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Estudio sobre la Educación Superior No Universitaria en Chile

IES/2005/ED/PI/56Date of Publication: March 2005

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Estudio sobre La Educación Superior No

Universitaria en Chile

José Miguel Salazar Marzo, 2005

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Agradecimientos

El autor quisiera agradecer la valiosa colaboración que le prestaron Jaime Rodríguez y Nelly Pinto, del Departamento de Estudios del Consejo Superior de Educación; Ana Luisa Neira y Sebastián Ianiszewski, del Departamento Jurídico del mismo organismo, y Pilar Álamos, de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, quienes permitieron, de una u otra manera, el desarrollo de este documento.

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Resumen Ejecutivo Este documento describe la evolución que han experimentado las instituciones de educación superior no universitarias en Chile, desde la época de creación de este sector y hasta el presente. Para ello, su organización se ha ceñido a los términos de referencia definidos por el IESALC a fin de abordar, desde distintas perspectivas, los aspectos más significativos que configuran ese proceso. El primer capítulo describe el marco legal aplicable a la educación superior no universitaria desde las normas constitucionales que se les aplican, al marco legal más específico que se organiza en base a la ley orgánica constitucional de enseñanza, otras disposiciones legales complementarias y aquellas normas de carácter reglamentario que se aplican a las instituciones de educación superior no universitarias. De esa forma, se describen los tipos de instituciones de educación superior no universitaria que son oficialmente reconocidas por el Estado (institutos profesionales y centros de formación técnica), los tipos de credenciales o certificaciones académicas que ellas pueden otorgar, la forma en que se obtiene ese reconocimiento oficial, cómo se protege legalmente y la forma en que tal reconocimiento puede revocarse. Además, se detallan los procedimientos y exigencias establecidas para la creación de institutos profesionales y centros de formación técnica y se refieren los mecanismos de supervisión inicial de tales instituciones, indicando las instituciones que los conducen, los criterios y procedimientos previstos para su desarrollo y las distintas modalidades de término que tales procesos tienen, enfatizando las distintas dimensiones que comprende la autonomía institucional. Finalmente, describe el régimen de supervisión residual que se aplica a los institutos profesionales y centros de formación técnica autónomos y se enumeran otras normas relevantes para el desarrollo de las instituciones de educación superior no universitaria, como el reconocimiento que se da a la formación que ellos entregan en el contexto de la administración del personal del Estado, la publicidad y la protección al consumidor en el ámbito de la educación superior y disposiciones sanitarias aplicables a los establecimientos de tales instituciones. Por su parte, en el Capítulo 2, se describe la situación de los institutos profesionales y los centros de formación técnica, en términos del número y evolución de tales instituciones. Así, se describe la génesis de tales organizaciones en 1981 y las variaciones que ha experimentado la composición del sector, hoy integrado exclusivamente por instituciones privadas que se rigen por un estatuto especial. De la misma forma, se describen las tendencias observadas en la creación de nuevos institutos profesionales y centros de formación técnica, intentando una breve enumeración de algunas causas que pueden haber incidido en tal fenómeno – que dicen relación con la ambigua posición que la estructura de la educación superior reserva a los institutos profesionales, la incapacidad de algunas instituciones para adecuarse a los cambios que ha experimentado la educación superior en su conjunto, los problemas relacionados con el

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financiamiento de los institutos profesionales y los centros de formación técnica, las dificultades de articulación que presenta la educación superior y el funcionamiento de los mecanismos de aseguramiento de la calidad para este nivel – para luego analizar el fenómeno de la vinculación entre distintos tipos de instituciones de educación superior. Concluye este capítulo presentando las tipologías de instituciones de educación superior no universitarias, como resultado de los procesos de superposición de marcos de regulación sucesivos. El Capítulo 3 describe la evolución que ha experimentado la matrícula total de la educación superior en los últimos 25 años y la participación que ha cabido en ella a los institutos profesionales y los centros de formación técnica, siguiendo la evolución que ésta ha presentado. Además, se presenta una correlación entre el número de instituciones y la matrícula total que ellas presentan, además de describir la evolución que ha experimentado el número de sedes que tienen. Por otra parte, se analiza la forma en que la matrícula total de las instituciones de educación superior no universitaria se ha distribuido entre las distintas áreas del conocimiento y las diversas regiones del país, así como la evolución que ello ha tenido. Finalmente, este capítulo presenta un análisis de la variable “género” en la matrícula total de la educación superior y concluye con un análisis de la información disponible sobre titulados y egresados de las carreras que, entre otras instituciones, imparten los institutos profesionales y los centros de formación técnica, indicando los niveles de remuneración que ellos estarían alcanzado al segundo y al quinto año del egreso. El Capítulo 4, por su parte, hace una sistematización de las políticas públicas que se han afectado a la educación superior no universitaria, los mecanismos a través de los cuales se han formalizado, los fundamentos que les han servido de base y el contexto en que ellas han sido puestas en práctica. De esa forma, describe el contexto histórico que tuvo la creación de los institutos profesionales y centros de formación técnica a partir de las actividades de formación para el trabajo que realizaban distintas instituciones y cómo ello influyó en el marco regulatorio que dio lugar a la educación superior no universitaria. A su vez, considera un breve análisis de la estructura que adoptó la educación superior a raíz de la creación del sector no universitario, para luego dar lugar a una descripción de la regulación que se dio a los institutos profesionales y los centros de formación técnica, los problemas que surgieron de su aplicación y los nuevos esquemas de regulación que se crearon como resultado de su revisión. Finalmente, describe la evolución que ha experimentado el marco que regula el financiamiento de las instituciones de educación superior no universitaria y la forma en que los gobiernos democráticos han aplicado diversas políticas que afectan a este sector de la educación superior, especialmente en lo que dice relación con la formación técnica de nivel superior. El Capítulo 5 aborda el financiamiento de la educación superior no universitaria, cuya fuente es prioritariamente privada. No obstante ello, identifica los diversos mecanismos mediante los cuales las instituciones pueden acceder a fondos públicos o subsidios estatales, en términos de ayudas estudiantiles – becas y créditos subsidiados para que los estudiantes puedan costear el pago de sus estudios –, fondos de fomento concursables y franquicias tributarias que habilitan a los institutos profesionales y centros de formación técnica para acceder a fuentes de financiamiento privado mediando un subsidio público, como son las donaciones con fines culturales y la franquicia para el desarrollo de procesos de formación continua y capacitación.

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Concluye este capítulo con una descripción del presupuesto público destinado a la educación superior, identificando los distintos rubros que lo componen, para luego identificar los requisitos de ingreso de las instituciones de educación superior y los aranceles que éstas cobran a sus estudiantes, así como la evolución que ellos han experimentado. El Capítulo 6 caracteriza, en términos generales, la oferta programática de las instituciones de educación superior no universitarias, las restricciones a que ésta se somete, la diversa duración que se observa en los diplomas y credenciales que ellas entregan, y los cambios que está experimentando el diseño curricular de las carreras técnicas de nivel superior. El Capítulo 7 aborda el aseguramiento de la calidad de los programas e instituciones de educación superior no universitaria. De esa forma, describe el funcionamiento del licenciamiento para los institutos profesionales y centros de formación técnica y sus resultados, para luego abordar con un mayor nivel de detalle los procesos de acreditación para instituciones autónomas que conduce la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) y los efectos que éstos están teniendo en la educación superior chilena. De esa forma se describe el funcionamiento del proyecto piloto de acreditación institucional, en términos de caracterizar el proceso y describir el procedimiento empleado y criterios de evaluación definidos, para luego abordar en una perspectiva análoga los procesos de acreditación de carreras. El Capítulo 8, en fin, describe las modalidades de articulación de la educación superior no universitaria, tanto con el sector productivo de bienes y servicios, como con la educación superior universitaria. Con respecto al primero, destaca la falta de vínculos más institucionales entre uno y otro sector, junto con relevar las iniciativas que se están llevando a cabo para fortalecer esa relación, a través de la articulación de redes de formación técnica y el sistema nacional de competencias laborales. A propósito de la educación universitaria, se describen las limitaciones jurídicas y de hecho que existen para que los graduados de los institutos profesionales y los centros de formación técnica puedan continuar estudios de posgrado o puedan seguir estudios universitarios de pregrado conducentes a una licenciatura, y las cifras que parecen indicar que tales restricciones podrían estar siendo flexibilizadas por las universidades en el último tiempo. Finalmente, en la sección de Conclusiones, se presenta un análisis general de la información reunida en el presente trabajo, que sugiere la expansión que estaría experimentando la educación superior no universitaria en Chile. Asimismo, se postulan algunas causas que podría explicar este fenómeno, particularmente a partir de la conformación de grupos de instituciones de educación superior que estarían abarcando todos los niveles formativos del sector de manera diferenciada, en una lógica de gestión que parece profundizarse en el país.

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Capítulo 1

Legislación que respalda la creación y funcionamiento de las instituciones de educación superior no universitaria

1. Marco constitucional. La Constitución Política de 1980 establece que corresponderá al Estado fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles; estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación. Por otra parte, asegura a todas las personas la libertad de enseñanza, que incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales, sin otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional. Asimismo, encomienda a una ley orgánica constitucional (que requiere de un quórum especialmente alto para su aprobación o modificación) establecer los requisitos para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de cualquier tipo. Finalmente, a propósito de la libertad de trabajo que la Constitución asegura a todas las personas, ésta dispone que la ley determinara las profesiones que requieren título universitario y las condiciones que deben cumplirse para ejercerlas. 2. Marco legal. La ley 18.962, orgánica constitucional de enseñanza, establece el marco conceptual a que se sujeta el reconocimiento oficial de las instituciones de educación en Chile y fija un marco regulatorio para el otorgamiento de títulos profesionales y grados académicos. Para tal efecto, define a la educación como el “proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral intelectual, artístico, espiritual y físico mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad”. Agrega, que corresponde al Estado el deber de dar especial protección al ejercicio del derecho a la educación que la Constitución asegura a todas las personas. Asimismo, establece que la educación se manifiesta a través de la enseñanza formal y de la enseñanza informal. La enseñanza formal es aquella que, estructurada científicamente, se entrega de manera sistemática y está constituida por niveles que aseguran la unidad del proceso educativo y facilitan la continuidad del mismo a lo largo de la vida de las personas. Por otra parte, considera enseñanza informal a todo proceso vinculado con el desarrollo del hombre y la sociedad, facilitado por la interacción de unos con otros y sin la tuición del establecimiento educacional como agencia institucional educativa.

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3. Tipos de instituciones de educación reconocidas oficialmente. La ley 18.962 dispone que, en el ámbito de la educación superior, el Estado reconocerá oficialmente a las universidades, los institutos profesionales, los centros de formación técnica y un conjunto de entidades formativas dependientes de las fuerzas armadas y de orden y seguridad1. En ese contexto, las instituciones de educación superior no universitaria que existen en el país son exclusivamente los institutos profesionales y los centros de formación técnica. La misma ley agrega que los institutos profesionales y los centros de formación técnica estatales sólo podrán crearse por ley, y que los institutos profesionales y centros de formación técnica de carácter privado podrán ser creados por cualquier persona natural o jurídica, debiendo organizarse siempre como personas jurídicas de derecho privado para efectos de obtener su reconocimiento oficial. Estas entidades no podrán tener otro objeto que la creación, organización y mantención de un instituto profesional o un centro de formación técnica según el caso: todo ello sin perjuicio de la realización de otras actividades que contribuyan a la consecución de su objeto. 4. Tipos de credenciales o certificaciones académicas que pueden otorgar. En Chile, la ley no regula los tipos de programas que las instituciones de educación superior no universitaria pueden ofrecer, sino las certificaciones académicas o de estudios que éstas pueden entregar al término de sus programas de formación, planteado de esa forma algunas exigencias sobre duración de éstos o de objetivos formativos que ellos deben alcanzar a partir de las características que deben poseer sus egresados. Así, dispone que los establecimientos de educación superior no universitarios reconocidos oficialmente sólo podrán otorgar algunos tipos de certificaciones académicas o de estudios que la misma ley establece2. Así, los institutos profesionales podrán otorgar títulos profesionales de aquellos que no requieran licenciatura3, y títulos técnicos de nivel superior en las áreas en que otorgan los anteriores, mientras que los centros de formación técnica sólo podrán otorgar títulos de técnico de nivel superior. La ley define el concepto de título profesional como el que se otorga a un egresado de un instituto profesional o de una universidad que ha aprobado un programa de estudios cuyo nivel y contenido le confieren una formación general y científica necesaria para un adecuado desempeño profesional. Por otra parte, define al título de técnico de nivel superior como el que se otorga a un egresado de un centro de formación técnica o de un instituto profesional que ha aprobado un programa de estudios de una duración mínima de mil seiscientas clases,

1 Tales establecimientos de educación superior se rigen en cuanto a su creación, funcionamiento y a la aprobación de sus planes de estudios, por sus respectivos reglamentos orgánicos y de funcionamiento, y se relacionan con el Estado a través del Ministerio de Defensa Nacional. 2 La ley 18.962 reserva a las universidades el otorgamiento de toda clase de grados académicos, y define en particular los de licenciado, magíster y doctor. 3 Ver nota, sobre las carreras conducentes a título profesional que requieren de licenciatura previa.

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que le confiere la capacidad y conocimientos necesarios para desempeñarse en una especialidad de apoyo al nivel profesional. De esa forma, la ley define el concepto de título profesional sobre la base de una referencia al respectivo medio profesional o disciplinario en orden a establecer, conforme al estado de arte y las variaciones que éste experimente en el tiempo, qué se entiende por una formación general y científica necesaria para un adecuado desempeño profesional en un ámbito determinado. Pero define de manera distinta el concepto de título técnico de nivel superior, al vincular la extensión mínima del programa que da lugar a un título de esta naturaleza (mil seiscientas horas pedagógicas de 45 minutos cada una) con un juicio más cualitativo acerca de la capacidad y conocimientos necesarios para un adecuado desempeño de las especialidades de apoyo al nivel profesional, estableciendo aquí una nueva remisión al medio profesional o disciplinario que corresponda a fin de establecer los alcances de tales nociones. Al mismo tiempo, queda sin definir la idea de especialidades de apoyo al nivel profesional, cuya interpretación ha sido particularmente amplia. 5. Obtención del reconocimiento oficial. La ley 18.962 establece que los institutos profesionales se entenderán reconocidos oficialmente una vez que cumplan con los siguientes requisitos: a) Estar inscritos en el Registro de Institutos Profesionales del Ministerio de Educación, ante el que también deberán registrar su instrumento constitutivo; b) Contar con los recursos docentes, didácticos, económicos, financieros y físicos necesarios para cumplir sus fines, lo que deberá ser certificado por el Consejo Superior de Educación, y c) Contar con un certificado del Consejo Superior de Educación en que conste que dicho organismo ha aprobado el respectivo proyecto institucional y los correspondientes programas y que llevará a efecto la verificación progresiva de su desarrollo institucional. A su vez, los centros de formación técnica gozarán del reconocimiento oficial del Estado una vez que el Ministerio de Educación apruebe el registro de su instrumento constitutivo y su proyecto de desarrollo institucional, que debe incluir los recursos docentes técnico-pedagógicos, didácticos, económicos, financieros y físicos necesarios para entregar los títulos de técnicos de nivel superior de que se trate. Sólo una vez que los institutos profesionales y los centros de formación técnica han cumplido con todos los requisitos señalados precedentemente podrán iniciar actividades docentes, en el marco del señalado cuerpo legal. No obstante ello, los institutos profesionales y los centros de formación técnica creados antes de la entrada en vigencia de la ley orgánica constitucional de enseñanza se entienden reconocidos oficialmente por el sólo ministerio de la ley, aun cuando no cumplan con los requisitos indicados precedentemente. De esa forma, subsisten residualmente algunas disposiciones (contenidas en los decretos con fuerza de ley 5 y 24) que regían a los institutos profesionales y centros de formación técnica constituidos conforme a la legislación previa. Especialmente, se mantienen vigentes los sistemas de

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supervisión (de centros de formación técnica) y de liberación de la examinación (para los institutos profesionales que han obtenido ese estatus), y las normas relativas a autonomía institucional (y la forma como obtenerla a través de la examinación) para los institutos profesionales. 6. Protección del reconocimiento oficial. A fin de resguardar el ámbito de acción que la ley ha reservado para las instituciones de educación superior reconocidas oficialmente, el decreto ley 3.631 dispuso que ninguna entidad, institución o establecimiento podrá denominarse “instituto profesional” si no se ha constituido como tal en conformidad a la ley. Asimismo, sólo las universidades e institutos profesionales podrán emplear en los títulos que otorguen la expresión “título profesional”. Para dar mayor fuerza a tales prohibiciones, castigó la contravención de tales normas con la pena de presidio menor en sus grados mínimo a medio. 7. Revocación del reconocimiento oficial. Los institutos profesionales y los centros de formación técnica podrán desarrollar actividades como tales mientras cuenten con el reconocimiento oficial del Estado. Este reconocimiento se mantendrá en el tiempo, a menos que tales instituciones se encuentren en algunas de las situaciones que dan lugar a la revocación de ese reconocimiento. En el caso de los institutos profesionales, las causales definidas para la revocación del reconocimiento oficial son: a) Que la institución no cumpla sus fines, b) Que ella realice actividades contrarias a la moral, al orden público, a las buenas costumbres y a la seguridad nacional, c) Que los institutos incurren en infracciones graves a lo establecido en su escritura social o en su reglamento académico, y d) Si dejan de otorgar títulos profesionales. Dentro de la primera de las señaladas causas debe incluirse que un instituto profesional no desarrolle satisfactoriamente su proyecto institucional durante el periodo de verificación a que queda sujeto ante el Consejo Superior de Educación, o no dé oportuno cumplimiento a las observaciones que éste le formule, según lo ha establecido la jurisprudencia administrativa4. A su vez, para los centros de formación técnica, las causas que la ley establece son: a) Que no cumplan sus fines, b) Que el Ministerio de Educación así lo disponga en el evento que un centro de formación técnica no desarrolle satisfactoriamente su proyecto institucional durante el periodo de acreditación,

4 Así lo ha establecido la Contraloría General de la República en su dictamen 17.513, de 1995.

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c) Que éstos realizan actividades contrarias a la moral, al orden público, a las buenas costumbres y a la seguridad nacional, d) Que incurran en infracciones graves a lo establecido en su escritura social o en su reglamento académico, y e) Que dejan de otorgar títulos de técnico de nivel superior. Para la revocación del reconocimiento oficial de los institutos profesionales y los centros de formación técnica, el Ministerio de Educación deberá dictar un decreto supremo en cuya fundamentación deberá dejarse constancia de la causal que originó la revocación del reconocimiento oficial. Finalmente, el señalado cuerpo legal dispone que los institutos profesionales y centros de formación técnica se disolverán en la forma establecida en sus estatutos, que deben abordar el destino final de los bienes de la institución. 8. Procedimiento para la creación de instituciones de educación superior no universitarias. La creación de instituciones de educación superior no universitaria ha sido objeto de una minuciosa regulación por parte de las entidades que deben expender las respectivas autorizaciones y certificaciones necesarias para que éstas obtengan su reconocimiento oficial. De esa forma, se plantean un conjunto de exigencias para el registro y aprobación de los instrumentos constitutivos de los institutos profesionales y los centros de formación técnica, para la aprobación de sus proyectos institucionales o de desarrollo institucional y para la constatación de los recursos necesarios para el inicio de sus actividades docentes. Además, se ha regulado detalladamente los procedimientos para el desarrollo de cada uno de los señalados procesos. Procedimiento para la creación de institutos profesionales. El proceso de obtención del reconocimiento oficial de un instituto profesional se inicia con la entrega de copia autorizada del instrumento constitutivo de la persona jurídica organizadora de la entidad en el Ministerio de Educación. Tal instrumento constitutivo debe incluir disposiciones relativas a los siguientes aspectos: a) Individualización de los organizadores de la institución, b) Indicación precisa del nombre y domicilio de la entidad, c) Fines que se propone, d) Medios económicos y financieros de que dispone para la realización de sus objetivos, e) Disposiciones que establezcan la estructura de la entidad, quiénes la integran, sus atribuciones y duración de los respectivos cargos, y f) Disposiciones relativas a la disolución de la entidad y a la modificación de la escritura social.

