculum. (An example of specific attention to skills are courses focusing on computer literacy or academic literacy/communication.)

These forms are most likely to be voluntary for students, but faculties might choose to make certain forms of support compulsory at times.

2) Target group two will be identified primarily via matric results until the new access

policy is in place. In the case of the proposed health programme for 2008, this would include identification of students requiring academic support via the mid-year exam. Examples of more systematic programmes are the Extended Degree Programmes. These programmes should become tailored to the specific needs of faculties or programmes. They should be integrated with the mainstream academic programmes, but would have the additional elements:

• Extra time (one year spread over two years; two years spread over three years) • Additional preparatory or support modules • Extra use of small group techniques • Provide of a “safe space” either in the additional modules, or in a systematic

programme to which students feel they can belong and be supported • Follow-up support after year one.

The Extended Degree Programme in the Faculty of Engineering provides a series of support modules for students on the Extended Degree Programme, which is the first two academic years spread over three years. The new programme being piloted by the Arts Faculty consists of one major academic literacy course, with additional support to students provided via extra tutorials in the mainstream first year modules. The new programme planned for the Health Sciences Faculty will consist of: a foundational semester for all students, followed up by a support or foundation year inserted from July to the following June for targeted students.

Faculties may compel students to join an Extended Degree Programme.

3) Target group three will be identified primarily via matric results until the new

access policy is in place. Support for this group will be either:

• “School catch-up”, for example, as provided for various faculties by Scimathus • University preparation, for example, as intended with the proposed Science

Faculty Foundation Year. This option combines aspects of the Extended Degree Programme concept with a stronger focus on preparation for university study for students who would otherwise not gain access to a specific faculty or to this

Addendum I 125

university, but who obtain university exemption. Participation in Foundation Programmes would be compulsory for students gaining access to the university via this route. Within this model students will do one mainstream module with several preparatory modules. This approach will include an attempt to provide bursaries for students.

Strategic considerations Factors which should be born in mind when adopting an approach to student support would include:

• Budget (some forms of support are expensive, but necessary for purposes of contributing towards the development of our society)

• Nature of the faculty: programmes with a measure of flexibility are easier to

design in smaller, professional faculties where all students study one or a few similar programmes, whereas in loosely affiliated programmes a very structured foundational approach might be necessary;

• Collegial collaboration: in certain faculties team based approaches might allow for

a more flexible or integrated approach than in faculties where colleagues work more independently;

• Issues of scale: in a very large faculty starting out to provide academic support,

especially of the foundation programme sort, it might be wise to focus on one or two programmes rather than to make provision for all students;

• Location of expertise and professional support (either educational or teaching

experts within faculties, or for example from the CTL);

• Piloting of new programmes is essential;

• While planning and piloting a programme it might be worth adopting ad hoc approaches in the short term.

Apects still to cover: “inskrywingsbeplanning”, access issues. Brenda Leibowitz (SOL)

Addendum I 126

BYLAE 2

Albert van Jaarsveld (Natuurwetenskappe)

Addendum I 127

BYLAE 3 Verwagtingsgaping Die kwessie van ’n Verwagtingsgaping oor/by nuwe aankomelinge aan die US blyk ’n hoogs interessante tema te wees, en ek kon vandag in een van ons Komiteevergaderings in Lettere en Wysbegeerte sien hoe hierdie tema spontaan op die tafel geplaas word. Ek het ook vandag ’n lang onderhoud kon voer met Lizette Grobler wat in ons Fakulteit met studente op ons verlengde graadprogram werk. Ek som die uitkomste van beogenoemde hieronder op, en sal dit verder kan toelig by ’n latere geleentheid:

1. ’n Verwagtingsgaping veronderstel dat wanpersepsies enersyds aan die kant van studente kan bestaan oor wat vir hulle te wagte is aan die universiteit, en andersyds by dosente en/of administratiewe beamptes kan bestaan oor wie by die US aanmeld vir studie. 2. Die aard, omvang, diepte, en bronne van hierdie gaping behoort dus van twee kante af bekyk te word: van die kant van die student af, en van die kant van die dosent/instelling af. 3. Dit sal interessant en belangrik wees om aanwysers te kan identifiseer wat bevestig dat hierdie verwagtingsgaping ’n werklikheid is. [Studente het dikwels verwagtinge van die US en van kursusse wat onrealisties is; en dieselfde geld vir dosente/US. Aanwysers kan na beide kante toe help om realisme te bring en mense te beweeg om aanpassings te maak.] 4. Moontlike bronne van onrealistiese verwagtinge aan die kant van studente: a. Jaarboek wat ontoeganklik is b. Ander studente wat die bron is van inligting oor die US/programme/kursusse c. Ouers wat hulle verwagtinge en ervarings uit vroeëer tye op hulle kinders afdruk d. ’n Romantiese beeld van groot geeste wat aan die US doseer, en by wie die student in ’n japtrap alles gaan leer oor ’n sekere saak e. Die Universiteit word gesien as die positiewe teenvoeter vir ’n beperkte/teleurstellende/beperkende skoolsillabus f. Die Universiteit se sillabus word vanuit die ervaring van die skoolsillabus beoordeel (positief en negatief) g. Sekere vakke het ’n baie positiewe populêre beeld by sekere studente (stereotipes van vakke of studierigtings) h. Studente dink hulle is goed voorberei vir universiteitstudie (op grond van Matriekpunte) i. Gefragmenteerde steundienste – waar moet studente om hulp aansoek doen? 5. Waaroor het studente onrealistiese verwagtinge / verwagtinge wat verskil van dosente? a. Werkslading b. Eie vermoëns om universiteit se werkslading te kan hanteer c. Die tipe werk wat van hulle verwag word (wat universiteitstudie behels) d. Wat evaluering en assessering aan die US behels e. Die taalmedium van onderrig (Alles moet in Afrikaans wees; of alles moet in Engels beskikbaar wees) f. Wat ’n spesifieke steundiens kan bied, byvoorbeeld ’n tutor, ’n mentor, ‘n skryflaboratorium g. Nog vele meer

Addendum I 128

6. Moontlike bronne van onrealistiese verwagtinge aan die kant van dosente a. ’n Ingesteldheid dat “die fout” altyd by die eerstejaar lê (die eerstejaar is per definisie ondervoorbereid) b. ’n Ingesteldheid dat die dosent/departement niks hoef aan te pas om nuwelinge te akkommodeer nie (omgekeerde van 6(a) – moontlik aangedryf deur die vrees dat enige vorm van akkommodasie gaan lei tot die verlaging van akademiese standaarde c. ’n Konvensionele opvatting omtrent die Universiteit, kennis, onderrig en leer, wat ’n dissipline is d. ’n Opvatting dat die studente ’n amorfe, anonieme massa is (veral in groot klasse) e. Druk op dosente om navorsing en administrasie te doen f. Kompleksiteit van US se ondersteuningsdienste – dosente weet nie waar studente heen gestuur moet word wat hulp benodig nie 7. Waaroor het dosente onrealistiese verwagtinge / verwagtinge wat verskil van studente? a. Die werkslading wat afgehandel kan word in ’n module b. Die vermoë van studente om sonder enige inset van die dosent se kant af te weet wat universiteitstudie behels c. Dat studente sonder meer weet wat van hulle verwag word in assessering en evaluering d. Vermoë van studente om die taalmedium van onderrig te hanteer e. Wat ’n spesifieke steundiens kan bied, byvoorbeeld ’n tutor, ’n mentor, ‘n skryflaboratorium f. Nog vele meer 8. Hoe kan die verwagtingsgaping oorbrug word? a. Deur meer te weet van die aard, omvang, inslag en bronne van die gaping b. Veral die bronne van onrealistiese verwagtings te identifiseer en aan te spreek c. Te leer uit die die verskille wat departemete doen met goeie en swak deurvloeikoerse d. Innoverende onderrigstrategieë te gebruik wat dosente direk in kontak bring met studente se verwagtinge, vooroordele, persepsies (bv. “Box pops”, WebCT besprekings) e. Formele opnames in doseerverband oor studente se verwagtinge oor ’n onderrigmodule f. Innoverende studenteterugvoer – by meer geleenthede as net aan die einde van ’n module/program g. Beter kommunikasie – in byvoorbeeld kursusraamwerke, jaarboeke

Johan Hattingh Departement Filosofie

Addendum I 129

WERKGROEP 4 Vroeë waarskuwing, klasbywoning, hantering van groot klasgroepe en terugvoer aan ouers Lede: Fanie Cloete, Trevor Britz, August Engelbrecht en Karien van Huyssteen 1 Vroeë waarskuwingstelsel Die werkgroep stel voor dat verpligte vroeë assessering na die eerste maand van die eerste kwartaal (maw na vier weke) gedoen word in elke module deur middel van ’n kort toetsgeleentheid daarop gemik om vas te stel watter studente sukkel met die betrokke module. So ’n toets behoort by te dra tot die uiteindelike klaspunt, of dit kan as voorvereiste gestel word vir toelating tot eksamen. Die gebruik van multikeuse-vrae op WebCT kan die administrasie en nasienwerk daaraan verbonde heeltemal uitskakel of baie vergemaklik, veral in groot klasgroepe. Departemente verwys alle studente wat onbevredigend presteer in hierdie toets, onmiddelik daarna, na ’n verpligte mentorprogram binne die betrokke departement en adviseer studente wat volgens die departement so swak gedoen het dat hulle ’n risiko loop om die betrokke module te druip, om so gou moontlik na ’n verlengde graadprogram oor te skakel, wat hulle werkslading sal verminder. ’n Soortgelyke toets word teen die einde van die eerste kwartaal (maw na 7-8 weke) in elke module afgeneem. Die programkomitee van elke program beoordeel die probleemgevalle in die betrokke program teen die einde van die eerste kwartaal en plaas dan studente wat deurgaans swak in die program presteer, vanaf die begin van die tweede kwartaal op verpligte mentorprogramme in die nodige departemente as hulle nie reeds daarop is nie, en adviseer weer eens studente vir wie dit geregverdig is om oor te skakel na ’n verlengde graadprogram. ’n Projek is reeds onderweg by IT om toetspunte ook op die eksamenstelsel vas te lê. Dit sal die bedryf van bogenoemde voorgestelde vroeë waarskuwingstelsel vergemaklik. 2 Klasbywoning Die werkgroep stel eerstens voor dat navorsing gedoen word oor die impak van klasbywoning op akademiese prestasie, veral op eerstejaarsvlak. In afwagting van hierdie resultate sou verpligte klasbywoning op eksperimentele basis op eerstejaarsvlak ingestel kon word, met terugvoer na ouers/ rekeningpligtiges in geval van onbevredigende resultate. Tweedens word aanbeveel dat die gebruik van elektroniese vingerafdruklesers om klasbywoning te monitor, dringend ondersoek word. Die tegnologie daarvoor bestaan reeds en lyk op die oog af bekostigbaar en uitvoerbaar. Dit sal die administrasie van klasbywoning-monitering baie vergemaklik. Indien dit wel haalbaar en uitvoerbaar is, sou dit ook bestaande kaartlesers op kampus kon vervang, wat groot sekuriteitsvoordele vir die US kan inhou. Die gebruik van onaangekondigde klastoetse behoort ook aangemoedig te word, maar hoef nie noodwendig nagesien te word nie (veral in groot klasse). Die resultate van sulke toetse sou slegs in aanmerking geneem kon word indien ’n student ’n marginale geval is. Hoe meer punte die betrokke klastoetse tel, hoe beter effek behoort dit op klasbywoning te hê. Die

Addendum I 130

instelling van spesiale toetsweke (waar dit prakties moontlik is, behoort klasbywoning ook te verbeter. Dosente behoort ook meer innoverende aanbiedings in die klas te doen om studente se belangstelling te behou en nie bloot hul voorgeskrewe werke in die klas op te som of hul skyfies te lees nie. Praktiese toepassings op gevallestudies of klasbesprekings oor implikasies van voorgeskrewe leeswerk behoort gedoen te word. Skyfies wat in die klas behandel word behoort ook eers na die betrokke klas op WebCT geplaas te word. 3 Ouerterugvoer Aan wie en waaroor?: Sistematiese terugvoer aan ouers/rekeningpligtiges en beursgewers van eerstejaarstudente oor die studente se akademiese resultate, behoort dringend oorweeg te word. Dit gebeur dikwels dat swak studente ook geldskuldenaars is. Die huidige beleid dat punte nie bekendgemaak word voor skuld nie vereffen is nie, werk negatief in op pogings om swak studieprestasies so gou moontlik te identifiseer en onder ouers se aandag te bring. ’n Alternatiewe strategie om skuld in te vorder behoort ondersoek te word. Wanneer?: Die resultate van departemente en programkomitees se beoordelings oor risikostudente na die eerste maand en die eerste kwartaal van die jaar, behoort aan die begin van die tweede kwartaal teruggevoer te word aan bg persone. Daarbenewens behoort algemene terugvoer oor eerstejaars se akademiese prestasies net na die aanvang van die tweede semester aan ouers/rekeningpligtiges en beursgewers teruggevoer te word, sowel as na die einde van die tweede semester. Terugvoering behoort te geskied wanneer studente op kampus en nie tuis is nie. Hoe?: Terugvoering behoort sover moontlik geoutomatiseerd te wees, en sou die volgende kon insluit:

• ’n Rekenaaruitdruk van die student se akademiese rekord tot op ’n betrokke datum (insluitend toets-, navorsings- en eksamenuitslae waar beskikbaar),

• ’n grafiek wat die klasprestasie aandui en waarmee die student se prestasie gemeet kan word, en

• ’n brief van waarskuwing aan daardie studente wat na die einde van die eerste kwartaal en die eerste semester as risikostudente geïdentifiseer is, met ’n mededeling dat hulle op ’n verpligte mentorprogram geplaas word en ’n aanbeveling dat spesifieke probleemgevalle ’n oorskakeling na ’n verlengde graadprogram oorweeg.

Indien hierdie terugvoerstelsel werk, kan dit ook na tweede- en derdejaarstudente uitgebrei word. 4 Groot klasgroepe Navorsing toon ondubbelsinnig aan dat die leerervaring van studente in groot klasgroepe swakker is as in klein klasgroepe. In baie fakulteite is eerstejaarsgroepe egter groot. In die Fakulteit Ekonomiese en Bestuurswetenskappe is daar bv jaarliks tot soveel as 1800 eerstejaarstudente in sekere klasse. Onderverdeling in kleiner groepe geskied wel, maar het beperkinge. Dis die eerste opsie, en kan ook die taalonderrigprobleem vergemaklik. Dit het egter geldelike, tyds- en personeelimplikasies. Beter gebruik behoort van nagraadse studente as tutors/mentors en van WebCT gemaak te word, terwyl die beskikbare tyd op die rooster ook beter benut kan word (min klasse word vroeg soggens en laat smiddags aangebied,

Addendum I 131

terwyl geen klasse in die aand plaasvind nie, anders as by baie ander universiteite). Die doseerkultuur behoort dus verander te word. Die spreekure van dosente behoort ondersoek te word, ten einde te verseker dat dosente geredelik beskikbaar is om probleme van studente te hanteer, veral by groot klasgroepe. Die beter gebruik van tutors wat klasse bywoon, kan die las op dosente in groot groepe aansienlik verlig (ook wat spreekure betref). Ondersoek behoort ingestel te word na doseer-, nasien- en navorsingsupervisieladings van dosente. Beter onderrigfasiliteite behoort in groot lokale aangebring te word, om die leerervaring effektiewer te maak (bv groter projeksieskerms en klankversterking) 5 Toekoms van Eerstejaarsakademie Daar bestaan breedweg vier moontlike modelle vir die hantering van eerstejaars:

1 Status quo: Die departement het volledige beheer oor toelating, kurrikulering, klasaanbieding, assessering, monitering, opvolg en remediëring van eerstejaars, soos oor ander jaargroepe.

2 Gedeelde beheer met ‘Virtuele’ eerstejaarsinstelling: Die departement deel beheer oor sekere van bg sake tov eerstejaars met ’n virtuele koördineringsliggaam wat oor sekere aspekte daarvan finale seggenskap het. Alle studente en dosente bly egter steeds onder departementele beheer.

3 Gedeelde beheer met afsonderlike eerstejaarsfakulteit, -akademie, -kollege, ens: ’n Afsonderlike eerstejaarsinstelling beheer meeste aspekte tov eerstejaars, maar die departement behou beheer oor enkele sake.

4 Eerstejaars onder volledige beheer van afsonderlike instelling: Hier val eerstejaars volledig onder die beheer van ’n aparte struktuur, en het departemente eers seggenskap vanaf die tweede jaar en verder.

Prof Ian Scott het bevind uit sy eie en ander ervarings dat dat die institusionele band tussen eerstejaars en hul tradisionele akademiese omgewings verkieslik nie verbreek moet word nie. Hierdie gevolgtrekking is sinvol en word ondersteun.

Addendum I 132

WERKGROEP 5 Navorsingskomponent, inligting van ander universiteite en kundiges, literatuur en verslagskrywing Lede: Arend Carl (Sameroeper), Sonia Human en Leon de Stadler OPDRAG:

• Die navorsingskomponent fokus tans op die volgende vrae: hoe lyk die suksesvolle eerstejaarstudent per breë studierigting en wat is struikelblokke mbt akademiese sukses (inbegrepe hertoelatingsgevalle se redes waarom hulle nie suksesvol kon studeer nie)? Oorweeg Ian Scott se insette mbt die situasie by ander universiteite (selfs in Engeland), asook die strukturele hantering daarvan. In noue samehang met genoemde aspekte, sal daar ook kennis geneem moet word van wat die jongste literatuur te sê het oor die hantering van eerstejaars.

1. SAKEPLAN PROJEK 5 Sakeplanprojek 5 het reeds grootliks die kwessie van studentesukses gerapporteer en daar sal dus nie hier gedupliseer word nie. In die betrokke verslag word die volgende ter opsomming vermeld (2004: iii-iv):

’n Internasionale perspektief van sukseskoerse

• Inligting aangaande sukseskoerse vir spesifieke universiteite is nie geredelik beskikbaar nie. Die beskikbare inligting toon egter dat daar aansienlike variasie is tussen instellings, selfs binne dieselfde land, en dat daar groot variasie tussen kampusse of akademiese departemente van dieselfde universiteit kan wees. Die gemiddelde waardes vir lande varieer ook. So byvoorbeeld slaag gemiddeld slegs 16% van die voltydse eerstejaarstudente in die Verenigde Koninkryk nie daarin om ‘n graad te verwerf nie; teenoor gemiddeld 28% in Duitsland, 37% in die VSA, 45% in Frankryk en 66% in Italië. Syfers toon ook variasie volgens sosiale klas: The Education Trust in die VSA voer aan dat 63% van al die studente in die VSA binne ses jaar gradueer. Hierdie syfer daal tot 54% vir studente uit die lae-inkomstegroep, 47% vir studente van Latyns-Amerikaanse afkoms (“Hispanics”) en 46% vir swart studente (Times Higher Education Supplement, 4 June 2004).

Faktore wat studentesukses beïnvloed

Faktore wat studente se sukseskoerse beïnvloed, wissel van dié waaroor die instelling redelike kontrole het tot dié waaroor minder kontrole uitgeoefen kan word. Dit is belangrik om te verstaan a) watter uitwerking hierdie faktore op mekaar het, b) watter faktore as kritieke suksesfaktore of katalisators vir verandering geïdentifiseer kan word, c) watter faktore deur die instelling verander kan word en d) dat, alhoewel hierdie faktore ontbondel kan word vir die doel van analise, hulle op ’n integrale, holistiese wyse op die sukses van die individuele student invloed uitoefen. Hierdie faktore word verdeel in die kategorieë die instelling, die fakulteit, die dosent en die student. Die geïntegreerde en kontekstuele aard van studentesukses wys op die behoefte vir volgehoue navorsing aangaande leer en onderrig in hoëronderwys. Die interafhanklike aard van faktore dui op die behoefte vir ’n holistiese benadering om sukses te verbeter. Sekere faktore het die potensiaal om die akademiese sukses van ’n groot aantal studente te bevorder. Die administratiewe en ondersteuningsfunksies speel ’n belangrike rol binne hierdie holistiese

Addendum I 133

benadering, maar aan die hart van die strategie lê effektiewe programontwerp, en leer- en onderrigbenaderings. 2. REDES VIR HERTOELATING AAN US • Vir die doel van die EAI, is 'n opsomming gemaak van die redes wat studente van die Fakulteite Ekonomiese en Bestuurswetenskappe, Regte en Opvoedkunde aangevoer het in hul aansoek om hertoelating vir 2006. Hierdie redes is veelkantig van aard en het op verskeie terreine betrekking, te wete die akademie, persoonlik, finansieel, gesondheid en sosiaal. Akademies: Oorgang van skool- na hoër onderwysomgewing/ Sprong tussen skool en universiteit te

groot/ Taal/ Verkeerde keuses mbt programrigting/kursus gemaak/ Gebrekkige voorligting of ouerdruk/ Studente wat van program verander halfpad deur die jaar/ Sekere vakke soos Fisika, Chemie, Rekeningkunde en Ekonomie, ens nie op skool gehad/ Raak agter met modules en later is hulle oorbelaai/ Roosterbotsings veroorsaak dat hulle nog verder agterraak/ Swak klasbywoning/ Swak werksetiek/ Werk nie hard genoeg nie/ Swak studiemetodes/ Swak vordering en geen motivering (geen toewyding)/ Nie gefokus nie/ Gebrekkige aanpassing by akademiese eise/ Het akademie te ligtelik opgeneem/ Onderskat kursus/ Oorsee en kom dan terug - sukkel om dan aan te pas by akademiese eise/ Jonk en onvolwasse (sien ook Nel 2006: 5).

Persoonlik Emosionele onvolwassenheid/ Is eensaam en alleen tussen hierdie massas studente/

Sukkel om aan te pas/ Voel soos buitestaanders/ Skugter en skaam/ aannpassingsprobleme/ Dagreisigers per trein/ Ryklubs/ Toetse en eksamens saans/ Persoonlike verhoudinge wat verbreek word/ Sterfgevalle (familie, vriende)/ Trauma/ Te veel sosialisering/ Die skielike vryheid kon nie verwerk word nie/ Eerste keer weg van ouerhuis/ Huislike omstandighede (finansies, egskeidings, ens) (sien ook Nel 2006: 6-7 wat hierdie inligting bevestig).

Finansieel Studente moet werk om te kan oorleef/ Te moeg om klas by te woon/ Ouers kan nie

finansieel ondersteun/ Impak op kinders/ Kan nie boeke bekostig/ Een geval van ’n enkelmoeder van 20-jarige ouderdom wat moet werk om kind te kan onderhou. Ongeveer 22% van heraansoekers vir 2005, het aangedui dat hulle finansiële probleme tuis ondervind (Nel 2006: 9).

Sosiaal Middel-afhanklikheid, te veel sosialisering en ’n te groot betrokkenheid by nie-

akademiese aktiwiteite, is van die redes wat aangevoer word. ’n Gebrek aan privaatheid by koshuise ontwrig studies.

Gesondheid

Addendum I 134

Stres en depressie/ Dwelms/ Trauma (aborsie, verkragtings)/ Wisselende gesondheidskwessies (kanker, depressie, ens). Nel 2006 (8-9) meld dat 10% van eerstejaar-heraansoekers aan depressie gely het, terwyl die volgende belangrikste rede konsentrasieprobleme was.

