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Articolo tratto da:

Animazione Sociale, 02, 2009, pp. 79-85

Autore:

L. di Palma, A. Pozzobon, S. Visentin

Titolo:

Fare leva sulle aspettative reciprocheUn percorso e gli strumenti nella logica della ricerca-azione

La rivista

degli operatori sociali

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Animazione Sociale �� Febbraio ��

Le riflessioni che andiamo a presentare,nate dallo sviluppo dei processi di par-tecipazione in una società di nuoto ago-

nistico a cui la rivista ha già fatto spazio nelgennaio 2004 (1), intendono portare l’atten-zione dei lettori su un percorso di lavoro e, inparticolare, sugli «strumenti di lavoro» utiliz-zati nel favorire una ricerca-azione partecipa-ta attorno ad alcuni nodi educativi che coin-volgono i genitori e gli allenatori della Società.Dal 2002, infatti, la Società sta perseguendol’obiettivo di mantenere viva la riflessione sullarelazione tra agonismo ed educazione, attra-verso percorsi che vedono i diversi attori coin-volti confrontarsi sui problemi percepiti e sulleazioni relative al loro superamento.

Il primo ciclo di ricerca-azione, riportatonelle pagine della rivista appena segnalate,aveva portato a due risultati prioritari: la scrit-tura partecipata del progetto educativo dellaSocietà e la costituzione di un gruppo di ga-ranzia/valutazione.

A partire dalle strategie ipotizzate nel pro-getto educativo, il gruppo di valutazione – for-mato da allenatori, genitori, dirigenti – avevaindividuato le azioni prioritarie da implemen-tare, a partire dal bisogno di ripensare gli aspet-ti organizzativi interni della Società e dalla scel-

ta, maturata nel confronto con i tecnici/edu-catori, di mettersi in gioco in un percorso dianalisi organizzativa multidimensionale (2) cheha permesso di valutare lo stato di salute dellaSocietà come sistema organizzativo con l’o-biettivo di promuoverne la qualità sia dal puntodi vista produttivo sia da quello delle personeche lo compongono, tenendo conto e inte-grando gli aspetti oggettivi e quelli soggettivi.In tal modo le persone possono prendere con-sapevolezza dei problemi e delle risorse del-l’organizzazione e, infine, promuoverne il cam-biamento.

Il percorso ha visto come protagonista, perun anno e mezzo, un gruppo di lavoro forma-to da dirigenti e allenatori, mentre i genitorisono stati coinvolti nella parte finale per la re-stituzione dei risultati complessivi.

Il piano degli obiettivi a breve, medio elungo termine emersi dall’analisi organizzati-va – in linea con gli obiettivi esplicitati nel pro-getto educativo – ha messo in luce la necessità

LUCIA DI PALMA, ANDREA POZZOBON, STEFANIA VISENTIN

FARE LEVASULLE ASPETTATIVE RECIPROCHE

Un percorso e gli strumenti nella logica della ricerca-azione

In ogni situazione di lavoro educativo in cui sono in gioco gli affetti e i punti di vista delle per-sone, a fronte dei problemi il rischio è di scivolare sul che fare. Senza soffermarsi sugli aspettiemotivi e sulle pre-comprensioni che costituiscono il materiale stesso su cui lavorare. Come far

emergere stati emotivi, aspettative, punti di vista e far interagire le persone in modo possano emergere nuovi legami, pensieri, ipotesi di lavoro? Ciò è possibilese si attiva un percorso di gruppo, con quel che comporta di consapevolezza delle fasi evoluti-

ve e degli strumenti utili per innescare cambiamenti.

(1) Cfr. Pozzobon A., Di Palma L., Visentin S., Edu-cazione e sport agonistico: quale relazione?, in «Anima-zione Sociale», 1, 2004, pp. 63-70.

(2) Cfr. Francescato D., Ghirelli G., Fondamenti di psi-cologia di comunità, NIS, Roma 1988.

di mettere in atto strategie più concrete di coin-volgimento e attivazione anche dei genitori.