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El Ministerio de Educación deberá proceder a inscribir al instituto en un registro que llevará al efecto, el que se entenderá practicado desde el momento de la entrega del respectivo documento, debiendo esa Secretaría de Estado conferir una copia del mismo a los organizadores, en la que conste su fecha y número de registro. El Ministerio de Educación no podrá negar el registro de un instituto profesional. Sin embargo, dentro del plazo de noventa días (contado desde la fecha del registro) podrá objetar el instrumento constitutivo si éste no cumpliera con los requisitos antes señalados o si él presenta inconsistencias relevantes. El respectivo instituto deberá conformar su instrumento constitutivo a las observaciones formuladas por el Ministerio de Educación dentro del plazo de sesenta días contado desde la fecha en que le fueron notificadas las objeciones. Resueltas las observaciones planteadas, el Ministerio de Educación informará por escrito a la institución sobre la aprobación de su instrumento constitutivo, el que podrá entonces continuar el proceso tendiente a la obtención de su reconocimiento oficial. Por el contrario, vencido el plazo de sesenta días sin que la institución haya subsanado satisfactoriamente los reparos hechos, el Ministerio de Educación deberá ordenar su eliminación del registro respectivo. Procederá asimismo, la eliminación del registro de un instituto profesional, si transcurrido un año desde la fecha de la inscripción, el nuevo instituto no ha dado cumplimiento, por hechos que le sean imputables, a los requisitos exigidos por la ley para obtener el reconocimiento oficial. La guía de presentación de nuevos proyectos institucionales y certificación de recursos del Consejo Superior de Educación5 regula el procedimiento para la presentación y evaluación de los proyectos institucionales de los nuevos institutos profesionales. Define, al mismo tiempo, la información que debe incluirse en los proyectos institucionales de los nuevos institutos profesionales, los formatos y formularios diseñados para ello, y los ámbitos que abarcará la evaluación. La evaluación que dicho Consejo llevará a cabo a fin de establecer la coherencia y pertinencia de los proyectos institucionales presentados, se realiza sobre la base de considerar las siguientes áreas de evaluación: - Declaración de misión y fines: Este ámbito considera que todo nuevo instituto profesional debe contar con una declaración de misión institucional completa y claramente establecida por escrito, que considere las áreas disciplinarias que se desarrollarán, los grupos objetivos a que se dirigirá el nuevo instituto, declaración de los principios que sustentará y promoverá el nuevo instituto, el tamaño proyectado que espera alcanzar su matrícula u otros aspectos que orienten el desarrollo de la nueva entidad. Además de dicha declaración de misión, deberá existir un conjunto de fines más específicos (resultados esperados, carácter general de la docencia, perfil de los egresados, valores que pretende transmitir u otras actividades que permitan apuntar al cumplimiento de su misión) que deben guardar concordancia con ella. Tanto esa misión

5 La respectiva guía está disponible en http://www.cse.cl/CSE/Asp/WEB_CSEacred_guias.asp?url=1

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y fines deben dar cuenta del carácter y las intenciones de la institución, deben servir como base para las opciones que los nuevos institutos hagan. - Administración institucional, gobierno y autorregulación: Esta área incluye el sistema de gobierno y de gestión administrativa e institucional de la entidad, su estructura y funciones desarrolladas en virtud del cumplimiento de los fines institucionales. Asimismo, comprende los distintos mecanismos tendientes a fortalecer crecientemente la capacidad de autorregulación institucional, en especial, mediante el desarrollo de procesos sistemáticos de autoevaluación. El fin último de esta área es asegurar que los procesos institucionales de toma de decisiones respondan a una evaluación y control de la calidad de los servicios prestados, realizando un permanente seguimiento y perfeccionamiento de la misma. - Admisión, progresión y niveles de logro de los estudiantes: Esta área considera una programación de los insumos, procesos y resultados relativos a los estudiantes de la institución, consultando los siguiente elementos, entre otros: los criterios de admisión, las reglamentaciones académicas, los programas de apoyo académico a los alumnos, los mecanismos para garantizar la preservación del nivel de educación superior de la docencia impartida, los servicios no académicos (asistencia personal, social y financiera) para los estudiantes, los objetivos y metas relativas al desempeño estudiantil, etc. Incluye, asimismo, los procedimientos de monitoreo, evaluación y ajuste de los procesos académicos establecidos por la institución. - Cuerpo académico: Esta área dice relación con las proyecciones relativas al número, dedicación horaria, nivel de calificaciones y características del cuerpo académico en respuesta a las distintas actividades que contempla realizar la institución. Involucra los insumos, procesos y resultados relativos al cuerpo académico, entre ellos: el número y dedicación horaria; el sistema de selección y contratación, evaluación, perfeccionamiento, promoción y jerarquización; los objetivos y metas consideradas, entre otros aspectos. Asimismo, contempla variables cualitativas asociadas a las características del cuerpo académico, su nivel de participación, su sentido corporativo, su autonomía y pluralismo, de acuerdo con lo establecido en la misión institucional. - Docencia: Considera el desarrollo de las áreas disciplinarias y/o profesionales en que el nuevo instituto impartirá actividades docentes de acuerdo con lo establecido en la misión institucional, definiendo la organización, administración y metodología de la enseñanza impartida. Asimismo, consulta los procesos mediante los cuales la institución define y toma la decisión de crear nuevos programas y la manera en que asegura que ellos se encuentren permanentemente actualizados y respondan a las características de los usuarios. Finalmente, la institución deberá señalar la forma en que abordará el análisis de los procesos académicos. - Extensión y servicios a la comunidad: Si en su declaración de misión el nuevo instituto profesional establece que realizará labores de extensión y servicios a la comunidad, deberá describir los recursos humanos y materiales asociados a esta función, y a la gestión especializada requerida por ella. Asimismo, deberá contemplar los insumos, procesos y resultados esperados, de acuerdo a lo establecido en la misión institucional. - Recursos para la enseñanza: Comprende todos los recursos necesarios para cumplir satisfactoriamente las actividades docentes consideradas en los planes y programas de

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estudio de las carreras impartidas, entre ellos, los recursos bibliográficos, recursos y materiales didácticos, laboratorios, equipamiento científico, suministros, equipos audiovisuales y computacionales, así como el monitoreo, administración y mantención de todos ellos. Asimismo, deberá considerar aquellos recursos para la enseñanza no directamente asociados a las carreras que se imparten, pero que son propios para la educación de nivel superior. - Administración financiera: Incluye la administración financiera, planificación y estabilidad financiera. Debe considerar una determinación del nivel de recursos necesarios para concretar satisfactoriamente el proyecto, así como las fuentes de ingresos que asegurarán viabilidad financiera. Además, debe contemplar los mecanismos de planificación y control presupuestario necesarios para la ejecución presupuestaria. - Infraestructura e instalaciones: Esta área de desarrollo se refiere a la infraestructura física (edificios y terrenos) e instalaciones asignadas al funcionamiento de la institución y sus carreras. Considera aquellos aspectos relativos a la implementación, administración y mantención de inmuebles, campos prácticos e instalaciones. Asimismo, contempla los derechos que la institución detenta sobre su infraestructura e instalaciones y la manera en que asegura su disponibilidad y permanencia de acuerdo con los requerimientos del proyecto. En términos de procedimiento, la guía para la presentación de nuevos proyectos institucionales y certificación de recursos establece que los proyectos de los nuevos institutos profesionales deben ser presentados en la Secretaría Técnica de dicho organismo, la que contará con 10 días para efectuar una revisión formal de los mismos, tendiente a establecer si éstos se encuentra completos y si se ajusta a la respectiva guía. Subsanadas las observaciones de forma hechas, los organizadores del instituto profesional en formación deberán presentar formalmente su proyecto institucional y pagar el arancel que se ha definido para el desarrollo del proceso de evaluación. Una vez presentado el respectivo proyecto institucional, el Consejo Superior de Educación cuenta con un plazo de noventa días para evaluarlo y para pronunciarse acerca de su aprobación o, en caso contrario, de la existencia de observaciones al mismo. Para el desarrollo de tal proceso, dicho organismo enconmienda a expertos independientes la evaluación del proyecto presentado, los recursos comprometidos para su desarrollo en distintos ámbitos y las carreras incluidas en él. A fin de garantizar la objetividad del proceso, cada aspecto del proyecto es analizado a lo menos por dos expertos que realizan su evaluación y emiten sus informes por separado, sobre la base de los ámbitos de evaluación definidos. En caso de aprobación de su proyecto, el respectivo instituto deberá acreditar que cuenta con todos los recursos humanos y materiales que son necesarios para iniciar actividades docentes y que se han comprometido en el proyecto institucional aprobado, lo que deberá ser certificado por el referido Consejo. En caso que dicho organismo formule observaciones al proyecto institucional, a los recursos docentes, didácticos, económicos, financieros y físicos necesarios para su puesta en marcha, o a los proyectos de carreras o programas que él incluye, ellas

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deberán ser subsanadas por la institución en formación en el plazo de sesenta días contados desde la respectiva notificación. Una vez presentado el proyecto institucional reformulado, el Consejo Superior de Educación contará con un plazo de sesenta días para pronunciarse acerca de su aprobación o rechazo definitivo y para poner a la respectiva institución en conocimiento de tal decisión. En el caso que el proyecto sea rechazado, tal organismo solicitará al Ministerio de Educación que el respectivo instituto profesional sea eliminado del registro que lleva al efecto. Por otra parte, junto con el análisis de los proyectos institucionales de los nuevos institutos profesionales, el Consejo Superior de Educación debe certificar que éstos cuentan con los recursos docentes, didácticos, económicos, financieros y físicos necesarios para iniciar sus actividades docentes. La evalución de tales recursos podrá hacerse conjuntamente con el análisis del proyecto institucional o dentro del plazo de seis meses contado desde la aprobación de éste. Para tal efecto, el instituto profesional en formación deberá acreditar que cuenta con los recursos comprometidos y aprobados en el proyecto institucional. Dentro de este plazo, la institución podrá solicitar al Consejo, hasta en dos oportunidades, que verifique y certifique los recursos correspondientes. La evaluación que el Consejo Superior de Educación realiza para certificar los recursos con que cuentan los institutos en formación, supone, además de una evaluación acerca de la idoneidad y suficiencia de los recursos presentados, la verificación de su existencia en forma fehaciente, por lo deberá contar con todos los documentos necesarios para ello (contratos civiles y laborales, patentes municipales, títulos de dominio, órdenes de compra o facturas, u otros antecedentes según se siga del respectivo proyecto) además de poder realizar una o más verificaciones en terreno si ello es necesario. Sólo una vez que la nueva institución cuente con la aprobación de su proyecto institucional y la certificación de que dispone de los recursos necesarios para la puesta en marcha del mismo podrá iniciar actividades como instituto profesional. Procedimiento para la creación de centros de formación técnica. El proceso de obtención del reconocimiento oficial de un centro de formación técnica se inicia con la presentación de copia autorizada del instrumento constitutivo de la entidad y un proyecto de desarrollo institucional en el Ministerio de Educación. El instrumento constitutivo de un centro de formación técnica debe incluir disposiciones relativas a los siguientes aspectos: a) Individualización de los organizadores, b) Indicación precisa del nombre y domicilio de la entidad, c) Fines que se propone, d) Medios económicos y financieros de que dispone para la realización de sus objetivos, e) Disposiciones que establezcan la estructura de la entidad, quiénes la integran, sus atribuciones y duración de los respectivos cargos, y f) Disposiciones relativas a la disolución de la entidad y a la modificación de la escritura social.

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A su vez, según dispone el decreto supremo 547/97 del Ministerio de Educación, el proyecto de desarrollo institucional de un centro de formación técnica debe incluir los recursos docentes, técnico-pedagógicos, didácticos, económicos, financieros y físicos necesarios para otorgar los títulos técnicos de nivel superior de que se trate, así como las metas que el centro se propone alcanzar en relación con el desarrollo de sus carreras, indicando los medios y plazos para su cumplimiento dentro del periodo de acreditación. El Ministerio de Educación deberá inscribir al respectivo centro de formación técnica en un registro que llevará al efecto, registro que se entenderá practicado desde el momento de la entrega del respectivo documento. Tal Secretaría de Estado deberá entregar a los organizadores una copia del instrumento constitutivo, en que conste la fecha y número de su registro. El Ministerio de Educación no podrá negar el registro de un centro de formación técnica. Sin embargo, dentro del plazo de noventa días contado desde la fecha del registro, podrá objetar el instrumento constitutivo si éste no se ajusta a la ley y formular observaciones al proyecto de desarrollo institucional presentado. El respectivo centro de formación técnica deberá conformar su instrumento constitutivo a la las exigencias legales y subsanar las observaciones formuladas por el Ministerio de Educación a su proyecto de desarrollo institucional, dentro del plazo de sesenta días contado desde la notificación de las mismas. Resueltas las observaciones planteadas, el Ministerio de Educación informará al centro de formación técnica sobre la aprobación de su instrumento constitutivo y su proyecto de desarrollo institucional, el que podrá iniciar entonces actividades docentes al haber concluido satisfactoriamente su proceso de obtención del reconocimiento oficial. Por el contrario, vencido el plazo de sesenta días sin que la institución haya subsanado satisfactoriamente los reparos y observaciones hechas, el Ministerio de Educación deberá ordenar su eliminación del registro respectivo. Para los efectos de la presentación de los estatutos y proyecto de desarrollo institucional de un centro de formación técnica, el Ministerio de Educación ha definido una guía para su desarrollo y un conjunto de formularios conforme a los cuales éstos deben ser presentados ante la División de Educación Superior6. De esa forma, la “Guía de procedimientos para el reconocimiento oficial de centro de formación técnica” del Ministerio de Educación regula la información que debe incluirse en los proyectos de desarrollo de los nuevos centros y los ámbitos que abarcará su evaluación. La evaluación que dicha Secretaría de Estado llevará directamente a cabo apunta a establecer el nivel de cumplimiento que presentan los centros de formación técnica enfrente de las exigencias definidas, en los siguientes ámbitos de evaluación: a) Identificación formal de la institución, sus sedes y carreras. b) Proyecto de desarrollo institucional, incluyendo su fundamentación y declaración de misión, los objetivos estratégicos perseguidos y las metas y actividades proyectadas conforme a ellos. 6 La guía para la presentación de proyectos institucionales de desarrollo puede ser revisada en la siguiente dirección http://w3app.mineduc.cl/edusup/instituciones/inst_reco_ofic.html

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c) Carreras técnicas que serán ofrecidas, considerando los requisitos de ingreso, perfil laboral y plan de estudio. d) Recursos directivos, humanos y docentes considerados en el proyecto. e) Recursos financieros considerados para la puesta en marcha de la institución y los flujos proyectados de operación. f) Infraestructura y equipamiento disponible. 9. Marco para la supervisión de las instituciones de educación superior no universitarias. Una vez que han concluido su proceso formativo, los nuevos institutos profesionales y centros de formación técnica quedan obligatoriamente adscritos a un sistema de supervisión inicial que, en el marco de la ley orgánica constitucional de enseñanza, se denomina acreditación7. Él consiste en un proceso que permite evaluar el avance y concreción del proyecto educativo de las nuevas entidades. Se extiende por un plazo mínimo de seis años (a cuyo término debe efectuarse una primera evaluación sobre la autonomía) y por un máximo de once (conforme la extensión de la prórroga), a cuyo término los institutos profesionales y los centros de formación técnica obtienen su autonomía institucional o se pone término a sus actividades. Mientras la acreditación de los institutos profesionales es realizada por el Consejo Superior de Educación, la acreditación de los centros de formación técnica es desarrollada por la División de Educación Superior del Ministerio de Educación. Además, los mecanismos de supervisión que ella considera, son distintos en cada caso. La acreditación de los institutos profesionales. La acreditación que efectúa el Consejo Superior de Educación8 corresponde a un sistema de supervisión integral de los nuevos institutos profesionales, que se lleva a cabo mediante diversos mecanismos de evaluación periódica de desempeño y que cubre las variables más significativas del desarrollo del proyecto institucional de estas entidades: cuerpo académico, estudiantes, planes y programas de estudio, recursos para la docencia (bibliotecas, laboratorios, talleres, equipos computacionales), infraestructura física, equipamiento, recursos económicos y financieros, servicios, actividades de extensión, entre otros. Este sistema de acreditación tiene como objetivos principales:

a) Cautelar la fe pública depositada en los institutos profesionales reconocidos oficialmente y que están sujetos a acreditación.

b) Asegurar niveles mínimos de calidad en la formación que entregan los nuevos institutos profesionales y en los servicios que prestan.

7 Tal concepto de acreditación no se condice estrictamente por lo que se entiende por tal a nivel internacional, dado que no se trata de un proceso de aseguramiento de la calidad que las instituciones de educación superior desarrollan voluntariamente sobre una base periódica. Por ello, en el marco del proyecto de ley para el establecimiento de un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación superior que se está discutiendo en el Congreso Nacional a iniciativa del gobierno, se ha previsto el cambio de denominación de estos mecanismos, que en el futuro pasarían a denominarse “licenciamiento”. 8 El texto que sigue fue preparado sobre la base la Guía para la presentación de proyectos institucionales y certificación de recursos de nuevas instituciones del Consejo Superior de Educación.

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c) Proteger a los usuarios del sistema de educación superior, vale decir a los alumnos, a sus padres y a la comunidad en general.

d) Contribuir a crear condiciones para el progreso, la calidad, la autorregulación y la innovación en las instituciones.

e) Contribuir en la difusión de información acerca del sistema de educación superior y del desarrollo de las instituciones educativas.

A su vez, este sistema de acreditación presenta las siguientes características:

a) Es obligatoria para todos los nuevos institutos pofesionales. b) Tiene una duración limitada en el tiempo. c) La unidad de análisis del proceso evaluativo es la institución. d) Apunta a determinar si los institutos pueden obtener su autonomía, a través de

procesos de análisis que se apoyan en la evaluación externa de insumos que las instituciones entregan periódicamente y de los procesos que ellas llevan a cabo internamente.

e) Considera como aspecto gravitante en el desarrollo institucional el fortalecimiento de los mecanismos de control y aseguramiento de calidad y de la capacidad de autorregulación.

La acreditación se extiende por un periodo inicial de seis años. A su término, el Consejo Superior de Educación debe decidir si certifica la autonomía del instituto profesional de que se trate o prorroga su acreditación. Esta prórroga puede extenderse hasta por cinco años más. Transcurrido dicho plazo, el Consejo tiene dos alternativas:

a) En el caso que, a juicio del Consejo, el desarrollo del proyecto institucional haya sido satisfactorio, el Consejo certificará la autonomía de la institución, quedando ella, en consecuencia, facultada para otorgar títulos profesionales y técnicos de nivel superior en forma independiente.

b) En caso contrario, esto es, si el desarrollo del proyecto no ha sido satisfactorio, el Consejo solicitará al Ministerio de Educación la revocación del reconocimiento oficial de la institución.

Durante el periodo de acreditación de un instituto profesional, el Consejo Superior de Educación deberá emitir anualmente informes de estado de avance del proyecto institucional de cada instituto profesional, efectuando las observaciones fundadas que le merezca su desarrollo y fijando plazos para subsanarlas. Sin perjuicio de lo anterior, hará evaluaciones parciales y requerirá las informaciones pertinentes. En el caso que las observaciones no se subsanen oportunamente, dicho Consejo puede aplicar examinaciones a los alumnos de una institución o suspender el ingreso de nuevos alumnos a todas o algunas de las carreras ofrecidas por el instituto profesional afectado. Si las situaciones representadas se reiteran, está dotado de la facultad de solicitar al Ministerio de Educación la revocación del reconocimiento oficial del respectivo instituto. La verificación que realiza dicho Consejo busca determinar el grado en que la institución, como un todo, cumple satisfactoriamente con los Criterios de Evaluación definidos, está alcanzando razonablemente las intenciones establecidas en la declaración de misión y de fines institucionales y ha desarrollado adecuadamente su proyecto institucional desde el punto de vista de los ejes y ciclos de evaluación definidos por el Consejo.

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Para los efectos de conducir el proceso de acreditación, el Consejo Superior de Educación ha definido criterios de evaluación para verificar progresivamente el desarrollo de los nuevos institutos profesionales. Ellos apuntan, sobre una base conceptual, a establecer el nivel de desempeño que un instituto profesional debe alcanzar para que el desarrollo de su proyecto institucional sea considerado satisfactorio por el señalado organismo. Tales criterios se refieren a los aspectos más relevantes del quehacer de los institutos profesionales, como son:

a) Integridad institucional. Las instituciones sometidas a acreditación deben estar dispuestas a trabajar para desarrollar su capacidad de satisfacer estos Criterios de Evaluación, y avanzar responsablemente en la tarea de cumplir con sus propósitos institucionales. La institución debe proporcionar información completa, clara y realista a los usuarios (sus estudiantes y público en general), a sus miembros y al Consejo.

b) Propósitos institucionales y nivel general de su realización. El instituto debe contar con una declaración de misión institucional, completa y claramente establecida por escrito, respecto de la cual deben guardar concordancia un conjunto de fines más específicos. Tanto la declaración de misión, como los fines, deben dar cuenta del carácter y las intenciones de la institución, y deben servir como base para sus opciones y para la evaluación que haga la institución o terceros.

c) Administración institucional. La institución debe demostrar que cuenta con una eficaz gestión institucional y administrativa y debe aplicar adecuados mecanismos de autoevaluación.

d) Progresión y logros de los estudiantes. Los criterios de admisión de alumnos deben estar claramente establecidos y deben ser conocidos y apropiados para que los estudiantes tengan una razonable oportunidad de alcanzar un título profesional o técnico. La institución debe proporcionar adecuados servicios de apoyo académico a los alumnos. La institución debe establecer mecanismos que garanticen la preservación del nivel superior de la enseñanza que se imparte.

e) Servicios para los estudiantes. La institución debe desarrollar paulatinamente un adecuado programa de servicios para los alumnos a la luz de las características generales del alumnado y sus problemas y necesidades. La institución debe evaluarlo periódicamente y aplicar los resultados de la evaluación para mejorar los servicios prestados.

f) Académicos: Proceso de enseñanza. La institución debe contar con un número adecuado de académicos apropiadamente calificados. Los académicos deben ser accesibles para los alumnos, y su labor debe dar lugar a la práctica de un efectivo proceso de enseñanza-aprendizaje.

g) Carreras y otros programas académicos. La institución debe planificar y establecer racionalmente sus carreras; debe desarrollarlas con adecuada idoneidad profesional, dotarlas del personal apropiado y administrarlas con eficacia y eficiencia. Las carreras vespertinas y las que se impartan a través de métodos no tradicionales (por ejemplo, estudios no presenciales o estudios intensivos concentrados en ciertos períodos del año académico), deben presentar adecuada y equivalente provisión de recursos y exigencias de desempeño estudiantil.