2. 'N OORSIG VAN INTERNASIONALE LITERATUUR • Hoewel die betrokke konteks van elke land oorweeg moet word, blyk dit tog dat daar tendense is wat internasionaal voorkom as redes hoekom studente nie suksesvol is nie en wat in 'n groot mate met voorafgenoemde redes vir hertoelating, sowel as die Verslag van Projek 5 se bevindinge, korreleer. Die volgende is 'n oorsig van literatuur, beide nasionaal en internasionaal van studies wat gedoen is om te bepaal hoekom studente suksesvol is of nie. • Bojuwoye (2002: 277-290) se studie aan 'n Suid-Afrikaane universiteit het bevind dat stres, as gevolg van bepaalde faktore, 'n bydraende faktor is. Hierdie faktore is: Finansies (skaam om te erken ek is 'n behoeftige student; weet nie waar om inligting oor moontlike finansiële hulp te kry nie; het nie voldoende finansies om kos te koop en behoorlik geklee te word nie); die eise van 'n hoër onderwysomgewing (die fisiese en die administratiewe prosedure van 'n universiteit); akademiese eise (die kursus was baie moeiliker as wat verwag is); sielkundige en sosiale aspekte (eensaamheid, selfvertroue, om verblyf met ander te deel). In hierdie betrokke studie is bevind dat finansies die vernaamste stresfaktor was, terwyl die fisiese universiteitsomgewing (wat as intimiderend ervaar is) en sosiale verhoudinge onderskeidelik as die tweede en derde faktor geïdentifiseer is. • In 'n ander Suid-Afrikaanse studie (Eiselen en Geyser 2003: 118-130) wat tussen suksesvolle studente en risiko-studente wou onderskei, is weer bevind dat studiemetodes en tydsbestuur, kognitiewe vermoëns en taalvaardigheid, bepalende faktore vir die behaal van sukses was. Fraser & Killen (2003: 254-263) het weer bevind dat onderrigstrategieë, studente se motivering, studente se houding teenoor hul studies, interaksie tussen die student, sowel as die akademie, sosiale sisteme en sielkundige faktore, almal bepalende faktore vir sukses is. Hierdie faktore fokus veral op aspekte nadat hulle reeds met hul studies begin het, met ander woorde, aspekte soos hul belangstelling in hul besondere kursus, motivering, self-dissipline en die omvang van hul inset. Studente skryf hul sukses toe aan veral toewyding en aktiewe studie, die stel van toepaslike doelstellings, effektiewe tydsbestuur en 'n positiewe ingesteldheid. 'n Interessante aspek was studente wat klasbywoning as onbelangrik vir sukses beskou, terwyl dosente weer eerder studente sou bevoordeel wat wel klasse bywoon. Die studie het ook gefokus op wat dosente en studente onderskeidelik as belangrik vir sukses beskou. Die twee items waar hulle baie verskil is (1) onduidelike kriteria en wat dosente se verwagtinge van opdragte is, en (2) onsekerheid oor die “groot prentjie” (onduidelikheid oor waar inhoude in die groter program inpas). Beide hierdie aspekte het met onderrigleer te doen en het duidelike implikasies ten opsigte van die onderrig-aspek. Die studie bevestig dat beide dosente én studente mede-verantwoordelik is vir studente se sukses en dat beide belanghebbers 'n beter begrip vir die komplekse prosesse wat studente-sukses beïnvloed, moet ontwikkel. Beide groepe behoort oor hul verwagtinge en persepsies te reflekteer sodat studente groter beheer oor leer kan bekom en dosente beter ingelig is oor faktore wat student-leer kan bevorder.

Addendum I 135

Mäkinen, Olkinuora en Lonka (2004: 173-188) se studie toon weer dat studente-sukses afhang van studente se toewyding en deursettingsvermoë. 'n Gebrek hieraan het 'n duidelike impak of studente sukses behaal al dan nie. Motivering is dus die dominante faktor wat 'n rol speel, aldus hierdie betrokke skrywers. Lowe & Cook (2003: 53-76) se studie oor die gereedheid van persone vir die hoëronderwysomgewing, omskryf verskeie redes. Dit wissel vanaf 'n gebrekkige voorbereiding van wat die student te wagte kan wees, wat weer op sy beurt aanleiding kan gee tot oorgangsprobleme tussen die skool en die hoëronderwysomgewing. Die persepsie van dosente (baie dosente pas nie hul onderrigstrategieë by veranderende omstandighede aan om op 'n student-gesentreerde benadering te fokus nie), die redes hoekom persone universiteit toe wil kom (dit wissel van die persepsie dat die akademiese uitdaging nie groot sal wees nie tot verwagting van 'n opwindende sosiale lewe), en laastens, persoonlike eienskappe (toewyding, akademiese vermoëns, ensovoorts), is verdere faktore wat vermeld word as redes vir uitval. Dit is duidelik dat onakkurate persepsies daartoe lei dat persone nie altyd die oorgang na die hoëronderwysomgewing effektief kan maak nie. Onrealistiese verwagtinge ten opsigte van wat 'n universiteitstudie behels, behoort aangespreek te word indien sukses verseker wil word. Die skrywers beveel aan dat instansies toepaslike akademiese en sosiale voorbereiding van nuwe studente moet doen. In 'n ander studie binne 'n Australiese konteks, het Mckenzie & Schweitzer ( 2001: 21-33) se studie onder eerstejaars ondersoek ingestel na die rol van vorige akademiese prestasie, suksesvolle integrasie in die universiteitsisteem, selfbevoegdheid en beroepsmoontlikhede, in studentesukses. Hulle identifiseer die volgende as belangrike faktore uit studies wat hulle gedoen het:

� Akademies: Goeie akademiese prestasie op skool en goeie studievaardighede is nie noodwendig bepalend nie, terwyl aanpassingsprobleme en 'n ontevredenheid met kursus wel 'n rol kan speel.

� Sielkundige faktore: Sosiale en institusionele integrasie is bepalende faktore, terwyl, motivering en ondersteuning van familie en vriende en psigologiese gesondheid ook belangrik is.

� 'n Sterk beroepsingesteldheid is nie noodwendig 'n indikator vir sukses nie. � Finansiële omstandighede speel wel 'n rol.

Studente wat werk terwyl hulle studeer ten einde hulself te kan onderhou, is volgens Van den Berg & Hofman 2005) 'n faktor wat 'n beduidende invloed op sukses kan hê, terwyl Chansarkar & Michaeloudis 2001) se studie weer bevestig dat om na kampusse te pendel, 'n impak op sukses kan hê. Hierdie pendelstudente gaan noodwendig minder op die kampus wees en kan dus nie altyd toegangsmoontlikhede tot hulpbronne optimaal benut nie. Verder het hulle ook bevind dat daar 'n beduidende korrelasie is tussen studente se sukses in 'n sekere vakrigting indien hulle reeds 'n goeie agtergrond in daardie vak op skool gehad het. In teenstelling met die voorafgenoemde Australiese studie, bevind hulle dat studente wat die sg “A Levels”-kwalifikasie het, baie beter presteer as daardie studente wat die sg “GSCE”-kwalifikasie behaal het. Pikethly & Prossser (2001) maak die stelling dat daar algemene eenstemmigheid in die literatuur is dat 'n hoë proporsie studente uitval of misluk as gevolg van aanpassings- en omgewingsfaktore, eerder as moontlike beperkte intellektuele vermoëns. Hulle haal Tinto (1987) aan wat ses beginsels uitsonder wat sukses onderskryf:

Addendum I 136

� Studente het reeds die toepaslike studievaardighede of kry geleentheid by die instelling om dit te ontwikkel.

� Persoonlike kontak met studente ter ondersteuning strek wyer as net die akademie. � Retensie-strategieë is sistematies en goed-bepland. � Retensie-programme spreek studente se behoeftes vroegtydig aan. � Retensie-programme is studentgesentreerd. � Opvoeding is die uitsluitlike doel van retensie-programme.

Hieruit kan afgelei word dat suksesvolle programme wat studente-sukses wil bevorder, op studente se sosiale en akademiese welwees fokus. Die voortgesette sistematiese en roetine data-versameling moet die basis vorm van ondersteuningsmeganismes, aldus die skrywers. Nel (2006) se ondersoek aan die Universiteit van Stellenbosch bevestig al hierdie tendense en faktore wat studente-sukses beïnvloed. Dit sluit in: - Die gaping tussen die skool en universiteit. Tov SA is die situasie erger, veral wat betref

studente wat uit voorheen-benadeelde skole kom. Studente uit hierdie omgewing rapporteer dat hulle veral ten opsigte van sekere kernvakke (Wiskunde, Natuur-en Skeikunde en Rekeningkunde) en agv ongelyke voorbereiding, sukkel om aan te pas en die moeilike inhoude van die betrokke vakke te hanteer.

- Die verband tussen skoolprestasie en sukses op universiteit, word bevestig. - Onrealistiese verwagtinge speel ook 'n sterk rol. Studente beskou soms die universiteit

net as 'n volgende logiese stap na skool en word dan deur die realiteit ontnugter. 'n Deel van hierdie onrealistiese verwagtinge is die omvang van die werksvolume wat dikwels as 'n skok kom, terwyl talle ontnugter word deur die nuwe vakke wat hulle nog nooit voorheen gehad het nie. Enkele studente het ook aangedui dat hul sosiale verwagtinge selfs groter as die akademiese verwagtinge was.

- Eienskappe soos selfdissipline en selfverantwoordelikheid, gemotiveerdheid en deursettingsvermoë en 'n positiewe ingesteldheid en welwees, speel ook 'n bepalende rol by studente wat sukses behaal het.

- Gewoontes soos volgehoue harde werk, en getroue klasbywoning is ook tydens die ondersoek as redes vir sukses aangevoer.

- Sekere kernvaardighede soos studievaardighede, effektiewe tydsbestuur, denkvaardighede, doelwitstelling en streshantering, is ook tydens hierdie ondersoek as van belang aangetoon. Dit bevestig weer eens die faktore wat ook in die literatuur aangetref word.

- Ondersteuningsnetwerke en sosiale integrasie blyk weer eens van belang te wees. - Korrekte en/of foutiewe programkeuses het 'n besliste invloed op sukses. - Verblyf. Hoewel enkele studente aangedui het verblyf behoort nie so 'n groot faktor te

wees nie, het privaatstudente wat pendel, dit tog as 'n rede vir swak prestasie voorgehou. - Die kwessie van vroeë waarskuwing is ook weer aangedui as 'n belangrike strategie om

sukses te verseker. Vir sommige was die swak prestasie in 'n toets aan die begin van die jaar, 'n tydige wekroep.

- Taal blyk tog 'n rol in prestasie te speel. - Die kwaliteit van onderrig het baie sterk onder die loep gekom, deurdat studente aangedui

het dat sukses in 'n groot mate bepaal word deur goeie dosente en goeie onderrigstrategieë. Studente ervaar dit dat dosent nie betrokke wil raak nie en/of glad nie oor effektiewe onderrigstrategieë beskik nie. Dit gee weer aanleiding tot swak klasbywoning, omdat studente van mening is dat hulle geen waarde kry deur wel klasse by te woon nie.

Addendum I 137

- Eksaminerings- en assesseringsverwagtinge is ook 'n faktor, deurdat assesseringspraktyke verskil van waaraan hulle op skool gewoond is. Dit neem 'n tyd om eers gewoond te raak aan assessering binne 'n hoër onderwysomgewing.

- Finansiële en sosio-ekonomiese omstandighede blyk 'n groot invloed op sukses te hê. - Ondersteuningsisteme aan die Universiteit is van belang, veral binne die

fakulteitskonteks. Nel (2006: 28-33) het ook enkele aspekte aangedui van hoe US kan bydra tot sukses. Hierdie bydraes sluit in: - Kwaliteit-onderrig in die eerste jaar. 'n Beduidende groep van die responderende studente

het aangedui dat swak onderrig in die eerste jaar 'n groot rol in swak prestasie gespeel het. Die betrokke studente se persepsie is dat die US dosente aanstel wat wel goeie navorsers is, maar wat baie swak onderrig gee. Die eienskappe van hierdie dosente wissel vanaf swak kommunikasievermoë, swak metodologie en dat hulle 'n groter mensgerigtheid behoort te openbaar. Indien ouers so baie klasgelde betaal, behoort hulle waarde vir hul geld te kry. Klagtes en grieweprosedures het in die gevalle wat vermeld is, geen positiewe uitwerking gehad nie, aangesien daar niks aan klagtes gedoen is nie.

- Klasbywoning kan 'n bydrae tot sukses lewer, maar dan moet dosente beter klas gee, aldus die respondente. Studente woon eerder die goeie dosent se klasse by. Die monitering van klasbywoning deur sommige dosente het tog geblyk die gewenste uitwerking ten opsigte van die verhoging van klasbywoning te hê.

- Dosente moet meer beskikbaar en toeganklik wees. - Die Verwelkomingsprogram en inligting, kan 'n sterk rol speel om toepaslike inligting

deur te gee (bv om integrasie te bevorder, inligting oor ondersteuningsisteme oor te dra en 'n gladder inskakeling te bevorder).

- 'n Meer soepel en billiker toets- en eksamenrooster word ook dringend benodig. - Studiefasiliteite vir privaatstudente word benodig. - 'n Beter diens tov rekenaarondersteuning in die rekenaarsentrums, word ook versoek. - Die gebruik van handboeke is problematies deurdat boeke aangekoop word en dan word

net enkele deeltjies daaruit gebruik. Studente koop dan eerder nie voorgeskrewe boeke aan nie.

- Akademiese ondersteuningsisteme behoort beter gekommunikeer te word aangesien min eerstejaars daarvan bewus is, aldus die betrokke respondente.

- Taalondersteuning behoort uitgebrei te word. - Daar moet sterker skoleskakeling wees tov wat die eise van 'n universiteitsloopbaan gaan

behels, ten einde die oorskakeling makliker te maak en meer realistiese verwagtinge te verseker.

'n Persoonlike waarneming is dat daar nog nêrens eens 'n verwysing was na studente met spesiale onderwysbehoeftes en die probleme wat hulle moontlik mag ervaar om sukses te behaal nie. Heeltyd word daar net na die sg hoofstroomstudent verwys wat, sonder dat hulle enige fisiese beperkinge het, nie sukses kan behaal nie. Die student met fisiese beperkinge (gesigsgestremdheid, gehoorgestremdheid, rolstoel, ensovoorts) is nog nie een keer in die proses eens vermeld ten opsigte van wat die faktore is wat sukses belemmer of bevorder in hulle gevalle nie (AE Carl). 3. BEVINDINGE Uit die literatuur, kan die volgende bevindinge gemaak word:

Addendum I 138

3.1 Wêreldwyd is daar kommer oor die deurvoerkoers van studente en word hierdie as 'n hoë

prioriteitskwessie beskou. 3.2 Daar is beide interne en eksterne faktore wat studente-sukses kan bepaal. Hierdie aspekte

moet egter nie los van mekaar gesien word nie, omdat die een aspek op die ander 'n invloed mag hê. So kan finansiële beperkinge (ekstern) aanleiding gee tot stres en gebrekkige motivering (intern).

3.3 Die bevinding van Sakeplanprojek 5 word bevestig dat die kwessie van deurvoerkoerse en studente-sukses holisties benader moet word deurdat 'n verskeidenheid faktore (sommige waaroor die instelling baie beheer het tot faktore waaroor die instelling min beheer het) 'n rol kan speel in sukses. Die verdeling van die faktore in die kategorieë die instelling, die fakulteit, die dosent en die student, word weer eens bevestig, aangesien die faktore in 3.6 vermeld, afwisselend tussen hierdie kategorieë voorkom.

3.4 Bg faktore en kategorieë in 3.3 vermeld, kan nie geskei word nie, omdat daar 'n noue samehang daartussen is ('n faktor in 'n sekere kategorie kan aanleiding gee tot probleme op 'n ander vlak).

3.5 Strategieë behoort nie net op studente te fokus nie, maar ook op wat die dosent se rol in studente-sukses is. Ten opsigte van effektiewe onderrigleer speel die dosent 'n belangrike rol en is hulle mede-verantwoordelik om sukses te verseker. Dosente moet dus goed ingelig wees en 'n goeie begrip hê van die komplekse proses van student-sukses. Binne die US-konteks, toon 'n resente ondersoek (Nel 2006) dat studente sommige dosente wat in die eerstejaarsgroep klas gee, se onderrigvermoëns ernstig bevraagteken en dit as swak beskryf.

3.6 Opsommenderwys word die volgende faktore as redes vir 'n gebrek aan sukses voorgehou. Die konteks waarbinne dit voorkom, verskil wel, maar hierdie faktore word telkens vermeld:

- Akademiese redes: Die oorgangsprobleem van skool na 'n hoër-onderwysomgewing, verkeerde beroepskeuses, gebrekkige inligting, 'n gebrekkige agtergrond in sekere vakke omdat dit nie op skool aangebied is nie, swak klasbywoning, 'n swak werksetiek, swak studiemetodes en 'n onderskatting van wat op universiteitsvlak verwag is, speel 'n groot rol of studente sukses gaan behaal al dan nie.

- Finansieel: Studente moet soms werk om hulself in stand te hou en is dan te moeg om te studeer. Gebrekkige fondse kan dus 'n direkte impak op sukses hê. Hierdie faktore lei tot swak akademiese prestasies. Aan die anderkant kan gebrekkige finansies weer 'n motiveringsfaktor wees, deurdat dit juis studente aanspoor om harder te werk ten einde te slaag.

- Sosiaal: Middel-afhanklikheid, te veel sosialisering, is by te veel nie-akademiese aktiwiteite betrokke, gebrekkige leerkultuur in koshuise.

- Persoonlik: Studente ervaar emosionele onvolwassenheid en is dikwels eensaam tussen die massas. Hulle sukkel om aan te pas en voel soos buitestaanders. Dagreisigers per trein/ryklubs speel wel 'n groot rol, aangesien toetse en eksamens dikwels saans is en studente nie optimaal toegangsmoontlikhede tot leer- en hulpbronne benut nie. Persoonlike verhoudinge wat verbreek word. Te veel sosialisering en die skielike vryheid kon nie verwerk word nie. Huislike omstandighede (finansies, egskeidings, ens)

- Gesondheid: Stres en depressie kom baie voor, terwyl daar 'n verskeidenheid van gesondheidsprobleme vermeld word. Dikwels word stresverwante probleme ervaar as gevolg van akademiese en/of sosiale kwessies.

Addendum I 139

- Tydsbestuur en studievaardighede: Studente het nie altyd die toespalike tydsbestuur- en studievaardighede nie.

- Belangstelling in hul kursusrigting, toewyding, deursettingsvermoë en motivering is bepalende faktore.

- Sosiale en institusionele integrasie speel 'n groot rol in sukses. - Privaatstudente is 'n groter risikogroep as residensiële studente omdat hulle baie

spesifieke probleme ervaar (toets- en eksamentye, benutting van bronne, studieruimte).

3.7 Retensie-strategieë en –programme moet wel studentgesentreerd wees, maar die

dosent moet optimaal in die proses betrek word, anders gaan die strategieë waarskynlik misluk. Indien dosente nie eienaarskap neem om mede-verantwoordelik te wees vir studente-sukses nie, gaan enige poging na alle waarskynlikheid misluk.

3.8 Programme wat studente-sukses wil bevorder, moet op studente se beide sosiale én akademiese welwees fokus.

3.9 Die gehalte van dosente se onderrig is nie altyd op peil nie. 3.10 Ondersteuningstrukture en meganismes om studente-sukses te bevorder, behoort op

fakulteitsvlak gevestig te word. 3.11 Ondersteuningsmeganismes behoort op gestruktureerde wyse na koshuise uitgebrei te

word. 3.12 Betrokkenheid van ouers moet as deel van die ondersteuningstrukture gevestig word. 3.13 Daar is oënskynlik steeds 'n gebrek aan bepaalde vaardighede en gewoontes by

studente wat 'n leerkultuur kan bevorder (bv streshantering, tydsbestuur, selfmotivering, selfdissipline).

3.14 Klasbywoning is 'n faktor wat gewis verreken moet word in die bepaling van strategieë om studente-sukses te bevorder.

3.15 Ondersteuningsdienste vir studente word nie altyd effektief gekommunikeer nie. 3.16 Strukturele aspekte soos roosters (toets-, eksamen –en klasroosters) kan 'n impak op

sukses hê. 3.17 Die student met fisiese gestremdhede is nog nie verreken in hierdie EAI-proses nie en

hulle moet 'n besliste deel uitmaak van enige strategie wat onderneem word om sukses te bevorder.

4. AANBEVELINGS In die lig van die voorafgaande, word daar aanbeveel dat: 4.1 Enige inisiatief beide die sosiale en akademiese welwees van studente vroegtydig

aanspreek (verkieslik reeds binne die eerste semester van die eerste jaar). In hierdie verband is vroeë waarskuwingstelsels essensieel.

4.2 Daar nouer skoleskakeling bewerkstellig word sodat die oorgangsprobleem tussen skool en hoër onderwysomgewing geminimaliseer word.

4.3 Onderrig en leer die kern van enige aksie sal wees, aangesien dit die plek is waar die probleem manifesteer. Inbegrepe hierby is ook die kwessies van onderrigvermoëns van dosente en assesseringspraktyke.

4.4 Dosente mede-verantwoordelikheid sal aanvaar vir sukses van hul studente. 4.5 Daar nie net op koshuise gefokus sal word in die ontwikkeling van 'n leerkultuur nie,

maar dat privaatstudente ook spesiale aandag sal kry.

Addendum I 140

4.6 Die holistiese benadering gevolg sal word ten einde al die kategorieë, te wete die instelling, die fakulteit, die dosent, assesseringspraktyke sowel as die student op 'n geïntegreerde wyse te benader.

4.7 Die kwessie van taalondersteuning in die beoogde strategieë ook aandag sal kry. 4.8 Daar voortaan op 'n deurlopende basis navorsing oor studentesukses en –deurvoer

gedoen sal word en nie net van tyd tot wanneer daar oënskynlik 'n probleem ontstaan nie. Dit kan deurlopende inligting beskikbaar maak sodat pro-aktief en nie reaktief opgetree word nie.

4.9 Die gestremde student wat spesiale onderwysbehoeftes het, ook in die proses van suksesbevordering verreken sal word indien die US erns maak met die beginsel van inklusiwiteit. 'n Ondersoek behoort ook gedoen te word na wat die spesifieke faktore is wat hulle ondervind om sukses te behaal (en watter faktore daar is wat hulle help om wel sukses te behaal).

13 Junie 2006 BRONNELYS Boyuwoye, O. 2002. Stressful experiences of first year students of selected universities in South Africa. Counselling Psychology Quaterly, 15(3): 277-290. Chansarkar, BA & A Michealoudis. 2001. Student profiles and factors affecting performance. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 32(1): 97-104. R Eiselen & H Geyser. 2003. Factors distinguishing between achievers and at risk students: a qualitative and quantitative synthesis. South African Jouirnal of Higher Education, 17(2): 118-130. Fraser, WJ & R Killen. 2003. Factors influencing academic success or failure of first-year and senior university students: do education students and lecturers perceive things differently? South African Journal of Education, 23(4): 254-260. Lowe, H & A Cook. 2003. Mind the Gap: are students prepared for higher education? Journal of Further and Higher Education, 27 (1): 53-76. Mäkinen, J, E Olkinuora & K Lonka. 2004. Students at risk: Students’ general study orientations and abandoning/prolonging the course of studies. Higher Education, 48: 173-188. McKenzie, K & R Schwetzer. 2001. Who succeeds at University? Factors predicting academic performance in first year Australian university students. Higher Education Research & Development, 20(1): 21-33. Nel C. 2006. Faktore wat 'n rol speel in akaemiese risiko en sukses by eerstejaarstudente aan di universiteit van Stellenbosch. Verslag.

Addendum I 141

Pitkethly, A & M Prosser. 2001. The first year experience project: A model for university wide change. Higher Education research and Development, 20(2): 185-198. Van den Berg, MN & WHA Hofman. 2005. Student success in university education: A multi-measurement study of the impact of student and faculty factors on study progress. Higher Education, 50: 413-446.