L’avvio del gruppo genitoriPreso atto del problema, durante l’assem-

blea di restituzione del percorso di analisi or-ganizzativa, sono stati prefissati due obiettivi:da una parte stimolare la riflessione sulla figu-ra e sul ruolo dei genitori all’interno della So-cietà, dall’altra avviare un lavoro di coinvolgi-mento lanciando la proposta di formare ungruppo genitori.

Già durante l’assemblea è stato svolto unlavoro – in gruppi omogenei (genitori nuoto egenitori nuoto sincronizzato) prima, e con unacondivisione in plenaria alla fine – per far emer-gere idee, proposte, azioni rispetto ai compi-ti/funzioni che un gruppo genitori potrebbesviluppare all’interno della Società (3).

Terminata la discussione sul senso di que-sto possibile gruppo, sono state raccolte le di-sponibilità: una quindicina di papà e mamme.

Si è così avviata una nuova fase di lavoro,un nuovo ciclo di ricerca-azione secondo laquale gli obiettivi e le strategie non vengonodefinite a priori dalla parte tecnica che con-duce il percorso, ma vengono co-costruiti coni soggetti coinvolti nell’intervento per appros-simazioni successive o per correzioni continuee graduali.

Le fasi del percorso sono state due: quellapromozionale e quella di attivazione.

La legittimazione di una domanda. Si è dataanzitutto la possibilità ai soggetti di ricono-scersi e legittimarsi, mentre nella seconda i variattori, in interazione tra loro, hanno avuto lapossibilità di individuare interventi possibilirispetto ad alcune situazioni-problema senti-te come prioritarie.

Siamo partiti dal tentativo di misurare l’at-tribuzione di significato collettivo che i geni-tori davano all’avvio dell’esperienza, attraver-so la domanda: «Come mi sento qui staseradopo l’assemblea di restituzione dell’analisiorganizzativa?». L’emersione di problemati-

che e bisogni finora inespressi, il senso di di-sagio/disorientamento rispetto al proprio ruolodi genitori all’interno della Società sono statiil motore per mettersi in gioco in un percorsodi cambiamento all’interno della Società stes-sa come gruppo genitori. Si è definito, perciò,un processo di lavoro che in una prima faseprevedesse il lavoro con il solo gruppo geni-tori e in una seconda fase un confronto con ilgruppo degli allenatori e/o dirigenti.

La contestualizzazione dei problemi. È stato,quindi, scelto lo strumento del «problem set-ting» (4) per la contestualizzazione e la defini-zione delle incognite, vista la varietà dei pro-blemi emersi e il bisogno di immaginarsi delledirezioni di lavoro. Questo strumento, infatti,permette di trasformare i dati già raccolti e de-finiti come problemi in informazioni utili aorientare/prefigurare le azioni future dell’in-tervento.

Utilizzando un diagramma di flusso (vediFig. 1) è stato possibile sostenere i genitori nelladistinzione tra dati in entrata (cause), dati ri-feribili alle situazioni-problema (problemi) e idati in uscita (effetti), mettendo in questo modoi problemi emersi in relazione tra loro ed evi-denziandone le influenze reciproche.

Fig. 1 - IL DIAGRAMMA DI FLUSSO

La contestualizzazione dei problemi ha pro-gressivamente permesso di costruire un qua-dro di riferimento chiaro per lavorare in grup-

Animazione Sociale�� Febbraio ��

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(3) Riportiamo alcuni «nodi aperti» emersi dal lavorodei gruppi: in che modo i genitori possono interagire coni dirigenti e gli allenatori della Società? Fino a dove pos-sono/devono intervenire i genitori sulle prassi educativedella Società? Quale confronto con gli allenatori rispettoai bisogni dei figli? Come coinvolgere i genitori dei ra-gazzi più giovani?