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h) Recursos educacionales. La institución debe proporcionar recursos educacionales (bibliotecas, recursos y materiales didácticos, equipamiento, suministros, laboratorios, equipos audiovisuales, computadores, etc.) adecuados en cantidad, apropiados y suficientemente modernos, para satisfacer plenamente sus propósitos y su proyecto de desarrollo.

i) Administración financiera y recursos. La institución debe demostrar que puede cumplir a cabalidad con los requerimientos financieros que reclaman su declaración de misión, su proyecto de desarrollo y estos Criterios de Evaluación. Debe ser capaz de demostrar estabilidad, viabilidad, y un intachable cumplimiento de la legislación vigente. Los institutos que estén organizados como sociedades deberán cuidar que los retiros de utilidades que hagan los socios no perjudiquen la calidad de los servicios educacionales que el instituto ofrece, ni afecten los planes de desarrollo.

j) Infraestructura física e instalaciones. La infraestructura física y las instalaciones de que dispone la institución deben ser adecuadas para el desarrollo de sus actividades. Los derechos de la institución sobre los edificios y terrenos que ocupa deben ser estables, proporcionando una razonable seguridad de permanencia. Dichos edificios y terrenos deben mantenerse en buen estado de conservación, deben satisfacer los requisitos reglamentarios de capacidad y seguridad, y cumplir con las normas legales.

Considerando que el proceso de acreditación tiene por objetivo conducir a la certificación de la plena autonomía institucional, es posible distinguir tres ejes centrales de análisis.

a) El eje relativo al proyecto institucional se refiere a la evaluación de la misión y a la formulación de propósitos y fines más específicos que se da una institución, como asimismo, los mecanismos para lograrlos en forma satisfactoria.

b) El eje de las condiciones mínimas considera la evaluación de las condiciones humanas, materiales y de organización institucional, de tal manera que se garantice un funcionamiento que responda satisfactoriamente a los requerimientos de desarrollo del proyecto, su misión y fines.

c) El eje relativo a la autorregulación considera aquellos mecanismos a través de los cuales la institución regula su funcionamiento, evalúa su servicio y se proyecta al futuro.

Por otra parte, durante el primer período de seis años, luego del reconocimiento oficial obtenido por, el Consejo Superior de Educación distingue tres ciclos de verificación de acuerdo con las características del proyecto:

a) Ciclo de verificación del proceso de instalación institucional, que está centrado en aquellos aspectos definidos en el Proyecto y Programa General de Desarrollo para el corto plazo y que han sido considerados para un adecuado inicio de actividades académicas.

b) El ciclo de verificación de procesos principales se focaliza en la capacidad de análisis y desarrollo de mecanismos de autorregulación institucional relativo a los aspectos comprendidos en los procesos principales de una institución.

c) El ciclo de verificación conducente a la autonomía institucional se desarrolla transcurrido los seis años de acreditación previstos en la ley. En él, el Consejo Superior de Educación debe pronunciarse sobre la autonomía o prórroga del período de acreditación sobre la base del nivel de desempeño que cada instituto tenga sobre la base de los criterios y ejes de evaluación.

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d) En el caso que sea prorrogada la acreditación de un instituto profesional, se abre un ciclo de verificación centrado en aquellos aspectos que fundaron la decisión de prórroga, sin perjuicio de contemplar aspectos nuevos que surjan como fruto de la verificación.

Durante los ciclos de verificación, el Consejo hace uso de diversos mecanismos de evaluación, entre los cuales se cuentan los siguientes:

a) Visitas periódicas de verificación, a cargo de Comisiones de Pares Evaluadores designadas por el Consejo.

b) Examinación selectiva. c) Auditorías. d) Evaluaciones y visitas específicas, según lo disponga el Consejo. e) Evaluación de los proyectos de nuevas carreras y la correspondiente

certificación de recursos. f) Evaluación de las modificaciones que se introduzcan a los planes y programas

de estudio de las carreras que ya cuentan con reconocimiento oficial. Los mecanismos de verificación se organizan según las características de cada instituto profesional, el estado de avance mostrado por ellos y las orientaciones que haya establecido el Consejo Superior de Educación. El principal mecanismo de evaluación de que dispone el Consejo son las visitas de verificación. Ellas se encomiendan a Comisiones de Pares Evaluadores, que son designados por el Consejo Superior de Educación en virtud de su calidad de académicos y/o profesionales experimentados en el campo de la educación superior, para actuar como pares de reconocida autoridad y prestigio. Su función es entregar un juicio acerca del grado en que una institución se ajusta a los Criterios de Evaluación definidos por el Consejo y sobre su avance hacia el cumplimiento de los propósitos establecidos en sus declaraciones de misión y de fines institucionales. Además, compete a los Evaluadores validar la información contenida en los antecedentes presentados por la institución, si corresponde. Las visitas de verificación pueden ser integrales o focalizadas. Las visitas integrales se practican anualmente, de acuerdo con los ciclos de verificación. Las visitas focalizadas, en cambio, son instancias esporádicas de evaluación, dispuestas por el Consejo de acuerdo a características que adquiere el proceso de verificación de la institución, con el propósito de analizar aspectos específicos de su desarrollo y sobre la base de antecedentes especialmente solicitados. Asimismo, dichas visitas se disponen también a partir de un problema específico o particularmente complejo detectado en una institución, que haga necesario un juicio especializado, o que requiera constatar en terreno el cumplimiento oportuno de las acciones dispuestas por el Consejo en el respectivo ciclo de verificación. Dependiendo de la naturaleza de la visita, ésta se realizará sobre la base de un informe autoevaluativo o de análisis institucional o sobre información especialmente requerida al efecto. La acreditación de los centros de formación técnica. La acreditación de los centros de formación técnica es desarrollada por el Ministerio de Educación, a través del departamento de formación técnica de la División de Educación Superior.

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Es obligatorio, tiene una extensión inicial de seis años y puede prorrogarse hasta por cinco años más. Transcurrido dicho plazo, el Ministerio de Educación tiene dos alternativas:

c) Certificar la autonomía del respectivo centro de formación técnica, si la concreción del proyecto de desarrollo institucional ha sido satisfactoria.

d) En caso contrario, el Ministerio de Educación podrá disponer la revocación del reconocimiento oficial de la institución, en caso de que ésta no dé cumplimiento a un requerimiento suyo.

Durante el periodo de acreditación, dicha Secretaría de Estado deberá aprobar la apertura de sedes, la creación de carreras distintas de las ofrecidas, o las modificaciones a su instrumento constitutivo, a sus reglamentos general y académico, a sus carreras y programas y sus correspondientes títulos. Todo ello se sujetará al mismo procedimiento definido para la obtención del reconocimiento oficial. Para verificar el desarrollo de los centros de formación técnica, y pronunciarse sobre su autonomía, el Ministerio de Educación definió un conjunto de criterios generales de evaluación, mediante el decreto supremo 547, de 1997, entendiendo que la acreditación es “un proceso objetivo y dinámico que evalúa el desarrollo del proyecto institucional definido por la propia entidad”9. Tales criterios de evaluación son los siguientes10:

a) Fortaleza y desarrollo institucional: los centros de formación técnica deben ser instituciones que demuestren haber alcanzado, o están en condiciones de hacerlo, los objetivos que postula en sus estatutos y en su proyecto institucional. Su misión y fines, y su acción educativa, deben ser relevantes en orden a responder a las necesidades reales de la comunidad externa, así como contribuir a su consolidación institucional, a su proyección futura y a generar una imagen sólida y distintiva que los singularicen. Además, deben entregar una formación integral que permita a sus egresados insertarse con propiedad en el mundo social y laboral.

b) Ejercicio de la docencia: La función básica de un centro de formación técnica debe ser el ejercicio de la docencia de las carreras técnicas aprobadas, para responder a su misión, fines y objetivos y estimular el logro creciente de la excelencia académica, pudiendo complementarse con actividades de extensión y capacitación.

c) Recursos humanos: Todo centro de formación técnica deberá disponer de una dotación de personal directivo, docente, de administración y servicios, suficiente y adecuada para ofrecer a los estudiantes una educación de calidad y garantizar una eficiente gestión administrativa y financiera.

d) Estudiantes: Las políticas y prácticas referidas a los estudiantes deberán reflejar un servicio educacional de calidad y traducirse en apoyo para que los estudiantes se desarrollen e integren con propiedad a sus actividades formativas.

e) Administración: La gestión académica, administrativa, económica y financiera de los centros de formación técnica deberá ser eficaz en términos de facilitar el cumplimiento de los propósitos institucionales.

9 D.S. 547/97, del Ministerio de Educación, artículo 6. 10 A la fecha, el Ministerio de Educación está reformulado íntegramente tales criterios de evaluación. El texto que fija los nuevos criterios será oficializado próximamente.

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f) Infraestructura física y equipamiento: Las instalaciones de los centros de formación técnica deberán ser funcionales a los propósitos y a la oferta educativa de cada institución, garantizar la permanencia de los estudiantes y el personal en lugares seguros y en buen estado de conservación, a la vez que ser cualitativamente pertinentes a una entidad de nivel superior.

Para efectos de dar continuidad a los procesos de acreditación de los centros de formación técnica, el decreto 547 encomendó al Ministerio de Educación que emitiera periódicamente estados de avance sobre el funcionamiento de las instituciones en acreditación, efectuando las observaciones fundadas que les merezca su desarrollo y fijando plazos para subsanarlas. Además, incorporó formalmente en este proceso la participación de comisiones de pares evaluadores, definiendo mecanismos para resolver los conflictos de interés que en la integración de tales comisiones puedan presentarse y para proteger la objetividad del proceso de evaluación. Adicionalmente, cada dos años, los centros de formación técnica en acreditación deben presentar al Ministerio de Educación un informe explicativo de sus actividades, que tendrá el carácter de autoevaluativo e incluirá una descripción detallada del desarrollo del proyecto institucional durante el periodo de verificación correspondiente. Con todo, y a diferencia de la acreditación de los institutos profesionales, el Ministerio de Educación carece de atribuciones para hacer evaluaciones parciales ni requerir información adicional a los centros de formación técnica, así como tampoco está dotado del poder de aplicar otras medidas a las instituciones que no estén dando cumplimiento a su proyecto de desarrollo institucional. Sin embargo, ha definido medidas de difusión sobre las evaluaciones que hace de los centros de formación técnica, en orden a cumplir su labor de informar a la comunidad acerca del desarrollo de las instituciones de educación superior, en caso de que las observaciones que haga no se subsanen oportunamente. 10. Régimen de autonomía (y supervisión residual). Al término del periodo de acreditación, los institutos profesionales y centros de formación técnica pueden obtener su plena autonomía si han desarrollado satisfactoriamente sus proyectos institucionales, a juicio de los organismos encargados de su supervisión. La ley orgánica constitucional de enseñanza define la autonomía como “el derecho de cada establecimiento de educación superior a regirse por sí mismo, de conformidad con lo establecido en sus estatutos en todo lo concerniente al cumplimiento de sus finalidades y comprende la autonomía académica, económica y administrativa”. “La autonomía académica incluye la potestad de las entidades de educación superior para decidir por sí mismas la forma cómo se cumplan sus funciones de docencia, investigación y extensión y la fijación de sus planes y programas de estudio”. “La autonomía económica permite a dichos establecimientos disponer de sus recursos para satisfacer los fines que le son propios de acuerdo con sus estatutos y las leyes”.

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“La autonomía administrativa faculta a cada establecimiento de educación superior para organizar su funcionamiento de la manera que estime más adecuada de conformidad con sus estatutos y las leyes”. No obstante ello, el Ministerio de Educación mantiene una facultad general en orden a revocar su reconocimiento oficial, aun cuando un instituto profesional o centro de formación técnica hayan alcanzado su autonomía, en los siguientes casos: a) Si la institución no cumple sus fines. b) Si realiza actividades contrarias a la moral, al orden público, a las buenas costumbres y a la seguridad nacional. c) Si incurre en infracciones graves a lo establecido en su escritura social o en su reglamento académico. d) Si deja de otorgar títulos profesionales o técnicos de nivel superior, según sea el caso. 11. Otras disposiciones legales y reglamentarias aplicables a las instituciones de educación superior no universitarias. La asignación profesional de los empleados estatales El Estado de Chile ha definido un estatuto común que se aplica a la gran mayoría de los empleados fiscales y una escala única que define los niveles de remuneraciones que éstos pueden obtener conforme a los grados que ocupen en ella. Dicho sistema de pago de los empleados públicos está vigente desde 1974 y, en su contexto, existe una asignación especial que se otorga a los funcionarios que cuentan con un título profesional, sin que exista una norma análoga para los títulos técnicos de nivel superior. De esa forma, los títulos profesionales otorgados por los institutos profesionales pueden dar origen a esa asignación especial, equivalente a cerca de un 40% de la remuneración efectiva de los empleados públicos, siempre que cumplan con los requisitos establecidos en la ley 19.699, es decir, que hayan sido otorgados al término del plan de estudios de una carrera que tenga una duración mínima de seis semestres y considere al menos tres mil doscientas horas de clases. Tales exigencias han sido relevantes para configurar las carreras profesionales ofrecidas por los institutos profesionales, más allá de las exigencias que establece la ley orgánica constitucional de enseñanza. Publicidad y protección del consumidor La publicidad que realizan los institutos profesionales y los centros de formación técnica está sujeta al cumplimiento de las normas previstas en la ley 19.496, sobre protección al consumidor. De esa forma, la publicidad falsa o engañosa que éstos realicen a través de los medios de comunicación social está afecta a multas que pueden llegar a los 37.275 dólares y serán responsables de los perjuicios que causaren a los afectados con ocasión de la suscripción o cumplimiento de contratos de enseñanza, a propósito de la idoneidad del

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servicio que se presta en relación con los fines que se pretende satisfacer o características relevantes destacadas en la publicidad que se haga. De la misma manera, las instituciones de educación superior no universitarias deberán respetar los precios publicitados para tales contratos, bajo amenaza de la sanción antes aludida. Legislación sanitaria aplicable Conforme a las normas del decreto 289, de 1989, del Ministerio de Salud, los institutos profesionales y los centros de formación técnica deben dar cumplimiento a las condiciones sanitarias mínimas para establecimientos educacionales. Para tal fin, deben contar con un informe favorable emitido por el Servicio de Salud respectivo. Éste será emitido a solicitud de la respectiva institución, previa realización de una visita al edificio para el cual se solicita la autorización. En ella se debe establecer si éste cumple con las condiciones sanitarias mínimas que el reglamento establece y que dicen relación con la proximidad de focos de insalubridad, el diseño de adecuadas vías de escape, la dotación de agua potable y servicio de alcantarillado, el equipamiento de servicios higiénicos, los mecanismos de disposición de desechos y las medidas y procedimientos de higiene que se adoptarán para el funcionamiento del establecimiento. Asimismo, se debe obtener una autorización sanitaria especial si en el inmueble funcionan servicios de alimentación. La autorización sanitaria se otorga una sola vez al inicio de las actividades del establecimiento educacional. Con todo, si se producen modificaciones a las condiciones iniciales que sirvieron de base para la emisión del informe sanitario, deberá requerirse que éste sea complementado o que se emita uno nuevo.

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Capítulo 2

Las instituciones de educación superior no universitaria 1. Número y evolución de los institutos de educación superior no universitarios existentes. Hasta 1980, la educación superior chilena sólo estaba compuesta por universidades, algunas de las cuales tenían sedes en distintas ciudades del país. Todas ellas contaban con financiamiento público, aunque varias pertenecían a organizaciones privadas. La irrupción del sector de educación superior no universitario en 1981 cambió sustancialmente ese escenario, dado que el nuevo marco de regulación definido por el gobierno militar permitió la creación y funcionamiento de institutos profesionales y centros de formación técnica privados fuera del sistema tradicional y sin financiamiento estatal, a fin de incorporar a la educación superior a toda la formación para el trabajo que se desarrollaba fuera de su ámbito, descomprimiendo a la vez la creciente demanda por estudios universitarios. Además de ello, y como fruto del proceso de reestructuración a que se sometió al sector que conformaba la educación superior hasta 1980, se crearon también institutos profesionales adscritos al sistema público o tradicional. Así, en la medida que se revisó la situación de los colegios regionales (que mantenían la Universidad de Chile, la Universidad Católica de Chile y la Universidad Técnica del Estado) y se separó de algunas universidades la formación pedagógica y tecnológica, se dio origen a un nuevo tipo de institución que, si bien formaba parte del sistema tradicional y contaba con financiamiento estatal, no tenía el estatus universitario. Tales procesos explican, en buena medida, el rápido desarrollo que experimentó la educación superior no universitaria. Como se puede apreciar del Cuadro 1, entre 1981 y 1983 se crearon 86 centros de formación técnica, 17 institutos profesionales privados y 7 institutos profesionales parte del sistema tradicional. Luego de la explosión inicial, que se justifica prioritariamente por el proceso de formalización de instituciones educacionales post secundarias que existían en el país, los institutos profesionales y centros de formación técnica privados presentaron un moderado incremento en los años siguientes. Luego de la explosión inicial, que se justifica prioritariamente por el proceso de formalización de instituciones educacionales post secundarias que existían en el país, los institutos profesionales y centros de formación técnica privados presentaron un moderado incremento en los años siguientes.

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Cuadro 1: Evolución del número de instituciones de educación superior (según tipo de institución y con aporte y sin aporte fiscal 1980-1990)

1980 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Universidades

Con aporte 8 17 17 18 20 20 20 20 20 20 23 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25

Sin aporte 3 3 3 3 3 6 14 40 42 44 45 45 45 43 43 41 40 39 35 38 38 39

Total Universidades 8 20 20 21 23 23 26 34 60 62 67 70 70 70 68 68 66 65 64 60 63 63 64

Inst. Profesionales

Con aporte 7 7 6 4 4 4 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Sin aporte 17 18 19 19 19 26 39 79 79 74 76 76 73 69 70 66 65 60 51 51 48 48

Total Inst. Prof. 24 25 25 23 23 30 41 81 81 76 76 76 73 69 70 66 65 60 51 51 48 48

C. F. T. 86 102 102 122 116 123 133 161 160 143 134 135 127 126 119 119 120 116 111 112 115 117

Total sistema 8 130 147 148 168 162 179 208 302 303 286 280 281 270 263 257 251 250 240 222 226 226 229

Fuente: Ministerio de Educación.

Ello se explica en el fuerte impacto que tuvo en el sistema la proliferación de un grupo significativo de instituciones nuevas (muchas de ellas antiguas, con una nueva legitimidad social), y que dio origen a la aplicación de una política restrictiva por parte de las autoridades educacionales de la época para la creación de nuevas instituciones que. En el caso de los institutos profesionales, tal restricción se hizo mediante la negación sistemática de la autorización que el Ministerio de Interior debía dar a las nuevas instituciones a fin de que empezaran los trámites necesarios para la obtención de su reconocimiento oficial. Si bien tal exigencia transitoria no se aplicaba respecto de los centros de formación técnica, en los hechos el Ministerio de Educación aplicó la misma política respecto de tales instituciones. Hacia el término del gobierno militar, una vez que se extinguió la exigencia de obtener esa autorización política y mientras entraba en plena vigencia el nuevo marco regulador para la creación de instituciones privadas de educación superior contenido en la LOCE (que planteaba mayores requerimientos para la constitución y supervisión de nuevas instituciones de educación superior no universitarias), el sector experimentó una nueva fase expansiva en el número de instituciones entre 1987 y 1991. Este último año, el número de institutos profesionales se expandió en un 103%, mientras que el de centros de formación técnica creció en un 21%, como se puede observar en el Gráfico 1. Por su parte, los institutos profesionales públicos sistemáticamente pasan a convertirse en universidades hasta 1992, fecha en que los últimos dos, el Instituto Profesional de Santiago y el Instituto Profesional de Osorno, pasar a constituir la Universidad Tecnológica Metropolitana Educación y la Universidad de Los Lagos, respectivamente. De esa forma, todas las universidades formadas sobre la base de estas instituciones conforman hoy el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas y participan del sistema de financiamiento del sector tradicional. Con posterioridad a 1991, y sin que mediaran cambios significativos en la regulación de las instituciones de educación superior no universitarias, el número de institutos profesional cae sistemáticamente entre 1992 y 2004, mientras el número de centros de

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formación técnica declina suavemente entre 1992 y 2001, para comenzar a crecer nuevamente, aunque en forma moderada, a contar de ese mismo año. Así, el número de institutos profesionales se contrajo entre 1991 y 1996 en un 14,9%, para crecer en un 1,44% durante el año 1997. Posteriormente, ha seguido disminuyendo hasta llegar a 48 instituciones, lo que representa una baja de un 31,4% desde 1997 y un decrecimiento de un 40,7% enfrente de la situación de 1991. Por su parte, el número de centros de formación técnica disminuyó en un 30,6% entre 1991 y 2001, para luego crecer un 5,4% entre ese último año y el 2004. Pero en una perspectiva más amplia, el número de instituciones se redujo en un 26,8% en el periodo 1992-2004. Con todo, el cambio que experimentó en la presente década la tendencia observada en el número de centros de formación técnica puede explicarse en la política que ha desarrollado el Ministerio de Educación en orden a fomentar que la formación técnica que se realiza en las universidades sea realizada en centros creados al alero de éstas, lo que se ha traducido en la creación de 10 nuevas instituciones en el periodo.