Addendum J 142

Addendum J

FAKTORE WAT ’N ROL SPEEL IN AKADEMIESE RISIKO EN SUKSES BY EERSTEJAARSTUDENTE AAN DIE

UNIVERSITEIT STELLENBOSCH

Celeste Nel Junie 2006

Samewerkers: Dr. Handré Brand Ingrid Swanepoel Glennis Gleason

Addendum J 143

INHOUDSOPGAWE 1. Agtergrond 1 2. Doel 1 3. Begripsverklaring 1 4. Metodologie 1

4.1 Navorsingsontwerp 1 4.2 Samestelling van steekproef 2

5. Waargenome (“perceived”) redes vir hertoelating 4

5.1 Akademiese redes 5 5.2 Persoonlike redes 6 5.3 Gesondheidsredes 7 5.4 Finansiële redes 8 5.5 Sosiale redes 9 5.6 Ander redes 10

6. Faktore wat ’n rol speel in risiko en sukses 11 6.1 Die gaping tussen skool en universiteit 12 6.2 Skoolprestasie 12 6.3 Realistiese verwagtinge 14

6.4 Eienskappe 16 Selfdissipline en selfverantwoordelikheid 16 Gemotiveerdheid en deursettingsvermoë 16 Positiewe ingesteldheid en geestelike welwees 17

6.5 Gewoontes 17 Volgehoue harde werk 17 Klasbywoning 18

6.6 Vaardighede 18 Studievaardighede 18 Tydsbestuur 19 Denkvaardighede 20 Doelwitstelling 20 Streshantering 21

6.7 Ondersteuningsnetwerk en sosiale integrasie 21 6.8 Regte programkeuse 21 6.9 Verblyf 22

6.10 Vroeë waarskuwing 23 6.11 Taal 23 6.12 Kwaliteit van onderrig 23 6.13 Eksaminering- en assesseringsverwagtinge 24 6.14 Finansiële en sosio-ekonomiese omstandighede 24 6.15 Persoonlike probleme 25 6.16 Ondersteuningsisteme aan die Universiteit 25

7. Die bydraes van die Universiteit tot sukses 25 7.1 Kwaliteit van onderrig in die eerste jaar 25

Addendum J 144

7.2 Klasbywoning 27 7.3 Beskikbaarheid en toeganklikheid van dosente 27 7.4 Verwelkomingsprogram en inligting 27 7.5 Toets- en eksamenrooster 28 7.6 Studiefasiliteite 28 7.7 Rekenaarondersteuning 28 7.8 Handboeke 29 7.9 Akademiese ondersteuningsisteme 29 7.10 Taalondersteuning 30 7.11 Betrokkenheid op skoolvlak 30

8. Ten slotte 30 Tabelle Tabel 1: Omskrywing van steekproef hertoelatingstudente (eerstejaars) 2 tov geslag, bevolkingsgroep, taal en verblyf in 2005 Tabel 2: Fakulteite waarin hertoelatingstudente (eerstejaars) geregistreer 3 was in 2005 Tabel 3: Omskrywing van steekproef suksesvolle studente tov geslag, 4 bevolkingsgroep, taal en program Tabel 4: Algemene redes vir akademiese hertoelating van eerstejaars 4 in 2005 Tabel 5: Akademiese redes vir akademiese hertoelating van eerstejaars 5 in 2005 Tabel 6: Persoonlike redes vir akademiese hertoelating van eerstejaars 6 in 2005 Tabel 7: Gesondheidsredes vir akademiese hertoelating van eerstejaars 8 in 2005 Tabel 8: Finansiële redes vir akademiese hertoelating van eerstejaars 9 in 2005 Tabel 9: Sosiale redes vir akademiese hertoelating van eerstejaars 10 in 2005 Tabel 10: Ander redes vir akademiese hertoelating van eerstejaars 11 in 2005 Tabel 11: Verspreiding van graad 12-eindeksamengemiddeldes van heraansoekers 2005 13

Addendum J 145

1. AGTERGROND Navorsing oor deurvloei- en retensiekoerse word al meer as ’n eeu lank wêreldwyd ondersoek en die literatuur bied uiteenlopende redes aan vir die hoë uitsaksyfer in hoër onderwys (Johnson, 1996; Mcgraadath et al, 1997, in Eiselen & Geyser, 2003:120; Lourens & Smit 2003:169). Uit die literatuur lyk dit asof die dinamika van retensie institusioneel- of fakulteitspesifiek is. Elke instansie behoort dus sy eie ondersoek na redes vir uitval te onderneem (1996, Johnson, in Eiselen & Geyser, 2003:120; 1997, Mcgraadath et al, in Eiselen & Geyser, 2003:120). Navorsing oor die faktore wat retensie aan Suid-Afrikaanse hoëronderwysinstellings beïnvloed, is egter beperk. Die Nasionale Plan vir Hoër Onderwys (2001) bevestig dat die redes vir die afname in deurvloeikoerse in Suid-Afrika nie duidelik is nie en dat verder ondersoeke gedoen moet word (Lourens & Smit 2003:169). 2. DOEL Die doel van die hierdie ondersoek is om vas te stel watter faktore ’n rol in akademiese risiko en sukses by eerstejaarstudente aan die Universiteit Stellenbosch speel. Om hierdie doel te bereik, word ondersoek ingestel na die waargenome (eie persepsies van) redes vir studente se gebrek aan akademiese sukses in hul eerste jaar. In samehang hiermee, word ook vasgestel hoe die suksesvolle student daar uitsien in terme van eienskappe, vaardighede, gewoontes en verwagtinge. Daar word ook gekyk na watter struikelblokke beide suksesvolle en onsuksesvolle studente ervaar het in hul eerste jaar en watter impak dit op sukses en risiko het. Die rol wat ondersteuningsisteme by veral suksesvolle studente speel, word ook ondersoek. Ten slotte wil hierdie ondersoek ook vasstel wat studente as die rol van die Universteit sien om studentesukses in die eerste jaar te verseker. 3. BEGRIPSVERKLARING Vir die doel van hierdie deel van die studie, word die hertoelatingsgevalle gedefinieer as daardie studente wat akademies onsuksesvol was in hul eerste akademiese jaar en heraansoek moes doen om toelating tot ’n histories tweede akademiese jaar. Daar word ook na hierdie studente as onsuksesvolle studente of heraansoekers verwys. Suksesvolle studente word gedefinieer as studente wat in hul eerste jaar akademies suksesvol was en genoeg krediete verwerf het om na hul akademiese tweede jaar te vorder. Alhoewel die meeste studente in hierdie groep ál hul modules in hul eerste jaar geslaag het, was daar ook studente wat een of twee vakke of modules nie geslaag het nie. Hierdie studente kon waardevolle inligting gee oor hul ervaring in die vakke wat hulle gedruip het – in vergelyking met dié wat alles geslaag het. Hulle kon nou, in hul tweede jaar, reflekteer oor wat aanleiding kon gegee het daartoe dat hulle in die algemeen suksesvol was, maar een of twee vakke of modules nie geslaag het nie. 4. METODOLOGIE 4.1 Navorsingsontwerp Die ondersoek was tweeledig van aard en het op twee verskillende teikengroepe gefokus:

1

Addendum J 146

• Eerstejaarstudente wat aan die einde van 2005 aansoek om hertoelating tot die Universiteit gedoen het (heraansoekers)

• Studente wat in 2005 hul eerste jaar suksesvol voltooi het en na hul akademiese tweede jaar gevorder het in 2006

Hertoelatingstudente: Die redes vir die gebrek aan suksesvolle studie van heraansoekers is bekom aan die hand van die amptelike heraansoekvorm van die Universiteit. Die aansoekvorm is ingedeel in kategorieë, naamlik akademies, persoonlik, finansieel, sosiaal, gesondheid, en ander. Die data is in hierdie breë kategorieë verwerk. Suksesvolle studente: Twee meganismes is gebruik om data van suksesvolle studente te bekom, nl fokusgroep-onderhoude en kort reflektiewe invul-vraelyste. Die onderhoude het spesifiek gefokus op breë tendense wat bygedra het tot sukses en struikelblokke in die eerste jaar. Vyf fokusgroep-onderhoude - ongeveer ses studente per groep - is gevoer. Twee groepe was studente uit twee vrouekoshuise, twee groepe uit manskoshuise en een groep was privaatstudente. In totaal het 30 studente deelgeneem. Die kort reflektiewe vraelysie is na afloop van die onderhoude aan die studente gegee of per e-pos gestuur. Van hierdie vraelyste is 13 terug ontvang. 4.2 Samestelling van steekproef Hertoelatingstudente Die groep heraansoekers was die volledige populasie eerstejaarstudente wat aan die einde van 2005 aansoek gedoen het om hertoelating tot die Universiteit vir 2006 – ongeag of hul aansoek suksesvol was of nie. In totaal was daar 228 aansoeke. Die samestelling van hierdie groep tov taal, geslag, bevolkingsgroep en verblyf, lyk soos volg: Tabel 1: Omskrywing van steekproef hertoelatingstudente (eerstejaars) tov geslag, bevolkingsgroep, taal en verblyf in 2005, n = 228

Geslag Bevolkingsgroep Taal Verblyf Manlik Vroulik Wit Bruin Indiër Swart Afrikaans Engels Koshuis Privaat 136 (60%)

92 (40%)

133 (58%)

70 (31%)

9 (4%)

16 (7%)

142 (62%)

86 (38%)

93 (43%)

130 (57%)

n=228

n=228

n=228

n=228

Wat betref die fakulteite waarin die hertoelatingstudente in hul eerste jaar geregistreer was, lyk die prentjie soos volg:

2

Addendum J 147

Tabel 2: Fakulteite waarin hertoelatingstudente (eerstejaars) geregistreer was in 2005, n=227

36%

21%

16%

9%

8%

7%

2%

0%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

EBW

Natuurwetenskappe

Lettere

Agriwet

Ing

Regte

Opvoedkunde

Gesondheidswet

Uit bogenoemde tabel blyk dit dat die meeste heraansoekers uit die drie grootste fakulteite, nl. Ekonomiese en Bestuurswetenskappe, Natuurwetenskappe en Lettere en Wysbegeerte, afkomstig is. Suksesvolle studente ’n Ewekansige steekproef ogv spesifieke kriteria soos taal, geslag, bevolkingsgroep en verblyf (twee manskoshuise, twee vrouekoshuise en privaatwyke), is uit die totale populasie eerstejaarstudente van 2005 getrek. ’n Steekproef van 75 studente is geteiken en uiteindelik is onderhoude met 30 studente gevoer. Alhoewel die 75 studente ’n ewekansige trekking was, was dit nie prakties moontlik om noodwendig ’n verteenwoordigende groep van 30 te betrek nie. Om studente sover te kry om beskikbaar te wees vir ’n onderhoud, verg baie oortuiging. Die gebruik van die inwonende hoofde om die onderhoude in die vier koshuise te reël, was in dié opsig baie effektief. Alhoewel die meerderheid studente (19 studente, 63%) al hul modules in hul eerstejaar geslaag het, was daar ook studente wat een (6 studente, 20%) of twee vakke of modules (5 studente, 17%) nie geslaag het nie, maar wel met ’n mate van sukses na hul akademiese tweede jaar gevorder het. Hier volg ’n opsomming van die steekproef tov geslag, bevolkingsgroep, taal en die program wat hulle volg.

3

Addendum J 148

Tabel 3: Omskrywing van steekproef suksesvolle studente tov geslag, bevolkingsgroep, taal en program, n=30

Geslag Bevolkingsgroep Taal Programme Manlik Vroulik Wit Bruin,

Swart Afrikaans Engels Sosiale

Wetenskappe (BA, LLB)

Ekonomiese en Bestuurswet. (BComm, BRek, BRek,LLB)

Natuurweten-skappe (BSc, BScAgric)

Ingenieurs-wese

15 (50%)

15 (50%)

28 (93%)

2 (7%)

24 (80%)

6 (20%)

9 (30%)

12 (40%)

4 (13%)

5 (17%)

n=30

n=30

n=30

n=30

Alhoewel daar genoeg bruin en swart studente verteenwoordig is in die oorspronklike groep van 75 ewekansig geïdentifiseerde studente, het daar slegs twee studente (bruin en swart) aan die onderhoude deelgeneem. Al die studente is ook afkomstig van voorheen bevoorregte Model C-skole. Waar van toepassing, word data van Nel (2006) se navorsing omtrent die oorgang van skool na universiteit aanvullend betrek. Die teikengroep in hierdie navorsing was bruin eerstejaarstudente (2005) aan die US wat van beide Model C- en voorheen benadeelde skole afkomstig is. 5. WAARGENOME (“PERCEIVED”) REDES VIR HERTOELATING Op grond van die data verkry van die amptelike hertoelatingsaansoekvorms van die Universiteit, het die meeste studente aangevoer dat hulle agv akademiese redes nie hul eerste jaar kon slaag nie. Naas akademiese redes (67%), het persoonlike redes (59%) en gesondheidsredes (41%) gevolg (Tabel 4). Die volgorde van redes stem ooreen met soortgelyke studies wat in 1999 en 2001 deur die Sentrum vir Studentevoorligting en -ontwikkeling (SSVO) gedoen is. Hierdie studies het ’n steekproef van die heraansoekers oor al die akademiese jare betrek. Tabel 4: Algemene redes vir akademiese hertoelating van eerstejaars in 2005, n=228

67%

59%

41%

29%

22%

11%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Akademies

Persoonlik

Gesondheid

Finansieel

Sosiaal

Ander

Dit is belangrik om in ag te neem dat die redes wat heraansoekers op die aansoekvorms aangevoer het, slegs waargenome (“perceived”) redes is vanuit die student se perspektief. Of dit wel die werklike rede is waarom hulle in hul eerste jaar onsuksesvol studeer het, is debatteerbaar. In elke breë rede-kategorie, was daar ook subkategorieë. Daar is egter geen duidelik afgebakende grense tussen die kategorieë nie. So, bv, sal ’n heraansoeker aandui dat die verkeerde programkeuse

4

Addendum J 149

die oorsaak was vir sy/haar swak akademiese prestasie. Die verkeerde programkeuse kan egter ook lei tot swak gemotiveerdheid en uiteindelik depressie. Geen enkele rede staan dus in isolasie nie. Vervolgens word gekyk na die subkategorieë soos eerstejaar-heraansoekers dit aangevoer het: 5.1 Akademiese redes Akademiese redes verwys na alle redes wat studente aangevoer het wat te make het met hul akademiese vaardighede, keuses, vermoë of agtergrond. Tabel 5: Akademiese redes vir akademiese hertoelating van eerstejaars in 2005, n=228

29%18%

17%15%

11%11%

7%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Verkeerde programkeuseWerk is te moeilik

Werkslading onderskatOneffektiewe studiemetodes

Gebrekkige skoolvakkeTaalprobleem

Swak tydsbeplanning

Uit die totale populasie heraansoekers, het 67 (29%) studente aangedui dat hulle onsuksesvol was in hul eerste jaar agv die verkeerde programkeuse. Die redes vir die verkeerde programkeuse was onder andere dat hulle nie gekeur is vir hul eerste keuse nie en dus ’n program moes volg wat hulle nie noodwendig sou gekies het nie. Sommige het aangedui dat hulle ouers druk op hulle geplaas het om ’n spesifieke program te volg of daarmee voort te gaan. Ander het aangedui dat hulle in die helfte van die jaar hulle program verander het. Sommige het die jaar probeer klaarmaak, ten spyte van die verkeerde programkeuse. Van die studente het aangedui dat hulle net eenvoudig nie geweet het wat om te studeer nie. Beroepsonsekerheid en gebrek aan beroepsdoelwitte het dus ook ’n rol gespeel. Ongeveer 18% (40 studente) het aangedui dat die werk eenvoudig net te moeilik was. Hulle het in die klasse gesit en niks verstaan nie en was ook te bang om die dosent te vra om te verduidelik. Studente het ook die dosente blameer wat nie die kennis goed genoeg kon oordra nie. Studente het hier vakke soos Fisika, Chemie en Wiskunde uitgesonder as vakke wat bo hul vuurmaakplek was. In samehang hiermee, het studente ook aangedui dat hulle die werkslading heeltemal onderskat het. Hulle was nie voorbereid op die groot werkslading nie en het begin agter raak. Hulle het, soos op skool, die werk gelos tot op die nippertjie net voor die eksamen. Volgens sommige was die akademiese sprong tusen skool en universiteit wat werkslading betref, net te groot. Van die studente was ook eerlik genoeg om te erken dat hulle net nie hard genoeg gewerk het nie. Die onderskatting van die werkslading hou veral ook verband met swak tydsbeplanning (7%) en oneffektiewe studiemetodes (15%). Heraansoekers het aangedui dat hulle nie geweet het hoe om hulle tyd te beplan en ’n balans tussen akademiese en nie-akademiese aktiwiteite te handhaaf nie.

5

Addendum J 150

Ongeveer 25 (11%) heraansoekers het aangedui dat gebrekkige agtergrond in spesifieke skoolvakke ’n rede was vir hul onsuksesvolle studies in hul eerste jaar. Hier verwys studente spesifiek na vakke soos Wiskunde, Natuur- en Skeikunde en Biologie. Veral studente wat in die Natuur- en Agriwetenskappe studeer wat nie Natuur- en Skeikunde en Biologie in graad 12 geneem het nie, het aangedui dat hulle nie die mas kon opkom nie. Gebrekkige onderrig in Wiskunde, asook Wiskunde op die standaardgraad, is ook aangevoer as rede vir swak prestasie in die eerste jaar. Sommige het aangedui dat hul geen ekonomiese en bestuursvakke, bv Ekonomie of Rekeningkunde, op skool geneem het nie en dus gesukkel het in die Ekonomiese en Bestuurswetenskappe. Sommige studente het ook gevoel dat hulle nie genoeg blootstelling aan Rekenaarstudie op skool gekry het nie en nie rekenaargeletterd was toe hulle hier aangekom het nie. Slegs 24 van die 86 Engelssprekende heraansoekers het taal as ’n rede vir swak akademiese prestasie aangevoer. 5.2 Persoonlike redes Persoonlike redes vir hertoelating verwys na aanpassingsprobleme, huislike omstandighede wat ’n negatiewe invloed op die akademie kan hê, en verhoudingsprobleme. Persoonlike redes het ’n emosionele onderbou en hou direk verband met redes soos depressie, ongemotiveerdheid en konsentrasieprobleme. Tabel 6: Persoonlike redes vir akademiese hertoelating van eerstejaars in 2005, n=228

30%

19%

14%

7%

6%

4%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Aanpassingsprobleme

Huislike omstandighede

Dood van familie of vriende

Verhouding met vriende/vriendinne

Siekte in familie of hegte vriende

Verhouding met ouers

Aanpassingsprobleme is die rede wat die meeste heraansoekers (30%) aangevoer het as rede vir gebrek aan akademiese sukses – selfs meer as verkeerde programkeuse. Aanpassingsprobleme het veral te make met die oorgang van skool na universiteit. Heraansoekers het gevoel die sprong tussen skool en universiteit was te groot en hulle het gesukkel om aan te pas by die nuwe uitdagings en lewenstyl – nie net akademies nie, maar ook sosiaal. Aanpassingsprobleme strek eintlik oor die hele spektrum waargenome redes vir hertoelating. Vir baie was dit die heel eerste keer weg van die huis af – vir sommige baie ver van die huis af. Sommige het ook gevoel dat hulle van die platteland of ’n klein dorpie kom wat die aanpassing nog moeiliker maak. Dit was moeilik vir hulle om nou onafhanklik, sonder die ondersteuning van hul ouers te moet funksioneer, veral as jy beskermd grootgeword het. Die skielike vryheid was ook moeilik om op ’n

6

Addendum J 151

verantwoordelike wyse te hanteer. Baie het gevoel dat hulle nog nie volwasse genoeg of gereed was vir die verantwoordelikheid wat universiteitstudies verg nie. Om aan te pas by ’n lewe in die koshuis of in ’n woonstel was ook moeilik. Studente wat ’n “gapingsjaar” geneem het of vir ’n jaar of meer gewerk het, het ook gesukkel om by die roetine van ’n akademiese lewe aan te pas. Studente in die fokusgroeponderhoude wat ’n “gapingsjaar” geneem het, het dit bevestig. Van die studente het aangedui dat hulle gesukkel het om by die kampuskultuur aan te pas. Dit was vir hulle ook moeilik om oor die kultuurgrense heen vriende te maak. Dit het hul akademies negatief beïnvloed, want hulle ondersteuningsnetwerk was heelwat kleiner as gewoonlik. Sommige het aangevoer dat hulle afkomstig is van voorheen benadeelde gemeenskappe, baie druk ervaar om te presteer en sukkel om aan te pas in die nuwe rol as student. Huislike omstandighede speel ook ’n groot rol in akademiese sukses. Ongeveer 19% van die heraansoekers het aangedui dat hulle huislike probleme ervaar en dat dit negatief impakteer op hul studies. Hul ouers se huweliksprobleme, meestal egskeidings, was ’n groot oorsaak van hul swak prestasie in hul eerste jaar. Die egskeiding het hulle emosioneel so beïnvloed dat hulle nie kon fokus op hul akademie nie. Sommige studente het ook aangedui dat hul ouers in hul eerste jaar geëmigreer het en dat dit hulle huislike omstandighede só verander het dat hulle emosioneel ontwrig was. Sommige van die studente moes ook omsien na gesinslede soos broers en susters of grootouers agv huislike omstandighede. Dit het ook hul akademie negatief beïnvloed. Daar was ook aanduidings van gesinsgeweld en alkoholisme wat studies ontwrig het. Dood van ’n familielid of hegte vriende, het ook ’n invloed gehad op sommige studente se akademiese sukses in die eerste jaar. Die dood van familie of vriende lei ook meestal tot gesondheidsprobleme, bv depressie. In samehang hiermee, het siekte in die familie of vriendekring – veral terminale siektes – ’n negatiewe emosionele effek op sommige van die heraansoekers gehad. Verhoudingsprobleme het ook ’n negatiewe effek op akademiese prestasie. Verhoudingsprobleme met vriende, veral van die teenoorgestelde geslag, veroorsaak baie emosionele stres. Vriendekringe wat skeur kan ook soveel emosionele spanning veroorsaak dat studente nie op hul akademie kan konsentreer nie. Verkeerde vriende, vriende wat dwelmafhanklik is of alkohol misbruik, dra ook by tot swak akademiese prestasie. Verhoudingsprobleme met ouers kom meestal voor agv ’n egskeiding waar daar skeuring tussen ouer en kind is of wanneer ouers te veel druk op die student geplaas het. 5.3 Gesondheidsredes Gesondheidsredes kan na fisiese en sielkundige redes vir swak akademiese prestasie verwys.

7

Addendum J 152

Tabel 7: Gesondheidsredes vir akademiese hertoelating van eerstejaars in 2005, n=228

14%10%

10%9%

4%4%

3%2%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%

SiekteDepressie

KonsentrasieproblemeAngs en stres

TraumaOngemotiveerdheid

BeseringsAnder

Siektetoestande soos hoofpyne, voedselvergiftiging, newe-effekte van medikasie, asma, diabetes, oogprobleme, allergieë en siektes soos masels, mangelontsteking, pampoentjies, breinvlies-ontsteking, maagvirus en -griep, was van die redes wat heraansoekers aangevoer het wat ’n negatiewe impak op hul akademiese prestasie in die eerste jaar gehad het. Sommige het beserings in die jaar opgedoen wat hul akademie so beïnvloed het dat hulle nie suksesvol was nie. Ongeveer 10% van die eerstejaar-heraansoekers het aangedui dat depressie die oorsaak van hul swak akademiese prestasie was. Depressie hou verband met die persoonlike redes wat studente aangevoer het, bv egskeiding van ouers, dood van ’n familielid of vriend, ens. Naas depressie was konsentrasieprobleme ook ’n oorsaak vir akademiese mislukking. Heelwat het aangedui dat hulle aan ATHV (Aandag Tekort en Hiperaktiewe Versteuring) ly en nie meer medikasie daarvoor gebruik nie. Ander het net eenvoudig gesukkel om te konsentreer omdat ander probleme hul aandag afgelei het. Angs en stres is ook ’n oorsaak van swak akademiese prestasie. Studente het aangedui dat hul angstig raak en angsaanvalle kry en nie akademies normaal kon funksioneer nie. Hulle kon nie die druk en stres wat met universiteitstudie gepaard gaan hanteer nie. Enkele studente het aangedui dat hulle sukkel om trauma te verwerk. Traumatiese gebeurtenisse soos motorongelukke, dood of geweldsmisdaad het hiertoe aanleiding gegee. Sommige het ook ongemotiveerd gevoel agv bv beroepsonsekerheid. Dit het daartoe aanleiding gegee dat hulle nie klas bygewoon het nie en nie werklik kon studeer nie. Ander gesondheidsredes wat aangevoer is, was onder andere disleksie, epilepsie en swak sig. 5.4 Finansiële redes Met die toepassing van statistiese assosiasiereëls tov die veranderlikes taal, geslag, bevolkingsgroep, verblyf, studieprogram en redes vir swak akademiese prestasie in die eerste jaar, het die resultate aangedui dat bruin studente omtrent twee keer soveel as enige ander bevolkingsgroep finansiële redes aanvoer as ’n rede vir onsuksesvolle studie.