(4) Per un approfondimento di tutti gli strumenti uti-lizzati si rimanda a Branca P., Colombo F., La ricerca-azio-ne: strumenti per la fase di promozione, in «AnimazioneSociale», 2, 2003, pp. 75-84 e Id., La ricerca-azione: stru-menti per la fase di attivazione, in «Animazione Sociale»,4, 2003, pp. 52-64.

Cause Problema Effetti

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po nell’individuazione di ipotesi di azioni sem-plici e concrete che andassero ad agire sullecause dei problemi.

La centratura su due difficoltà. A questopunto, il gruppo dei genitori ha stabilito diconcentrarsi su due nodi problematici per pro-spettare le azioni future: la difficoltà di comu-nicazione tra genitori e società e la difficoltànella relazione tra allenatore e atleta. Di seguitoriportiamo come esempio, in Fig. 2, i dati emer-si dal problem setting rispetto al primo dei duenodi e le relative ipotesi di azioni individuatedal gruppo.

Il riconoscimento dei limiti del contesto. Que-sta prima tappa di lavoro ha fatto emergere lanecessità di confrontarsi e di connettersi so-prattutto con gli allenatori per sviluppare leazioni individuate. Si è così ipotizzato un in-contro preparatorio per permettere loro di de-cidere se e come partecipare al processo diconfronto con i genitori.

Ciò ha portato con sé alcuni limiti di con-testo: gli allenatori non sono un gruppo omo-geneo (si dividono tra allenatori nuoto e nuotosincronizzato), il tempo che possono metterea disposizione per un percorso con i genitori

è poco a causa del ritmo serrato degli allena-menti, e non è possibile attivare un processodi lavoro con gli allenatori simile per articola-zione e approfondimento a quello attivato daigenitori.

Da qui la necessità che la fase di promo-zione fosse breve, efficace e quindi debole inriferimento alla percezione dei problemi, allaloro definizione/analisi, all’orientamento allasoluzione.

Va riconosciuto che, come in ogni proces-so di ricerca-azione, la continua correzione dirotta è necessaria, in particolare, di fronte aquei feedback/problemi che a volte indicanola mancanza di condizioni per continuare.

In questo caso si è valutato che le condi-zioni minime di disponibilità degli allenatori(in realtà poi rivelatisi molto presenti nel se-guito del percorso) comportavano un rischio,ma non pregiudicavano la continuazione delpercorso.

È stato quindi prospettato di realizzare unincontro di emersione e decisione con gli al-lenatori rispetto ai due nodi problematici scel-ti dai genitori, durante il quale, attraverso unlavoro di gruppo, hanno stabilito gli obiettivie le azioni da riportare durante il confrontotra loro e i genitori.

1. La società ha deciso il metodo i genitori si adeguano

2. Poco tempo da parte della società3. Cultura routinaria della società4. Paura che i genitori si intromettano5. Stereotipo sui genitori

Difficoltà di comunicazionegenitori-società

1. Voci di corridoio 2. Rabbia3. Difficoltà organizzativa

familiare 4. Rassegnazione5. Malintesi

Ipotesi e scenari d’azione• Definire un orario di ricevimento degli allenatori chiaro e comunicabile• Proposte di incontro alla società per il confronto sull’organizzazione e

sull’educazione• Necessità che le decisioni della Società siano motivate quando si comu-

nicano ai genitori• Rendere più «vivi» gli incontri anche attraverso diverse modalità di con-

duzioni delle riunioni (non solo frontale, eventuali lavori di gruppo)• Confronto sul significato educativo delle scelte tecniche e organizzative

Fig. 2 - I DATI DEL PROBLEM SETTING

Cause Problema Effetti

Il confronto tra genitori e allenatoriLa riunione di confronto è stata così strut-

turata: un primo momento per gruppi mistigenitori-allenatori, quindi una fase assembleare.I gruppi avevano il mandato di scegliere le treazioni prioritarie tra tutte quelle su cui si eralavorato in precedenza.