Gráfico 1Crecimiento del número de instituciones de educación superior no universitaria, según

tipo (1984-2004)

-40%

-20%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

1980

1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

Total Inst. Profesionales

C. De Form. Técnica

De esa forma, la educación superior no universitaria está conformada hoy exclusivamente por institutos profesionales y centros de formación técnica privados que sólo marginalmente tienen acceso a algunas fuentes de financiamiento público, dependiendo principalmente de los aranceles que pagan sus estudiantes.

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Hay distintas razones de orden general que explican las variaciones que ha experimentado el sector en los últimos doce años. Entre ellas, las siguientes cinco parecen ser especialmente relevantes: a) El lugar que la estructura del sistema de educación superior destinó a los institutos profesionales hizo que su carácter específico fuera ambiguo. La educación superior en Chile considera tres tipos de instituciones reconocidas oficialmente (universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica) y tres tipos de certificaciones de estudios que ellas pueden otorgar (títulos técnicos de nivel superior, títulos profesionales y grados académicos). En vez de asociar a cada tipo de institución una forma de certificación de estudios, el marco regulador permitió que se instalara en la educación superior una lógica jerárquica, en la medida que las universidades se encontraban facultadas para otorgar toda clase de títulos y grados, los institutos profesionales podían otorgar títulos profesionales (con excepción de aquellos reservados únicamente para las universidades) y títulos técnicos de nivel superior, y los centros de formación técnica sólo podían entregar títulos técnicos de nivel superior. De esa forma, mientras las universidades contaban con una amplia potestad para impartir distintos tipos de programas de formación, los institutos profesionales sólo podían ofrecer algunos de ellos, mientras que los centros de formación técnica pueden desarrollar exclusivamente un solo tipo de carreras. Se relaciona con lo anterior, la diferencia que existe entre la formación académica y la formación para el trabajo que se plantea en la educación superior chilena. Así, mientras la universidad parece por definición el ámbito en que tiene lugar la formación académica, los centros de formación técnica aspiran únicamente a formar parte de la fuerza laboral. Entre ambos se encuentran los institutos profesionales, que si bien forman a parte de la fuerza de trabajo, también desarrollan programas de formación que antes sólo eran administrados por las universidades, como trabajo social, enfermería, pedagogía y educación de párvulos11. Esa ambigüedad resulta reforzada por la propia definición del título profesional (el resultado de “una formación general y científica necesaria para un adecuado desempeño profesional”), de forma que los institutos profesionales deben abordar en sus programas conducentes a título profesional aspectos relativos a la formación general y científica que resultan más propios del ámbito universitario y, al mismo tiempo, por la misión que muchos de los institutos profesionales han definido para sí, en orden a lograr una expedita inserción laboral de sus egresados, sobre la base de entregarles una formación que responda a los requerimientos del mundo del trabajo12.

11 Sólo aquellos institutos profesionales que ofrecían las carreras de Pedagogía, Educación Parvularia y Periodismo antes de la entrada en vigencia de la LOCE han podido seguirlas ofreciendo en las mismas condiciones, aunque les está vedado crear nuevas carreras de estos tipos. 12 A modo de ejemplo, así puede apreciarse de la misión que ha definido el Instituto Profesional INACAP y el Instituto profesional DUOC, organizaciones que concentran una parte significativa de la matrícula del sector. Los texto completos puede ser consultados en http://www.duoc.cl/mision/mision.htm y http://www.inacap.cl/inacap_des/inacap.php?inacap=1

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En los hechos, tal ambigüedad ha resultado en que la formación profesional que imparten los institutos profesionales sea generalmente percibida como de inferior nivel que la universitaria, aunque conduzca, en muchos casos, a diplomas de igual naturaleza, lo que también se va visto reforzado por la expansión de la oferta de las universidades, tanto en el número de programas y vacantes ofrecidas, como por la apertura de nuevas sedes a lo largo del país y el desarrollo de programas especiales de titulación. Por esas mismas razones, varios institutos profesionales privados se constituyeron en universidades durante la década de los noventa, a fin de contar con una base más consolidada y prestigiosa para su desarrollo institucional, lo que contribuyó a agudizar esa percepción hacia fines de la década. Así ocurrió con el Instituto Profesional Educares, el Instituto Profesional José Santo Ossa, el Instituto Profesional de Viña del Mar, el Instituto Profesional Blas Cañas y el Instituto Profesional Vipro. b) Incapacidad de algunos institutos profesionales y los centros de formación técnica para adaptarse a los cambios que ha experimentado la educación superior y la demanda de estudios superiores. En los últimos diez años la educación superior chilena ha experimentado importantes cambios, en términos del aumento de su cobertura y la diversificación de las instituciones, tanto en lo que dice relación con la cantidad y tipo de carreras y programas ofrecidos como el número de sedes que ellas han abierto en el país. Tal proceso, sin embargo, no ha ido acompañado del crecimiento del número de universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica. Por el contrario, estas instituciones han tendido sistemáticamente a disminuir a contar de 1992, al punto que hoy existen un 24,42% menos que en ese año. Las universidades parecen ser las instituciones menos afectadas por este fenómeno, en la medida que el actual número de ellas sólo presenta una disminución de un 8,57% entre 1992 y 2004. Incluso si se considera todas las universidades extintas en los últimos 25 años, éstas sólo representan el 18,42% del número total de universidades creadas en el país. Por el contrario, y como puede advertirse del Cuadro 2, en los últimos veinte años ha desaparecido un número importante de institutos profesionales y centros de formación técnica. De hecho, la cantidad de centros de formación técnica que, por distintas causas, han perdido su reconocimiento oficial excede el número de instituciones existentes al año 2004. Los institutos profesionales presentan un panorama similar. Planteado de otra forma, sólo el 45,8% de los centros de formación técnica y el 55,8% de los institutos profesionales que se han creado en el país han logrado subsistir hasta ahora. Si bien se requiere de estudios que sistematicen las causas de este fenómeno, una parte importante del mismo puede deberse a la incapacidad de las instituciones de educación superior no universitarias para renovar y ampliar su oferta de carreras, enfrentar la expansión de la oferta académica de las universidades, profesionalizar su gestión y para dar un amplio acceso a sus estudiantes a sistemas de créditos y becas, considerando que la mayoría de ellos provienen de los sectores más vulnerables de la sociedad.

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Cuadro 2 Instituciones de educación superior no universitaria cerradas (1985-2004)

1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 S/I total

C. F. T. 6 1 4 12 0 0 0 12 5 1 13 5 7 19 5 12 11 20 1 2 2 138

I. P. 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 4 3 3 4 2 5 3 4 5 2 1 38

Total 6 1 4 12 0 0 0 13 5 2 17 8 10 23 7 17 14 24 6 4 3 176 Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación. No considera a los institutos profesionales del sector tradicional, dado que ellos fueron transformados en universidades, sin mediar un proceso de cese de su reconocimiento oficial.

c) El financiamiento. Prioritariamente, los institutos profesionales y los centros de formación técnica se financian con los aranceles que pagan sus estudiantes por la formación que reciben. Por ello, la continuidad de tales instituciones depende en gran medida de su capacidad para atraer nuevos estudiantes, para retener a sus alumnos antiguos y lograr que todos ellos paguen puntualmente sus deudas. Por ello, cualquier disminución significativa que experimente el número de estudiantes puede poner en riesgo la continuidad de estas organizaciones, particularmente cuando esto sucede a las más pequeñas, como ocurre con el 60% de los centros de formación técnica, que tienen menos de 250 alumnos matriculados13. Si bien las instituciones de educación superior no universitarias pueden acceder al Aporte Fiscal Indirecto (AFI) que entrega el Estado a las instituciones de educación superior que matriculan a los mejores postulantes medidos a través de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) y sus estudiantes tienen acceso a los créditos CORFO, el impacto de tales mecanismos resulta marginal para su financiamiento. En efecto, los alumnos de las instituciones de educación superior no universitaria tienden a presentar un desempeño académico que dista de encontrarse entre los mejores del país (de hecho, muchas instituciones no exigen que sus postulantes hayan rendido la PSU, sino sólo que hayan terminado la enseñanza secundaria) y se hallan en una situación socioeconómica que les impide pagar, en la mayoría de los casos, los aranceles que las universidades cobran por las carreras que imparten. Tales alumnos también se encuentran en una peor situación para acceder al sistema de créditos CORFO, al no contar, muchas de las veces, con avalistas que califiquen como tales ante los bancos comerciales que lo administran. Por otra parte, los sistemas de fomento que se han diseñado en la últimas dos décadas para el mejoramiento de la educación técnica de nivel superior y la educación superior no universitaria, han exigido de las instituciones ciertas capacidades (de planificación, de gestión o de garantizar el buen uso de los recursos que reciben) que sólo se encuentran en aquellas que han logrado un mayor nivel de desarrollo, lo que se ha traducido en que ellos no sean, en la práctica, una alternativa disponible para muchas instituciones pequeñas. De esa forma, si bien el Ministerio de Educación ha propendido a apoyar el desarrollo de la formación técnica en los centros de formación técnica mediante el otorgamiento de

13 Información no oficial preparada por la División de Educación Superior del Ministerio de Educación.

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becas de arancel para los estudiantes de programas conducentes a títulos de técnicos de nivel superior en las instituciones de educación superior que cumplan con los requisitos de elegibilidad y los criterios de evaluación14 definidos por dicha Secretaría de Estado, ello ha tendido a beneficiar a las instituciones más consolidadas y complejas, en desmedro de aquellas más frágiles, que no están en posición de cumplir con los requisitos de elegibilidad definidos. A su vez, el Fondo Competitivo de Apoyo a la Formación Técnica de Nivel Superior del programa MECESUP ha tendido a financiar proyectos de desarrollo de procesos de articulación e innovación curricular, de perfeccionamiento docente y de mejoramiento de los recursos para la enseñanza de la formación técnica que se ofrece en las universidades del Consejo de Rectores o en los centros de formación técnica asociados a ellas, y para aquellos institutos y centros privados que cuentan con una capacidad instalada para desarrollar y gestionar proyectos de mejoramiento, y que son capaces de garantizar el buen uso de los recursos que reciben15. d) La articulación de la educación superior. Uno de los grandes obstáculos que ha experimentado el desarrollo de la educación superior no universitaria es la falta de articulación que ha existido entre la formación que ellas ofrecen y aquella que se imparte en las universidades. En los hechos, tal falta de articulación se traduce en la ausencia de mecanismos sistemáticos que permitan establecer niveles de legibilidad y reconocimiento de la formación superior no universitaria para los efectos de realizar estudios en instituciones universitarias. Ello se expresa en las grandes dificultades que encuentran los graduados de los institutos profesionales y los centros de formación técnica para convalidar u homologar cursos o asignaturas aprobadas por ellos en el contexto de programas impartidos en tales instituciones, al momento de incorporarse a una carrera o programa universitario. Asimismo, la forma restrictiva en que las universidades han aplicado los requisitos de admisión de los programas de posgrado para los graduados de las instituciones de educación superior no universitarias, ha limitado la posibilidad de que ellos puedan continuar estudios de profundización o especialización. Si bien la situación ha cambiado a partir de que las universidades privadas creadas a contar de 1981 (y que no integran el Consejo de Rectores) comenzaron a dictar programas de posgrado, aun sigue limitando el acceso de los graduados a los programas ofrecidos por las instituciones de mayor prestigio en el país. Aunque la ausencia de mecanismos que permitan una mejor articulación se explica en la falta de políticas en las universidades tendientes a establecer formas de reconocimiento de estudios, las consecuencias negativas de esta situación se trasladan a las instituciones de educación superior no universitarias, cuya legitimidad queda en entredicho enfrente

14 Según la información del Ministerio de Educación, al año 2004, se han entregado 15.544 becas nuevo milenio, por un total de $127.967.745 dólares. 15 Los resultados de los cuatros concursos que en este ámbito ha realizado el MECESUP, incluyendo las instituciones beneficiarias, puede ser consultados en http://www.mecesup.cl/fset_tec.htm

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de sus estudiantes y graduados, limitando así sus posibilidades de consolidación y expansión. e) Funcionamiento de los mecanismos de aseguramiento de la calidad de la educación superior no universitaria. Si bien el marco de regulación entregó a la iniciativa privada la creación de institutos profesionales y centros de formación técnica, sometió a las nuevas instituciones que se organizaran a diferentes mecanismos de supervisión, encomendando a distintos organismos públicos realizar un seguimiento inicial del desarrollo de tales instituciones hasta que éstas estuvieran en posición de gestionarse autónomamente. Ello conforme a los criterios de evaluación que se han definido y los distintos mecanismos de supervisión que de que ha dotado a organismos responsables de tales procesos. Como resultado de esos procesos de supervisión (se trate de examinación, acreditación o supervisión propiamente tal) existen hoy 11 centros de formación técnica y 19 institutos profesionales autónomos. Como contrapartida, 138 centros de formación técnica y 38 institutos profesionales han desaparecido mientras se encontraban adscritos a distintos sistemas de supervisión. Si bien varias de tales organizaciones dieron origen a otras entidades, mientras que otras decidieron poner término a sus actividades por distintos motivos, un número importante de ellas dejó de existir como resultado de la aplicación sistemática de los mecanismos de seguimiento inicial. Ellos se tradujeron, en la mayoría de los casos, en observaciones insubsanables para las instituciones, en términos del desarrollo de sus proyectos institucionales o de las condiciones mínimas que deben existir para el funcionamiento de una institución de educación superior. Como lo indica el documento “Resumen de la Labor realizada por el Consejo Superior de Educación 1990-2004”16, las causas más frecuentemente invocadas para el cierre de una institución de educación superior son:

- “Falta de logro de los propósitos institucionales establecidos, lo que suele verse agravado por la ausencia de una definición de misión clara y compartida por todos los estamentos que participan del quehacer académico al interior de una institución.”

- “Deficiente gestión financiera, que redunda en la escasez de fondos para mantener y mejorar los recursos docentes e impartir actividades académicas de calidad.”

- “Planes de desarrollo formulados de manera defectuosa, que resultan incapaces de conducir a una institución a los niveles de logro que aspira a alcanzar.”

- “Incapacidad para desarrollar procesos de autoevaluación adecuados, que sean integrales y autónomos y que empleen indicadores de logro y estrategias de seguimiento de resultados que apoyen de manera efectiva dirección y gestión superior de una institución.”

Además, como resultado del proceso de evaluación previa, el Consejo Superior de Educación ha rechazado la creación de seis nuevos institutos profesionales, por lo que

16 El texto completo del documento puede descargarse en http://www.cse.cl/ASP/WEB_CSEpublic.asp

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tales instituciones nunca llegaron a existir debido a las distintas observaciones que merecieron al señalado organismo los respectivos proyectos institucionales. Como se podrá advertir, la aplicación sistemática de tales mecanismos de supervisión inicial ha sido decisiva para explicar la disminución del número de instituciones de educación superior no universitarias, particularmente entre aquéllas que presentaban problemas relevantes en su calidad. Vinculaciones entre las instituciones de educación superior. En Chile, las instituciones de educación superior se consideran organizaciones independientes que cuentan con reconocimiento oficial para desarrollar actividades docentes en forma aislada de otras entidades del mismo nivel. No obstante, un importante número de universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica presentan vínculos permanentes entre sí. Tales vínculos se originan en que ellas cuentan con los mismos organizadores o propietarios y, en muchos casos, desarrollan sus actividades docentes conjuntamente. Eso hace que algunas instituciones sean difíciles de separar, incluso para fines analíticos, ya que comparten los mismos directivos, el cuerpo docente, los recursos educacionales, el equipamiento e incluso la infraestructura. De esa forma, en los hechos existen grupos de instituciones de educación superior que funcionan como una sola entidad. En ellos suelen agruparse distintos tipos de instituciones de imparten carreras de diverso tipo, permitiendo que tales grupos puedan acceder a segmentos específicos de estudiantes o a distintos mecanismos de fomento que el Estado pone a disposición de un especifico tipo de instituciones, como ocurre con las becas Nuevo Milenio que dicha Secretaría de Estado administra para el nivel de los centros de formación técnica. Como se puede advertir en el Cuadro 3, un importante número de instituciones de educación superior mantienen vinculaciones de propiedad entre ellas. De hecho, el 33,18% de instituciones de educación superior del país están relacionadas con otras entidades educacionales del nivel terciario que cuentan con reconocimiento oficial, a través de su propiedad. Como también puede advertirse del Cuadro 3, los grupos de instituciones existen que existen en el país se organizan bajo distintas modalidades:

a) Unos integran todos los tipos de instituciones existentes (universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica), mediante un proceso de desarrollo que parte con la creación de un centro de formación técnica y culmina con la puesta en marcha de una universidad.

b) Otros integran un instituto profesional y una universidad, debido a que la universidad ha sido formada a partir del desarrollo del instituto profesional más antiguo o éste último ha sido organizado o adquirido por una universidad a fin de separar la formación académica de aquella para el trabajo que tales grupos llevan a cabo, permitiéndoles expandir su matrícula.

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c) Otros están conformados por institutos profesionales y centros de formación técnica, generalmente debido a que los primeros se crean a partir de los segundos, y tienden a funcionar como una sola institución.

d) Finalmente, algunos grupos están conformados por universidades y centros de formación técnica. En tales casos, las universidades han adquirido o constituido centros de formación técnica para dar una mayor independencia a los procesos de formación de técnicos de nivel superior que desarrollaban en su interior.