8

Addendum J 153

Tabel 8: Finansiële redes vir akademiese hertoelating van eerstejaars in 2005, n=228

22%

8%

3%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Finansiële probleme tuis

Moet werk vir ekstra geld

Druk van beurse of lenings

Ongeveer 22% van die heraansoekers het aangedui dat hulle finansiële probleme by die huis het. Sommige het aangedui dat hulle selfs nie genoeg geld vir kos het nie. Daar is geen ekstra geld vir sakgeld, handboeke of vervoer nie. Redes hiervoor is dat ouers werkloos, enkelouers of pensioenarisse is. Daar is ook dikwels ander kinders wat studeer of ’n groot gesin wat onderhou moet word. Dit plaas baie druk op die student. Hulle is voortdurend bekommerd oor hoe hulle hul studies gaan betaal en sukkel finansieel om kop bo water te hou. Sommige studente moet werk om ekstra geld te verdien om hulself, en in baie gevalle ook hul ouers, finansieel te help. Sommige studente moet hulself finansieel onderhou tov verblyf, kos en sakgeld. Alhoewel party van die studente beurse ontvang, dek dit dikwels net klasgelde en moet die student self die res aanvul. Om te werk vir ekstra geld neem ook baie van hul studietyd in beslag. Beurse en lenings veroorsaak soms druk om te presteer. Studente is ook dikwels oningelig oor hul beursvoorwaardes of voel dat hul beurs hulle beperk sodat hulle nie program- of vakveranderinge kon maak nie. 5.5 Sosiale redes Sosiale redes vir swak akademiese prestasie verwys na studente se sosiale aanpassing in die koshuis én privaatwyke, en ook tov vriende en sosiale aktiwiteite.

9

Addendum J 154

Tabel 9: Sosiale redes vir akademiese hertoelating van eerstejaars in 2005, n=228

14%

4%

3%

2%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%

Te sosiaal

Geen privaatheid (koshuis)

Te min vriende

Geen privaatheid (privaat)

Ongeveer 14% van die heraansoekers het erken dat hulle te sosiaal in hulle eerste jaar was en nie genoeg aandag aan hul akademie gegee het nie. Redes waarom hulle te sosiaal was, was agv sport, nie-akademiese aktiwiteite in die koshuis, die skielike vryheid, verkeerde vriende en groepsdruk. Daar was ook studente wat gevoel het dat hulle nie sosiaal ingeskakel het nie. Hulle het alleen en geïsoleerd gevoel en het geen ondersteuningsnetwerk gehad nie. Dit het hul akademiese prestasie negatief beïnvloed. Privaatheid in die koshuis of by ’n privaatwoning, was ook vir sommige studente �n probleem. Studente het aangedui dat hulle sukkel om in die koshuis te studeer, want dit is te raserig en te sosiaal. Wat betref privaatverblyf, het studente ook probleme ervaar tov woonstelmaats met wie hulle nie oor die weg kom nie en wat raas en te veel kuier. Sommige studente wat tuis bly, het aangedui dat hulle ook sukkel om te studeer met al die huismense wat hulle normale gang gaan – veral as dit ’n goot gesin is en die fasiliteite van so ’n aard is dat nie daar nie studeerplek is nie. 5.6 Ander redes Ander redes vir akademiese mislukking was hoofsaaklik vervoerprobleme vir privaatstudente. Dit is veral moeilik vir studente wat van treine afhanklik is en vroeg moet opstaan en eers weer laat terug is by die huis. Vir sommige het die dag 04:00 begin en eers 19:30 geëindig. Baie studietyd bly so in die slag. Dit is ook vir die studente moeilik om saans op Stellenbosch te wees om toets of eksamen te kom skryf. Daar is ook veiligheidskwessies ter sprake. Studente het ook nie altyd geld om vir vervoer te betaal nie en kan dikwels nie bekostig om kampus toe te kom nie. Wanneer jy in ’n saamryklub is, is dit ook nie altyd moontlik om tyd in te ruim vir bv ’n mentor nie. Studente voel ook hulle kon nie optimaal die fasiliteite soos die biblioteek en rekenaarsentra benut nie, agv vervoerprobleme.

10

Addendum J 155

Tabel 10: Ander redes vir akademiese hertoelating van eerstejaars in 2005, n=228

9%

1%

1%

1%

0% 2% 4% 6% 8% 10%

Vervoerprobleme

Onvoldoende skryftyd

Leesprobleme

Ander

Enkele studente het aangedui dat hulle gesukkel het om hul vraestelle betyds te voltooi of dat hulle leesprobleme gehad het, want hulle lees te stadig. Dit beïnvloed hul akademiese vordering nadelig. Ander probleme was dat ’n student nie die eksamenlokaal kon opspoor nie of dat die student sy/haar boeke en bril verloor het en dus nie kon studeer het nie. 6. FAKTORE WAT ’N ROL SPEEL IN RISIKO EN SUKSES 6.1 Die gaping tussen skool en universiteit Die gaping tussen skool en hoër onderwys is een van die grootste oorsake vir die hoë uitvalsyfers aan hoëronderwysinstellings (Nair 2002:95). Indien jy dit wil oorbrug en jou eerste jaar suksesvol slaag, moet jy die vermoë hê om vinnig te kan aanpas – aldus suksesvolle eerstejaars. Die oorgang van skool na universiteit vereis nie net ’n akademiese aanpassing nie, maar ook ’n aanpassing by ’n nuwe leefstyl. Jy het nou klas van 08:00 tot 17:00, jy moet ’n werkslading wat dubbeld soveel is as op skool hanteer en jy moet tyd maak om ’n sosiale lewe in te pas. In hierdie nuwe leefstyl is dit moeilik om jouself te motiveer om te werk, om ’n lyn te trek tussen sosiaal en akademie, om die regte keuses te maak, om jou vryheid verantwoordelik te hanteer en om jou tyd reg te verdeel. Daar is geen ma of detensie nie – dit is ’n dissipline-skok. Ongeveer 30% van die heraansoekers in hierdie studie het aanpassingsprobleme as ’n rede vir hul swak akademiese prestasie geïdentifiseer (Tabel 6). Hulle het spesifiek verwys na die gaping tussen skool en universiteit. Volgens die suksesvolle studente het hul skoolagtergrond egter ’n positiewe rol in hul akademiese sukses in hul eerstejaar gespeel. Hulle was van mening dat hulle skole hulle goed voorberei het vir universiteitstudies, veral tov sekere akademiese vaardighede. Studente het ook goeie onderwysers uitgesonder wat hulle geïnspireer het en goed voorberei het in spesifieke vakke soos Natuur- en Skeikunde en Wiskunde. Studente wat die “Independent Examination Board”-eksamens (privaatskole) op skool afgelê het, het ook gevoel hulle het ’n akademiese voorsprong gehad – veral in die eerste semester. Al die studente in die onderhoudsgroep was egter in voorheen bevoorregte Model C-skole of privaatskole. Grayson (1996, in Mumba et al, 2002:148) het gevind dat die gaping tussen Suid-Afrikaanse skole en universiteite vir alle studente, wat meestal van outoritêre en gedissiplineerde skoolomgewings afkomstig is, geld. Die gaping is egter nog groter vir die leerders van die voormalige “DET”-skole

11

Addendum J 156

(voorheen swart skole) waar die probleem vererger word deur ernstige gebrek aan bronne, oorvol klasse, ondergekwalifiseerde onderwysers, lae sosio-ekonomiese omstandighede en soms ’n gevaarlike sosiale omgewing. Volgens Jones (1990:1) is een van die faktore wat uitval veroorsaak, die ongelyke voorbereiding deur skole. Studente vanuit histories benadeelde skole is veral ondervoorbereid om die hoë vlak van akademie wat aan tersiêre opleidinginstansies gehandhaaf word, te hanteer (Bubb, 1991:3; Troskie-de Bruin, 1999:1; Sedumedi, 2002:167). In onderhoude wat Nel (2006) gevoer het met eerstejaarstudente afkomstig van voorheen benadeelde skole, het almal gevoel hulle skool het hulle nie so goed voorberei vir universiteitstudies soos hul portuurgroep vanuit Model C-skole nie. Alhoewel studente vanuit voorheen benadeelde skole ook suksesvol studeer, was die oorgang van skool na universiteit vir hulle baie moeilik. Studente8 het spesifiek verwys na die verskillende akademiese standaarde tussen skole:

“Jy sou dit nogal ge-“like” het as jy op dieselle (sic) vlak was as hulle (studente vanuit bevoorregte skole) aan die begin van die jaar”.

“Ja, hulle (studente vanuit bevoorregte skole) het soos in “connections”, en alles, soos ek nou gesê het die Wiskunde Olimpiade, en hulle het soos in rekenaar daarso, en as jy daar land, sou jou ouers nou nog geld gehad het…”

“…daar's baie goed wat hulle (studente vanuit bevoorregte skole) gedoen het, wat ons nie gedoen het nie, wat ons nou doen en dan ken hulle al die goed en ons het, ons ken dit net nie…”

Ook wat betref voorbereiding in spesifieke kernvakke soos Wiskunde en Natuur- en Skeikunde, het studente uit voorheen benadeelde skole aangedui dat hulle beslis nie goed voorberei is deur hul skole nie (Nel, 2006). In ooreenstemming hiermee het ongeveer 11% van die heraansoekers in hierdie studie aangedui dat gebrekkige agtergrond in spesifieke skoolvakke ’n rede was vir hul onsuksesvolle studies in hul eerstejaar. Hier verwys studente spesifiek na vakke soos Wiskunde, Natuur- en Skeikunde, Biologie, Rekeningkunde en Rekenaarstudie. HESA (“Higher Education South Africa” en voorheen SAUVCA), die verteenwoordigende liggaam vir die Suid-Afrkaanse universiteite, voel dat die skoolsisteem hoër onderwys faal as gevolg van die krimpende poel leerders met slaagsyfers in kernvakke soos Wiskunde en Natuur- en Skeikunde op hoërgraad. ’n Studie gedoen deur HESA in 2003, het aangedui dat 60% van studente nie die vlak van Wiskunde en Natuur- en Skeikunde tersiêr kan hanteer nie (Naidoo, 2004). Dit stem ooreen met suksesvolle Ingenieurstudente wat aangedui het dat ’n voorkennis en voorliefde vir vakke soos Wiskunde en Natuur- en Skeikunde ’n deurslaggewende rol in studiesukses in Ingenieurswese speel. Indien jy op skool gesukkel het met Wiskunde, gaan jy op universiteit sukkel om Ingenieurswese te slaag. 6.2 Skoolprestasie Swak akademiese pre-universitêre prestasie, maw matriekuitslae (Johnes, 1990, in Eiselen & Geyser, 2003:119; Mcgraadath et al 1997, in Eiselen & Geyser, 2003:119) is een van die veranderlikes wat dui op akademiese risiko. Lourens & Smit (2003:174) het in hulle studie na die voorspelling van waarskynlikheid van sukses as eerstejaar aan die Technikon Pretoria, gevind dat graad 12-gemiddeld die beste voorspeller is van moontlike sukses. Die graad 12-uitslae is ook op die oomblik die enigste

8 Twee studente was akademies onsuksesvol en een suksesvol.

12

Addendum J 157

maatstaf om akademiese vermoë van nuwelingstudente te meet. Navorsing gedoen deur Behr (1985:111) bevestig dat matriekpunte wel goed korreleer met sukses op tersiêre vlak. Alhoewel Lourens & Smit (2003:174) ook gevind het dat graad 12-punte die beste voorspeller van nuwelingstudente se prestasie is, wys hulle daarop dat dit nie so ’n beduidende veranderlike vir die voorspelling van sukses in die tweede en derde akademiese jaar is nie. Huysamen (2001:148) het in sy studie na die verband tussen matriekprestasie en eerstejaarprestasie vir agt opeenvolgende innames aan die Universiteit van die Vrystaat, gevind dat die korrelasie tussen skooleindeksamenpunte en eerstejaareksamenpunte konsekwent hoër vir wit as vir swart studente is. Huysamen (2000:147) voer aan dat as gevolg van swak skoolopleiding van swart studente in ’n benadeelde sisteem, hul matriekresultate swakker korreleer met hul tersiêre akademiese prestasie as leerders vanuit opvoedkundig bevoordeelde sisteme, maw van voormalige Model C-skole. Miller (1992, in Huysamen 2000:147) het ook gevind dat die voormalige “DET”-matrikulasie nie korreleer met eerstejaar-universiteitsresultate nie. In ’n studie oor nuweling-eerstejaarstudente aan die Universiteit Stellenbosch, is groot verskille van ongeveer 20% by die vier bevolkingsgroepe tussen die mediaan skool- en eerstejaarsprestasie gevind. Vir 2002 blyk dit dat wit studente met skoolpunte minder as 68% ’n 50% waarskynlikheid het om onsuksesvol in hul eerste jaar te wees. Vir die bruin en Indiër studente blyk die kritieke afsnypunt 72% te wees en vir swart studente 78% (US, 2003:3). Die heraansoekers in hierdie studie, het soos volg in hul matriekeindeksamen presteer: Tabel 11: Verspreiding van graad 12-eindeksamengemiddeldes van heraansoekers 2005, n=228

0% 0%1%

8%

11%

20%

25%

17%

12%

2% 2%1%

0% 0%

35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 105

Gr 12-gemiddeld

0

10

20

30

40

50

60

Get

al le

erde

rs

Ongeveer twee-derdes (65%) van al die heraansoekers het minder as 70% gemiddeld aan die einde van hulle graad 12-eindeksamen verwerf. Matrikulasievrystelling word alreeds etlike dekades lank as die enigste werklike vereiste vir universiteitstoelating gestel. Selfs al sou die matriekeksamen-matrikulasievrystelling in sy huidige formaat verval, sou dit steeds onwys wees om skooleindeksamenprestasie as voorspeller van universiteitsprestasie te ignoreer (Huysamen 2003:45). Die onlangse kurrikulumveranderinge beteken

13

Addendum J 158

egter dat hierdie navorsing omtrent die verband tussen matriekpunte en universiteitsprestasie nou as problematies beskou moet word (Fraser & Killen 2003:254). 6.3 Realistiese verwagtinge Alle studente wat toetree tot die universiteit, het sekere verwagtinge in terme van hul studies en individuele ontwikkeling. Hierdie verwagtinge realiseer dikwels nie en hou direk verband met akademiese mislukking. Onrealistiese verwagtinge korreleer met die onvoorbereidheid van studente vir universiteit. Daar is ook dikwels ’n gaping tussen die verwagting van prestasie by leerders en die persepsie van wat dit verg om op universiteitsvlak te presteer (Tait et al 2002:178). Studente se persepsie van die akademiese taak, hul persepsie van hul eie vermoë en hul oortuiging dat hulle ’n spesifieke taak kan bemeester, bepaal hul inspanningvlakke. Dit is egter belangrik dat studente die akademiese taak en hul eie vermoë realisties moet kan assesseer (Bitzer & Troskie-de Bruin, 2004:124). Die studente in die fokusgroepe het oorwegend aangedui dat hulle verwagtinge voor die aanvang van die Universiteit redelik realisties was. Die meeste studente voel hulle is vooraf goed “gewaarsku” en “bang gepraat” deur studente en oud-studente. Studente met broers, susters of familielede wat hier studeer (het), het ook gevoel hulle was goed voorbereid en het geweet wat om te verwag. Sommige van die studente het ook nie veel vooraf oor die Universiteit gedink nie – universiteitstudies was net die volgende logiese stap en as jy op skool hard gewerk het, was die pas by die Universiteit nie juis ’n verrassing nie. Daar was selfs enkele studente wat aangedui dat die Universiteit nie so erg was soos wat hulle verwag het (of gewaarsku is) nie. Sommige het gevoel hulle het hard op skool gewerk en was dus voorbereid op die eise wat die werksverpligtinge aan ’n universiteit aan jou stel. Twee studente wat onderskeidelik BSc en BA studeer, het aangedui dat hulle hul skoolprestasie handhaaf en selfs beter as op skool presteer. Dit sluit aan by Eiselen & Geyser (2003:126) se studie na die verskille tussen presteerders en risiko-studente. Risiko-studente het aangedui dat hulle eers geleer het om hard te werk toe hulle tersiêr begin studeer het, terwyl presteerders reeds op skool geleer het om hard te werk, hul tyd effektief te bestuur en om ’n positiewe houding teenoor studie op te bou. Ten spyte van die redelik realistiese verwagtinge van hierdie groep studente, het die meeste egter aangedui dat die werksvolume tog ’n groot skok was. Niks kon hulle daarop voorberei nie. Hulle het verwag dat dit baie werk gaan wees, maar nie só baie nie. Op skool het hulle gevoel hulle werk baie hard, maar as hulle nou terugkyk, was dit eintlik net “spoon feeding”. Sommige studente het aangedui dat die werk nie soseer moeilik is nie, dit is net so baie (volume). Soos een LLB-student dit stel: “Ek was onaangenaam verras deur die werkslading”. Volgens ’n BComm-student was sy hele matriekjaar basies in een universiteitshandboek saamgevat. Op skool kon jy eintlik, in retrospek, wegkom met min werk – nou nie. Die meeste studente het ook geweet dat hulle hul akademiese verwagtinge sal moet aanpas. Alhoewel hulle op skool baie goed gevaar het en verwag het om toe hoë punte te behaal, het hulle hul akademiese doelwitte in hul eerste jaar aangepas. Sommige het aangedui dat hulle mikpunt net was om ’n minimum van 50% te behaal en die jaar deur te kom. Op skool het hulle nogal gedink hulle is slim – tot hulle op universiteit aangekom het. Die skuif van toppresteerder na ’n gemiddelde presteerder is moeilik om te aanvaar en dit kan ’n mens se akademiese selfvertroue ondergrawe. Dit is duidelik dat ’n eerstejaarstudent sy/haar akademiese doelwitte moet aanpas om realisties te wees.

14

Addendum J 159

Die verwagtinge wat studente gehad het tov die universiteitsvakke wat hulle wil of moet neem, was vir hulle problematies. Die meeste vakke aan die Universiteit is heeltemal nuut en die studente het geen voorkennis daarvan nie. Hulle het geen idéé gehad wat om te verwag tov die inhoud of die assessering nie (kyk ook par 6.13). So, bv, het ’n student wat BA Beeldende Kuns studeer, gevoel dat sy goed voorbereid was daarvoor. Sy het uitstekend in kuns op skool gevaar en het gevoel sy weet waarvoor sy haar inlaat. Maar, niks kon haar voorberei vir die program aan die Universiteit nie nie: “It’s not about painting, you have a world to compete against”. In die fokusonderhoude in die vrouekoshuise, het dit geblyk dat die verwagtinge tov die sosiale lewe amper groter was as die akademiese verwagtinge. Die vrouestudente was meer bekommerd daaroor of hulle gaan vriende maak en sosiaal gaan aan- en inpas as wat hulle bekommerd was oor hul akademiese aanpassing. Demografie speel ook ’n rol by verwagtinge. Studente wat afkomstig is van omliggende skole het gevoel dat hulle reeds op skool al redelik goed voorbereid was vir die Universiteit. Baie van hulle het reeds die kampus geken, was al betrokke by uitreike na die Universiteit en het ook reeds heelwat studente geken wat hier studeer. Hulle is ook al blootgestel aan die sosiale lewe op Stellenbosch en het geweet waar die gevare lê. Die studente van ver, bv Gauteng, se verwagtinge was meer idealisties – veral tov die “lewe in die Kaap” en die sosiale lewe in die “pragtige, liberale Stellenbosch”. Hulle het gou besef dat die sosiale lewe wel ’n groot deel uitmaak van die kampuskultuur, maar dat mens ook hier, soos by enige ander universiteit, moet studeer. Soos reeds genoem, was die groep studente wat deel was van die onderhoude almal afkomstig van bevoorregte Model C- of privaatskole. In ’n studie wat deur Nel (2006) onderneem word oor die oorgang van skool en universiteit, het sy gevind dat studente afkomstig van voorheen benadeelde skole, veral dié wat eerstegenerasie-studente is, se verwagtinge redelik verskil van dié studente van meer bevoorregte skole. Alhoewel eerstegenerasie-studente vanuit voorheen benadeelde skole ook weet universiteitstudies gaan akademies moeiliker wees as op skool, het hulle veel minder blootstelling, ondersteuning of voorbereiding as hul portuurgroep in bevoorregte skole gehad. Hier volg drie eerstegenerasie-studente9 se verwoording van hul verwagtinge na hul eerste semester in hul eerste jaar (2005):

“…soos onderwysers het jou laat weet dinge gaan heelwat verskillend wees,…as hulle vir jou die “pep-talks” gegee het van ons moet harder werk, en ons, ons dink lewe is maklik en al hierdie tipe dinge, maar “okay” ek het daaraan gedink agterna, maar dit was nie vir my soos in, nee, dit gaan groot “changes” wees wat ek moet maak nie, maar skool het my nie regtig reg voorberei nie.”

“Ek het nou nie gedink dit sal so hard gekonsentreer word op jou akademie nie, as jy eers, “like” in dinge soos “Computer Skills”, wat ek moes gehad het, is, is eintlik 'n groot leemte wat ek gehad het, dis een van die “main” dinge, en ek het nie ge-“check” ons gaan “computer” so baie benodig nie, seker maar net Microsoft Word gebruik en hierdie tipe dinge, en essay skryf en hierdie ding, maar ek het nie gedink dit gaan iets, so erg wees nie soos dit nou is nie.”

9 Een van die studente was ’n suksesvolle AOP-student, terwyl die ander twee onsuksesvol was.

15

Addendum J 160

“Ek dink ek het dalk te veel verwag. Ek was op skool nommer een, ek het dit hier ook verwag, maar dit het duidelik nie so gewerk nie…Uhm, ek het maar net gedink, “okay” ek is L (naam van student), ek het nog altyd geslaag, ek sal dit nou ook doen, ek het so met A's geslaag, ek gaan dit dalk hier doen, uhm ek hou baie van Wiskunde, ek kan dit cum. Dit het nou wel nie gebeur nie, ek wag nog dat dit moet gebeur...”

Uit bogenoemde aanhalings blyk dit dat hierdie eerstegenerasie-studente geensins voorberei was vir dit wat hulle aan die Universiteit sou ervaar nie. 6.4 Eienskappe Suksesvolle studente is gevra om eienskappe te identifiseer wat bydra tot akademiese sukses: Selfdissipline en selfverantwoordelikheid Suksesvolle studente in die fokusgroeponderhoude was dit eens dat balans een van die basiese fondamente vir akademiese sukses is. Jy moet leer om ’n balans tussen akademie, sosialisering en ander nie-akademiese aktiwiteite te kan handhaaf. Dit verg egter baie selfdissipline en selfverantwoordeliheid, want die vryheid wanneer jy die huis verlaat en aan die Universiteit kom studeer, is oorweldigend vir enige eerstejaar. Dosente en senior studente in Fraser & Killen (2003:257) se studie oor die persepsie van wat sukses verseker, identifiseer ook selfdissipline as een van dié belangrikste veranderlikes vir sukses. Eienskappe soos selfdissipline en selfverantwoordelikheid hou ook verband met die balans wat ’n student ten opsigte van die sosiale lewe moet hê. Die sosiale lewe op Stellenbosch kan ’n groot struikelblok vir akademiese sukses wees. By die huis het ouers ’n mate van beheer oor die sosiale lewe van hul kinders gehad en daar was ook heelwat minder afleidings as op Universiteit. ’n Te aktiewe, sosiale lewe was een van die redes wat heraansoekers aangevoer het vir hul swak akademiese prestasie (Tabel 9). Op ’n vraag hoe ’n mens aanleer om selfdissipline en –verantwoordelikheid te handhaaf, het sommige studente in hierdie onderhoudsgroep aangedui dat dit iets is wat van kleins af moet kom. Dit is hoe jy grootgemaak word – in jou skool en ook by die huis. Gemotiveerdheid en deursettingsvermoë

Suksesvolle studies verg deursettingsvermoë, wilskrag en motivering. Daar is ’n beduidende verskil tussen presteerders en risiko-studente in terme van motivering, deursettingsvermoë en verantwoordelikheid (1996, Cladwell et al in Eiselen & Geyser, 2003:121; 2000, Hong et al in Eiselen & Geyser, 2003:119). In Fraser & Killen (2003:257) se studie het dosente en senior studente selfmotivering as die belangrikste eienskap geïdentifiseer om sukses te verseker. Volgens sommige heraansoekers het motivering ook ’n rol gespeel in hul gebrek aan akademiese sukses (Tabel 7). In die onderhoude het studente aangedui dat ’n mens nie moet verwag dat ander jou gaan motiveer nie – jy moet dit self kan doen. ’n Student moet daardie een ding kry wat hom/haar motiveer. Vir sommige is die einddoel ’n motivering, bv om klaar te studeer en oorsee te gaan werk. Ander het aangedui dat selfs vrees, bv vrees om te druip, ’n motiveringselement kan wees. Die vrees om te druip of te misluk, is iets wat reeds op skool al gevestig is.