La convergenza su un’azione prioritaria. Incollettivo, attraverso una discussione, si è poiarrivati a priorizzare le azioni riportate e a sce-glierne una, la principale, rispetto alla qualeavviare un processo. Il collettivo ha, quindi,stabilito di implementare l’azione A (vedi Fig.3), cioè avviare un percorso per definire il ruoloreciproco tra genitori e allenatori con attenzio-ne alle funzioni reciproche.


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Fig. 3 - AREA PROBLEMA:«COMUNICAZIONE GENITORI-SOCIETÀ»

Azioni prioritarie raccolte in collettivo

A. Percorso per definire il ruolo reciproco tra genitoried allenatori con attenzione alle funzioni reciproche

B. Ridefinire gli orari di allenamento in relazione allascuola/studio

C. Chiarire le modalità di comunicazione allenatori/ge-nitori

D. Definire le cose/i temi da trattare con i genitori, tragruppo genitori ed allenatori

E. Lavorare insieme per aumentare la consapevolezzadel ruolo educativo dei genitori

Genitori

Cosa ci aspettiamo dagli allenatori?

Cosa pensiamo che gli allenatori si

aspettino da noi?

Cosa pensiamo che i genitori si

aspettino da noi?

Cosa ci aspettiamo dai genitori?

Allenatori

Vista la corposità del percorso che si pro-spettava per la definizione reciproca dei ruoli,è stata necessaria una contrattazione forte traallenatori e genitori, partendo dall’emersionedelle paure e delle richieste di garanzie rispettoal futuro.

È stata esplicitata, per esempio, la neces-sità di investire tempo per sviluppare percor-si di questo tipo, la paura di non arrivare anulla di concreto, la necessità di essere dispo-

nibili non solo in termini orari, ma anche dimessa in discussione personale. A partire dallegaranzie reciproche è stato possibile contrat-tare e definire nel dettaglio un percorso di cin-que incontri tra genitori e allenatori.

Il lavoro sulle reciproche aspettative. In fasedi meta-progettazione si è riflettuto sul fattoche, per definire i ruoli, era necessario darsi lospazio per lavorare sulle aspettative recipro-che, dato che, nella quotidianità, quelli assun-ti da genitori e allenatori sono ruoli molto di-versi, a volte persino contrapposti. Si è chie-sto, perciò, ai due gruppi in plenaria, la di-sponibilità a lavorare con lo strumento delleaspettative incrociate al fine di poter identifi-care e definire al meglio i problemi tra allena-tori e genitori, trattandosi di soggetti con ruolifortemente interfacciati.

Tale strumento permette di toccare «nerviscoperti» della relazione proprio perché va adestrutturare stereotipi e attribuzioni sui com-portamenti dell’altro soggetto, mettendo inluce allo stesso tempo gli automatismi del no-stro comportamento conseguenti a tali attri-buzioni.

La percezione collettiva dei problemi. Ciò èpossibile attraverso una prima fase di lavoroper gruppi omogenei, durante la quale geni-tori e allenatori, parallelamente, rispondonoalle domande riportate in Fig. 4. Dopo unprimo lavoro di emersione di risposta alle duedomande, ognuno ha lavorato per priorizzarele aspettative emerse.

L’incontro successivo si è svolto in assem-blea dove è avvenuto l’incrocio tra le aspetta-tive dei due gruppi. Si è lavorato perché si at-

Fig. 4 - DUE DOMANDE

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Allenatori

Allenatori

Cosa ci aspettiamo dagli allenatori• Che gli allenatori sappiano scegliere il modo giusto comunica-

tivo in riferimento al tipo di informazione (personale, di grup-po), motivando sempre le decisioni

• Che gli allenatori abbiano attenzione alla gestione del gruppo• Che gli allenatori diano informazioni chiare e dirette, di prima

mano; informazioni non per sentito dire, in luoghi, modi e tempiappropriati; stroncare le voci di corridoio

• Che gli allenatori siano persone di riferimento positivo per i ra-gazzi sia sull’aspetto tecnico sia su quello relazionale-educativo