Cuadro 3: Instituciones de educación superior relacionadas

Centro de Formación técnica Instituto Profesional Universidad Centro de Formación Técnica AIEP Regional Instituto Profesional AIEP Universidad Andrés Bello Centro de Formación Técnica Diego Portales Instituto Profesional Diego Portales Universidad Regional San Marcos Centro de Formación Técnica DUOC UC Instituto Profesional DUOC UC Pontificia Universidad Católica de

Chile - Centro de Formación Técnica Santo Tomás - Centro de Formación Técnica Centro de Estudios Paramédicos de Santiago CEPSA

Instituto Profesional Santo Tomás Universidad Santo Tomás

Centro de Formación Técnica Lota-Arauco Instituto Profesional Dr. Virginio Gómez Universidad de Concepción Instituto Profesional CAMPUS Universidad de Las Américas Instituto Profesional Carlos Casanueva Universidad Miguel de Cervantes Instituto Profesional de Providencia Universidad del Desarrollo Instituto Profesional Escuela de Contadores

Auditores de Santiago Universidad Mariano Egaña

Instituto Profesional Instituto Superior de Artes y Ciencias de la Comunicación

Universidad UNIACC

Centro de Formación Técnica ALPES Instituto Profesional ALPES Centro de Formación Técnica CENAFOM Instituto Profesional CENAFOM - Centro de Formación Técnica ABACUS - Centro de Formación Técnica Acuario Data

Instituto Profesional de Ciencias de la Computación Acuario Data

Centro de Formación Técnica Barros Arana Instituto Profesional del Valle Central Centro de Formación Técnica ECACEC Instituto Profesional ECACEC Centro de Formación Técnica ENAC Instituto Profesional ENAC Centro de Formación Técnica ESUCOMEX Instituto Profesional ESUCOMEX - Centro de Formación Técnica INACAP (ex INACAP Santiago Centro) - Centro de Formación Técnica INACAP Antofagasta - Centro de Formación Técnica INACAP Tabancura

Instituto Profesional INACAP

Centro de Formación Técnica Instituto Superior de Electrónica GAMMA

- Instituto Profesional Instituto Superior de Electrónica GAMMA - Instituto Profesional Luis Galdames

Centro de Formación Técnica La Araucana Instituto Profesional La Araucana Centro de Formación Técnica Los Leones Instituto Profesional Los Leones Centro de Formación Técnica UTEM Universidad Tecnológica

Metropolitana Centro de Formación Técnica Austral Universidad Austral Centro de Formación Técnica CEDUC – UCN

Universidad Católica del Norte

Centro de Formación Técnica Eugenio Gonzalez Rojas

Universidad de Valparaíso

Centro de Formación Técnica de Tarapacá Universidad de Tarapacá Centro de Formación Técnica ITPUCH Universidad de Chile Centro de Formación Técnica Teodoro Universidad de La Frontera

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En este último grupo se incluye a 10 universidades tradicionales que crearon centros de formación técnica siguiendo las orientaciones del Ministerio de Educación, a fin de fortalecer sus programas de formación técnica. Así, muchas de estas instituciones han obtenido financiamiento del Fondo Competitivo de Apoyo a la Formación de Técnicos de Nivel Superior del Programa MECESUP para el desarrollo de distintos proyectos. Si bien varios de estos centros de formación técnica han sido creados por instituciones públicas, ellos se rigen por el estatuto de los centros de formación técnica privados, sin que estudiantes tengan acceso al sistema público de créditos ni ellos puedan acceder al Aporte Fiscal Directo, mediante el cual el Estado financia una parte importante de las actividades de las universidades tradicionales. 2. Tipologías de instituciones de educación superior no universitarias. Si bien la educación superior no universitaria está conformada exclusivamente por institutos profesionales y centros de formación técnica, es posible advertir distintos tipos de instituciones, según sea el régimen de supervisión a que están adscritas, o si gozan de autonomía institucional. Así, existen los siguientes tipos de instituciones de educación superior no universitaria17:

a) Institutos profesionales que están afectos al sistema de examinación: Se trata de instituciones que pueden otorgar títulos profesionales18 y técnicos de nivel superior (en las áreas en que otorgan los anteriores) que no gozan de autonomía en los términos definidos en la LOCE, pero que están en vías de obtenerla una vez que cumplan con los requisitos establecidos para ello (obtener en dos carreras profesionales un porcentaje promedio de aprobación equivalente o superior al 50% de los alumnos que postulan al título profesional de tres promociones completas en exámenes de asignatura y de título, evaluados a través de comisiones integradas por académicos de instituciones autónomas que actúan como examinadoras). Estos institutos también puede obtener su autonomía a través del Consejo Superior de Educación, sólo en la medida que sustituyan el sistema de examinación por la supervisión de ese Consejo. Mientras no alcancen niveles de aprobación exigidos, no están en posición de poder otorgar títulos en forma independiente, por lo que deberán someter las

17 Los datos incluidos en esta sección han sido proporcionados por la División de Educación Superior del Ministerio de Educación. 18 Con la excepción de aquellos que la ley reserva exclusivamente a las universidades. Ver Art. 52 LOCE.

Wickel Kluven Centro de Formación Técnica Ignacio Domeyko

Universidad de La Serena

Centro de Formación Técnica UCEVALPO Universidad Católica de Valparaíso Centro de Formación Técnica UDA Universidad de Atacama Centro de Formación Técnica Escuela Superior de Comercio Exterior ESCE (Viña del Mar)

Universidad de Aconcagua

Centro de Formación Técnica ZIPTER Universidad Central Fuente: elaboración propia sobre información disponible en el Ministerio de Educación, el Consejo Superior de Educación y los portales web de las mismas instituciones.

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nuevas carreras que pretendan ofrecer a los mismos procedimientos de supervisión. Se trata de veintidós instituciones que podrían obtener su autonomía en los próximos años.

b) Institutos profesionales liberados de examinación: Se trata de institutos

profesionales que, encontrándose afectos al régimen de examinación, no podrán obtener su autonomía institucional dado que dictan exclusivamente carreras que han sido liberadas del régimen de examinación a través de distintos decretos del Ministerio de Educación19. Dado que tal liberación no puede ser dejada sin efecto, dichas instituciones sólo pueden obtener su autonomía institucional en la medida que se adscriban al sistema de acreditación ante el Consejo Superior de Educación o creen nuevas carreras y las sometan al régimen ordinario de examinación. Actualmente, existen cinco institutos profesionales que se encuentran en esta situación.

c) Institutos profesionales en acreditación (licenciamiento): Son institutos

profesionales que están sujetos a un proceso de verificación progresiva de su proyecto institucional ante el Consejo Superior de Educación, después de que optaran por ese mecanismo de supervisión (luego de estar sujetos al régimen de examinación) o de que tal organismo aprobara su proyecto institucional y certificara que la institución respectiva cuenta con los recursos necesario para su puesta en marcha. Tal sistema de supervisión inicial se extiende por un plazo mínimo de seis años, y puede durar hasta cinco años más. Durante él, el señalado Consejo puede, llegado el caso, solicitar al Ministerio de Educación la revocación del reconocimiento oficial del respectivo instituto si éste no ha dado cumplimiento a las observaciones que se le han formulado. Además, mientras no obtengan su autonomía no están en posición de poder otorgar títulos en forma independiente, por lo que deberán someter las nuevas carreras que pretendan ofrecer a la aprobación del mismo organismo. Vencido el referido plazo, el Consejo debe decidir si certifica la autonomía institucional del respectivo instituto o solicita su cierre ante la misma Secretaría de Estado. Actualmente, existen dos institutos profesionales en acreditación.

d) Institutos profesionales autónomos. Se trata de diecinueve instituciones que han

cumplido con los requisitos legales para obtener su autonomía a través de la examinación o la acreditación (licenciamiento). Por ello, pueden otorgar títulos profesionales y títulos técnicos de nivel superior en forma independiente y gozan del derecho de regirse a sí mismos en los ámbitos académico, económico y administrativo. Adicionalmente, pueden participar en los procesos experimentales de acreditación institucional y de carreras que lleva a cabo la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP). Tales institutos sólo pueden perder su reconocimiento oficial si incurren en algunas de las hipótesis que la ley establece20.

19 A modo de ejemplo, cabe mencionar los decretos 495, de 1983 (carreras de Teatro y Comunicación Audiovisual); 1.076, de 1986 (carreras de Relaciones Públicas y Publicidad); 1.118, de 1986 (carrera de Diseño Gráfico); 972, de 1987 (carrera de Comunicación Gráfica); y 665, de 1988 (carrera de Educación Religiosa). 20 Tales hipótesis están definidas en la LOCE, de la siguiente forma: a) Si la institución no cumple sus fines. b) Si realiza actividades contrarias a la moral, al orden público, a las buenas costumbres y a la seguridad nacional.

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e) Centros de formación técnica en supervisión: Son cuarenta y tres instituciones

de educación superior no universitaria que sólo pueden otorgar títulos técnicos de nivel superior y que no pueden gozar de autonomía institucional, dado que se encuentran permanentemente afectas a la supervisión y fiscalización del Ministerio de Educación. Además, deben obtener la autorización de dicha Secretaría de Estado para la puesta en marcha de nuevas carreras técnicas de nivel superior que pretendan impartir. Con todo, pueden sustituir ese régimen de supervisión optando por el sistema de acreditación (licenciamiento) ante el Ministerio de Educación.

f) Centros de formación técnica en acreditación (licenciamiento). Son centros de

formación técnica que están sujetos a la verificación progresiva de su proyecto de desarrollo institucional ante el Ministerio de Educación, después de que solicitaran a tal Secretaría de Estado que se pronunciara sobre su autonomía institucional y ésta dispusiera la prórroga de su acreditación (licenciamiento), o que dicho Ministerio aprobara su instrumento constitutivo y su proyecto institucional. Tal sistema de supervisión inicial se extiende por un plazo mínimo de seis años, y puede durar hasta cinco años más. Mientras no obtengan su autonomía no están en posición de poder otorgar títulos en forma independiente, por lo que deberán someter las nuevas carreras técnicas de nivel superior que pretendan ofrecer a la aprobación del mismo Ministerio. Vencido el referido plazo, el Ministerio de Educación debe decidir si certifica la autonomía institucional del respectivo centro de formación técnica o dispone la revocación de su reconocimiento oficial. Actualmente, existen sesenta y tres centros de formación técnica en acreditación.

g) Centros de formación técnica autónomos. Se trata de once centros de formación

técnica que han cumplido con los requisitos legales para obtener su autonomía a través de la acreditación (licenciamiento). Por ello, pueden otorgar títulos técnicos de nivel superior en forma independiente y gozan del derecho de regirse a sí mismos en los ámbitos académico, económico y administrativo. Adicionalmente, pueden participar en los procesos experimentales de acreditación institucional y de carreras que lleva a cabo la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP). Tales institutos sólo pueden perder su reconocimiento oficial si incurren en algunas de las hipótesis que la ley establece21.

c) Si incurre en infracciones graves a lo establecido en su escritura social o en su reglamento académico. d) Si deja de otorgar títulos profesionales o técnicos de nivel superior, según sea el caso. 21 Ver nota 9.

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Capítulo 3

Evolución de la matrícula de las instituciones de educación superior no universitarias.

1. Prevención metodológica. En este capítulo se presenta un conjunto de información cuantitativa a fin de reflejar las principales tendencias en el ámbito de la formación superior no universitaria. La información aquí reunida ha sido proporcionada anualmente por las universidades, los institutos profesionales y los centros de formación técnica al Ministerio de Educación y al Consejo Superior de Educación, en el contexto de los procesos de acopio y sistematización de datos sobre la educación superior que desarrollan ambas entidades. Por ello, su validez descansa en la integridad de las instituciones que, durante más de veinte años, han entregado voluntariamente a tales organismos los datos que han permitido la construcción de los cuadros y gráficos que se presentan más adelante. Con todo, algunas instituciones no participan regularmente de tales procesos, por lo que sus datos no han sido considerados en la preparación de las estadísticas que forman parte de este capítulo. Asimismo, las series históricas correspondientes a la década de los ochenta han sido completadas a partir de la información incluida en distintas obras consultadas que se incluyen en la bibliografía, las que citan como fuente al Ministerio de Educación. Por otra parte, y dado que desde 1992 no existen instituciones de educación superior no universitaria que se adscriban a un régimen distinto del que se aplica a las organizaciones privadas (aunque en algunos casos puntuales éstas hayan sido creadas por universidades estatales), toda la información contenida en este capítulo se refiere exclusivamente a instituciones del sector privado. 2. Matrícula del sistema de educación superior y su evolución. Como se puede advertir en el Cuadro 4, la educación superior chilena ha experimentado una sostenida expansión desde el inicio de la década de los ochenta. Ello coincide con la creación del subsistema privado y el nacimiento de las instituciones de educación superior no universitarias, aunque la magnitud de dicha expansión no se explica exclusivamente en tales causas. Entre 1980 y 2003, la matrícula total de la educación se expandió desde 11.978 a 567.114 estudiantes, lo que significa un incremento de 476%. Con todo, tal aumento en el número de estudiantes no es homogéneo en el tiempo ni se distribuye de igual forma entre todas las instituciones de educación superior, como puede advertirse en el Cuadro 5. Así, mientras la matrícula de las universidades se duplicó entre 1980 y 1995, la de las instituciones de educación superior no universitarias se expandió desde 0 para alcanzar ese último año una magnitud cercana al 49,17% de la matrícula total de la educación superior.

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Cuadro 4: Sistema de educación superior: Matricula total, según tipo de Institución y financiamiento

1980 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Universidades

Con aporte 118.978 105.341 105.830 113.128 122.127 113.585 116.283 105.590

112.193

117.892

127.602

144.346

151.570

161.850 174.941 184.089 199.973 206.574 215.284 227.284 243.593 246.750

Sin aporte 2.708 3.686 4.951 5.235 7.652 9.246 13.773 19.509 28.828 40.690 49.986 59.994 69.377 78.565 85.506 87.697 92.821 103.805 111.916 125.740 156.620

Total universidades

118.978 108.049 109.516 118.079 127.362 121.237 125.529 119.363

131.702

146.720

168.292

194.332

211.564

231.227 253.506 269.595 287.670 299.395 319.089 339.200 369.333 403.370

I. Profesionales

Con aporte 17.720 18.740 18.071 10.443 10.548 9.951 5.467 6.472 6.802 7.246 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Sin aporte 7.524 11.064 14.565 18.717 19.047 23.836 28.271 33.534 30.574 35.957 38.076 38.252 40.980 52.170 56.972 64.593 74.456 79.904 86.392 91.153 101.674

Total I. Profesionales

- 25.244 29.804 32.636 29.160 29.595 33.787 33.738 40.006 37.376 43.203 38.076 38.252 40.980 52.170 56.972 64.593 74.456 79.904 86.392 91.153 101.674

C. F. T. 39.702 45.386 50.425 57.852 67.583 73.832 76.695 77.774 65.987 73.904 83.245 77.258 72.735 61.418 54.036 54.290 50.821 53.184 57.082 61.123 62.070

Total sistema

Con aporte 118.978 123.061 124.570 131.199 132.570 124.133 126.234 111.057

118.665

124.694

134.848

144.346

151.570

161.850 174.941 184.089 199.973 206.574 215.284 227.284 243.593 246.750

Sin aporte - 49.934 60.136 69.941 81.804 94.282 106.914 118.739

130.817

125.389

150.551

171.307

175.504

183.092 192.153 196.514 206.580 218.098 236.893 255.390 278.016 320.364

Total 118.978 172.995 184.706 201.140 214.374 218.415 233.148 229.796

249.482

250.083

285.399

315.653

327.074

344.942 367.094 380.603 406.553 424.672 452.177 482.674 521.609 567.114

Fuente: Comprendio Estadístico, Ministerio de Educación. Observación: Incluye Nivel de Pregrado, Postgrado y Postítulo. (*) Los datos corresponden a lo efectivamente informado por las propias instituciones en su oportunidad, por lo cual pueden existir omisiones. En 1996 y 1997, la U. de Chile no envió datos referentes a matrícula de postítulo y postgrado. En 1996, el número de CFT que envió información alcanzó a 95

(**) Hasta 1992, la matrícula de Institutos Profesionales incluye el alumnado de algunas instituciones con aporte. En el año 2000, la matrícula de los Institutos Profesionales incluye cerca de 32.500 alumnos correspondientes al año anterior. Esta medida se adoptó dado que nueve instituciones no enviaron sus datos, entre los que se destaca el IP INACAP.

40

En el periodo siguiente (entre 1996 y 2003) la matrícula de todo el sistema creció en un 64%, mientras que la de las instituciones de educación superior no universitarias se expandió en menor medida, en un 43,9%. Esto último se debió al aumento que experimentó la matrícula total de los institutos profesionales (del orden del 248,1% en el periodo) que permitió absorber la contracción que sufrió la matrícula total de los centros de formación técnica en el mismo lapso de tiempo, en una magnitud cercana a -14,7%. Tal contracción se explica principalmente en el descenso que experimentó la matrícula de los centros de formación técnica entre 1996 y 1999 (del orden de un 34,2%), y que se revirtió a contar del año 2000. Desde ese año, y hasta 2003, la matrícula de los centros de formación técnica ha crecido en cerca de un 22,1%, pasando de 50.821 estudiantes en 1999 a 62.070 en 2003. Como resultado de tales variaciones (que pueden advertirse claramente en el Cuadro 5), la participación porcentual de las instituciones de educación superior no universitarias ha cambiado de manera significativa, como se aprecia en el Gráfico 2. En efecto, mientras la matrícula de las universidades presentó, entre 1983 y 1989, un crecimiento menor a los promedios del sistema, la de los centros de formación técnica se comportó de manera opuesta, creciendo a tasas más altas que el resto de las instituciones. Por ello, la participación de las universidades en la matrícula total bajó desde el 62,4% al 51,9%, mientras que la de los centros de formación técnica subió desde un 22,9% a un 33,4%. En el mismo periodo, la participación de los institutos profesionales en la matrícula total de la educación superior se mantuvo en magnitudes cercanas al 14%.

Gráfico 2: Distribución porcentual de la matricula por tipo de institución

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1980

1984

1986

1988

1990

1992

1994

1996

1998

2000

2002

C. De Form Técnica

Institutos Profesionales

Universidades

41

Cuadro 5: Tasa de Crecimiento Matricula total, según tipo de Institución y financiamiento

1980 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Universidades

Con aporte 0% 7% 8% -7% 2% -9% 6% 5% 8% 13% 5% 7% 8% 5% 9% 3% 4% 6% 7% 1%

Sin aporte 36% 34% 6% 46% 21% 49% 42% 48% 41% 23% 20% 16% 13% 9% 3% 6% 12% 8% 12% 25%

Total Universidades 1% 8% 8% -5% 4% -5% 10% 11% 15% 15% 9% 9% 10% 6% 7% 4% 7% 6% 9% 9%

I. Profesionales

Con aporte 6% -4% -42% 1% -6% -45% 18% 5% 7% -100%

Sin aporte 47% 32% 29% 2% 25% 19% 19% -9% 18% 6% 0% 7% 27% 9% 13% 15% 7% 8% 6% 12%

Total I. Profesionales 18% 10% -11% 1% 14% 0% 19% -7% 16% -12% 0% 7% 27% 9% 13% 15% 7% 8% 6% 12%

C. F. T. 14% 11% 15% 17% 9% 4% 1% -15% 12% 13% -7% -6% -16% -12% 0% -6% 5% 7% 7% 2%

Total sistema

Con aporte 1% 5% 1% -6% 2% -12% 7% 5% 8% 7% 5% 7% 8% 5% 9% 3% 4% 6% 7% 1%

Sin aporte 20% 16% 17% 15% 13% 11% 10% -4% 20% 14% 2% 4% 5% 2% 5% 6% 9% 8% 9% 15%

Total Sistema 7% 9% 7% 2% 7% -1% 9% 0% 14% 11% 4% 5% 6% 4% 7% 4% 6% 7% 8% 9%

Elaborado sobre la base del Cuadro 4.

42

Posteriormente, entre 1990 y 1997, la matrícula de las universidades creció de manera sostenida hasta alcanzar una participación cercana al 70,8% en el sistema, mientras la matrícula de los centros de formación técnica decreció en igual forma hasta alcanzar niveles cercanos al 14,2%. En el mismo periodo, la participación de los institutos profesionales en la matrícula osciló erráticamente entre el 16% y el 11,7%, para terminar el ciclo en torno a un 15%. Finalmente, el periodo que media entre 1998 y 2003, la participación de las universidades en la matricula total se mantiene en el orden del 70%, disminuyendo la de los centros de formación técnica, que pasa del 14,2% al 10,9%. En ese mismo lapso, la matrícula de los institutos profesionales crece hasta concentrar el 17,9% del sector. Por otra parte, resulta interesante analizar la correlación que existe entre el nivel de matrícula total que tienen las instituciones de educación superior no universitarias y la evolución que experimenta el número de ellas. Así, en el caso de los institutos profesionales, se aprecia (en el Gráfico 3) que no existe una correlación estrecha entre la cantidad de instituciones que existen y los niveles de matrícula total que ellas alcanzan. Si bien ambos indicadores se comportaron homogéneamente entre 1983 y 1988, a contar de 1989 se distancian de modo significativo en la medida que se produce un importante crecimiento en el número de instituciones que no afecta a la matrícula del sector, la que se mantiene relativamente constante en niveles de 40.000 hasta 1995. A partir de ese año, la matrícula de los institutos profesionales crece sostenidamente, mientras el número de instituciones disminuye de año en año. Por su parte, en el caso de los centros de formación técnica (Gráfico 4), existe una correlación más estrecha entre la evolución del número de instituciones y el número de instituciones. De esa forma, tanto el crecimiento como la baja de la matrícula han ido

Gráfico 3:Evolución en la oferta Institutos Profesionales

Número y Matrícula Total

-

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

1980

1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Matr. Total I. ProfesionalesNúmero de Inst. Profesionales

43

acompañados de aumentos o disminuciones en el número de entidades, particularmente en su momento de mayor expansión (en 1990) y en la actualidad (2003). Tales fenómenos pueden relacionarse con la expansión territorial que han tenido los institutos profesionales y los centros de formación técnica, particularmente luego de que muchos de los primeros obtuvieran su autonomía institucional, liberándose de la supervisión a que estaban sometidos ante distintas entidades. En efecto, si se revisa la evolución que ha experimentado el número de sedes de los institutos profesionales en los últimos cuatro años (Gráfico 5), se podrá observar la forma en que éstas se distribuyen en geográficamente en el país, concentrándose en los núcleos urbanos más importantes en las regiones II, V, VIII, X y Metropolitana. Además, se podrá apreciar el crecimiento que ellas presentan en los últimos cuatro años en casi todas las regiones. Así, entre 2000 y 2004, el número de sedes de institutos profesionales aumenta en 48, lo que representa un incremento del 44%.

Gráfico 4:Evolución en la oferta Centros de Formación Técnica

Número y Matrícula Total

-

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

80.000

90.000

1980 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 20030

20

40

60

80

100

120

140

160

180

Matr. Total Form. Técnica

Número de C. De Form. Técnica

Gráfico 5:Evolución del número de Sedes de Institutos Profesionales

(Fuente: Compredio Es tadís tico, Minis terio de Educación)

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 R.M.