16

Addendum J 161

Positiewe ingesteldheid en geestelike welwees

’n Student se ingesteldheid moet ook positief wees teenoor sy/haar studies as akademiese sukses bereik wil word. ’n Negatiewe ingesteldheid teenoor spesifieke vakke of modules kan ’n struikelblok wees. So, bv, het sommige studente hul gebrek aan sukses in ’n spesifieke module toegeskryf aan die feit dat hulle nie van die dosent gehou het nie en hulle gevolglik nie hard en deurlopend aan die module gewerk het nie. Sommige het egter aangedui dat hul swak gepresteer het in ’n vak omdat dit hulle net nie geprikkel nie. Die vak of module was eenvoudig “boring”. Hierdie negatiewe houding kan ook ’n resultaat wees van ongemotiveerdheid. Hoe dit ookal sy, ’n negatiewe ingesteldheid teenoor die akademie lei tot risiko. Die risiko-studente in Eiselen & Geyser (2003:127) se studie het ook bevestig dat hulle ’n negatiewe houding teenoor studie het. Studente moet ook kyk na hul geestelike welwees. Soos een student tereg opmerk: “Ons is nie net hier om te studeer nie, dit is belangrik om gelukkig te wees.” Die feit dat onderskeidelik 10% en 9% van die heraansoekers aangedui het dat depressie en angs ’n oorsaak was van hul swak akademiese prestasie (Tabel 7), dui op die belangrikheid van geestelike welwees. Akademiese gemotiveerdheid kan positief beïnvloed word deur die geestelike welwees van studente, maar swak akademiese prestasie kan maklik lei tot ongemotiveerdheid en depressie. Alhoewel daar steun by die Sentrum vir Studentevoorligting en –ontwikkeling (SSVO) beskikbaar is vir studente met emosionele probleme, is studente se welwees nie net die SSVO se verantwoordeliheid nie, maar die hele Universiteit s’n (Sakeplanprojek 5: Verbetering van gradueringskoerse, 2005). 6.5 Gewoontes Sekere gewoontes dra direk by tot akademiese sukses: Volgehoue harde werk Werkslading is een van die faktore wat die akademiese aanpassingsproses in die eerste universiteitsjaar beïnvloed. Op universiteitsvlak neem die werkslading en hoeveelheid tyd wat benodig word om die lading te hanteer skerp toe, en studente is dikwels nie in staat is om effektief aan te pas nie. Dit kan wees dat hulle nie die eise van die werkslading korrek skat nie, of omdat hulle nie weet hoe om hul tyd effektief te bestuur nie (Bitzer & Troskie-de Bruin, 2004:124).

Indien studente suksesvol wil studeer, moet hulle die groot volumes werk op Universiteit kan hanteer. Die enigste manier, volgens suksesvolle studente, is om die gewoonte aan te leer om konsekwent en deurlopend hard te kan werk. Soos een student dit stel: “work and more work”. Dit beteken dat hulle elke dag die werk wat hul in die klas gedoen het, moet deurgaan. Dit moet ’n vaste roetine word. En dit is belangrik om van die begin af by te bly. Niks moet uitgestel word nie – dit moet onmiddellik gedoen word. Daar is eenvoudig net nie tyd om in te haal as ’n mens eers agter raak nie. Dit is in elk geval makliker om by te bly as om in te haal. Dit verg natuurlik ook goeie beplanning. In ooreenstemming hiermee het Eiselen & Geyser (2003:121) in hulle navorsing gevind dat presteerders minder geneig is om opdragte uit te stel, om tyd te verspil en hulle is meer gedissiplineerd as risiko-studente. Tog dui suksesvolle studente ook aan dat om elke aand gedissiplineerd te werk en die dag se klasnotas deur te gaan, baie selfdissipline verg. Om deurlopend hard te werk, is een van die grootste uitdagings van akademiese sukses. Ongeveer 17% van die heraansoekers het aangedui dat hulle die werkslading onderskat het en nie deurlopend hard genoeg gewerk het in hul eerste jaar nie (Tabel 5).

17

Addendum J 162

Klasbywoning

Die meeste suksesvolle studente het aangedui dat klasbywoning ’n voorwaarde vir sukses is en as jy klas toe gaan is dit belangrik dat jy moet konsentreer en notas maak. Klasbywoon alleen is egter nie genoeg nie. Wanneer ’n student by die huis of koshuis kom, moet hy/sy weer die klasnotas of gedeeltes in die handboek deurgaan. ’n Verdere riglyn om die maksimum uit ’n klas te kry is, dat studente voorbereid klas toe moet gaan – veral in Natuurwetenskappe en Ingenieurswese. Sodoende kan soveel meer waarde uit klasbywoning gekry word. Volgens die Ingenieurstudente kan jy in elk geval nie klasse mis nie, want daar is nie tyd om die verlore werk in te haal nie. Jy moet eenvoudig net daar wees en bybly. Eiselen en Geyser (2003:128) het ook in hul studie na risiko en sukses gevind dat risiko-studente nie presteer nie omdat hulle nie klasse bywoon nie en nie hul werksopdragte tuis uitvoer nie. Daar was wel studente, veral studente wat inhouds- of teoretiese vakke in Lettere en Wysbegeerte of Ekonomiese en Bestuurswetenskappe volg, wat gevoel het dit is nie so noodsaaklik om klas by te woon nie. Hulle voel dat alles in elk geval op WebCT en in hul handboeke beskikbaar is en klasbywoning nie waarde toevoeg nie – veral nie (volgens hulle) as die dosent net die handboek in die klas voorlees nie. Engelssprekende studente het ook aangedui dat die klasse wat in Afrikaans aangebied word vir hulle ook nutteloos is en hulle dit dikwels in hul eerste jaar nie bygewoon het nie. Studente in die Natuurwetenskappe, Ingenieurswese en die wat sekere “berekeningsvakke” soos Finansiële Rekeningkunde neem, het egter heeltemal anders gevoel. Dit is noodsaaklik om klas by te woon indien jy enigsins iets wil verstaan. In hierdie studierigtings moet jy die konsepte verstaan en kan toepas. Die enigste manier hoe jy dit gaan bemeester, is wanneer jy klas bywoon. Alles is ook nie op WebCT beskikbaar nie en volgens hulle is WebCT bloot ’n hulpmiddel. In ’n ondersoek na die invloed van WebCT op klasbywoning aan die Universiteit, het Bosman (2006:2) gevind dat slegs 9% van die studente in sy steekproef (n=440) aangedui het dat WebCT klasbywoning negatief beïnvloed. Die meerderheid (73%) het aangedui het dat Web CT nie klasbywoning negatief beïnvloed nie. 6.6 Vaardighede Om akademiese sukses te bereik, moet jy seker vaardighede bemeester: Studievaardighede Swak studiemetodes is ’n aanduider van akademiese risiko (1996, Johnson in Eiselen & Geyser, 2003:119; 1996, Cladwell et al in Eiselen & Geyser, 2003:119; 2000, Hong et al in Eiselen & Geyser, 2003:119). Volgens Eiselen & Geyser (2003:128) het die meeste risiko-studente verkeerde studiemetodes en kan hulle nie hul tyd bestuur nie. Dosente en eerstejaars in Fraser & Killen (2003:258) se studie na die persepsie van die veranderlikes wat lei tot mislukking, identifiseer oneffektiewe voorbereiding vir die eksamen as die belangrikste veranderlike. Studente in die fokusgroepe het egter uiteenlopende menings oor die “regte” studievaardighede gehad. Sommige het gevoel dat ’n mens op jou “langtermyngeheue” moet staatmaak. Jy begin dus lank voor die tyd en sorg dat jy die kennis so vaslê dat jy dit weer eendag sal kan toepas. Jy luister die eerste keer na die onderwerp in die klas, en wanneer jy by die huis of die koshuis kom, gaan jy dit weer ’n keer deur en daarna begin jy studeer vir ’n toets of eksamen. Ander studente het weer gevoel hulle moet op hul “korttermyngeheue” staatmaak. Party voel hulle kan net onder druk leer en begin dus ’n aand voor die tyd studeer. Hulle werk doeltreffend en gemotiveerd

18

Addendum J 163

as dit “op die laaste minuut” is. Hulle voel ook dat dit nie so belangrik is om te onthou wat hulle geleer het nie – solank hulle net na die tyd weet waar om dit in ’n boek op te soek. Hierdie twee menings het redelik bespreking uitgelok in die fokusgroeponderhoude. Met betrekking tot inhoudsvakke (“leervakke”), bv sekere vakke in Lettere en Wysbegeerte of in Ekonomiese en Bestuurswetenskappe, was die neiging meer dat daar maar staat gemaak kan word op korttermyngeheue. In vakke waar toepassing belangrik is, bv in die Natuurwetenskappe, Ingenieurswese en BRek, het studente gevoel dit is noodsaaklik om op hul langtermyngeheue staat te maak. Dit wat jy in jou eerste jaar doen, moet jy goed doen en verstaan, want dit vorm die basis van jou tweede jaar. Jy kan nie suksesvol studeer as jy iets nie verstaan nie. Hier is dit belangrik dat jy vir jouself ’n ondersteuningsnetwerk van mense moet skep wat jou kan help indien jy iets nie verstaan nie – klasmaats, vriende, senior studente of dosente. Daar is gevoel dat ’n mens moet vra as jy nie verstaan nie – dit kan jou baie tyd spaar. Dit is ook belangrik dat studente in hierdie studierigtings moet “oefen”. Daar is soms nie soveel leerwerk nie, maar die studente moet somme en probleme wat hulle in die klas ontvang of wat in hul handboeke is tot vervelens toe oefen. Dit is ook belangrik om ’n plek te vind waar jy as student kan studeer. Sommige studente studeer in die biblioteek of die studiesentrum omdat dit te raserig in die koshuise is. Ander studente het juis om hierdie rede gekies om nie koshuis toe te gaan nie, maar eerder privaat te bly waar daar geen steurnis is nie. Van die heraansoekers het aangedui dat een van die redes vir hul gebrek aan akademiese sukses juis as gevolg is daarvan dat hulle nie in die koshuis kan leer nie, dat hulle woonstelmaats te raserig is of dat hulle huisgesinne te groot is en daar nie voldoende privaatheid is vir hulle om te studeer nie (Tabel 9). Bitzer & Troskie-de Bruin (2004:123) rapporteer in hulle verwerking van die 1 868 (47%) eerstejaarstudente wat die Alpha Baseline Questionnaire ingevul het, dat 25% van die steekproef minder as ses uur per week aan leer en huiswerk gedurende hul laaste skooljaar spandeer het. Slegs 8.2% van die studente het meer as 20 uur per week daaraan spandeer. Die studie-ure wat vereis word vir enige program in die eerste jaar van universiteitstudie, is baie meer as ses uur per week. Onvoldoende studie-ure is dikwels ’n oorsaak vir akademiese mislukking aan ’n universiteit. Die verskil in “time on task” wat studente in hul matriekjaar gespandeer het en die “time on task’ wat van eerstejaars aan ’n universiteit verwag word, wek kommer. Dit kan een van die belangrikste redes wees waarom studente nie hul eerste jaar suksesvol voltooi nie (Bitzer & Troskie-de Bruin, 2004:124). Suksesvolle studente het daarop gewys dat dit uiteindelik belangrik is om jou eie ritme te kry tov die studiemetodes wat vir jou werk. Die meeste gebruik nog dieselfde studiemetodes wat hulle op skool gebruik het en het die nodige aanpassings vir universiteitstudies gemaak. Tydsbestuur Tydsbestuur hou ook direk verband met balans en goeie studievaardighede. Jy moet kan beplan. Die Ingenieurstudente wat klas het vanaf 08:00 tot 16:00, het beklemtoon dat dit noodsaaklik is om volgens ’n beplande tydskedule te werk om plek te maak vir akademie, sosiale aktiwiteite en sport. Aanvanklik is dit moeilik, maar as jy jouself dwing om te hou by die tydskedule, raak dit later roetine. Suksesvolle studente was van mening dat jy die groot volume werk kan hanteer as jy net doeltreffend kan beplan. Ongeveer 7% van die heraansoekers het aangedui dat hulle nie hul tyd effektief bestuur het nie (Tabel 5). Deel van tydsbestuur is ook om te prioritiseer. Wanneer die vak te min krediete tel, verloor hy dikwels sy prioriteit. Studente sal eerder meer aandag gee aan hul “belangrike” vakke. Sommige studente het

19

Addendum J 164

gevind hulle sukkel juis in die vakke wat min krediete tel. Jy moet dus waak daarteen om sekere vakke af te skeep ten koste van ander. Tydsbestuur vir privaatstudente wat in hul eie woonstel bly, is ook ’n uitdaging. Baie tyd word spandeer aan bv kosmaak, skoonmaak en wasgoed was. Studente wat pendel spandeer ook baie tyd op die pad. Sodoende gaan kosbare akademiese tyd verlore. Suksesvolle studente het ook aangedui dat jy dikwels opofferings moet maak om sodoende jou tyd effektief te bestuur en genoeg tyd aan akademie te spandeer. Daar is nie altyd tyd vir sport of sosiale aktiwiteite nie en jy moet die keuse kan maak. ’n Student wat kuns studeer, voel sy het ’n ongebalanseerde lewe: “I had to make sacrifices, eg give up dance and sport so that I can cope academically. This is not a balanced life and many of us would still like to take part in activities without neglecting our work.” Ook Ingenieurstudente het aangedui dat dit baie moeilik is om sport ook te doen as jy Ingenieurswese studeer. Baie het dit opgegee. Die gevaar van die opoffering is dat jy later nie meer ’n gebalanseerde lewe het nie en net tyd aan akademie spandeer en niks anders nie. En jy kan dit nie volhou nie. ’n Ingenieurstudent is aan die begin van sy eerste jaar oorweldig deur die volume werk en het heeltyd net gewerk. Sy mede-studente het na hom verwys as “’n masjien”. Hy kon dit nie volhou nie en het agv een van sy dosente se raad sy roetine aangepas. Hy het sy periodes van rus langer gemaak, bv werk in die week baie hard – elke aand – en neem Vrydae en Saterdae af. Begin dan weer Sondagaand. Denkvaardighede

Skool fokus op ’n reproduksie van die onderwyser en die handboek se kennis en inhoude, terwyl universiteitstudies die vermoë vereis om krities en wyer te dink, te redeneer en om kennis te internaliseer en jou eie te maak. Op universiteit verander jou benadering tot die werk heeltemal. Jy kan nie meer alles in detail leer (“papegaai-leer”) nie, jy moet in staat wees om die groter prentjie te sien en jy moet kennis kan toepas. Veral in studierigtings soos Natuurwetenskappe en Ingenieurswese, is die toepassing baie belangrik. In die Regte is dit weer belangrik dat studente hul eie menings moet kan vorm en kan staaf of verdedig. Op skool is leerders dikwels met die lepel gevoer. Op universiteit word daar van ’n student verwag om self sekere dele van die werk voor te berei. Vir suksesvolle studente was selfstudie ’n vaardigheid wat aangeleer moes word. Die toename van die hoeveelheid take en navorsing wat op eie verantwoordelikheid gedoen moet word, vereis dat studente onafhanklik en selfstandig kan dink en kan werk. Doelwitstelling

Indien studente suksesvol wil wees, moet hulle vir hulself doelwitte stel. ’n Gebrek aan duidelike beroepsdoelwitte kan ’n indikator van akademiese risiko wees (1996, Johnson in Eiselen & Geyser, 2003:119; 1996, Dale et al in Eiselen & Geyser, 2003:119). Maar, wanneer ’n student sy/haar doelwitte stel, moet dit realisties wees tov sy/haar eie vermoë en vaardighede. Studente moet hulself nie vergelyk met ander nie. Tog het sommige studente die gevoel dat hulle hoër standaarde aan hulself moet stel. Die mentaliteit dat universiteit so moeilik is en dat “om net te slaag” belangrik is, is nie aanvaarbaar nie. Aan die ander kant het studente egter geredeneer dat hul standaarde noodgedwonge agv die realiteite aangepas moet word. Een student het die vraag gestel wat die verskil is of jy ’n vak met 50% of 75% slaag. Vir die een prestasie moet jy jou dood werk, maar uiteindelik slaag beide. Is daar werklik so ’n groot verskil? Studente wat Ingenieurswese en Natuurwetenskappe studeer het met

20

Addendum J 165

hierdie mening verskil. Dit wat ’n student bv in Ingenieurswiskunde doen, moet hy/sy goed doen – ’n 50% is nie goed genoeg nie, want die tweede jaar is gebaseer op die kennis van hierdie vak in die eerste jaar. Hierdie argument sluit aan by die verskil van mening omtrent studievaardighede.

Streshantering

Suksesvolle studente het gevoel dat dit belangrik is om stres en die gepaardgaande akademiese druk te moet kan hanteer. ’n Student moet onder druk kan werk. Ongeveer 9% van die heraansoekers het aangedui dat angs en swak streshantering bygedra het tot hul swak akademiese prestasie (Tabel 7). 6.7 Ondersteuningsnetwerk en sosiale integrasie

Sosiale en akademiese integrasie is een van die voorvereistes vir studente om suksesvol te wees in hoër onderwys (Bitzer & Troskie-de Bruin 2004:124). Swak sosiale integrasie kan ’n indikator wees van akademiese risiko (1975, Tinto in Eiselen & Geyser, 2003:119; 1996, Johnson in Eiselen & Geyser, 2003:119). Risiko-studente ervaar hoër onderwys meer negatief as presteerders en dit is vir hulle moeiliker om sosiaal te integreer (Eiselen & Geyser 2003:126,128). Suksesvolle studente bevestig dat die opbou van ’n ondersteuningsnetwerk baie belangrik is. Die ondersteuning van ouers en vriende speel ’n deurslaggewende rol in akademiese sukses. Die onderhoudsgroepe in die twee vrouekoshuise het veral hierop klem gelê. Maar, die opbou van so ’n ondersteuningsnetwerk is nie altyd maklik nie – veral as ’n student van ver is. Heraansoekers het ook aangedui dat dit moeilik is om oor die kultuurgrense heen ’n ondersteuningsnetwerk op te bou (Tabel 6). Vir studente van so ver as Namibië of Gauteng was die nuwe omgewing vreemd, hulle het geen vriende gehad nie en dit het gevoel asof hulle heeltyd verdwaal. Die koshuis het hier ’n groot bydrae gelewer. Dit is net soveel makliker om in die koshuis vriende te maak en iemand te kry wat jou kan help. En, as ’n kamermaat dieselfde studeer, kan die studente mekaar ondersteun. Een van die eerste uitdagings vir ’n student is dus om sosiaal in te pas en om vir hulself ’n ondersteuningsnetwerk op te bou. Ouers speel ’n deurslaggewende rol in die ondersteuning van nuwelingstudente in die oorgangsproses. Ouerlike steun word die meeste benodig deur eerstegenerasie-studente, alhoewel hierdie ouers nie gewoonlik die effektiefste steun kan bied nie omdat hulle nie self tersiêr studeer het nie. Ouers van eerstegenerasie-studente moet gehelp word om die aard van die akademiese uitdagings waaraan hul kinders blootgestel word, te verstaan. Hulle moet weet hoe om hul kinders by te staan met die stres wat hulle gaan ervaar. Baie instansies sluit ouers by die Verwelkomingsprogram in, maar spesifieke aandag behoort aan ouers van eerstegenerasie-studente gegee te word (Terenzini et al 1994:71). 6.8 Regte programkeuse ’n Verkeerde studierigting wat nie ooreenstem met ’n student se belangstelling en vermoë nie, is een van die redes vir uitval in hoër onderwys (1999, York in Lourens & Smit, 2003:169; Fraser & Killen, 2003:257). In Behr (1981:24) se ondersoek na die redes vir nuwelingstudente wat die universiteit binne die eerste vier maande van studie verlaat, het ’n kwart van die studente wat hul registrasie gekanselleer het, aangevoer dat hulle die verkeerde studierigting gekies het wat nie in ooreenstemming is met hul vermoë en belangstelling nie. ’n Verkeerde studierigting kan selfs ’n groter oorsaak van uitval as swak akademiese vermoë wees (US 2003:3). Dit stem ooreen met dit wat heraansoekers in hierdie studie aangevoer het. Ongeveer 29% van die heraansoekers het aangedui dat die verkeerde programkeuse ’n oorsaak van hul gebrekkige akademiese vordering in hul eerste jaar was (Tabel 5).

21

Addendum J 166

6.9 Verblyf Volgens ’n verslag van die Universiteit insake die verbetering van gradueringskoerse, vaar koshuisstudente akademies beduidend beter as PSO-studente. Daar moet egter in ag geneem word dat koshuisstudente gemiddeld beter presteer in hul matriekeindeksamen (gemiddeld 82% in 2003) as die PSO-studente (gemiddeld 70,9%) (Sakeplanprojek 5: Verbetering van gradueringskoerse, 2005, Afd. 4). Soos reeds in die bespreking van ondersteuningsnetwerke en sosiale integrasie genoem, kan die koshuis ’n deurslaggewende rol speel tov ondersteuning in eerstejaars se lewe. Hierdie ondersteuning kan positief bydra tot studentesukses. Studente in die vrouekoshuise het aangedui dat hulle studiegroepe vorm en mekaar sodoende akademies help en ondersteun. Daar is ook senior studente wat kan help en as ’n student Engelssprekend is, is daar ook altyd iemand in die koshuis wat kan help met die taal. Om in die koshuis te bly, help ook baie met die aanpassing – veral tydens die Verwelkomingsprogram. Daar word van die studente verwag om ’n gestruktureerde program te volg en as hulle onseker is, is daar altyd iemand om te vra. ’n Privaatstudent het aangedui dat dit vir haar moeilik was om aan die gang te kom en gewoond te raak aan hoe die stelsel aan die Universiteit werk. Sy het nie geweet vir wie sy moes vra nie. Sy voel in retrospek dat die koshuis beslis sou gehelp het met haar aanpassing. Suksesvolle studente dui egter ook aan dat koshuise ’n negatiewe invloed op jou akademie kan hê. Dit is vir baie studente moeilik om in die koshuis te studeer. Terwyl ’n student op skool is en by die huis studeer, kan hy/sy net studeer, want daar is min ander dinge om te doen nie. In die koshuis is daar altyd afleiding en daar is ook nie regtig ’n ander plek om te studeer nie. Die biblioteek of studiesentrum werk nie vir almal nie en dit is oorvol in toets- en eksamentye. Die groep privaatstudente het juis gekies om nie koshuis toe te gaan nie, omdat hulle gevoel het hulle sou nie in die koshuis kon leer nie. Hulle hou ook van hul privaatheid en onafhanklikheid. Party van die privaatstudente het vriende in die koshuis en kuier gereeld daar. Hulle voel hulle sou nooit in die koshuis kon aard nie – daar is, volgens hulle, net te veel chaos. Tog sou hulle aan sekere aktiwiteite wou deelneem, bv sport. Die feit dat koshuisstudente nie kos hoef te maak nie is ook vir sommige ’n voordeel van die koshuis.

Privaatverblyf het ook sy uitdagings. Vir die studente wat nie op Stellenbosch bly nie, is die pendel ’n aanpassing: Pendelaars moet vroeër opstaan, die weersomstandighede beïnvloed hulle (veral as dit koud is en hulle het nie warm klere aangetrek nie) en die dag word baie lank, veral as jy nog die spitsverkeer moet trotseer. Wanneer so ’n student uiteindelik by die huis kom, is hy/sy ook nie altyd lus om te begin werk nie. Alhoewel privaatstudente dit nie as ’n akademiese struikelblok sien om privaat te bly nie, het dit tog ’n invloed op hul vlak van motivering. Om heeldag klas by te woon, op die pad te wees en in die aande te studeer, raak soms te veel. Om privaat te bly verg ook sosiale aanpassing. PSO-studente sien hul universiteitsvriende minder, want hulle bly nie op kampus nie. Dit is ’n groot aanpassing om op alleen in ’n woonstel te bly, maar so ’n student leer baie - veral van hom-/haarself. Dit is volgens hierdie studente belangrik om selfverantwoordelik te wees en selfdissipline te hê as jy privaat bly. Daar is nie ander studente om mee saam te studeer of om jou te ondersteun nie. Sommige van die privaatstudente het wel ’n vriend of vriendin saam met wie hulle studeer en dit help baie volgens hulle. Ander voel dat indien jy nie die ondersteuning het soos in ’n koshuis nie, jy maar na ’n dosent moet gaan vir hulp. Studente het egter nie altyd die vrymoedigheid om dit te doen nie.