Cosa ci aspettiamo dai genitori• Che i genitori decidano, facciano da guida

al figlio, facciano riflettere, non diano con-sigli tecnici

• Che i genitori pensino e parlino positivo(che abbiano la buona volontà per crearedialogo e atmosfera positiva)

• Che i genitori abbiano ed esprimano fi-ducia nell’allenatore

Cosa pensiamo che gli allenatori si aspettino da noi• Che noi genitori rispettiamo il loro ruolo senza interferire• Che diamo massima disponibilità per gli aspetti organizzativi e

massima apertura mentale• Che spingiamo i nostri figli a parlare con loro (piuttosto che la

telefonata della mamma)• Che non ci sostituiamo ai figli• Che noi genitori sosteniamo le loro ragioni davanti ai figli (a

prescindere)

Cosa pensiamo che i genitori si aspettino da noi• Che noi allenatori si abbia sempre la ri-

sposta a tutto e subito, che siamo infallibi-li (mai nervosi, senza vita privata, semprefare la cosa giusta)

• Che noi allenatori lavoriamo per non crea-re mai conflitti/per evitare sofferenze

• Che noi allenatori trattiamo il loro figliocome «unico» e non parte del gruppo

Genitori

Genitori

Fig. 5 - LE PRINCIPALI ASPETTATIVE

tribuisse un significato collettivo a quantoscritto sui cartelloni, attraverso l’emersionedelle differenze e delle consonanze ritenutepiù significative dai partecipanti. Il condut-tore, in questo caso, dev’essere molto attentoa dare spazio a entrambi i gruppi, evitando dauna parte che i gruppi si difendano attraver-so un appiattimento delle differenze in nomedel «vogliamoci bene», dall’altra che scattinoescalation conflittuali che non permettano ilconfronto.

Riportiamo in Fig. 5 le principali aspetta-tive emerse a partire dalle quali si è svolto illavoro di incrocio al fine di definire colletti-vamente i problemi in ordine alla reciprocadefinizione di ruoli.

La definizione delle ipotesi di azione. Dopoi due incontri mirati alla definizione collettivadei problemi attraverso lo strumento delleaspettative incrociate, la contrattazione con igruppi prevedeva altri due incontri per la de-

finizione delle ipotesi di azione conseguenti,da condividere e negoziare, poi, con la diri-genza in un quinto e ultimo incontro. Era inol-tre previsto un momento di restituzione del la-voro fatto dai gruppi a tutti i genitori e diri-genti della Società.

Le energie profuse dai gruppi nel proces-so e il percorso che ancora si prospettava hachiesto all’équipe operativa di elaborare il ma-teriale frutto dei due incontri precedenti e pro-porre all’assemblea un nuovo strumento a par-tire da alcune ipotesi di azione già sgrezzate.Ciò ha permesso una minore spesa energeticada parte dei gruppi e una maggiore spinta versola decisione delle azioni da prospettare al grup-po dirigente.

Si è proposta così ai gruppi una polarizza-zione nella quale ogni affermazione ipotizzavauna azione risolutiva in relazione ai principaliproblemi delineati negli incontri precedenti.

Attraverso tale strumento le persone e igruppi vengono posti di fronte ad affermazioni


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perentorie che chiedono, in una scala bipo-lare, graduata sul livello accordo/disaccordo,di schierarsi. Lo schieramento – o polarizza-zione – permette una differenziazione che sti-mola il confronto e l’influenzamento reci-proco. Quella che abbiamo perseguito è statauna polarizzazione leggera, funzionale ad aiu-tare i gruppi a:

sviluppare il bisogno di concretezza; mantenerlo, tuttavia, legato ai proble-

mi emersi fino a questo punto; non saltare il passaggio necessario sul-

l’orientamento alla soluzione evitando, così,la fuga verso l’implementazione delle azioni.

Di seguito riportiamo la scheda sulla qualehanno lavorato i gruppi (Fig. 6).