2000 2002

2003 2004

44

Por su parte, el número de sedes de los centros de formación técnica presenta una evolución más errática, si bien las ciento noventa sedes que tales instituciones registraban al año 2000 se han incrementado en 24 al año 2004, lo que representa un crecimiento del orden del 13%. No obstante ello, es necesario tener presente que, en el año 2003, el número total de sedes de centros de formación técnica disminuyó significativamente en relación con el periodo inmediatamente anterior (2002). Como se aprecia en el Gráfico 6, si bien existe un aumento en el número total de sedes de los centros de formación técnica, varias regiones presentan una disminución de las mismas, lo que resulta especialmente relevante en el caso de la VIII. 3. Matrícula total de las instituciones de educación superior no universitarias y su distribución por áreas del conocimiento. Como puede observarse en los Cuadros 6 y 7, la matricula total de los institutos profesionales no se ha distribuido en forma homogénea entre las distintas áreas del conocimiento. Si en 1983 la matrícula se distribuía fundamentalmente en las áreas de Educación (57%), Tecnología (14%), y Administración y Comercio (15%), en 1996 la situación era bastante distinta: los grupos más numerosos de alumnos se concentraban en carreras pertenecientes al área de Arte y Arquitectura (11%), Ciencias Sociales (16%), Tecnología (25%), y Administración y Comercio (33%). De la misma manera, en 1996, las áreas de Ciencias Básicas y Salud no registran alumnos cursando estudios, a diferencia de lo que ocurría en 1983, en que ambas contaban con programas de formación con estudiantes.

Gráfico 6:Evolución del número de Sedes de Centros de F. Técnica

(Fuente: Comprendio Es tadís tico, Minis terio de Educación)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 R.M.

2000 2002

2003 2004

45

Cuadro 6: Matrícula de Institutos Profesionales, por Año según Área del Conocimiento 1983 – 2003

Área del 1983 1985 1987 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Conocimiento

TOTAL 25.244 32.233 29.595 33.738 40.006 37.376 43.203 38.076 38.252 40.980 52.170 56.972 64.593 74.456 79.904 86.392 91.153 101.674

Agropecuaria 611 624 1.221 1.965 2.539 2.550 3.521 2.024 2.073 1.946 2.656 2.958 2.913 2.622 2.548 1.997 1.689 2.063

Arte y Arquitec. 708 1.369 1.663 3.258 4.428 4.619 5.612 4.995 5.011 4.650 5.511 4.802 5.301 6.831 8.335 10.224 9.698 10.946

Cs. Básicas 318 146 182 200 216 238 227 0 0 84 125 210 286 286 461 0 0

Cs. Sociales 1.470 2.162 3.034 5.263 6.938 7.270 8.898 8.842 7.469 7.879 8.366 8.956 8.378 10.467 10.845 10.440 11.863 12.301

Derecho 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 125

Humanidades 329 510 592 1.054 1.290 1.015 817 681 708 706 671 741 720 911 1.127 509 644 721

Educación 14.267 17.610 10.044 8.362 8.268 7.337 5.977 4.359 4.048 3.938 4.912 5.465 4.071 4.577 5.175 6.486 6.275 9.466

Tecnología 3.571 4.791 6.685 5.906 6.467 5.309 7.414 6.616 7.192 8.283 13.038 16.426 23.312 28.943 31.111 34.853 40.167 43.292

Salud 211 241 263 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 572

Adm. y Comerc. 3.759 4.780 5.911 7.730 9.860 9.038 10.737 10.559 11.751 13.578 16.932 17.499 19.688 19.819 20.477 21.422 20.817 22.188

Fuente: Comprendio Estadístico, Ministerio de Educación.

Cuadro 7: Distribución porcentual de la matrícula de Institutos Profesionales, por Área del Conocimiento 1983 – 2003

Área del 1983 1985 1987 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Conocimiento

Agropecuaria 2% 2% 4% 6% 6% 7% 8% 5% 5% 5% 5% 5% 5% 4% 3% 2% 2% 2%

Arte y Arquitec. 3% 4% 6% 10% 11% 12% 13% 13% 13% 11% 11% 8% 8% 9% 10% 12% 11% 11%

Cs. Básicas 1% 0% 1% 1% 1% 1% 1% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1% 0% 0%

Cs. Sociales 6% 7% 10% 16% 17% 19% 21% 23% 20% 19% 16% 16% 13% 14% 14% 12% 13% 12%

Derecho 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

Humanidades 1% 2% 2% 3% 3% 3% 2% 2% 2% 2% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1%

Educación 57% 55% 34% 25% 21% 20% 14% 11% 11% 10% 9% 10% 6% 6% 6% 8% 7% 9%

Tecnología 14% 15% 23% 18% 16% 14% 17% 17% 19% 20% 25% 29% 36% 39% 39% 40% 44% 43%

Salud 1% 1% 1% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1%

Adm. y Comerc. 15% 15% 20% 23% 25% 24% 25% 28% 31% 33% 32% 31% 30% 27% 26% 25% 23% 22%

Elaborado sobre la base del Comprendio Estadístico, Ministerio de Educación.

46

Hacia 2003, la situación vuelve a configurarse de manera distinta, dado que las áreas que presentan una mayor concentración de estudiantes son Tecnología (43%), Administración y Comercio (22%), Ciencias Sociales (12%), y Arte y Arquitectura (11%). Además, en ese mismo año, el área de Salud presenta nuevamente carreras con alumnos matriculados. En una perspectiva más global, es posible concluir que las áreas de Tecnología y Administración y Comercio concentran en los institutos profesionales un mayor nivel de desarrollo que las demás, aunque ambas también han experimentado importantes fluctuaciones en los últimos veinte años. Ello revela que existen altos niveles de dinamismo en la gestión de la oferta formativa de estas organizaciones, lo que puede decir relación con una expedita reacción institucional enfrente de los cambios que experimenta la demanda por estudios de educación superior, aunque también podría vincularse a un bajo nivel de desarrollo de los programas formativos que ofrecen. Como puede apreciarse en los Cuadros 8 y 9, la situación es bastante distinta en el caso de los centros de formación técnica, dado que los programas ofrecidos se han concentrado de manera estable en las áreas de Administración y Comercio, Tecnología y Salud, si bien ellas han sufrido diversas fluctuaciones en los últimos veinte años. En efecto, el área de Administración y Comercio concentraba el 43% de la matrícula entre los programas ofrecidos por centros de formación técnica en 1983, participación que fue creciendo sistemáticamente hasta alcanzar una participación equivalente al 49% en 1994. Posteriormente, enfrentó un proceso de disminución moderada pero sostenida que la situó en torno al 34% de la matrícula en el año 2003. Asimismo, el área de Salud se mantuvo medianamente estable entre 1983 y 1997 (fluctuando entre el 4% y el 6% de la matrícula total) para aumentar su incidencia a contar de 1998, época desde la que ha tenido un crecimiento sostenido que la sitúa en torno al 17% en 2003. Por el contrario, la matrícula que se concentra en las carreras del área de Tecnología ha tendido a mantenerse constante durante todo el periodo analizado, aunque en los últimos años (2000-2003) parece haber experimentado una moderada disminución que la sitúa alrededor del 28%, situación que estaría consolidada conforme a los datos disponibles. Las demás áreas no parecen tener un desarrollo muy relevante, dado que la mayoría de ellas no ha excedido del 5% de la matrícula total. Sólo Derecho se presenta hacia 2003 como un área en crecimiento, que concentra el 8% de los estudiantes.

47

Cuadro 8: Matrícula de los Centros de Formación Técnica, por año según área del conocimiento 1983 – 2003.

Área del 1983 1985 1987 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Conocimiento

TOTAL 39.702 50.425 67.583 76.695 77.774 65.987 73.904 83.245 77.258 72.735 61.418 54.036 54.290 50.821 53.184 57.082 61.123 62.070

Agropecuaria 763 943 1.955 3.481 5.062 4.449 5.971 7.019 6.100 5.392 3.867 3.017 2.280 1.860 2.027 1.892 1.067 1.294

Arte y Arquitec. 2.462 2.662 3.955 3.571 4.134 2.518 3.779 4.152 3.755 3.468 3.467 2.700 2.905 2.393 2.373 2.828 2.370 2.381

Cs. Básicas 257 284 409 567 536 582 564 661 691 650 541 421 276 198 270 87 97

Cs. Sociales 1.085 1.348 2.096 2.076 2.211 1.572 1.491 1.780 1.736 1.478 1.476 1.158 1.419 1.508 1.527 1.040 1.156 1.024

Derecho 0 77 411 523 716 819 416 953 1.246 1.000 739 1.402 1.345 1.792 2.272 3.243 4.147 4.805

Humanidades 1.358 1.173 1.431 1.416 1.042 1.075 824 767 655 612 386 259 351 389 271 622 619 767

Educación 1.726 3.024 3.658 2.023 1.457 854 838 880 756 832 794 747 758 785 1.202 1.122 1.803 2.135

Tecnología 13.373 17.894 22.413 24.752 23.237 19.681 22.540 23.924 21.641 21.539 20.090 17.830 17.512 15.447 15.646 16.250 17.869 17.496

Salud 1.523 3.084 3.819 3.432 2.896 2.708 2.476 2.572 2.595 2.400 3.113 3.225 3.816 4.499 5.304 6.781 9.590 10.756

Adm. y Comerc. 17.155 19.936 27.436 34.854 36.483 31.729 35.005 40.537 38.083 35.364 26.945 23.277 23.628 21.950 22.292 23.217 22.502 21.315

Fuente: Comprendio Estadístico, Ministerio de Educación.

Cuadro 9: Distribución porcentual de la matrícula de los Centros de Formación Técnica por área del conocimiento 1983 – 2003.

Área del 1983 1985 1987 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Conocimiento

Agropecuaria 2% 2% 3% 5% 7% 7% 8% 8% 8% 7% 6% 6% 4% 4% 4% 3% 2% 2%

Arte y Arquitec. 6% 5% 6% 5% 5% 4% 5% 5% 5% 5% 6% 5% 5% 5% 4% 5% 4% 4%

Cs. Básicas 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 0% 1% 0% 0% 0%

Cs. Sociales 3% 3% 3% 3% 3% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 3% 3% 3% 2% 2% 2%

Derecho 0% 0% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 1% 1% 3% 2% 4% 4% 6% 7% 8%

Humanidades 3% 2% 2% 2% 1% 2% 1% 1% 1% 1% 1% 0% 1% 1% 1% 1% 1% 1%

Educación 4% 6% 5% 3% 2% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 2% 2% 3% 3%

Tecnología 34% 35% 33% 32% 30% 30% 30% 29% 28% 30% 33% 33% 32% 30% 29% 28% 29% 28%

Salud 4% 6% 6% 4% 4% 4% 3% 3% 3% 3% 5% 6% 7% 9% 10% 12% 16% 17%

Adm. y Comerc. 43% 40% 41% 45% 47% 48% 47% 49% 49% 49% 44% 43% 44% 43% 42% 41% 37% 34%

Elaborado sobre la base del Comprendio Estadístico, Ministerio de Educación.

48

4. Matrícula total de las instituciones de educación superior no universitarias y su distribución regional. Tal como lo muestran los Cuadros 10 y 11, en un primer momento, la matrícula de los institutos profesionales se concentró exclusivamente en cinco regiones del país sin responder a la distribución de la población. De esa forma, en 1983, la matrícula de tales instituciones se localizaba exclusivamente en la Región Metropolitana (55%), la X Región (16%), la V Región (15%), la VIII Región (9%) y la I Región (5%). Paulatinamente, la matrícula de estas instituciones comenzó a concentrarse en las regiones que contaban con los centros urbanos más significativos, decreciendo en aquellas regiones más despobladas. Hacia 1990, la Región Metropolitana concentraba el 68% de la matrícula, seguida por la V Región, que disminuyó su participación a un 9% y la VIII Región que mantenía el 9% de los estudiantes. A su vez, cuatro regiones no registraban matrícula en este nivel formativo. Durante la presente década, la matrícula concentrada en la Región Metropolitana decreció acercándose al porcentaje de la población radicada en ella, si bien todavía se encuentra sobre representada. A su vez, la participación de V y VIII regiones ha aumentado hasta alcanzar en conjunto el 25% de la matrícula. Las restantes regiones concentran el otro 25%, sin que ninguna de ellas exceda del 5%. Sólo la XI Región no participa de la matrícula de los institutos profesionales, dada su escasa población. Por su parte, los Cuadros 12 y 13, dan cuenta que la distribución regional de la matrícula de los centros de formación técnica sigue el patrón de distribución similar al de la población nacional, si bien ha experimentado algunos cambios en los últimos 20 años. Si bien en una primera época, la gran mayoría de la matrícula se concentraba en la Región Metropolitana, su incidencia ha ido bajando progresivamente (pasa de un 66% en 1983 a un 47% en 2003), permitiendo una mayor participación de otras regiones ampliamente pobladas como la V de Valparaíso y la VIII de Concepción. Estas últimas, si bien experimentaron un crecimiento sostenido durante la segunda parte de la década de los noventa, han sufrido una breve disminución de su participación a contar del año 2000, para situarse en torno al 9% cada una. Es interesante destacar también, que la única región del país que no presenta matrícula en el nivel de los centros de formación técnica es la XI, que tiene una pequeña población comparada con las demás. Las regiones intermedias, por su parte, situadas en la zona central del país, tienden a concentrar magnitudes de matrícula en el orden del 5%, mientras las regiones extremas tienen un nivel de participación más bajo (3% y 1%, respectivamente)

49

Cuadro 10: matrícula de Institutos Profesionales, por Año según Región 1983 – 2003.

Región 1983 1985 1987 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

TOTAL 25.244 32.233 29.595 33.738 40.006 37.376 43.203 38.076 38.252 40.980 52.170 56.972 64.593 74.456 79.904 86.392 91.153 101.674

I 1.242 0 0 0 160 280 390 462 504 426 748 996 1.563 1.689 1.624 1.679 1.616 1.610

II 0 0 0 0 643 751 910 1.046 827 1.243 1.694 2.057 2.698 2.895 2.918 3.398 3.643 4.002

III 0 0 0 461 416 475 465 372 322 0 0 0 0 0 0 891 902 1.159

IV 0 0 0 98 196 459 685 1.100 1.104 1.402 1.637 2.395 2.881 3.674 3.495 3.144 4.236 4.473

V 3.729 4.191 2.083 3.531 3.520 3.659 3.552 3.607 3.977 4.631 5.128 4.429 5.575 6.850 7.976 8.763 9.360 10.461

VI 0 0 0 272 406 53 31 141 298 417 571 958 1.045 1.284 1.306 1.705 1.692 2.591

VII 0 0 0 371 575 822 1.030 1.108 1.147 1.183 1.060 1.164 1.389 1.601 1.949 2.273 3.216 3.238

VIII 2.220 2.903 3.339 2.304 3.274 3.589 4.753 5.336 5.698 6.122 7.767 8.018 8.873 9.779 8.518 12.096 13.202 15.505

IX 0 25 0 703 833 68 521 510 599 829 1.265 1.398 2.061 2.391 2.543 2.769 2.694 2.844

X 4.108 4.338 4.886 2.754 2.853 3.109 3.566 971 1.043 1.045 1.231 1.860 1.987 2.487 2.614 3.294 3.702 3.615

XI 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 308 308 591 532 474

XII 0 0 0 0 0 14 31 34 48 168 184 226 216 202 202 392 470 697

R.M. 13.945 20.776 19.287 23.244 27.130 24.097 27.269 23.389 22.685 23.514 30.885 33.471 36.305 41.296 46.451 45.397 45.888 51.005

Fuente: Comprendio Estadístico, Ministerio de Educación.

Cuadro 11: Distribución porcentual de la matrícula de Institutos Profesionales por Región 1983 – 2003.

Región 1983 1985 1987 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000(*) 2001(**) 2002 2003

I 5% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2%

II 0% 0% 0% 0% 2% 2% 2% 3% 2% 3% 3% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4%

III 0% 0% 0% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 1%

IV 0% 0% 0% 0% 0% 1% 2% 3% 3% 3% 3% 4% 4% 5% 4% 4% 5% 4%

V 15% 13% 7% 10% 9% 10% 8% 9% 10% 11% 10% 8% 9% 9% 10% 10% 10% 10%

VI 0% 0% 0% 1% 1% 0% 0% 0% 1% 1% 1% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 3%

VII 0% 0% 0% 1% 1% 2% 2% 3% 3% 3% 2% 2% 2% 2% 2% 3% 4% 3%

VIII 9% 9% 11% 7% 8% 10% 11% 14% 15% 15% 15% 14% 14% 13% 11% 14% 14% 15%

IX 0% 0% 0% 2% 2% 0% 1% 1% 2% 2% 2% 2% 3% 3% 3% 3% 3% 3%

X 16% 13% 17% 8% 7% 8% 8% 3% 3% 3% 2% 3% 3% 3% 3% 4% 4% 4%

XI 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 0%

XII 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1% 1%

R.M. 55% 64% 65% 69% 68% 64% 63% 61% 59% 57% 59% 59% 56% 55% 58% 53% 50% 50% Elaborado sobre la base del Comprendio Estadístico, Ministerio de Educación.

50

Cuadro 12: Matrícula de Centros de Formación Técnica, por Año según Región 1983 – 2003.

Región 1983 1985 1987 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

TOTAL 39.702 50.425 67.583 76.695 77.774 65.987 73.904 83.245 77.258 72.735 61.418 54.036 54.290 50.821 53.184 57.082 61.123 62.070

I 511 1.011 2.081 2.217 2.411 2.639 2.466 2.949 2.702 2.391 2.051 1.563 1.101 1.200 1.168 1.372 2.142 2.172

II 1.598 2.268 2.322 3.363 3.702 2.164 3.584 3.941 3.929 3.201 2.776 2.502 2.323 2.126 2.433 2.473 2.770 2.599

III 168 149 218 315 244 315 321 234 271 291 168 115 154 211 307 525 593

IV 918 1.756 2.601 3.598 3.502 2.038 3.738 3.726 3.777 3.165 2.668 2.277 2.307 2.051 1.782 2.456 2.809 3.509

V 3.661 5.838 7.266 8.207 9.112 7.247 6.970 9.137 8.072 8.066 5.728 6.309 5.203 4.731 5.094 5.051 5.649 5.717

VI 627 972 1.819 2.054 2.364 2.477 2.645 2.858 2.704 2.791 2.627 2.475 2.365 2.009 2.255 2.237 2.411 1.935

VII 653 1.340 2.233 3.003 2.393 2.919 2.883 3.575 2.901 2.794 1.610 1.816 2.588 1.747 2.659 2.806 3.420 3.442

VIII 3.023 5.044 7.177 8.722 8.415 8.220 9.110 9.378 8.940 7.394 6.707 6.375 6.296 5.945 6.919 7.267 6.646 5.456

IX 1.066 1.914 2.428 2.674 2.449 2.151 2.065 2.625 2.524 2.497 2.068 1.921 1.693 1.584 1.863 2.137 2.631 2.927

X 844 1.413 2.612 2.715 2.770 2.640 2.861 3.402 3.280 3.470 2.752 2.509 2.527 2.125 2.397 2.661 3.005 3.306

XI 185 180 72 117 101 124 124 117 0 0 0 0 0 35 109 127 197

XII 353 315 683 750 669 673 660 634 678 536 353 331 400 553 644 654 930 807

R.M. 26.280 28.220 35.963 39.320 39.555 32.474 36.483 40.575 37.400 36.159 31.787 25.790 27.372 26.596 25.724 27.552 28.058 29.410

Fuente: Comprendio Estadístico, Ministerio de Educación

Cuadro 13: Distribución porcentual de la matrícula de Centros de Formación Técnica Región 1983 – 2003 (elaborado sobre la base del Comprendio Estadístico, Ministerio de Educación)

Región 1983 1985 1987 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

I 1% 2% 3% 3% 3% 4% 3% 4% 3% 3% 3% 3% 2% 2% 2% 2% 4% 3%

II 4% 4% 3% 4% 5% 3% 5% 5% 5% 4% 5% 5% 4% 4% 5% 4% 5% 4%

III 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 1%

IV 2% 3% 4% 5% 5% 3% 5% 4% 5% 4% 4% 4% 4% 4% 3% 4% 5% 6%

V 9% 12% 11% 11% 12% 11% 9% 11% 10% 11% 9% 12% 10% 9% 10% 9% 9% 9%

VI 2% 2% 3% 3% 3% 4% 4% 3% 3% 4% 4% 5% 4% 4% 4% 4% 4% 3%

VII 2% 3% 3% 4% 3% 4% 4% 4% 4% 4% 3% 3% 5% 3% 5% 5% 6% 6%

VIII 8% 10% 11% 11% 11% 12% 12% 11% 12% 10% 11% 12% 12% 12% 13% 13% 11% 9%

IX 3% 4% 4% 3% 3% 3% 3% 3% 3% 3% 3% 4% 3% 3% 4% 4% 4% 5%

X 2% 3% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 5% 4% 5% 5% 4% 5% 5% 5% 5%

XI 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

XII 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 1%

R.M. 66% 56% 53% 51% 51% 49% 49% 49% 48% 50% 52% 48% 50% 52% 48% 48% 46% 47%

51

5. Evolución de la variable “género” en la matrícula total de las instituciones de educación superior no universitarias. Al igual que en otros países, en Chile la mujer se ha incorporado crecientemente a la educación superior en las últimas décadas. En efecto, como se puede apreciar en el Gráfico 7, el porcentaje de mujeres que cursan carreras en las distintas instituciones de educación superior del país ha crecido sistemáticamente en los últimos 23 años, en la medida que la participación femenina ha subido desde un 41,5 en 1980 a un 47,6% en el año 2003.