22

Addendum J 167

Uiteindelik voel suksesvolle studente dat verblyf nie veel met akademiese sukses te doen het nie. “As jy wil deurkom, kan jy enige plek deurkom.” Jy druip nie agv die koshuis of jou woonstel nie. Daar was egter enkele heraansoekers wat aangedui het dat hulle nie in die koshuis kon studeer nie en dat dit aanleiding gegee het tot hul swak akademiese prestasie (Tabel 9). Suksesvolle studente voel egter dat daar altyd eksterne faktore sal wees wat jou beïnvloed, maak nie saak waar jy bly nie - of dit nou die geraas in die koshuis of die oggend se spitsverkeer is. 6.10 Vroeë waarskuwing Wanneer ’n student akademies in die moeilikheid is, is dit belangrik dat hy/sy dit so gou moontlik besef. ’n Vroeë waarskuwing is belangrik vir akademiese sukses. Vir sommige studente was die eerste semester glad nie ’n voorbereiding vir wat volg nie. Hulle was baie suksesvol in die eerste ses maande omdat die werk baie skoolgerig was. Eers in die tweede semester besef hulle dikwels dat hulle nou harder sal moet werk en meer sal moet insit. Vir ’n BComm-student het die gevaarligte aangegaan toe hy in die eerste toets 20% behaal het vir Renterekeningkunde. Hy het hom misgis met die vak omdat dit heelwat minder krediete tel as sy ander vakke. Hy het eenvoudig nie hard genoeg gewerk nie. Gelukkig het hy betyds gesien dat daar ’n probleem is en hy kon iets daaromtrent doen. Die dosent was ook baie hulpvaardig. Ongelukkig besef baie studente te laat dat hulle akademies sukkel en gewoonlik is dit dan te laat om te probeer inhaal. Dit is dus belangrik dat betyds tot realistiese insigte gekom word – verkieslik na die eerste toets - sodat iets daaraan gedoen kan word.

6.11 Taal Die uitdagings wat taal stel, was vir Afrikaans- én Engelssprekende studente moeilik. Vir Afrikaanssprekendes was dit ’n aanpassing om gewoond te raak aan die Engelse handboeke. Veral in die Natuurwetenskappe is dit vir sommige studente moeilik om die terminologie te vertaal. Sommige Afrikaanssprekendes het selfs besluit om in Engels te studeer en hul vraestelle in Engels te beantwoord sodat hulle nie tyd hoef te verspil met vertalings en om verward te raak met die terminologie nie. Sommige het aangedui hulle koop nie meer die Engelse handboek nie – hulle maak net staat op klasnotas en WebCT. Sommige van die Engelssprekende suksesvolle studente het aangedui dat hulle geen baat gevind het by Afrikaanse klasse nie. Alhoewel hulle dit bygewoon het, het hulle niks verstaan nie. Die dosente praat soms net te vinnig. Alhoewel hulle Afrikaans verstaan en dit op skool geneem het, is dit moeilik om die abstrakte begrippe en konsepte, soos in Afrikaans verduidelik, te verstaan. Soos reeds voorheen genoem, help dit om in die koshuis te wees – daar is altyd iemand om te help verduidelik. Die T-opsie het, volgens die studente, ook implikasies. Volgens hulle skakel ’n mens af wanneer jou moedertaal nie gepraat word nie en jy vat weer ’n tydjie om agter te kom wanneer daar weer Engels of Afrikaans gepraat word. Dit is iets waaraan jy gewoond moet raak. Studente kla ook oor swak taalgebruik van dosente. Jou eie taalgebruik gaan agteruit agv dosente se swak taalgebruik. 6.12 Kwaliteit van onderrig Suksesvolle studente het aangedui dat goeie dosente en goeie onderrigstrategieë help met akademiese sukses. Volgens hulle het baie dosente het egter nie die nodige onderrigstrategieë of entoesiasme om studente se aandag te behou, die inligting effektief oor te dra of die student interaktief

23

Addendum J 168

by die klas te betrek nie. Swak dosente kan jou demotiveer. Die meerderheid studente met wie onderhoude gevoer is, het in hul eerste jaar sommige van hulle dosente se houding as negatief en ontoeganklik ervaar. Studente voel dat hulle meer gesteld is op hul titels en hul navorsing as op onderrig van eerstejaars. Hulle ervaar dat dosente net nie wil betrokke raak by die studente nie. Die grootste rede waarom studente nie klas bywoon nie, is as gevolg van swak onderrig. Hulle voel die klasse is vervelig en dra geen waarde by nie. Sommige studente het ook gevind dat assessering soms subjektief is – veral in gevalle waar jy ’n essay moet skryf en daar verskillende nasieners is. ’n Verdere bespreking omtrent die kwaliteit van onderrig volg in par 7.1. 6.13 Eksaminering- en assesseringsverwagtinge Assesseringspraktyke speel ’n deurslaggewende rol in studentesukses (1996, Astin in Sakeplanprojek 5: Verbetering van gradueringskoers, 2005). Inhoud en assessering behoort in pas met mekaar te wees om te voorkom dat studente verward is tov wat en hoe hulle behoort te leer (2003, Case in Sakeplanprojek 5: Verbetering van gradadueringskoers, 2005). Suksesvolle studente wys egter daarop dat dit vir ’n eerstejaar baie moeilik is om te weet wat om te verwag ten opsigte van die assessering van verskillende modules. Sommige modules fokus op werkstukke en ander op klastoetse; vir sommige modules moet jy uit die handboek werk, by ander is die notas belangrik. Dan is daar nog dié met tut-klasse en -toetse en die wat WebCT gebruik, of nie. Vir studente in die Lettere en Wysbegeerte was al die skryfopdragte en leeswerk ’n verrassing. Dit is baie moelik om agter te kom watter module wat vereis. Departemente in dieselfde fakulteit het nie dieselfde wyse van assessering nie en wanneer jy aan twee fakulteite studeer, bv BComm Regte, raak dit nog komplekser. Op skool het jy as leerder geweet hoe ’n vraestel vir ’n spesifieke vak gaan lyk – as eerstejaar het jy nie ’n idéé wat om in die eksamen vir ’n spesifieke module te verwag nie. Na die eerste toets of eksamen raak dit beter, want dan kry jy die gevoel. Studente in die Natuurwetenskappe het gesê hulle het nie regtig geweet hoe om te leer nie en wat relevant is nie. Aanvanklik leer jy nog teoreties en word dan uitgevang in die eerste toetse met toepassingsvrae. Die eerste toets van elke module in jou eerste jaar, is ’n vreesaanjaende ervaring. Jy het nie geweet wat om te verwag nie. Party van die suksesvolle studente het aangedui dat ’n mens hierdie uitdagings kan oorkom deur ou vraestelle in die hande te probeer kry. 6.14 Finansiële en sosio-ekonomiese omstandighede

Finansiële probleme kan ’n indikator van akademiese risiko wees (1996, Brawer in Eiselen & Geyser, 2003:119; 1996, Johnson in Eiselen & Geyser, 2003:119; 1996, Dale et al in Eiselen & Geyser, 2003:119). In Behr (1981:24) se ondersoek na die redes waarom nuwelingstudente die universiteit verlaat, is finansiële redes as die belangrikste rede deur studente aangegee. In Sudumedi (2002:174) se ondersoek na Sielkunde-eerstestudente, het die meerderheid respondente aangedui dat die probleme wat hulle verwag om te ondervind, finansiële probleme is. In Carroll et al (1997:iv) se studie na die toegang van hoërskoolleerders na hoër onderwys in 1992 in Amerika, het omtrent 80% van alle studente uit lae inkomstegroepe finansiële ondersteuning ontvang. Om te help om die ekstra uitgawes te dek, het twee-derdes van hierdie studente deeltyds gemiddeld 24 uur per week gewerk. Ongeveer 22% van die heraansoekers in hierdie studie het aangedui dat hulle finansiële probleme tuis ondervind en 8% het aangedui dat hulle ekstra moet werk om hul finansiële behoeftes te kan ondervang (Tabel 8). Alhoewel hierdie studente meestal beurse onvang, is die beurse nie omvattend genoeg om alle uitgawes aan ’n universiteit te dek nie. Daar was omtrent twee keer soveel bruin heraansoekers as wit studente wat aangedui het dat hulle finansieel behoeftig is.

24

Addendum J 169

6.15 Persoonlike probleme

Bykans 59% van al die heraansoekers in hierdie studie het aangedui dat persoonlike probleme ’n groot rol speel in hul swak akademiese prestasie (Tabel 4). Die literatuur bevestig dat huishoudelike probleme ’n indikator van akademiese risiko kan wees (1996, Brawer in Eiselen & Geyser, 2003:119; 1996, Johnson in Eiselen & Geyser, 2003:119). Soos reeds bevestig, speel ouers en familielede van nuwelingstudente ’n sentrale rol in die ondersteuning van veral eerstejaars om te volhard en te slaag (Terenzini et al 1994:65). Ongeveer 28% van die heraansoekers het aangedui dat huislike probleme en verhoudingsprobleme met hul ouers daartoe aanleiding gegee het dat hulle nie suksesvol gestudeer het nie. 6.16 Ondersteuningsisteme aan die Universiteit Suksesvolle studente het wel gebruik gemaak van die ondersteuningstrukture aan die Universiteit, veral van ondersteuning wat in hul fakulteite aangebied word, bv ekstra klasse vir die studente wat nie Rekeningkunde op skool geneem het nie. Studente was ook vol lof vir tutorprogramme wat deur sommige departemente bedryf word. Hulle het gevoel dat tut-klasse in die algemeen baie help en dat jy dit nie kan mis nie. Die kleiner groepies maak dat jy meer behoefte-gedrewe en spesifiek die werk kan behandel. Tog het studente kritiek gelewer op die onderrigvaardighede en kennis van sommige van die die demi’s wat gebruik word. Die Akademiese Komitee van die huiskomitee van een van die manskoshuise bied ook in samewerking met die Sentrum vir Onderrig en Leer (SOL) ’n mentorprogram in kernvakke in die koshuis aan. Senior studente tree as mentors vir eerstejaars in spesifieke vakke op. Die program word baie positief ervaar en die studente in die spesifieke koshuis voel die sisteem behoort ook na ander koshuise uitgebrei te word. Volgens die studente was hulle in hul eerste jaar oningelig oor die ondersteuning wat Akademiese Steun kon bied. Die enigste manier hoe studente geweet het van ondersteuning, was wanneer ’n medestudent toevallig iets daaroor gesê het of as hulle dit van hul dosente gehoor het. Die een student wat wel van ’n mentor in sy eerste jaar gebruik gemaak het, is deur sy dosent na SOL verwys. Die meerderheid suksesvolle studente in hierdie studie het egter nie van enige ondersteuning gebruik gemaak nie. Een student het selfs gevoel dat iets soos die mentorprogram oorbodig is – woon klas by en gaan spreek jou dosent as jy probleme het, was haar voorstel. Die meeste studente het aangedui dat hul beste ondersteuning hul vriende en ander studente in die koshuis is. Studente in ’n manskoshuis het ook gevoel dat die raadgewersisteem oneffektief is. Hulle het nie eens geweet wie hul raadgewer in hul eerste jaar was nie. Hulle voel dat die raadgewer in elk geval nie steun sou kon bied nie, aangesien hy iets heeltemal anders studeer. 7. DIE BYDRAES VAN DIE UNIVERSITEIT TOT SUKSES In die onderhoude is daar aan suksesvolle studente gevra wat hulle dink die Universiteit kan doen om studentesukses te verseker. Hier volg hulle voorstelle: 7.1 Kwaliteit van onderrig in die eerste jaar

“Stel dosente aan wat weet hoe om klas te gee, wat studente kan motiveer en wat omgee vir die welwees van eerstejaars.”

25

Addendum J 170

Dit is die versoek aan die Universiteit van ’n beduidende meerderheid suksesvolle studente in hierdie studie. Volgens die studente was swak onderrig in die eerste jaar ’n groot probleem. Sommige dosente was volgens sommige studente in die onderhoudsgroep so swak dat hulle die werk van ’n spesifieke module in die eerste semester van die tweede jaar moes oordoen. Studente het gevoel dat die Universiteit dosente aanstel omdat hulle goeie navorsers is, maar nie goeie dosente nie. Hulle voel dat dit belangrik is dat die beste dosente op eerstejaarsvlak aangestel moet word. Sodoende word die regte fondament van die eerste jaar af gelê. Studente stel ook voor dat nuwe dosente se klasgee-vaardighede eers “gekrit” moet word voordat hulle ’n aanstelling kan kry. Baie klasse is vervelig en die dosent doen nie genoeg om die aandag van die studente te behou nie. Dosente doen nie moeite nie – daarom doen die studente in hul klas ook nie moeite nie. Sommige dosente lees bloot die handboek voor. Volgens die studente met wie onderhoude gevoer is, is die dosente ongelooflik slim, maar hulle inspireer ’n mens nie om van hul studieveld te hou nie. Baie het geen kommunikasievaardighede nie. Studente voel dat dosente passievol behoort te wees oor hulle vakgebied en hulle moet klas gee “as mense” – nie noodwendig as akademici nie. Hulle moet meer mensgerig wees. Dosente moet ook in ag neem dat eerstejaars geen voorkennis het van die meeste vakke nie. Swak onderrigstrategieë het ’n direkte invloed op die swak klasbywoning van studente. Volgens suksesvolle studente sal klasbywoning toeneem wanneer die kwaliteit van onderrig toeneem. Klasbywoning moet, volgens die respondente, waarde toevoeg. Studente voel hulle ouers betaal baie geld en die Universiteit moet die kwaliteit van onderrig deurlopend moniteer en evalueer. Volgens die studente werk die huidige sisteem van evaluering deur studente-terugvoervorms nie. Hulle ervaar ook nie dat as hulle kla, daar iets aan gedoen word nie. So, byvoorbeeld, gee een dosent wat verlede jaar gesorg het vir die hoogste druipsyfer in ’n spesifieke module, nog steeds klas vir eerstejaars. Die terugvoervorms het dus niks beteken nie. Studente verwys ook na dosente wat deur “die hele klas” negatief geëvalueer is, maar die dosent “is nog hier”. In ’n spesifieke vak het ’n paar studente selfs die dekaan gaan spreek oor ’n dosent se swak onderrigvaardighede – ook daarvan het niks gekom nie. Die stelsel van evaluering werk nie. ’n Klasverteenwoordiger wat studente kan verteenwoordig mbt hul griewe, werk ook nie. In groot klasse weet studente nie eens wie die klasverteenwoordiger is nie. Studente verwys ook na die eindelose tegniese probleme in die lesinglokale – mikrofone, PowerPoint en oorhoofse projektors wat nie werk nie. Dan is daar ook dikwels ’n dosent uit die buiteland wie se aksent so swaar is, dat jy niks kan verstaan nie. Tait et al (2002:181) vind in hul studie na die persepsies van voorheen opvoedkundig benadeelde eerstejaars in die Regte, dat ’n styl van klasaanbieding waarby studente nie aanklank vind nie, ’n negatiewe invloed op die persepsie van studente het ten opsigte van hul universiteitstudies. Dit lyk asof die studente ’n persepsie het dat hul sukses meer afhanklik is van die vertoning van die dosent as van hul eie pogings. Die studie het gevind dat studente nie hul eie deelname of voorbereiding as ’n beduidende invloed op die leerproses sien nie, maar wel die dosent se aanbieding. Indien die aanbieding van die dosent fokus op aktiewe leer wat studente-deelname vereis, het dit net mooi die teenoorgestelde uitwerking gehad op die spesifieke steekproef studente in Tait et al (2002:181) se ondersoek. Dit is moeilik om almal tevrede te stel – twee studente in twee verskillende fakulteite wat dieselfde vak by die dieselfde dosent gehad het, het uiteenlopende menings gehad – die een student het gedink die spesifieke dosent is vervelig en dat sy klasse vir haar van geen waarde is nie. Sy het omtrent nie een

26

Addendum J 171

van sy klasse bygewoon nie. Die ander studente het weer sy klasse stimulerend gevind. Albei studente het die spesifieke vak goed geslaag. Studente is in die algemeen baie positief oor die gebruik van WebCT. Hulle sien dit as ’n noodsaaklike hulpmiddel. Dit gebeur egter dat inligting te laat verskyn. Dosente neem soms tot drie dae om inligting op die web te plaas of hulle gee eksamenriglyne ’n dag voordat die eksamen begin. Suksesvolle studente sou graag inligting oor ’n klas wou hê voor die aanvang van die klas – sodat hulle solank aan die notas kan werk en voorbereid na die klas kan gaan. Party studente kla ook dat sommige dosente nie van WebCT gebruik maak nie. 7.2 Klasbywoning Indien klasbywoning bevorder wil word, moet, volgens die teikengroep, beter dosente aangestel word. Almal wil die goeie dosente se klas bywoon. So is daar bv een spesifieke dosent wat altyd met ’n oorvol klas sit aangesien studente van die ander groepe ook sy klas kom bywoon. Dit veroorsaak dat die klas oorvol is en studente in die paadjies moet sit. Studente woon ook dosente se klas by wat laat blyk dat hulle omgee. So is daar bv ’n dosent wat die klas versoek om altyd op dieselfde plek te sit. Sy spreek hulle dan by die naam van ’n klaslys af aan. Dit motiveer jou om die klas by te woon – vir ingeval sy jou by die naam gaan roep. Die klas was ’n groot klas in die Fakulteit Ekonomiese en Bestuurswetenskappe. ’n Ander voorstel om klasbywoning te verbeter, is om “roll call” te hou met jou studentekaart. Sommige studente het egter ’n probleem hiermee gehad en gevra of die idee van universiteit nie juis is om self verantwoordeliheid te neem vir jou besluite nie. Een student het ’n skriftelike aanmaning ontvang dat sy moet klas bywoon nadat sy ’n paar tut-klasse gemis het. Dit het haar onmiddellik gemotiveer om klas te begin bywoon – sy was bang die Universiteit besluit om met haar ouers hieroor te kommunikeer. 7.3 Beskikbaarheid en toeganklikheid van dosente ’n Verdere probleem is die ontoeganklikheid van die dosente. Persoonlike verhoudings met dosente is vir studente belangrik. Studente wil graag die vrymoedigheid hê om met die dosente kontak te maak en te weet dat hulle ondersteun sal word. Sommige dosente het so ’n “ek het my mes in vir jou”-houding en ander het weer die houding van “jy moet dit maar self uit-‘figure’ – dis mos hoekom jy hier op Universiteit is”. Studente voel dosente raak geïrriteerd en wil nie betrokke raak by hulle probleme nie en sommige is net nie hulpvaardig nie. Hulle is ook nie na-uurs beskikbaar nie. Dit is volgens die teikengroep baie keer moeilik om deur die loop van die klasure by dosente uit te kom. 7.4 Verwelkomingsprogram en inligting Die koshuisstudente was oorwegend positief oor die Verwelkomingsprogram. Daar was ’n gestruktureerde program en genoeg ondersteuning van die senior studente. Die privaatstudente het dit egter anders ervaar. Die Verwelkomingsprogram was volgens hulle nie voldoende nie. In die eerste week val ’n mens rond en wanneer die klasse dan skielik begin, is jy nog net so gedisoriënteerd as aan die begin. Sommige van die studente het gevoel daar was te min leiding – veral van die fakulteite se kant af. As jy privaat bly en geen ander studente ken nie, is dit soms moeilik om die eenvoudigste ding uit te vind. Jy weet nie waar om navraag te doen nie. Privaatstudente besef dat dit vir die Universiteit moeilik

27

Addendum J 172

is om almal bymekaar te kry. Hulle stel dus voor dat inligting visueel so wyd moontlik op kampus versprei moet word, bv plakkate met die klasrooster. ’n Verdere voorstel is dat die Matiedagboek meer inligting bevat ter wille van algemene oriëntasie, en nie net die telefoonnommers van koshuise en verenigings nie. Studente soek inligting oor hoe WebCT werk, hoe registreer jy vir rekenaargebruik, hoe werk “printing credits”, hoe werk sanso-krediete, die klas- en eksamenrooster, hoeveel moet jy hê vir predikaat, hoe werk hereksamens, ens. Hierdie inligting kan ook in die “how to do what”-pamflet saamgevat word wat by registrasie beskikbaar gestel word. Privaatstudente het ook gevoel dat daar “ingeligte” persone by registrasie moet wees wat bystand kan gee indien nodig. In ’n fakulteit soos Lettere en Wysbegeerte waar ’n verskeidenheid kombinasies gekies kan word en vakbotsings ook in ag geneem moet word, is dit maklik om verkeerde keuses te maak. Die persone by registrasie voer net data in en kan jou nie help met vrae rondom die vakkeuse nie. Aan die ander kant word die argument weer gevoer – jy moet ook leer om selfverantwoordelik te wees. Jy kan nie nou verder met die lepel gevoer word nie. Wat inligting betref, het studente voorgestel dat meer inligting omtrent vakke vóór die aanvang van studie aan studente beskikbaar gestel moet word. Die inligting in die jaarboeke is onvoldoende. Soms kies studente ’n vak gebaseer op hul persepsie of op die naam naam van die vak af, maar die inhoudelike stem dan glad nie ooreen met die student se verwagtinge nie. Dit kan lei tot ’n verkeerde vakkeuse. 7.5 Toets- en eksamenrooster Naas die kwaliteit van onderrig, was studente dit eens dat die toets- en eksamenrooster dringend hersien moet word. Om in die week voor die eksamen nog toetse te skryf, klas te loop en werkstukke in te lewer, is totaal onaanvaarbaar. Studente wil graag begin voorberei vir die eksamen, maar daar is net eenvoudig nie vooraf tyd nie. Studente voel die hele kampus behoort soos Ingenieurswese ’n klasvrye toetsweek te hê (“Ingenieursweek”). ’n Verdere voorstel is dat departemente onderling met mekaar moet ooreenkom oor teikendatums vir werkstukke en toetse om sodoende oorvleueling te voorkom. Eksamensroosters is ook ’n nagmerrie. Vir sommige programme is die rooster onmoontlik. Studente in sommige programme skryf hul hele eksamen van bv vyf vakke in drie dae klaar. Ander programme se roosters is weer goed versprei. 7.6 Studiefasiliteite Privaatstudente het gevoel dat daar genoeg plek in die kwartaal is waar hulle gedurende hul vry periodes kan gaan studeer. Maar gedurende toets- of eksamentye is daar net nie genoeg plek in die biblioteek of studiesentrum nie. So, bv, los baie studente eenvoudig hulle boeke om hul plek te behou in die studiesentrum en gaan woon klas by. Daardie plekke word dan vir lang periodes nie beset nie aangesien die student nie daar is nie. 7.7 Rekenaarondersteuning Studente vind die diens in die rekenaarsentrums uiters frustrerend. As die ink nie op is nie, is daar geen papier om op te druk nie of die rekenaars is stukkend. Lang rye om notas oor veral die middagete-uur uit te druk, studente wat “games” speel of net e-pos lees en plek opneem, dra verder by tot die frustrasievlakke. Daar behoort, volgens hulle, aparte rekenaars te wees vir nie-akademiese aktiwiteite.

28

Addendum J 173

Dit is ook vir studente wat pendel en nie rekenaars by die huis het nie moeilik om hierdie frustrasies deur die loop van die dag te trotseer wanneer hul tyd tussen klasse beperk is. Die persoon aan diens in die aand (wanneer die meeste studente op kampus tyd kry om by die sentrum te gaan werk) by die RGA’s is dikwels ook nie in staat om te help as ’n student vashaak met die rekenaar nie. Indien iemand hulp nodig het, moet daardie persoon wag tot die volgende oggend wanneer ’n gekwalifiseerde persoon aan diens is. Basiese rekenaarvaardighede vir alle eerstejaars is noodsaaklik. Die meeste eerstejaars weet nie hoe om WebCT te gebruik nie – enige inligting wat dus daarop bekend gemaak word, bv toetsroosters of akademiese steun, gaan verlore – veral gedurende die eerste ses maande. 7.8 Handboeke Handboeke wat nie gebruik word nie is ’n groot kopseer. Studente voel dat dosente wat hulle aanmoedig om ’n handboek ten duurste te koop om “net een sinnetjie” daaruit te gebruik, oneties is. Hulle voel handboekverkope is ’n “monopolie” en ’n “geldmakery”. Hulle mening is: Klasgelde is reeds buitensporig hoog; om nog boeke verniet te koop, is verregaande. Soms kan studente ook nie die vorige jaar se handboek gebruik nie, want die “bladsye het verander in vanjaar se druk”. Volgens die studente kry hulle ook nie altyd hul handboeke betyds nie. Soms word net 50 handboeke bestel vir ’n klas van 200. Ingenieurswese het ’n bestelvorm wat voor die aanvang van die klasse aan studente gestuur word. Studente het dan ten minste die opsie om hul boeke betyds te bestel. Die geld word van hul studenterekening verhaal. Hul kry ook die boeke goedkoper omdat die fakulteit die boeke direk aankoop. Die beskikbaarstelling van tweedehandse handboeke is ook oneffektief. Daar is “nooit boeke beskikbaar nie”. Die Universiteit behoort ’n bydrae te lewer om die tweedehandse boekverkope beter te reguleer. 7.9 Akademiese ondersteuningsisteme Studente voel dat eerstejaars oningelig is oor die AS-dienste wat beskikbaar is en bloot toevallig daarvan uitvind. Die advertering van die ondersteuningsdienste is nie altyd vir hul toeganklik nie. Alhoewel dienste moontlik wyd geadverteer word op WebCT, is dit nie ’n versekering dat eerstejaars toegang daartoe het nie. Baie eerstejaars weet nie hoe om die rekenaar te gebruik nie. Hulle lees ook nie noodwendig Die Matie nie – net omdat hulle miskien in daardie stadium nog nie daarvan weet nie. Dieselfde geld vir die gebruik van Web-CT as hulpmiddel. Suksesvolle studente voel Web CT is ’n uitstekende hulpmiddel, maar nie noodwendig vir eerstejaars in veral die eerste semester nie. Die beste manier om inligting oor ondersteuningstrukture aan studente oor te dra, is deur die dosent. Dosente moet, volgens hierdie studente by die klas afkondig wat daar beskikbaar is en positief teenoor die diens wees. Kritiek is egter gelewer oor die vaardighede van die demi’s wat tutorklasse aanbied. Alhoewel hulle die kennis het, is hul nie noodwendig opgelei om klas te gee nie. Daar was ook gevalle waar die demi’s nie die studente kon help nie of waar hulle die dosent weerspreek het of verkeerde inliging gegee het. Hulle voel die Universiteit moet sorg dat die persone wat ondersteuning moet bied, goed opgelei is.