Fig. 6 - LE AZIONI PRIORITARIE

1. Definire e comunicare in modo chiaro luoghi e tempiper la comunicazione allenatori-genitori > eviterebbe«voci di corridoio», informazioni non motivate, diso-rientamento dei genitori, triangolazioni genitori-allena-tori-figli.

2. Organizzare momenti formativi e di confronto per e traallenatori e genitori > aiuterebbe sicuramente a definire,sempre meglio, il ruolo di ciascuno e a costruire relazionidi fiducia reciproca.

3. Costruire insieme (dirigenza-allenatori-genitori) conte-nuti e modalità per comunicare il meglio possibile a tuttii genitori significati e modi dell’attività sportiva > dimi-nuirebbe il senso di estraneità di molti genitori (bassocoinvolgimento) e le interferenze sul piano tecnico.

4. Organizzare insieme momenti conviviali invitando tuttele famiglie > aumenterebbe la partecipazione dei genito-ri e la collaborazione reciproca.

5. Attivare un «gruppo genitori»di riferimento (per diri-genti, allenatori, genitori) > renderebbe più fluida la co-

municazione e faciliterebbe occasioni di accoglienza, con-divisione, aiuto.

L’elaborazione condivisa di tre azioni. Illavoro si è svolto a partire da una scelta indi-viduale, per poi passare a confronti e scelte dicoppia (genitore-allenatore per quanto possi-bile), a gruppi di quattro e a gruppi di otto. Inplenaria ciascuno dei due gruppi ha poi con-diviso la sintesi del proprio lavoro. Lo stru-mento si è rivelato funzionale a stimolare im-magini su scenari possibili di azione, a favori-re lo scambio e l’influenzamento, a concen-trarsi verso ipotesi sentite vicine ai bisogni in-dividuali e collettivi.

Delle cinque azioni analizzate, genitori eallenatori hanno deciso di perderne una (la nr.4) probabilmente perché già attiva nella So-cietà. Nell’incontro successivo, alla richiestadi aggregarsi sulle azioni secondo il propriointeresse al fine di declinare in maniera pun-tuale le azioni e andare verso la loro imple-mentazione, l’azione nr. 2 (formazione) vienevalutata dal gruppo come trasversale alle altre,e da attivare in seguito a una emersione piùmirata dei bisogni. Si costituiscono, perciò, tregruppi che lavorano per declinare in modo piùpuntuale le tre azioni individuate, con una con-divisione in plenaria alla fine della serata.

Azione 1 - Definire e comunicare in modochiaro luoghi e tempi per la comunicazione al-lenatori-genitori: la prassi individuata prevedeche il genitore che ha bisogno di incontrarel’allenatore del proprio figlio fissi telefonica-mente un appuntamento con questo, in modotale da poter trovare il momento più adegua-to nel rispetto delle esigenze di entrambe leparti. Si comunica tale decisione a tutti i geni-tori attraverso una lettera cui si allega l’orarioin cui i genitori possono contattare i singoli al-lenatori per fissare un incontro.

Azione 3 - Costruire insieme, dirigenza-al-lenatori-genitori, contenuti e modalità per co-

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Per nulla d’accordo Totalmente d’accordo

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municare il meglio possibile a tutti i genitori si-gnificati e modi dell’attività sportiva: si indivi-dua uno spazio di co-costruzione tra genitori,dirigenti e allenatori degli incontri di inizio emetà anno che la società propone alle famiglie.Tale connessione permetterà di individuare in-sieme i contenuti da affrontare e di definirestrategie e modalità specifiche, volte a favori-re la partecipazione dei genitori.

Azione 5 - Attivare un «gruppo genitori» diriferimento per dirigenti, allenatori e genitori:si riconosce nell’attivazione di un gruppo ge-nitori una risorsa importante per la società, in-dividuando tra i compiti primari quelli del-l’accoglienza e del sostegno ai nuovi iscritti, edel ruolo di interfaccia tra genitori e Società(dirigenti-allenatori).