Gráfico 7:Distribución de la Matrícula de Educación Superior según Género

(Fuente: Comprendio Estadístico, Ministerio de Educación)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1980 1985 1990 2000 2001 2003

Matr. Masculina

Matr. Femenina

Con todo, tal situación no se plantea en iguales términos en todos los tipos de instituciones de educación superior. Los Gráficos 8 y 9 presentan la evolución de la matrícula masculina y femenina en los distintos tipos de instituciones de educación superior en los últimos 23 años.

Gráfico 8:Participación de la Matrícula Masculina según tipo de Institución

(Fuente: Comprendio Estadístico, Ministerio de Educación)

30%

35%

40%

45%

50%

55%

60%

65%

1980 1985 1990 2000 2001 2003

UniversidadesInstitutos ProfesionalesCentros de Formación Técnica

En ellos se aprecia que la participación femenina creció sistemáticamente en las universidades entre 1980 y 2000, desde un 41,5% a un 47,5%. A su vez, en los centros

52

de formación técnica, entre 1985 y 2000, tal participación aumentó desde un 43,6% a un 47,2%.

Gráfico 9:Participación de la Matrícula Femenina según tipo de Institución

(Fuente: Comprendio Estadístico, Ministerio de Educación)

30%

35%

40%

45%

50%

55%

60%

1980 1985 1990 2000 2001 2003

UniversidadesInstitutos ProfesionalesCentros de Formación Técnica

En los últimos tres años, en ambos tipos de instituciones, la matrícula femenina ha seguido creciendo, si bien con una menor intensidad. En el caso de los centros de formación técnica ha llegado en el 2003 al 47,6%, mientras que en las universidades ha alcanzado el 49%. Con todo, sucede algo distinto en el caso de los institutos profesionales. En ellos, la participación femenina en la matrícula ha decrecido en forma sistemática desde 1985. En efecto, si en 1985 la matrícula femenina alcanzaba al 54,8% de la matrícula total de los institutos profesionales, al año 2000 sólo llegaba al 39,6%. En los años siguientes ha experimentado un leve aumento (40,1%) que se ha mantenido constante hasta el 2003. No existen hasta ahora estudios que permitan explicar esta situación. Con todo, la información que el Consejo Superior de Educación recogió y analizó a propósito de su publicación INDICES 200522, que sistematiza información estadística sobre la educación superior correspondiente al año 2004, permiten sugerir que la participación femenina sigue cayendo en los institutos profesionales, para llegar a un nivel cercano al 38% en ese año. Tal información sugiere que los niveles más bajos de participación femenina ocurren en las carreras adscritas a las áreas Agropecuaria (33%) y Tecnológica (18%). Es necesario tener presente que esta última concentra, en el año 2004, el 43% de la matrícula total de los institutos profesionales.

22 Ver http://www.cse.cl/CSE/Doc/Est/Genero.pdf

53

6. Información sobre egresados y titulados. El Comprendio Estadístico sobre Egresados y Titulados del Ministerio de Educación23, presenta alguna información sobre egresados y titulados de la educación superior. En él se incluye información sobre los egresados y titulados de los distintos tipos de instituciones de educación superior del país entre 1998 y 2002. Si bien los datos que se presentan no siempre corresponden al total de instituciones de educación superior, ellos permiten visualizar, en términos generales, la evolución que ha experimentado el número de egresados y titulados en los últimos cuatro años, además de caracterizar algunos aspectos específicos de esta población. Como se puede observar en el Cuadro 14, tomado del señalado Compendio Estadístico, el número de egresados y titulados se ha incrementado de manera significativa en los últimos años, tendencia que se explica en el importante aumento de la matrícula que ha experimentado la educación superior en su conjunto. Dentro de las instituciones de educación superior no universitarias, llama la atención el sostenido crecimiento que experimenta el número de titulados de los institutos profesionales que contrasta con el descenso en el número de titulados de los centros de formación técnica, resultados que se explican en la evolución que ha experimentado la matrícula total de ambas instituciones.

Cuadro 14: Egresados y Titulados de la educación superior, 1998 – 2002, por tipo de institución y sexo.

Agrupados por Tipo de Institución, año 1998.

Tipo Institución Egresados Egresados Egresados Titulados Titulados Titulados Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total

U. del Consejo de Rectores 6.050 5.950 12.000 9.447 8.979 18.426

U. Privadas 2.403 2.433 4.836 2.596 2.782 5.378

Institutos Profesionales 2.560 2.031 4.591 2.003 2.086 4.089

Centros de Formación Técnica 5.979 5.307 11.286 4.457 5.264 9.721

Total 16.992 15.721 32.713 18.503 19.111 37.614

Agrupados por Tipo de Institución, año 1999 (*)

Tipo Institución Egresados Egresados Egresados Titulados Titulados Titulados Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total

U. del Consejo de Rectores 6.872 6.205 13.077 10.907 10.443 21.350

U. Privadas 4.371 4.144 8.515 3.485 3.466 6.951

Institutos Profesionales 3.244 2.524 5.768 2.719 3.247 5.966

Centros de Formación Técnica 14.547

Total 14.487 12.873 27.360 17.111 17.156 48.814

Nota: En algunas instituciones y carreras no se emplea el concepto de egresado. Para el año 1999, no se dispone del número de alumnos egresados en los Centros de Formación Técnica y la información sobre titulados no está desagregada. (*) Con el objeto de remediar el no envío de los datos por parte de nueve Institutos Profesionales, entre los que se encuentra el IP INACAP, se incorporaron los correspondientes a la mencionada institución del año 1998.

23 Su versión electrónica está disponible en http://w3app.mineduc.cl/edusup/pags/comp_egre_titu.html

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Agrupados por Tipo de Institución, año 2000

Tipo Institución Egresados Egresados Egresados Titulados Titulados Titulados Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total

U. del Consejo de Rectores 5.456 4.677 10.133 11.663 11.323 22.986

U. Privadas 4.640 4.733 9.373 4.857 5.360 10.217

Institutos Profesionales 3.138 2.723 5.861 2.839 2.763 5.602Centros de Formación Técnica(*) 4.748 6.162 10.910 3.418 4.483 7.901

Total 17.982 18.295 36.277 22.777 23.929 46.706

Nota: En algunas instituciones y carreras, no se maneja el concepto de egresado. Con el objeto de remediar el no envío de los datos por parte de un porcentaje considerable de instituciones, se incorporaron los registrados el año 1999. (*) Considerar que para los Centros de Formación Técnica se registró un total de 36 instituciones que no enviaron los datos y que para los cuales no se utilizó los datos de 1999 por no contar con ellos, lo cual incide en los totales que figuran para el 2000.

Agrupados por Tipo de Institución, año 2001 (*)

Tipo Institución Egresados Egresados Egresados Titulados Titulados Titulados Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total

U. del Consejo de Rectores 8.053 7.802 15.855 12.394 12.351 24.745

U. Privadas 3.193 3.737 7.978 4.872 4.836 10.646

Institutos Profesionales 4.956 2.978 7.934 3.481 3.120 6.601

Centros de Formación Técnica 5.899 7.628 13.527 5.707 6.291 11.998

Total 22.101 22.145 45.294 26.454 26.598 53.990

(*) Los datos 2001 recibidos presentan un porcentaje de omisión de datos por parte de las Instituciones, pero que es menor al del año anterior. Entre ellas se encuentra la Universidad de Los Lagos.

Nota: En algunas instituciones y carreras, no se maneja el concepto de egresado.

Agrupados por Tipo de Institución, año 2002

Tipo Institución Egresados Egresados Egresados Titulados Titulados Titulados Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total

U. del Consejo de Rectores 8.075 8.396 16.471 13.834 13.722 27.556

U. Privadas 4.026 4.481 8.507 5.726 5.830 11.556

Institutos Profesionales 4.841 3.852 8.693 5.175 4.262 9.437

Centros de Formación Técnica 5.462 7.781 13.243 4.155 5.856 10.011

Total 22.404 24.510 46.914 28.890 29.670 58.560

Fuente: Comprendio Estadístico, Ministerio de Educación.

Por otra parte, a través del proyecto Futuro Laboral24, el Ministerio de Educación ha sistematizado información relativa a los egresados y titulados de distintas carreras profesionales y técnicas de nivel superior que ha impartido la educación superior, así como las áreas de empleos que éstos tienen y los niveles de remuneración que alcanzan al segundo y el séptimo año de egreso, usando para ello distintas fuentes de información. La información disponible en su portal corresponde a 2003, aunque también existió un proceso de análisis sobre la información relativa al año 2002. Según ella, a nivel institucional y durante ese año, se titularon 9.413 personas que cursaron alguna carrera en un instituto profesional y 10.011 personas obtuvieron un diploma de técnico de nivel superior en un centro de formación técnica.

24 http://www.futurolaboral.cl/FuturoLaboral/index.html

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Dado que Futuro Laboral apunta a caracterizar la situación global que presentan los egresados de distintas carreras, en diferentes niveles, sin vincular éstas con la institución que las impartió, no resulta posible identificar en él a los egresados de los institutos profesionales y los centros de formación técnica cuando aborda la situación de cada uno de los programas analizados. Es decir, a modo de ejemplo, una misma carrera técnica puede haber sido cursada en una universidad, un instituto profesional o un centro de formación técnica, sin que sea posible, por ello, un seguimiento más específico de los egresados que corresponden a las instituciones de educación superior no universitarias. Con todo, por la naturaleza de algunas carreras incluidas en Futuro Laboral, ellas son prioritariamente impartidas por instituciones de educación superior no universitarias. Debido a tal motivo, se les incluye en el Cuadro 14. En él se incluye información sobre el número de egresados que presentan 11 carreras profesionales impartidas por institutos profesionales y 44 carreras técnicas de nivel superior dictadas por centros de formación técnica, los niveles de ingreso que obtienen los alumnos que las cursaron, medidos al segundo y séptimo año de egreso, y las principales áreas de desempeño y/o especialidades vinculadas a las mismas.

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Cuadro 15:

Número de egresados y remuneración que perciben (al 2° y 5° año de egreso) de carrera impartidas por institutos profesionales y centros de formación técnica. Nombre carrera Egresados 2001 Egresados 2002 Ingreso promedio mensual

( 2° año de egreso) Ingreso promedio mensual

(5° año de egreso) Áreas de desempeño y/o especialidades

Comunicación Social (IP) 40 64 USS 752,53 USS 921,26 Relaciones Públicas Imagen Corporativa Publicidad Comunicación Organizacional Propaganda Asesorías en Información y Comunicación Social Estratégica

Contador Auditor (IP) 417 638 USS 1.071,13 USS 1.399,65 Control de Gestión Auditoría Adm. Financiera y Tributaría Contabilidad General Asesorías de Sistemas de Información, Planificación y Marketing Recursos Humanos

Diseño de Ambientes y Arquitectura de Interiores (IP)

136 92 USS 478,04 USS 596,77 Planificación y ejecución de proyectos de diseño y ambientación de espacios interiores

Diseño de Vestuario y Modelaje (IP)

95 94 USS 404,49 USS 530,50 Alta Costura y pret-a-porter Vestuario industrial Diseño artístico (teatro, cine y TV) Corsetería Vestuario Especializado para empresas Diseño femenino, masculino e infantil

Diseño Gráfico y Publicitario (IP)

226 192 USS 854,04 USS 950,23 Diseño Gráfico, corporativo, publicitario, editorial y multimedia Comunicación visual

Ingeniería de Ejecución en Administración de Empresas

523 845 USS 908,47 USS 1.083,72 Relaciones industriales Gerencia de Operaciones, personal y administración Gestión de mandos medios

Ingeniería de Ejecución en Mecánica

29 61 USS 1.052,05 USS 1.218,27 Administración y mantención Planificación y programación de la producción Diseños mecánicos Instalaciones frigoríficas de aire acondicionado y de calefacción

Ingeniería de Ejecución en Informática (IP)

345 316 USS 1.311,06 USS 1.487,04 Diseño y adaptación de tecnologías Administración de tecnologías

Pedagogía Básica (IP) 100 98 USS 460,08 USS 577,38 Orientación Educación rural

Publicidad (IP) 334 252 USS 506,55 USS 670,17 Marketing y multimedia Relaciones Públicas 266 219 USS 478,53 USS 611,86 Asuntos Públicos

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Comunicaciones Marketing Recursos Humanos Acciones de lobby y Administración de la responsabilidad social

Computación Programación y Análisis de Sistemas

418 296 USS 376,82 USS 492,00 Construcción, mantención, operación y explotación de los sistemas informáticos de las empresas Análisis y diseño de lenguajes de programación

Laboratorista y Biotecnología Dental

333 305 USS 345,88 USS 400,67 Prótesis dental

Mecánica Automotriz 516 243 USS 546,06 USS 684,32 Procesos de diagnóstico, reparación y mantenimiento de maquinaria automotriz Vendedor técnico Operador de plantas estacionarias Diesel

Mecánica Industrial 164 113 USS 493,41 USS 599,06 Fabricación de piezas metálicas y no metálicas Puesta en marcha, supervisión, mantenimiento y montaje de grupos de construcción, equipos, instalaciones y maquinas (incluyendo la capacidad de realizar mandos básicos hidráulicos y neumáticos) Administración del personal a su cargo

Secretariado Bilingüe 342 369 USS 384,81 USS 476,46 Idiomas Secretariado Computacional 957 685 USS 338,20 USS 403,90 Área tecnológica Técnico Agropecuario 74 79 USS 365,52 USS 426,47 Ganadería, cultivo y/o frutas

Vitivinicultura Técnico Asistente de Párvulos 168 240 USS 244,12 USS 292,29 Orientación y rehabilitación Técnico Asistente Social 80 77 USS 285,43 USS 340,25 Colaboración directa al/la asistente social en su

quehacer profesional Entregar soluciones eficaces alas problemáticas que presenta cada caso (recursos, información, atención, etc.) Trabajo a nivel de proyectos sociales (elaboración, ejecución o gestión)

Técnico Ayudante de Obstetricia 43 127 USS 296,47 USS 367,89 Atención en los niveles primarios, secundarios y terciario (bajo la supervisión de los demás profesionales del equipo de salud) Integrar equipos de salud en las áreas de ginecología, obstetricia, puericultura y neonatología

Técnico en Administración de Empresas M/ Comercialización

30 24 USS 490,03 USS 652,40 Apoyo a la labor administrativa Administración y coordinación del personal Operación de sistemas y documentación contable y presupuestaria Manejo de aspectos legales administrativos, del trabajo, comercial o tributario En equipos operativos de finanzas y comercialización.

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Técnico en Administración de Empresas M/ Comercio Exterior

62 54 USS 533,40 USS 590,31 Asesorías en la creación de procedimientos operativos Operación de procesos administrativos (en el ámbito de empresas productoras y/o comercializadoras de bienes y servicio) Ejecución de operaciones Asistencia a los niveles gerenciales en incumbencias de gestión de empresas o comercio exterior

Técnico en Administración de Empresas M/ Marketing

490 93 USS 707,15 USS 883,29 Marketing Ventas Merchandising. Publicidad Relaciones públicas y servicio al cliente Colaboración con la dirección de la empresa en el desarrollo de estrategias y planes comerciales Administración de equipos de ventas y servicios al cliente

Técnico en Administración de Empresas (otras menciones)

348 309 USS 409,11 USS 495,06 Recursos humanos, ventas y operaciones. Marketing, relaciones públicas, servicio al cliente y publicidad.

Técnico en Adm. Industrial M/ Producción y Abastecimiento

23 25 USS 600,43 USS 697,32 Planificación, gestión y control de sistemas de producción (bajo la supervisión de un profesional del área industrial). Administración de recursos tecnológicos, materiales y humanos para la producción. Funciones de compras de insumos y materiales Elaboración de inventarios Control de calidad, aplicación de las normativas internacionales.

Técnico en Administración Agropecuaria

123 69 USS 556,35 USS 710,39 Cosecha, sanidad vegetal, cultivos, administración y producción agropecuaria

Técnico en Administración de Personal

224 212 USS 465,36 USS 571,68 Personal, remuneraciones, capacitación y desarrollo Relaciones industriales y bienestar

Técnico en Administración Hotelera

125 56 USS 368,54 USS 451,12 Funciones administrativas, técnicas y operativas relacionadas con el rubro hotelero (área restaurante, recepción, habitaciones, banquetes y eventos) Atención al cliente: servicios de recepción y comunicaciones Ejecutar los servicios de las áreas de producción y servicios gastronómicos Aplicar y evaluar normas y sistemas de calidad Manejar los sistemas computacionales de gestión utilizados en el sector Ejecutar acciones de marketing turístico

Técnico en Administración M/ 115 96 USS 498,09 USS 612,97 Tesorería, crédito, cobranza, contabilidad y

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Finanzas remuneraciones Técnico en Análisis de Sistemas 393 321 USS 687,43 USS 857,98 Jefe de proyectos, analista de sistemas, analista-

programadores, soporte y mantención de sistemas Informática y procesamiento de datos

Técnico en Comercio Exterior 450 338 USS 507,51 USS 651,44 Servicios públicos, asesorías, importación y exportación

Técnico en Comunicación 113 83 USS 430,50 USS 485,73 Audiovisual, administración en comunicación, relaciones públicas y marketing

Técnico en Construcción 208 185 USS 579,72 USS 631,97 Estudio y preparación de proyectos de construcción Interpretar planos de especialidades del área y realizar cubicaciones y presupuestos Ejecución y supervisión en obras de edificación, viales e hidráulicas (bajo las indicaciones del profesional a cargo de la obra o proyecto) Asesor en obra, especialmente en controles de calidad

Técnico en Contabilidad 1124 811 USS 501,85 USS 586,26 Costos, presupuesto, tesorería, crédito, cobranza, remuneraciones

Técnico en Control Industrial y de Calidad

180 128 USS 485,95 USS 603,63 Control de calidad de procesos y operaciones industriales Auditorías internas y externas (de procesos de implementación y evaluación de sistemas de gestión de calidad) Abastecimiento y administración de materiales Análisis de métodos y tiempos de trabajo Control y evaluación de los sistemas de gestión de calidad en empresas de productos y servicios

Técnico en Dibujo Técnico 163 77 USS 572,34 USS 626,00 Dibujo, diseño y construcción Técnico en Dibujo Técnico y Arquitectónico

253 280 USS 444,47 USS 513,20 Dibujo, diseño y construcción

Técnico en Diseño Gráfico y Publicitario

225 162 USS 416,00 USS 445,58 Diseño Gráfico, Corporativo, Publicitario, Editorial, Multimedia Comunicación Audiovisual

Técnico en Electricidad Industrial

209 181 USS 639,78 USS 739,84 Utilización y distribución de energía eléctrica. Desarrollo y aplicación de programas de mantención eléctrica industrial. Ejecución y supervisión de instalaciones eléctrica de alumbrado y calefacción (en el ámbito residencial, comercial e industrial)

Técnico en Electrónica 229 185 USS 605,65 USS 768,43 Mantención de los equipos electrónicos en las áreas de: Computación, electro-medicina, Industria Instrumentación Industrial. Diseño y mantención de sistemas electrónicos

Técnico en Enfermería 785 943 USS 324,34 USS 363,11 Realizar actividades básicas de enfermería Apoyar la labor del médico, enfermera y matrona

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Ejecutar actividades de prevención y educación para la salud Recuperación de pacientes y rehabilitación de personas discapacitadas

Técnico en Prevención de Riesgos

383 262 USS 716,98 USS 830,44 Control de Riesgo Evaluación de seguridad Supervisión de terreno Difusión y educación

Técnico en Producción Gastronómica

564 644 USS 514,04 USS 662,94 Escoger, manipular y utilizar productos e insumos para realizar producciones gastronómicas Elaborar y presentar alimentos de la cocina, pastelería, y panadería nacional e internacional Desarrollo y gestión de proyectos gastronómicos (Banquetería, concesiones de casinos industriales, restaurantes, etc.)