29

Addendum J 174

7.10 Taalondersteuning Ten opsigte van taalondersteuning het die Ingenieurstudente gevoel dat die Akademiese Geletterdheidstoetse wat bepaal op watter taalvlak jy is, goed werk. Dit behoort na ander fakulteite uitgebrei te word. 7.11 Betrokkenheid op skoolvlak Suksesvolle studente het ook aanbeveel dat die boodskap van harde werk en selfverantwoordelikheid alreeds op skool uitgedra moet word. Voornemende studente moet weet wat op hulle wag. Hulle moet op skool al die vaardighede ontwikkel om die uitdagings wat universiteitstudie gaan stel, te hanteer. Dit is noodsaaklik dat daar samewerking tussen hoërskole en hoëronderwysinstellings is om oorgang te vergemaklik (Terenzini et al, 1996:17). Troskie-de Bruin (1999:23) wys op die krimpende poel voorbereide studente vir hoër onderwys en beklemtoon dat uitreikprogramme reeds so vroeg moontlik op skoolvlak deur opleidingsinstansies aangebied moet word ten einde die uiteenlopende vlakke van akademiese voorbereidheid in pas te bring. Vanuit ’n vroeër perspektief het universiteite hul onbetrokkenheid by onsuksesvolle studente gerasionaliseer op grond daarvan dat die instansie nie verantwoordelikheid kan aanvaar vir studente se benadeelde agtergrond, gebrek aan akademiese vaardighede en motivering nie (Eiselen & Geyser, 2003:119). Die toevloei van meer studente vanuit benadeelde gemeenskappe (Bubb, 1991:1; De Boer, 1992:4; Maxakato, 1999:3), die verandering van die tradisionele studenteprofiel en die krimping van potensiële voornemende studente vir universiteite, het ’n verskuiwing in perspektief genoodsaak (Troskie-de Bruin, 1999:23). Eiselen & Geyser (2003:119) vind dat instansies se beleid van onbetrokkenheid verander het met die implementering van akademiese ontwikkelingsprogramme. Die onderliggende filosofie dat alle leerders kan leer, ongeag hul omstandighede, word nou gehandhaaf. Verder stel die identifisering van faktore wat verband hou met deurvloeikoerse die universiteit in staat om studente nog vóór toelating te adviseer (Johnson, 1996 in Eiselen & Geyser, 2003:119). 8. TEN SLOTTE Uit hierdie ondersoek is dit duidelik dat die faktore wat ’n rol in akademiese sukses en risiko aan die Universiteit Stellenbosch speel, ooreenstem met dit wat in die literatuur voorkom. Faktore wat wel uniek is ten opsigte van die Suid-Afrikaanse konteks, en spesifiek Universiteit Stellenbosch, is die koshuiskultuur, die uitdagings tov die Universiteit se taalbeleid en ongelyke voorbereiding vir universiteitstudie. Die ongelykhede in skole word verder gekompliseer met die nuwe kurrikulum van die Nasionale Seniorsertifikaat van 2009. Wat kommerwekkend is, is die beroep op die Universiteit van die meerderheid studente in die onderhoudsgroepe om die kwaliteit van onderrig te verbeter. Die studente het gevoel dat dit die Universiteit se verantwoordeliheid is om kwaliteit te verseker en die beste dosente vir eerstejaars aan te stel. ’n Verdere voorstel wat sterk na vore gekom het, is dat ondersteuningstrukture in die fakulteite gevestig moet word. Dit lyk asof studente meer geneig is om van akademiese steun gebruik te maak as dit deel is van hul hoofstroomaktiwiteite. Ondersteuningsmeganismes behoort ook op ’n gestruktueerde wyse na koshuise uitgebrei te word. Die koshuise is deurlopend as ’n ondersteuningsnetwerk geïdentifiseer. In samehang hiermee, behoort daar ook meer aandag aan privaatstudente geskenk te word om hul oorgang van skool na die Universiteit makliker te maak. Ten slotte is die betrokkenheid van ouers, wat ’n deurslaggewende rol in studentesukses speel, ’n ondersteuningstruktuur wat verder deur die Universiteit benut behoort te word. Indien ouers meer ingelig is oor hul kinders se vordering en bemagtig word om hul kinders effektief te ondersteun, kan hulle ’n groot bydrae lewer tot die studente se sukses.

30

Addendum J 175

BRONNELYS

1. Behr, A.L. 1981. The problem of early drop out of students. Bulletin for Academic Staff, University of Durban-Westville, 2(3): 17-27.

2. Bitzer, E. & Troskie-de Bruin, C. 2004. The effect of factors related to prior schooling on students persistance in higher education. South African Journal of Education 24(2):119-125.

3. Bosman, J.P. 2006. WebCT leads to a decline in class attendance – What do the students say? Teaching Matters @ SU. Centre for Teaching and Learning, Stellenbosch University, e-journal April 2006 Volume 1.

4. Carroll, C.D, L. Berkner & L. Chavez. 1997. Access to postsecondary education for the 1992 high school graduates. National Center for Education. US Department of Education. Washington DC.

5. De Boer, AL. 1992. Akademiese steungewing gebaseer op ’n behoeftebepaling vir die Technikon Noord-Transvaal. PhD, Universiteit van Pretoria, Pretoria.

6. Eiselen, R. & H. Geyser. 2003. Factors distinguishing between achievers and at risk students: a qualitative and quantative synthesis. South African Journal for Higher Education, (17)2:118-130.

7. Fraser, W.J. & R. Killen. 2003. Factors influencing academic success or failure of first-year and senior university students: do education students and lecturers perceive things differently? South African Journal of Education 23(4):254-263.

8. Huysamen, G.K. 2000. The differential validity of matriculation and university performance as predictors of post-first-year performance. South African Journal of Higher Education 14(1):146-151.

9. Huysamen, G.K. 2001. Die verband tussen matriekprestasie en universiteitprestasie vir opeenvolgende innames aan dieselfde universiteit. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Hoër Onderwys 15(3):142-149.

10. Huysamen, G.K. 2003. Optimalisering van die omskakeling van matrieksimbole vir universiteitstoelating. South African Journal of Education 23(1):45-51.

11. Jones, D., J. Watson & B. Collier. 1990. “High Risk” Students an Higher Education: Future Trends. ERIC Clearinghouse on Higher Education. George Washington University, Washington DC.

12. Lourens, A & I.P.J. Smit. 2003. Retention: predicting first-year success. South African Journal of Higher Education 17(2):169-176.

13. Maxakato, Pamela. 1999. A study of perceived causes of academic failure of first year students at the University of the Western Cape. MEd in the Department of Educational Psychology, University of the Western Cape, Cape Town.

14. Mji, A. 2002. What influences students to university education? Insights from the horse’s mouth. South African Journal of Higher Education, 16(2):166-176.

15. Mumba, F.K., M. Rollnick & M. White. 2002. How wide is the gap between school and first-year chemistry at the University of the Witwatersrand? South African Journal of Higher Education, 16(3):148-156.

16. Mumba, F.K., M. Rollnick & M. White. 2002. How wide is the gap between high school and first-year chemistry at the University of the Witwatersrand? South African Journal of Higher Education 16(3):148-156.

17. Naidoo, S. 2004. Universities look at tough entry exams. Business Today, 17 February. 18. Nair, P.A.P. 2002. A theoretical framework for an access programme encompassing

further education training: remedy for educational waste? South African Journal for Higher Education, 16(2):94-103.

31

Addendum J 176

19. Nel, C. 2006. Die oorgang van skool na universiteit: ’n Gevallestudie aan die Universiteit Stellenbosch. Huidige PhD. Stellenbosch Universiteit, Stellenbosch.

20. Sakeplanprojek 5. 2005. Verbetering van gradueringskoerse met 5% per jaar tot 2012. Ongepubliseerde verslag. Stellenbosch Universiteit.

21. SAUVCA. 2003. In retrospect, ten years of Public Senior Certificate Examinations. Press Statement, 31 December.

22. Sedumedi, S.D. 2002. Students’ perceptions and expectations of first-year psychology course at the University of the North. South African Journal of Higher Education 16(3):167-176.

23. Tait, Madèle, S. van Eeden, M Tait. 2002. An exploratory study on the perceptions op previously educationally disadvantaged first year learners of law regarding university education. South African Journal of Higher Education, 16(2):177-182.

24. Terenzini, P.T., Rendon, L.I., Upcraft, M.L., Millar, S.B., Allison, K.W., graadegg, P.L. & Jalomo, R. 1994. The transition to college: Diverse students, diverse stories. Research in Higher Education,35(1):57-74.

25. Terenzini, P.T.; L. Springer; P.M. Yaeger; E.T. Pascarella & A. Nora. 1996. First-generation college students: Characteristics, experiences and cognitive development. Research in Higher Education 37(1):1-22.

26. Troskie-de Bruin, Christel. 1999. Academic Development: Bridging at a South African University. DEd in the Faculty of Education, Stellenbosch University, Stellenbosch.

27. US. 2003. ’n Studie van die verband tussen die skool- en eerstejaarsprestasie van nuwelingstudente aan die US. Ongepubliseerde verslag. Universiteit Stellenbosch.

32

Addendum K 177

Addendum K

SOGENAAMDE STRUIKELVAKKE Bepaalde “struikelvakke” vir eerstejaars wat reeds saamgestel is en wat fokus op groot getalle eerstejaars wat die vakke nie slaag nie (dus nie net gebaseer op lae slaagpersentasies nie, maar ook getalle): 1. Wiskunde (veral Wiskunde Bio, maar ook die ou Wiskunde 178 (BSc- en BComm-

studente)) 2. Fisika 3. Chemie 4. Statistiek 5. Ekonomie (baie groot getalle) 6. Ondernemingsbestuur 7. Finansiële Rekeningkunde 8. Ingenieurswiskunde 9. Biologie 10. Inleiding tot die Reg 11. Privaatreg (ten spyte van strenger keuring steeds groot getalle wat by mentorprogramme

inskakel) 12. Sielkunde (ingesluit hoofsaaklik omdat dit ’n baie groot groep is en selfs ’n 80%

slaagsyfer kan beteken dat groot getalle druip) 13. Sosiologie (ook groot getalle wat druip) 14. Filosofie (veral swart studente in mentorprogram, waarskynlik agv taal – oorkoepelende

slaagsyfer nie te sleg nie) 15. Inligtingsvaardighede (groot groepe) Eerstejaarsakademie/Struikelvakke05/211105/adp/

Addendum L 178

Addendum L

Sentraal

Instap-elektroniese- mentordiens/Deel van 1-

Stopdiens/Psigo-sosiale raad, leiding en verwysing

Formele, modulespesifieke tutoriaalsessies

Ad hoc-, modulespesifieke tutorhulp

SSVO bied opleiding, steun en monitering

Tans slegs by sommige modules, word sterk aanbeveel by modules met groot getalle en

struikelmodules sonder om lesingtyd te vermeerder

Word ten sterkste aanbeveel in alle modules met fokus op

modules met groot getalle en struikelmodules

SOL bied opleiding aan tutors en steun met vestiging van stelsel

SOL se bestaande mentorstelsel word behou totdat bostaande stelsel volledig geïmplementeer is. Hierdie voorstel is nie van toepassing waar bestaande fakulteitspesifieke mentor- /tutorstelsels reeds doeltreffend funksioneer nie.

FakulteiteTweeledige tutorstelsel

Addendum M 179

Addendum M

Funksies van die Leer- en onderrigkoördineringspunte Nota: Om oorvleueling of duplisering te voorkom, kan bestaande Program- of Leer- en onderrigkomitees die LOK-funksie vervul, met dien verstande dat bg funksies en samewerking met kollegas uit die akademiese steundienste-omgewings bygevoeg word. 1. Algemene koördinering van die samewerking tussen fakulteite en akademiese steundienste-omgewings 2. Spesifieke aandag aan alle leer- en onderrigsake (inbegrepe e-leer) met spesiale verwysing na eerstejaarstudente (inbegrepe kurrikulum- en aanbiedingsaange- leenthede) 3. Spesifieke aandag aan die beplanning, ontwikkeling en implementering van fakulteitspesifieke: a) Tweeledige tutorprogram b) Vroeë waarskuwingsmeganismes, monitering, elektroniese kommunikasie en terugvoer aan dosente, bestuur en studente c) VGP’s, grondslagprogramme, alternatiewe toegangsroetes en generiese vaardighede d) Wysigings aan eerstejaarskurrikula (agv skoolkurrikulaveranderinge) e) Wysigings aan toelatingsvereistes agv nuwe skoolkurrikula f) Seleksie van geskikste dosente vir eerstejaarsklasse en aanmoediging van hierdie dosente om werkswinkels by te woon g) Deling van beste praktyke h) Inisiëring van aksies om klasbywoning te verbeter (waar van toepassing) i) Inisiëring en beplanning om groot klasgroepe effektiewer te hanteer j) Uitvoering gee aan aanbevelings om topstudente in fakulteitsverband aan te moedig, insentiewe en selfs verryking te bied k) Aandag skenk aan optimale samewerking met die RAB-program

Addendum N 180

Addendum N

Aanbevelings met graderings en beraamde begrotings In pas met die aanbevelings dat daar so ver moontlik van bestaande strukture (hoe omgewingspesifiek ookal) gebruik gemaak word (kyk punt 7), is die begrotings wat wel in die aanbevelings verskyn:

• beramings • bo en behalwe wat reeds vir bestaande aksies begroot word • deel van elke omgewing se eie begroting • spesifiek geoormerk (toegewys) vir die aanbevole aksie gerig op eerstejaars.

Die totale begroting beloop R3 500 000.

In onderstaande tabel staan “BAU” vir business as usual, BAU(N) vir busines as usual met iets nuuts daarby, “Begr” staan vir begroting en “EA” vir Eerstejaarsakademie. Die impakgradering (H, M en L: Hoog, Medium en Laag) is gebaseer op die spesifieke aanbeveling se bydrae tot beter sukses en of dit gelokaliseer of sistemies van aard is. Die haalbaarheid is ook volgens H, M en L gegradeer in terme van koste, menslike hulpbronne en tyd. Die “IH”-kolom verwys na die samestelling van impak en haalbaarheidsgraderings. In die laaste kolom word die kort- (1-3 jaar), medium- (4-5 jaar) en langtermynaard (> 5 jaar) van elke aanbeveling aangedui.

Addendum N 181

Kategorie Aanbevelings Verantwoordelik BAU/BAU(N)/NUUT Begr (Afd/Fakt) Impak Haalbaar IH Termyn

6.1 Skoolvoorbereiding, toelatingsvereistes, oor-bruggingsmeganismes

6.1.1 Voortdurende verbetering van bemarking- en beeldboustrategieë, en beskikbaarstelling van voldoende, toepaslike beurs- en/of leningsopsies wat markverwant en optimaal kompeterend is.

Bemarking en Kommunikasie, SVS, Beurse en Lenings

BAU(N) H M HM M

6.1.2 Meer aandag aan skolevennootskappe (veral in samewerking met voorheen benadeelde skole)

IWWOUS, TRAC, SVS BAU(N) H M HM L

6.1.3 Kyk na die toelatingsvereistes vir elke program wat op eerstejaarsvlak deur die Universiteit aangebied word in lig van nuwe skoolkurrikula (NSS)

Registrateursafdeling, fakulteite, Akademiese Steun (spesifiek die SVS)

Nuut H M HM K

6.1.4 Optimale benutting van bestaande oorbruggingsmeganismes (soos Scimathus)

IWWOUS, Scimathus BAU H H HH K

6.1.5 Moontlike uitbreiding van Scimathus om ook voorsiening te maak vir leerders met wiskundige geletterdheid ipv wiskunde as vak en wat wel wiskunde nodig het as voorvereiste vir spesifieke universiteitsprogramme.

IWWOUS, Scimathus Nuut R250 000 H L HL L

6.1.6 Besinning oor strategieë en ge-paardgaande planne ontwikkel en uitvoering daaraan gee om die gaping tussen die skool en die universiteit, asook die verskil tussen die verwagtinge van die nuwelingstudente en die dosente, te ondervang.

Fakulteite, SOL, Studentesake (spesifiek Studentehuisvesting)

Nuut M M MM L

6.2 Alternatiewe toe-gangsroetes, Verlengde graadprogramme (VGP’s,) grondslagprogramme, inhaalprogramme, mentor-/tutorprogramme en generiese vaardighede:

6.2.1 Dat fakulteite in noue samewerking met SOL voortgaan met die verfyning van bestaande en die beplanning en ontwikkeling van nuwe:

Fakulteite, SSVO, SOL BAU(N)

a) fakulteitspesifieke alternatiewe toegangsroetes vir studente wat nie volledig aan die toelatingsvereistes van ’n betrokke fakulteit of graadprogram voldoen nie

BAU(N) H M HM M

Addendum N 182

Kategorie Aanbevelings Verantwoordelik BAU/BAU(N)/NUUT Begr (Afd/Fakt) Impak Haalbaar IH Termyn

b) Verlengde graadprogramme BAU(N) R800 00010 M M MM K

c) inisiatiewe spesifiek gerig op "minderheidsgroepe" en studente met spesiale leerbehoeftes met die oog op diversiteitsbevordering

BAU(N) R100 00011 M M MM M

6.2.2 Dat fakulteite, in noue samewerking met SOL, voortgaan met die beplanning en ontwikkeling van nuwe Grond-slagprogramme (as deel van Verlengde graadprogramme)

Fakulteite, SOL BAU(N) Kyk 6.2.1 (b) M M MM K

6.2.3 Dat ondersoek ingestel word na ’n finansieel volhoubare benadering tot die befondsing van VGP’s, Grondslag-programme, Mentor-/tutorprogramme en generiese vaardighede (met inagneming van die befondsing van die DvO).

Afdeling Finansies, Viserektor (Onderrig), fakulteite, Akademiese Steun

H M HM K

6.2.4 Dat inhaalprogramme (somer- en winterskole) in Ekonomie en Ondernemingsbestuur in 2007 as loodsprojekte van stapel gestuur word

Fakulteite, SOL BAU(N) M M MM K

6.2.5 Dat ’n Instap-een-tot-een-mentordiens (moontlik as deel van die Eenstopdiens in Administrasie Blok A) ingestel word wat gerig is op psigo-sosiale behoeftes van studente

SSVO Nuut R70 00012 H H HH K

6.2.6 Dat ’n tweeledig vakspesifieke tutorprogram ingestel word (kyk Addendum L)

SSVO, fakulteite, departemente, SOL, Registrateursafdeling

a) wat enersyds ’n formele tutoriaalbenadering volg waar gestruktureerde tutoriaalsessies as deel

BAU(N) M M MM M

10 R200 000 per fakulteitsgroepering (SET, Humanoria, E&B, GW) 11 Gerig op eerstejaarstudente 12 2 Mentors aan diens op ’n slag @ R40 per uur vir 28 weke, plus oorhoofse kostes vir rekenaars.

Addendum N 183

Kategorie Aanbevelings Verantwoordelik BAU/BAU(N)/NUUT Begr (Afd/Fakt) Impak Haalbaar IH Termyn

van die akademiese aanbod aangebied word

b) wat andersyds ’n meer ad hoc-benadering volg waar aanvullende vakspesifieke tutorhulp aan kleiner groepies studente in tandem met die eerste benadering aangebied word

Nuut R100 000 vir GW R225 000 vir SET R225 000 vir Humaniora R200 000 vir E&B13

H M HM K

c) waar beide benaderings veral in vakke met groot getalle studente en die sogenaamde struikelvakke as ondersteuningsmeganisme benut word, indien dit nie reeds daar benut word nie

H M HM K

d) wat deur SOL ondersteun word mbt die opleiding van tutors, die vestiging en hulpverlening mbt die optimale in-standhouding van sodanige program in ’n departement

H H HH K

6.2.7 Dat ’n taakspan benoem word wat in noue samewerking met die hertoelatingskomitee ondersoek instel na die moontlikheid om die minimum vereistes tov van die verwerwing van SANSO-krediete vir die voortsetting van studie in ’n volgende jaar opwaarts aan te pas met deeglike verrekening van:

Taakspan in noue samewerking met Hertoelatingskomitee, fakulteite, Registrateursafdeling, Akademiese Steun (spesifiek SOL en SVS)

Nuut M M MM L

a) die aanpassing van minimum toelatingsvereistes tot die Universiteit en fakulteitspesifieke toelatingsvereistes nav die nuwe skoolkurrikula

Nuut M M MM M

b) navorsing met bepaalde kohorte om te Nuut H H HH M

13 R3 600 per jaar per tutor vir 9 maande, dws R400 per maand per tutor vir ongeveer 4 sessies per week.

Addendum N 184

Kategorie Aanbevelings Verantwoordelik BAU/BAU(N)/NUUT Begr (Afd/Fakt) Impak Haalbaar IH Termyn

bepaal wat die effek van sodanige opwaartse aanpassings sal wees

6.3 Kurrikulum- en aanbodimplikasies (inbegrepe e-leer en toegang tot e-kampus):

6.3.1 Dat alle eerstejaarsprogramkomitees (in samewerking met LOK’s14), in die lig van die nuwe skoolkurrikula en Nasionale Senior Sertifikaat, deeglik kennis neem van die inhoude van die nuwe skoolkurrikula en,

Fakulteite, departemen-te, Program- en Leer- en onderrigkomitees, en moontlik met hulp van SOL

a) indien nodig, aanpassings aanbring aan die kurrikula van eerstejaarsprogramme om beter aansluiting by die skoolkurrikula te verseker

BAU(N) H M HM K

b) indien nodig, nuwe of aangepaste aanbiedingsbenaderings implementeer om doeltreffender onderrig aan nuwelinge te verseker.

BAU(N) H L HL L

c) indien nodig, verseker dat generiese vaardighede veral in eerstejaarskurrikula voldoende aandag geniet.

BAU(N) H L HL L

6.3.2 Dat alle eerstejaarsprogramkomitees opnuut programinhoude (kurrikula) ondersoek, en indien nodig aanpas, om te verseker dat die aanbod optimaal bydrae tot die kohesie van en doelstellings met die eerstejaarsfase van die program.

Fakulteite, departemente, Program- en Leer- en onderrigkomitees, en moontlik met hulp van SOL

BAU(N) H M HM L

6.3.3 Dat FINLO uitgebrei word om voorsiening te maak vir toekennings aan groepe dosente wat aan eerstejaars onderrig gee (of betrokke is by die beplanning van eerstejaarskurrikula) vir innoverende en uitnemende navorsing en praktyk in leer en onderrig.