La valutazione del percorsoNell’ultimo incontro, dei cinque previsti

dal contratto iniziale, i genitori e gli allenato-ri hanno chiesto a una rappresentanza delladirigenza feedback e contributi alla riflessione,negoziando e decidendo tempi e modi per l’av-vio e il sostegno delle azioni. Contestualmen-te si è costituito un piccolo gruppo promoto-re misto per organizzare una assemblea di re-stituzione dei risultati ottenuti a tutta la So-cietà. Questa assemblea ha visto anche la na-scita di un gruppo formato da genitori che, inconnessione con dirigenti e allenatori, moni-torerà la realizzazione delle tre azioni.

Il processo di evaluation si è sviluppatolungo tutto l’arco del percorso permettendocosì di scoprire e riconoscere, tra i soggetticoinvolti, il significato e il valore delle tra-sformazioni progettate e avvenute nel tempo,e i possibili sviluppi futuri.

Concretamente, in ogni fase di passaggio– sia nel percorso con il solo gruppo di geni-tori, sia con entrambi i gruppi – a partire dallasomministrazione di semplici schede con treo quattro domande, si è rilevata la percezioneindividuale in riferimento ai contenuti, all’e-nergia investita, alla vicinanza/distanza dai pro-

pri bisogni, alle prospettive future, per poi so-cializzarla all’interno del gruppo e dare un si-gnificato collettivo a quanto successo nelle di-verse fasi del percorso.

A titolo esemplificativo riportiamo una delleschede utilizzate (Fig. 7).

Fig. 7 - UNA SCHEDA DI EVALUATION

1. Quanto il lavoro fatto ha portato beneficio al mio ruolodi genitore/ di allenatorePer niente 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Moltissimo

2. Il processo di lavoro fatto dal gruppo è statoInutile 1 2 3 4 5 UtileSterile 1 2 3 4 5 GenerativoOstacolante 1 2 3 4 5 FacilitanteIsolante 1 2 3 4 5 SocializzanteFreddo 1 2 3 4 5 Caldo

3. Quanto sento che il lavoro fatto dal gruppo ha contri-buito a modificare pensieri, atteggiamenti e comportamen-ti nella vita della societàPer niente 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Moltissimo

4. Ho fiducia che il percorso fatto avrà sviluppi fecondi anchein futuroPer niente 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Moltissimo

In questo senso l’evaluation, di fase in faselungo tutto il percorso, permette di apporta-re quelle correzioni continue e graduali al pro-cesso grazie ai continui feedback dei soggettipartecipanti.

Andrea Pozzobon - educatore esperto in politi-che giovanili, familiari e di comunità - coordinatoredel Progetto giovani e di comunità di Montebelluna(Tv) - [email protected]

Lucia di Palma - educatrice - operatrice in pro-getti di sviluppo di comunità, coordinatrice del Pro-getto giovani di Trevignano (Tv) - [email protected]

Stefania Visentin - educatrice - operatrice in pro-getti di sviluppo di comunità - [email protected]

UFFICIO ABBONAMENTIcorso Trapani 95 - 10141 Torino tel. 011 3841046 - fax 011 3841047 e-mail: [email protected]

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Innamorarsi di una rivistaUna rivista non è un libro. E innamorarsi di una rivista non è innamorarsi di un libro.Un libro concentra la sua attenzione su un argomento, capitolo dopo capitolo. Unarivista si muove attraverso articoli che, come in una sorta di mosaico, lasciano intuireun disegno. Leggere ogni numero di rivista è leggere dieci libri, forse di più. E non ivecchi e nuovi “bignami”, quelli con i riassunti per l’esame. Chi scrive AnimazioneSociale conosce i manuali, li cita e li usa, ma ogni articolo chiama a raccolta libri vecchi e libri nuovi . Per dare risposta alle sfide con cui il lavoro sociale oggi si misura.

Abbonamenti 2009Animazione Sociale: Privati e associazioni: € 42(Biennale: € 78 • Triennale: € 115) • Enti pubblici:€ 57 (Biennale: € 108 • Triennale: € 160) •Studenti (timbro scuola): € 31 • Estero: € 67

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