Fakulteite, departemente, Program- en Leer- en onderrigkomitees, en moontlik met hulp van SOL

Nuut R200 000 M M MM K

6.3.4 Dat e-leer steeds in ’n groter mate as integrale deel van die leer- en onderrigproses benut word

Fakulteite, Departemente, Program- en Leer- en onderrigkomitees, en moontlik met hulp van SOL, IT

BAU H M HM K

14 Kyk punt 7 met struktuurvoorstelle in Addendum M met funksies van LOK’s.

Addendum N 185

Kategorie Aanbevelings Verantwoordelik BAU/BAU(N)/NUUT Begr (Afd/Fakt) Impak Haalbaar IH Termyn

6.3.5 Dat die Universiteit so gou moontlik ondersoek instel na die kampuswye beskikbaarstelling van skootrekenaars aan alle eerstejaarstudente (kan moontlik deur klasgeld gedek word)

Bestuur, Registrateursafdeling, Afdeling Finansies, fakulteite, IT

Nuut H H HH K

6.3.6 Dat spesiale pogings aangewend word om die geskikste dosente by eerstejaarsgroepe te benut, daar eksplisiet voorsiening gemaak word vir die opskerping van die onderrigvaardighede van daardie dosente, sowel as van nuwe dosente wat vir eerstejaarstudente onderrig gee. Dit kan gedoen word aan die hand van ’n nuutontwerpte PRONTAK 1-kursus spesifiek gerig op hierdie teikengroep en dit kan mettertyd as ’n vereiste gestel word om sodanige kursus by te woon.

Fakulteite, Taalsentrum, SOL

BAU(N) R110 000 vir PRONTAK 1 H M HM L

6.3.7 Dat taalondersteuning in beide Afrikaans en Engels eksplisiet en formeel groter aandag geniet

BAU(N) H M HM K

6.4 Voorspellingsmodel, benutting van tegnologie (inbegrepe tredhoumega-nismes), vroeë waarskuwingsmeganismes, klasbywoning, roosters (inbegrepe toets- en eksa-menroosters) en groot klasse:

6.4.1 Dat voortgegaan word met die ontwikkeling van die voor-spellingsmodel en dat:

Akademiese Steun (inbegrepe die Tredhousisteem en SOL), Sentrum vir Statistiese Konsultasie, Afdeling Institusionele Beplanning, Registrateursafdeling, fakulteite, IT

Nuut R100 00015 M M MM K

a) die voorspellingsmodel so gou moontlik benut word vir die aanpassings wat tans aan die orde is by die algemene en fakulteitspesifieke toelatingsvereistes van die Universiteit

Nuut M M MM K

b) die voorspellingsmodel saam met die ander vroeë waarskuwingsmeganismes as ’n instrument gebruik word om betyds hoë-risikostudente te identifiseer en van hulp

Nuut H H HH K

15 500 uur konsultasiewerk teen R200 per uur.

Addendum N 186

Kategorie Aanbevelings Verantwoordelik BAU/BAU(N)/NUUT Begr (Afd/Fakt) Impak Haalbaar IH Termyn

te voorsien.

c) daar op ’n deurlopende wyse navorsing gedoen word gerig op eerstejaarstudente se akademiese sukses en vordering

BAU(N) M M MM K

6.4.2 Dat voortgegaan word met die ontwikkeling van tegnologiese hulpmiddels, wat ten doel het:

Akademiese Steun (inbegrepe die Tredhousisteem en SOL), fakulteite, Afdeling Institusionele Beplanning, Bemarking en Kommunikasie, Registrateursafdeling, IT

BAU(N) H M MM K

a) om mbv die studenteportaal studente (veral ook eerstejaarstudente) doeltreffender ingelig te hou oor sake wat met hul akademiese vordering verband hou en wat meganismes bied om studente persoonlik te verwys na punte waar akademiese steun aan hulle gebied kan word

BAU(N) H M HM K

b) om mbv die personeelportaal personeel (en veral dosente en bestuur) doeltreffender in staat te stel om studente (veral ook eerstejaar-studente) se vordering te moniteer aan die hand van, oa, vroeë assesseringsresultate, die profiel van individuele studente, vergelykende data mbt studente, ens

Nuut H H HH K

c) om mbv elektroniese kom-munikasiestelsels studente (veral ook eerstejaarstudente en selfs voornemende studente) in staat te stel om relevante inligting oor die Universiteit en advies te bekom, verwys te word na punte waar daar hulp is en selfs om aan die hand van vraelyste basiese studieterrein- en loopbaaninligting te ontvang (daar is reeds ver gevorder met die ontwikkeling van hierdie “online”-dienste vir studente)

BAU(N) H H HH K

d) om mbv die tredhousisteem steeds BAU(N) R100 000 H H HH K

Addendum N 187

Kategorie Aanbevelings Verantwoordelik BAU/BAU(N)/NUUT Begr (Afd/Fakt) Impak Haalbaar IH Termyn

doeltreffender met elke student op so ’n wyse tred te hou dat daar effektief en betyds met studente oor hulle vordering ge-kommunikeer kan word, hulle betyds gepaste advies kan ontvang en waar nodig na toepaslike punte van ondersteuning en hulp verwys kan word.

6.4.3 Dat die bestaande assesseringsbeleid aangepas word om voorsiening te maak vir vroeë assesserings na hoogstens ses weke in die eerste semester met die volgende aksies wat daarmee verband hou:

Fakulteite (spesifiek Programkomitees), Akademiese Steun (inbegrepe die Tredhousisteem), Sentrum vir Statistiese Konsultasie, Afdeling Institusionele Beplan-ning, Registrateurs-afdeling, IT

Nuut H M HM K

a) dosente dien via die dosenteportaal die punte teen ’n voorafbepaalde sperdatum in (mbv ’n templaat waarop punte ingevul kan word)

H H HH K

b) Eerstejaarsprogramkomitees word benut om die eerstejaars in ’n bepaalde program se vroeë toetspunte (kollektief gesien) te beoordeel en dan te sorg:

Nuut H H HH K

i) dat die hoë-risikokandidate mbv die studenteportaaltegnologie gewaarsku word dat hulle nie bevredigend presteer nie

Nuut H H HH K

ii) dat alle dosente wat vir daardie betrokke studente klasgee, bedag gemaak word daarop wie die hoë-risikogevalle is

Nuut H H HH K

iii) dat die ouers/rekeningbetalers/beurs- en/of leninggewers ook in kennis gestel word oor dié studente se hoë-risikostatus

Nuut H M HM K

iv) dat die studente (met kennisname deur al die ander genoemde partye hierbo) na hulp verwys word, of selfs verplig word om by spesifieke akademiese steunprogramme in te skakel

Nuut H M HM K

v) dat afdelings/sentra/tutor- Nuut H M HM K

Addendum N 188

Kategorie Aanbevelings Verantwoordelik BAU/BAU(N)/NUUT Begr (Afd/Fakt) Impak Haalbaar IH Termyn

/mentorprogramkoördineerders in kennis gestel word wie na hulle verwys word vir hulp.

6.4.4 Dat klasbywoning op ’n verskeidenheid maniere aangemoedig, ondersoek en selfs gemoniteer word aan die hand van die volgende:

Fakulteite, SOL, IT

a) loodsing van projekte waar tegnologie ondersoek word om klasbywoning vinnig en doeltreffend te moniteer

Nuut R50 000 M L ML M

b) navorsing gedoen word om die verband tussen klasbywoning en akademiese prestasie aan ons Universiteit te ondersoek

Nuut R25 000 M M MM M

c) daar in fakultêre en departementele verband meganismes, soos bv kort onaangekondigde toetsies, uitgetoets word om klasbywoning aan te moedig.

Nuut M M MM K

6.4.5 Dat roosters (inbegrepe die hoofrooster, fakulteitsroosters, eksamen- en toetsroosters) as ’n prioriteitsaangeleentheid ondersoek word en dat voortgegaan word om so spoedig moontlik ’n sagtewarepakket aan te skaf waarmee die Universiteit alle roosters, indelings en lokaalbenutting kan optimaliseer.

Registrateursafdeling, fakulteite, IT

Nuut H H HM K

6.4.6 Dat SOL, in noue samewerking met die voorgestelde Leer- en onderrigkoördineringspunte in fakulteite, voorstelle ontwikkel oor die optimale hantering (mbt leer- en onderrig en spesifiek in eerstejaarsklasse) van groot klasgroepe, en dat die beter benutting van e-leer, tutoriale sessies en vaktutors daarmee in verband gebring word.

SOL, fakulteite BAU(N) M M MM M

6.5 Die hantering van top studente en die sterker vestiging van ’n gesonde

6.5.1 Dat fakulteite en die Leer- en onderrigkoördineringspunte in noue samewerking met SOL die volgende

Addendum N 189

Kategorie Aanbevelings Verantwoordelik BAU/BAU(N)/NUUT Begr (Afd/Fakt) Impak Haalbaar IH Termyn

leerkultuur: moontlikhede deeglik ondersoek om die topstudente, maar spesifiek eerstejaarstu-dente, aan te moedig en te ondersteun om nog beter te presteer mbv:

a) Verrykte graadprogramme Fakulteite, Programkomitees, Registrateursafdeling

Nuut M L ML M

b) Prestasiesertifikate, medaljes, geldpryse en spesiale beurse

Fakulteite, Studentesake, Stellenbosch Stigting, Beurse en Lenings, Bestuur

Nuut M M MM M

c) ’n Dekaanslys van die topstudente in die fakulteit

Fakulteite, dekane Nuut M H MH K

d) Internskappe Fakulteite, departemente, die Loopbanekantoor in die SSVO

Nuut M M MM M

e) Studente wat in opeenvolgende akademiese jare die grootste verbetering in jaargemiddeld behaal, word op een of ander wyse beloon (in samehang met punt 5.1 (b))

Fakulteite, Studentesake, Stellenbosch Stigting, Beurse en Lenings, Bestuur

Nuut M M MM K

f) Versnelde graadprogram vir topstudent

Fakulteite, Programkomitees, Afdeling Akademiese Beplanning en Gehalteversekering, Afdeling Institusionele Beplanning, Registrateursafdeling

Nuut L L LL M

6.5.2 Dat die volgende aksies van stapel gestuur word om ’n positiewe bydrae tot die vestiging van ’n optimale aan die Universiteit te vestig:

a) Jaarlikse toekennings vir die mans- en vrouekoshuis met die hoogste moduleslaagsyfer.

Studentesake (inbegrepe Studentehuisvesting), fakulteite, Tredhousisteem, Afdeling Institusionele Beplanning, Stellenbosch Stigting, Beurse en Lenings, Bestuur

Nuut M M MM K

Addendum N 190

Kategorie Aanbevelings Verantwoordelik BAU/BAU(N)/NUUT Begr (Afd/Fakt) Impak Haalbaar IH Termyn

b) Nie-koshuisstudente moet nie volgens privaatwyke nie, maar volgens fakulteite gemeet word met ’n soortgelyke kompe-tisie as vir koshuisstudente.

Nuut M M MM M

c) Toekennings vir die fakulteit en die koshuis waar daar in opeenvolgende jare die grootste verbetering in akademiese slaagsyfer aangedui kan word.

Nuut M M MM K

d) Verbeeldingryke pryse moet oorweeg word vir bg wat tasbare erkenning behels.

Nuut M M MM M

e) Verbetering van infrastruktuur in koshuise, soos internettoegang, goeie beligting, meerdere lokale waar gestudeer kan word (bv eetsale) en die inrigting van die hele omgewing om ’n optimale akademiese leerkultuur in die koshuis te ondersteun.

Studentesake, Akademiese Steun, Fasiliteitsbestuur, Afdeling Finansies, IT, Primkomitee en HK’s

Nuut M L ML M

f) Ondersoek na die skepping van uitgebreide studieruimtes waar PSO-studente tussen klasse en voor toetse en eksamens kan werk, asook die instelling van ’n busdiens en moontlik die verskaffing van oorslaapfasiliteite vir pendelaars wat saans toetse en eksamens moet aflê.

H H HH K

g) Skepping van akademiese rolmodelle, bv dat HK-lede akademies suksesvol moet wees en dat die akademiese standaarde wat vir die aanstelling van akademiese raadgewers vereis word, opgestoot word (dit moet ’n eer wees om as ’n raadgewer aangestel te word).

Studentesake (inbegrepe Inwonende Hoofde), SR, Primkomitee en HK’s

Nuut M H MH K

h) Deurlopende navorsing mbt die akademiese sukseskoerse van studente,

Studentesake (inbegrepe Studentehuisvesting) en

Nuut H M HM K

Addendum N 191

Kategorie Aanbevelings Verantwoordelik BAU/BAU(N)/NUUT Begr (Afd/Fakt) Impak Haalbaar IH Termyn

en veral eerstejaarstudente, moet die meting (tov die pryse, insentiewe en kompetisies) in koshuise en van PSO-studente insluit en verder moet beste praktyke (akademies gesproke) deurlopend vir koshuise en PSO-wyke geïdentifiseer en met hulle gedeel word.

Akademiese Steun (veral SOL en Tredhousisteem)

i) Maak “akademiese voorbereiding” een van die waardes in die koshuis- en PSO-konteks by verwelkoming en ontwikkel ’n gepaste insentief daarvoor, en maak dit een van die uitkomste waaroor die monitors hul uitspreek.

Studentesake, Akademiese Steun, Verwelkomingspro-gramkomitee, SR, Primkomitee en HK’s

Nuut M H MH K

j) Stel ’n Residensiële Akademiese Belewenisprogram (RAB) (“Res-Ed” program) in en stel minstens een personeellid aan om die program in koshuise te koördineer (moontlik later iets soortgelyks vir PSO-wyke).

Studentesake (inbegrepe Studentehuisvesting), SR, Primkomitee, HK’s, Fasiliteitsbestuur, Studentehuis-vestingskomitee en Akademiese Steun (veral in samewerking met die AS-voogde)

Nuut R250 000 vir koördineerder R40 000 vir vestiging

H M HM K

k) Ontwikkel ’n ingesteldheid waar die student verantwoordelikheid aanvaar vir die besluite wat sy of haar akademie raak en waar die student minder op die besluite en ingrype van ouers steun (die RAB-program kan hierin ’n sleutelrol speel mbt verantwoordelike selfstandigheid).

Die hele Eerstejaarsaka-demie-inisiatief, Studentesake (veral die RAB-program), fakulteite, Akademiese Steun, raadgewers, Primkomitee en HK’s

Nuut M M MM M

l) Bestuur die gebruik van netwerkpunte as ’n plek vir verslawende ontspanningsafleiding in koshuise (stop DC++ en wees bedag om ook soortgelyke verwikkelinge te stuit).

Studentesake, IT, fakulteite, SR, Primkomitee en HK’s

BAU(N) M L ML M

m) Stel hoër SANSO-vereistes vir suksesvolle terugkeer na die koshuis (in noue samehang met aanbeveling 6.2.7).

Studentesake, Registrateursafdeling, Afdeling Institusionele Beplanning, Hertoe-latingskomitee, Akademiese Steun (veral die Tredhousisteem)

Nuut M M MM M

n) Maak voorsiening vir ’n “ouditpaneel” wat koshuise besoek wat aanbevelings kan

Studentesake (inbegrepe Studentehuisvesting),

Nuut M M MM K

Addendum N 192

Kategorie Aanbevelings Verantwoordelik BAU/BAU(N)/NUUT Begr (Afd/Fakt) Impak Haalbaar IH Termyn

maak vir die bestuur en hantering van ’n spesifieke koshuis.

SR, Afdeling Institusionele Beplanning, AS (veral die AS-voogde), Primkomitee en HK’s

o) Rig Studentesake en Studentehuisvesting so in dat daar ’n duidelike akademiese fokus bestaan. Studentesake het dus twee komponente – ’n buite-klaskamer-ervaring en ’n buite-klaskamer-akademiese fokus.

Viserektor (Onderrig), Studentesake (inbegrepe Studentehuisvesting), fakulteite, SR, Primkomitee, HK’s en AS (veral die AS-voogde)

Nuut H M HM M

p) Ontwikkel ’n pamflet (veral eerstegenerasie-studente se ouers) waarin aan die ouers leiding gegee word hoe om hul kind optimaal te help gereed maak vir universiteitstudie.

AS, Studentesake (inbegrepe Studente-huisvesting), Registrateursafdeling, Bemarking en Kommunikasie, fakulteite, SR

Nuut M M MM K

6.6 Navorsingsimplikasies (opvolgnavorsing):

6.6.1 Dat daar op ’n deurlopende en gestruktureerde wyse voortgegaan word met navorsing wat direk op eerste-jaarstudente se akademiese prestasies en algemene welsyn fokus, en dat die navorsingsresultate wyd bekend gemaak word sodat beplanning, veral mbt leer- en onderrigaangeleenthede, daardeur gerig kan word.

SOL, Tredhousisteem BAU(N) R50 000 H M HM K

6.7 Finansiële voorsiening aan eerstejaarstudente:

6.7.1 Dat die Universiteit mbt die finansiële voorsiening aan eerstejaarstudente deeglike oorweging aan die volgende skenk:

a) ’n Taakgroep word benoem wat die hele voorgraadse beurse- en leningsomgewing aan die Universiteit deeglik ondersoek

Taakgroep, Beurse en Lenings, AS, Studente-sake, SVS, SOL

Nuut H M HM K

b) Dat ’n kommunikasiemeganisme ontwikkel word (waarskynlik mbv die studenteportaal) waarmee studente wat akademies goed vaar, maar wat finansieel swaar kry, in kennis gestel word dat hulle om verdere finansiële hulp by die Kantoor

Beurse en Lenings, Tredhousisteem, Registrateursafdeling, Bestuur, IT

Nuut H M HM K

Addendum N 193

Kategorie Aanbevelings Verantwoordelik BAU/BAU(N)/NUUT Begr (Afd/Fakt) Impak Haalbaar IH Termyn

vir Beurse en Lenings kan aanklop.

c) Dat daarna gestreef word om die volle bedrag wat deur die middeletoets bepaal word, te bly verskaf aan studente wat vir finansiële hulp kwalifiseer.

Nuut M M MM K

6.8 Kommunikasie, bemaking en bekendstelling van Eerstejaarsakademie

6.8.1 Die kommunikasie oor, bemarking en bekendstelling van die Eerstejaarsakademie moet op ’n strategies goed beplande wyse op die volgende teikengroepe gerig word: a) personeel b) eerstejaarstudente c) voornemende studente en hul ouers d) algemene publiek

Bemarking en Kommunikasie; AS, fakulteite, Registrateursafdeling, Bestuur en IT

Nuut R5 000

7.1 Struktuuraanbevelings 7.1.1 Dat die Universiteit die nodige sistemiese, organisatoriese strukture

Bestuur Nuut H H HH K

7.1.2 Dat in elke fakulteit ’n Leer- en onderrigkoördineringspunt gevestig word waar die betrokke fakulteit, SOL, die Taalsentrum, Studentesake en moontlik ander akademiese steundienste-omgewings optimaal as vennote kan saamwerk aan leer- en onderrigaangeleenthede met ’n deurlopende skerp fokus op eerstejaars goeie samewerking en beter koördinering, die fakulteite te laat saamwerk mbt die daarstelling van die LOK’s deur hulle in die vyf groeperinge te vestig, naamlik SET, E&B, Humaniora, GW en Krygskunde.

Fakulteite, SOL Nuut H H HH K

7.1.3 Dat vier hoëronderwysadviseurs van SOL (daar is reeds twee sodanige poste) elkeen by toepaslike fakulteite se LOK’s inskakel, sowel as ’n Eerstejaarsakademie-koördineerder.

Viserektor (Onderrig) Nuut R600 000 vir EA koördineerder en een addisionele hoëronderwysadviseur by SOL

H M HM K

7.1.4 Dat daar in die konteks van die Afdeling Studentehuisvesting ’n pos geskep

Viserektor (Onderrig) Nuut H M HM K

Addendum N 194

Kategorie Aanbevelings Verantwoordelik BAU/BAU(N)/NUUT Begr (Afd/Fakt) Impak Haalbaar IH Termyn

word wat sal bekendstaan as die Residensiële Akademiese Belewenisprogram-koördineerder (RAB-koördineerder).

7.1.5 Dat daar in elke fakulteit ’n geskikte sameroeper (voorsitter) vir die Leer- en onderrigkoördineringspunt (LOK) benoem word.

Fakulteite Nuut H H HH K

7.1.6 Dat, indien daar later as deel van die projek oor die statuur van leer en onderrig besluit word om leerstoele te vestig met die fokus op akademieskap (“scholarship”) gerig op leer en onderrig, die professore met vrug aangewend sou kon word in die konteks van die Leer- en onderrigkoördineringspunte - moontlik as sameroepers.

Fakulteite Nuut H M HM M

7.1.7 Dat die nodige bestuurslyne en komiteestrukture gevestig word.

Fakulteite, Akademiese Steun

Nuut H H HH K

7.1.8 Dat die Eerstejaarsakademie-komitee (of dan die KLO met die uitgebreide agenda en verteenwoordiging) die komitee sal wees wat spesifiek op aangeleenthede fokus wat eerstejaarstudente raak.

Eerstejaarsakademie-komitee

Nuut H H HH K

Addendum O 195

Addendum O

Opsomming van beraamde begroting In pas met die aanbevelings dat daar so ver moontlik van bestaande strukture (hoe omgewingspesifiek ookal) gebruik gemaak word (kyk punt 7), is die begrotings wat wel in die aanbevelings verskyn:

• beramings • bo en behalwe wat reeds vir die bestaande aksies begroot word • deel van elke omgewing se eie begroting • spesifiek geoormerk (toegewys) vir die aanbevole aksie gerig op eerstejaars.

Die totale begroting beloop R3 500 000.

Item Fakulteit/Afdeling Bedrag

Uitbreiding van Scimathus om ook voorsiening te maak vir leerders se omskakeling van wiskundige geletterdheid na wiskunde as vak

IWWOUS, Scimathus R250 000

Verlengde graadprogramme (ingeslote grondslagprogramme)

Fakulteite R800 00016

Inisiatiewe spesifiek gerig op "minderheidsgroepe" en stu-dente met spesiale leerbehoeftes met die oog op diversiteits-bevordering

Akademiese Steun R100 00017

Instap-een-tot-een-mentordiens (moontlik as deel van die Eenstopdiens in Administrasie Blok A) gerig op psigo-sosiale behoeftes van studente

SSVO R70 00018

Vakspesifieke tutorhulp aan kleiner groepies as deel van die twee-ledige tutorbenadering

Fakulteite R750 000 (R100 000 vir GW R225 000 vir SET R225 000 vir Humaniora R200 000 vir E&B19)

Uitbreiding van FINLO om voorsiening te maak vir toekennings aan groepe dosente wat aan eerstejaars onderrig gee (of betrokke is by die beplanning van eerstejaarskurrikula) vir innoverende en uitnemende navorsing en praktyk in leer en onderrig.

Fakulteite R200 000

PRONTAK 1-kursus vir dosente wat vir eerstejaarstudente onderrig gee

SOL (vir aanbieding aan dosente)

R110 000

Verdere ontwikkeling van voorspellingsmodel Sentrum vir Statistiese Konsultasie

R100 00020

Uitbreiding van die Tredhousisteem (ingeslote effektiewe, Akademiese Steun R100 000

16 R200 000 per fakulteitsgroepering (SET, Humanoria, E&B, GW) 17 Gerig op eerstejaarstudente 18 2 Mentors aan diens op ’n slag @ R40 per uur vir 28 weke, plus oorhoofse kostes vir rekenaars. 19 R3 600 per jaar per tutor vir 9 maande, dws R400 per maand per tutor vir ongeveer 4 sessie per week. 20 500 uur konsultasiewerk teen R200 per uur.

Addendum O 196

Item Fakulteit/Afdeling Bedrag vroegtydige kommunikasie en gepaste advies en verwysing) (Tredhousisteem)

Loodsprojekte waar tegnologie ondersoek word om klasbywoning vinnig en doeltreffend te moniteer

Fakulteite, IT R50 000

Navorsing om die verband tussen klasbywoning en akademiese prestasie aan ons Universiteit te ondersoek

Fakulteite, SOL R25 000

Vestiging van Residensiële Akademiese Belewenisprogram (RAB)

Studentesake (Studen-tehuisvesting)

R290 000 (R250 000 vir koördineerder, R40 000 vir vestiging)

Deurlopende en gestruktureerde navorsing wat direk op eerstejaarstudente se akademiese prestasies en algemene welsyn fokus

SOL R50 000

Kommunikasie, bemarking en bekendstelling van Eerstejaarsakademie (personeel, eerstejaarstudente, voornemende studente en hul ouers, algemene publiek)

Bemarking en Kommunikasie; AS, fakulteite, Registrateursafdeling, Bestuur en IT

R5 000

Eerstejaarsakademie-koördineerder en twee hoëronderwys-adviseurs

SOL R600 000

TOTAAL R3 500 000