Técnico en Programación de Microcomputadores y Aplicaciones

81 66 USS 535,96 USS 694,89 Organización y construcción de sistemas computacionales Desarrollo de aplicaciones

Técnico en Programación 161 102 USS 567,25 USS 682,73 Organización y construcción de sistemas computacionales

Técnico en Publicidad 113 65 USS 386,57 USS 538,32 Marketing y multimedia Técnico en Refrigeración 20 22 USS 602,54 USS 734,92 Instalación mantención y reparación de sistemas de

aire acondicionado, calefacción y ventilación (a nivel comercial e industrial). Instalación, supervisión y reparación de sistemas de refrigeración industrial

Técnico en Traducción y/o Interpretación

76 76 USS 425,94 USS 546,85 Traducción directa e inversa. Interpretación simultánea o consecutiva, unilateral y bilateral Estrategias terminológicas, técnicas informáticas y documentación

Técnico en Turismo 669 632 USS 378,46 USS 470,60 Turismo masivo y receptivo Turismo de aventura Atención clientes, departamento de reservas, relaciones públicas (desarrollo de planes y programas promoción y marketing, ventas) Organización de conferencias, ferias y congresos Desarrollo de productos turísticos

Técnico Financiero 108 110 USS 753,72 USS 908,71 Ejecución de funciones operativas y de supervisión en empresas financieras. Manejar y dirigir sistemas y documentación contable, presupuestaria, estadística y comercial.

Técnico Forestal 109 94 USS 381,16 USS 518,85 Programación de unidades prediales (ejecución y supervisión de las tecnologías de

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producción de plantas y preparación de sitios para la plantación) Ejecución, supervisión y control de procesos productivos forestales Control y evaluación de resultados y efectos de intervenciones silvícolas aplicadas a plantaciones forestales Producción en industrias forestales de transformación primarias Ejecutar y administrar eficientemente proyectos en áreas silvestres protegidas Gestión en empresas forestales

Técnico Jurídico 340 462 USS 362,24 USS 488,32 Procedimientos administrativos y judiciales Tramitación legal y judicial.

Técnico Químico Laboratorista 88 55 USS 542,39 USS 604,18 Procesos de control de calidad en materias primas y productos elaborados Análisis de procesos químicos. Control de procesos químicos industriales. Operación y mantención de equipos e instrumentos utilizados en laboratorios.

Topografía 192 137 USS 690,01 USS 750,69 Mediciones topográficas y levantamientos planimétricos. Asistencia en el área de la geomensura, en tareas propias de construcción, vialidad, minería, etc. Controles geométricos Prestar servicios de topografía vial

Elaboración propia sobre la información disponible en Futuro Laboral.

Capítulo 4 Causas de la evolución, crecimiento y expansión de la matrícula de los institutos de

educación superior no universitarios. 1. Antecedentes. En diciembre de 1980, a través de la dictación del decreto ley 3.541, el gobierno militar puso en marcha un proceso de reestructuración de las universidades del país, facultándose para “dictar todas las disposiciones que fueran necesarias al efecto y, en especial, aquellas destinadas a fijar su régimen jurídico y a regular el establecimiento de corporaciones de esta naturaleza, pudiendo en ejercicio de estas atribuciones, dictar normas estatutarias o de procedimientos para regular su estructura orgánica”. Tal decisión se fundaba una serie de situaciones que, a juicio del gobierno, estaban afectando a las universidades, y que decían relación con:

a) La existencia de pocas alternativas de estudios serias para los estudiantes egresados de la educación secundaria.

b) El crecimiento desmesurado que habían experimentado las universidades para satisfacer las presiones sociales que se ejercían sobre ellas.

c) Los efectos negativos que ese crecimiento había tenido en la formación profesional de las universidades, particularmente en las instituciones de regiones, dada la insuficiencia de personal académico en ellas.

d) El impacto que el crecimiento de las universidades estaba teniendo en la asignación de los recursos públicos a la educación superior, y la presión política asociada la demanda por la expansión de éstos25.

e) El financiamiento estatal de las universidades públicas beneficiaban prioritariamente a los sectores más ricos de la población, en detrimento de los sectores populares.

f) La prolongación artificial de muchas carreras para que sus egresados pudieran acceder a la asignación de título en la administración pública.

Todo ello se tradujo en un giro significativo de las políticas públicas que el gobierno militar había definido para la educación superior, enfatizando ahora la necesidad de propender a la diversificación de ésta, sobre la base de diferenciar entre grados académicos y títulos profesionales, en pos de lograr una mayor descentralización y dinamismo, y promover una mayor participación del sector privado en el financiamiento de la educación superior.

25 Cabe considerar, además, que el financiamiento público de la educación había decrecido entre 1973 y 1980 en magnitudes que oscilan entre el 15% y el 35%, y el autofinanciamiento de las universidades se había expandido en promedio del 13,5% al 26,9% entre 1969 y 1980. Ver José Joaquín Brunner, “La Educación Superior en Chile: 1960-1990. Evolución y Políticas”, en “Estado, Mercado y Conocimiento: Políticas y resultados en la educación superior chilena 1960-1990”, Colección Foro de la Educación Superior, FLACSO, 1992, página 46 y siguientes.

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En palabras del Ministerio de Interior de la época, “lo único que se busca con esta normativa es algo muy simple: que no se obligue a que todas las profesiones, para cuyo ejercicio la ley requiera título, deban enseñarse, en forma necesaria y excluyente, por las Universidades. En otros términos, y con el propósito de diversificar la educación superior, se permite que el resto de los títulos profesionales puedan ser además conferidos por entidades que la ley deberá reglamentar, y que genéricamente se han denominado como educación superior no universitaria”. Asimismo, agregaba que “con ello se siguen los criterios predominantes en las naciones cuya educación superior destaca por su tradición y prestigio, al paso que permite desmontar y desincentivar el gigantismo universitario que Chile sufre actualmente”26. 2. Contexto histórico. Hacia fines de 1980, la educación superior chilena sólo estaba integrada por 8 universidades, que impartían programas de formación conducentes a toda clase de grados académicos (incluyendo el posgrado) y títulos profesionales. Junto a ello, y producto de una larga tradición que se inicia con la Escuela de Artes y Oficios y la Escuela de Minas, la gran mayoría de las universidades también ofrecía programas técnicos (que daban lugar a títulos de técnico universitario, para diferenciarlos de los programas de formación técnica de la educación media) y programas de ingeniería en ejecución (programas que originalmente habían sido técnicos pero debido a la relevancia que adquirieron, habían extendido su plan de estudios a fin entregar a los estudiantes una mayor formación general y teórica). Particular relevancia tenían en la formación de técnicos universitarios e ingenieros de ejecución, la Universidad Técnica del Estado (hoy Universidad de Santiago) y la Universidad Técnica Federico Santa María. Por otra parte, junto a la educación superior formal, existía un conjunto significativo de instituciones privadas (academias, centros, institutos, escuelas y otras entidades) que realizaban procesos de formación postsecundarios en distintos oficios. Tales organismos conformaban una oferta muy heterogénea y, en la mayoría de los casos, no exigían a sus estudiantes la licencia media como requisito de admisión. La presencia de este sector era bastante relevante para la época, dado que agrupaba a 571 instituciones en 1978 que atendían a 66.000 estudiantes en 1980, mientras que la matrícula total de las universidades ascendía ese mismo año a 118.978 estudiantes. Además de ello, existían dos centros de capacitación laboral relevantes: el Instituto Nacional de Capacitación (INACAP) y el Departamento Universitario Obrero Campesino (DUOC). INACAP fue creado en 1966 sobre la base del Departamento de Formación Profesional de la Corporación de Fomento (CORFO), para desarrollar programas de formación en diversos oficios (prioritariamente en las áreas de metalmecánica, electricidad, electrónica y construcción). Como resultado de las políticas de autofinanciamiento que la CORFO aplicó respecto de sus filiales, el financiamiento fiscal de INACAP cesa en

26 Cristián Cox, “Génesis y evolución de los institutos profesionales” en “Estado, Mercado y Conocimiento: Políticas y resultados en la educación superior chilena 1960-1990”, Colección Foro de la Educación Superior, FLACSO, 1992, página 135.

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1980, de forma que la misma institución debe producir desde entonces sus propios ingresos cobrando aranceles a sus estudiantes. A su vez, DUOC fue creado en 1968 por la Universidad Católica de Chile, con el objeto de impartir programas de enseñanza para sectores obreros en oficios como artesanía, secretariado, cooperativismo, jardinería, instalaciones eléctricas, mecánica, corte y confección, entre otros. El gran crecimiento que experimentó en pocos años (en 1973 ya contaba con más de 30.000 alumnos inscritos) obligó a formalizar su funcionamiento, de manera que en 1974 se constituye como Fundación DOUC con el propósito de “programar y realizar labores educacionales destinadas a la formación técnica no universitaria, sub-técnica y de capacitación y perfeccionamiento de adultos”. Por otra parte, en 1976, se crea el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), con el propósito de “contribuir al incremento de la productividad nacional, impulsando la capacitación ocupacional, tanto en las empresas, como también en las personas de menores ingresos del país”. Para tal efecto, administra un incentivo tributario que el Estado ofrece a las empresas para capacitar a su personal y desarrolla un programa de becas de capacitación financiadas con recursos públicos. Para el funcionamiento de este último programa, SENCE distribuía entre los organismos técnicos de ejecución (OTE) becas para la dictación de cursos gratuitos a personas de escasos recursos. Estas iniciativas generaron cambios profundos en el funcionamiento de los centros de capacitación laboral que, sumadas a las demandas de autofinanciamiento, propenden a sustituir los cursos de capacitación que dictaban por carreras técnicas más cortas que las de nivel medio (que se ofrecían en la educación escolar técnico profesional), comienzan a cobrar aranceles a sus estudiantes y progresivamente empiezan a desplazar su oferta educativa desde la preparación de la fuerza de trabajo del sector secundario al terciario. Finalmente, es ilustrativa la evolución que estaba experimentando la matrícula de la modalidad técnico profesional de la educación escolar en el periodo comprendido entre 1964 y 1980, que había pasado de 34.100 a 170.000 estudiantes. No obstante ello, su sentido27 había cambiado sustantivamente luego de que en 1965 se incorporara contenidos de formación general en sus planes de estudio, dado que los estudiantes podían acceder a las universidades en las mismas condiciones que aquéllos que provenían de la educación científica humanista. De esa forma, en vez de descomprimir la demanda por educación superior, la formación secundaria técnico profesional aumentó la presión sobre las universidades para que ellas asumieran la demanda creciente por estudios superiores, particularmente de nivel técnico. En este escenario tiene lugar la reforma de 1981. Sobre la base del decreto ley 3.541, el gobierno militar dictó los siguientes cuerpos normativos:

- Decreto con fuerza de ley 1, de 1980, que define el concepto de universidad y sus funciones, consagra los principios de autonomía universitaria y libertad académica, regula los grados académicos y los títulos profesionales y establece normas para la creación y disolución de universidades privadas.

27 Originalmente, y durante una buena parte del Siglo XX, la educación escolar técnico profesional, preparaba a escolares de escasos recursos para una rápida inserción laboral, enfatizando la enseñanza de oficios asociados principalmente a la industria, la minería y la agricultura.

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- Decreto con fuerza de ley 2, de 1980, que obliga a los rectores de las universidades existentes al 7 de enero de 1981, a proponer al Presidente de la República un programa de reestructuración de las respectivas corporaciones, de modo que cada una de ellas cuente con un número racional de alumnos, indicando, en caso de ser necesario, la necesidad de su división.

- Decreto con fuerza de ley 3, de 1980, que establece que las remuneraciones del personal de las universidades serán fijadas de acuerdo a las normas orgánicas de cada una de ellas.

- Decreto con fuerza de ley 4, de 1980, que fija normas sobre el financiamiento universitario, regulando el aporte fiscal directo (AFD) del Estado a las universidades y su forma de determinación. Asimismo, regula el aporte fiscal indirecto (AFI) que se entregará a las universidades que matriculen a los 20.000 postulantes que hayan tenido el mejor desempeño en la prueba nacional para el ingreso a las universidades (prueba de aptitud académica, PAA) y establece un sistema de crédito universitario, financiado por el Estado, para los estudiantes que no puedan pagar los aranceles universitarios.

- Decreto con fuerza de ley 5, de 1980, que regula a los institutos profesionales, definiendo la naturaleza de tales instituciones, las certificaciones educacionales que podrán entregar y establece los procedimientos para su creación y supervisión.

- Decreto con fuerza de ley 24, de 1981, que regula a los centros de formación técnica, estableciendo su naturaleza y objetivos, los tipos de títulos que pueden entregar, y establece normas, para su creación, disolución y supervisión.

A todo ello cabe agregar la entrada en vigencia en 1981 de la nueva Constitución Política, que definió un nuevo marco para el desarrollo de la educación superior en el país, entregando al Estado el rol de “fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles; estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación”. La nueva Constitución estableció además que “una ley orgánica constitucional… establecerá los requisitos para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel” y que “la ley determinará las profesiones que requieren de grado o título universitario y las condiciones que deben cumplirse para ejercerlas”. De esa forma, el nuevo marco normativo de la educación superior dio origen a una completa reestructuración de la educación superior, dando lugar a su diversificación (diferenciación) horizontal y vertical. Verticalmente, la educación superior pasa de estar conformada exclusivamente universidades a constituir un sistema tripartito y jerarquizado, integrado por instituciones de distinta naturaleza: en la cúspide del sistema se encuentran las universidades que se definen por su misión científica y el monopolio legal que tienen para otorgar toda clase de grados académicos y títulos profesionales en 12 carreras28; luego se hallan los institutos profesionales (IP) cuya misión es la formación de profesionales y que pueden otorgar toda clase de títulos profesionales, con excepción de las 12 carreras universitarias; finalmente se encuentran los centros de formación técnica

28 Esa reserva legal se extendió originalmente a las carreras de Agronomía, Arquitectura, Bioquímica, Derecho, Ingeniería Civil, Ingeniería Comercial, Ingeniería Forestal, Medicina, Medicina Veterinaria, Odontología y Psicología. Posteriormente, en la década de los 90, se extendió a las carreras de Pedagogía General Básica, Pedagogía en Educación Media, Educación de Párvulos y Periodismo.

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(CFT), cuya función fundamental es formar técnicos idóneos, otorgando títulos técnicos. De esa forma, se da origen a la educación superior no universitaria en Chile, en la medida que los nuevos institutos profesionales y centros de formación técnica pasan a contar con el reconocimiento oficial de Estado. Horizontalmente, las 8 universidades existentes pasan a ser 16, producto de independencia que adquieren los colegios regionales de la Universidad de Chile, la Universidad Técnica del Estado (actual Universidad de Santiago) y la Universidad Católica de Chile. Asimismo, algunas unidades académicas que a juicio del gobierno militar no están en condiciones de constituir universidades, pasan a formar institutos profesionales29 con financiamiento estatal directo e indirecto, además de beneficiarse sus alumnos con el crédito fiscal universitario. Por otra parte, el nuevo marco regulatorio permitió la creación de nuevas universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica de origen privado, facilitando la diversificación de la educación superior y en su oferta formativa, al establecerse controles limitados y formales para la creación de las nuevas instituciones. Todo ello debe entenderse como resultado de las políticas de mercado que promovían algunos grupos dentro del gobierno militar, que apuntaban a introducir un mayor dinamismo en la educación superior, y promover un crecimiento orgánico de las instituciones que la conformaban. Fruto de la misma política, se estimuló también el compromiso privado con la educación superior (ya que las nuevas instituciones privadas no contaban originalmente con ningún tipo de financiamiento público y las públicas que surgieron de la reforma debieron sujetarse al criterio de que los estudios superiores debían ser pagados por los estudiantes, directamente o mediante el sistema de crédito estudiantil creado al efecto) y se restringió el gasto público en el sector. De esa forma, la educación superior pasó a estar conformada por un sector universitario y otro no universitario, compuesto por los nuevos institutos profesionales y centros de formación técnica que se crean a partir de la reforma. Asimismo, se diseñaron algunos mecanismos tendientes a fortalecer la articulación entre todas estas instituciones, especialmente para que los egresados de los institutos profesionales y de los centros de formación técnica pudieran continuar estudios de posgrado en las universidades, conforme a los criterios de equivalencia que definieran las universidades o los convenios que en tal sentido celebraran con las nuevas entidades que se creaban. 3. La regulación de los institutos profesionales. Conforme a las normas del decreto con fuerza de ley 5, los institutos profesionales son “instituciones de educación superior que, en el cumplimiento de sus funciones, deben atender adecuadamente los intereses y necesidades del país, mediante la formación de profesionales con los conocimientos necesarios para el ejercicio de sus respectivas actividades”. Prioritariamente, les corresponde “otorgar toda clase de títulos profesionales con excepción de aquellos respecto de los cuales la ley requiera haber obtenido previamente el grado de licenciado en una disciplina determinada”, si bien

29 Así se crearon en 1981 8 institutos profesionales estatales: el Instituto Profesional de Iquique, el Instituto Profesional de Santiago, el Instituto Profesional de Chillán, el Instituto Profesional de Valdivia, el Instituto Profesional de Osorno, el Instituto Profesional Academia de Ciencias Pedagógicas de Valparaíso y el Instituto Profesional Academia de Ciencias Pedagógicas de Santiago.

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también se les autoriza para “otorgar títulos técnicos dentro del área o ámbito de las profesiones respecto de las cuales otorguen títulos profesionales”. De la misma forma, el nuevo marco definió normas para la creación y supervisión de estas instituciones. Así, “cualquier persona natural o jurídica podrá crear institutos profesionales de conformidad con las normas de esta ley”, y ellos “podrán funcionar como tales después de obtenida la correspondiente autorización del Ministerio de Educación”. Para obtener tal autorización, deben presentar la respectiva solicitud ante dicha Secretaría de Estado, acompañando copia de un reglamento por el cual deberá regirse el instituto. La solicitud debía incluir:

• la identificación de los organizadores del instituto, • el nombre y domicilio de éste, • las condiciones y requisitos para la obtención de títulos profesionales y técnicos

y la duración de los estudios, y • una enunciación de los elementos didácticos, técnicos y medios de que

dispondrá el instituto para el cumplimiento de sus fines. Cumplidos todos los trámites que el decreto con fuerza de ley 5 establece para la constitución de un instituto profesional y existiendo un pronunciamiento favorable del Ministerio de Educación que autorice su funcionamiento, éste debía someterse al sistema de examinación. El sistema de examinación consistía en que cada nuevo instituto profesional debía sujetarse a un proceso de evaluación ante las universidades que formaban parte del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, los institutos profesionales asociados a éstas, los institutos profesionales privados que impartan títulos por más de tres años en forma independiente, o, en último término, el Ministerio de Educación30. Conforme a tal proceso de supervisión, la entidad examinadora debía:

• pronunciarse sobre la aprobación de los programas de estudio conducentes a títulos profesionales, y

• evaluar el desempeño de las tres primeras promociones de estudiantes del instituto profesional, en exámenes finales de asignatura y examen de título.

En relación con el primer mecanismo de supervisión asociado al sistema de examinación, las entidades examinadoras debían pronunciarse sobre los programas de estudio presentados por el instituto, aprobándolos o rechazándolos en un plazo de 90 días. Si los rechazaba, el instituto profesional podía presentar nuevos programas subsanando las observaciones o adscribirse a los programas de la institución examinadora. El mismo procedimiento debía seguirse para los nuevos programas profesionales que los institutos decidieran iniciar mientras seguían estaban en examinación. Respecto del segundo mecanismo asociado a la examinación, el marco regulatorio definió los niveles de aprobación que debían alcanzar los estudiantes a fin de computar la duración de esta examinación (tres promociones completas en exámenes de asignatura y examen de título): un porcentaje promedio equivalente o superior al 50% 30 Esta última modalidad sólo se aplicaba en caso de que existiera una sola institución apta para examinar las carreras profesionales que el instituto profesional planeaba ofrecer. En tal evento, el Ministerio de Educación podría desarrollar esta función apoyándose en una universidad o en una comisión interuniversitaria.

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de los alumnos que postulan al título profesional. Mientras los institutos no alcancen estos niveles de resultado en los procesos de examinación, no están en posición de poder otorgar títulos en forma independiente, por lo que deberán someter las nuevas carreras que pretendan ofrecer a los mismos procedimientos de supervisión. Para efectos de poner en práctica los sistemas de examinación, el costo de éstos fue financiado por los nuevos institutos profesionales, quienes estaban obligados a celebrar convenios de examinación con las entidades examinadoras, en los que definía el precio de los servicios de éstas últimas prestarían a los institutos examinados. Con todo, el decreto con fuerza de ley 5 también previó la posibilidad de que el Ministerio de Educación pudiera liberar a los institutos profesionales de las obligaciones que se establecieron en el sistema de examinación respecto de algunas carreras, impidiendo al mismo tiempo que ellas puedan otorgar títulos en forma independiente. Asimismo, el marco regulatorio de la examinación entregó al Ministerio de Educación la facultad de revocar la autorización de funcionamiento de un instituto profesional si éste no cumple con sus fines y objetivos o realiza actividades contrarias a las leyes, al orden público, a las buenas costumbres, a la moral o la seguridad nacional. De la misma forma, también podía aplicarse la misma medida si los institutos incurrían en infracciones graves a sus estatutos, o si después de tres años de funcionamiento mantienen un número de alumnos inferior a 100. Finalmente, una norma transitoria del decreto con fuerza de ley 5 exigió a los nuevos institutos profesionales que, antes de presentar la respectiva solicitud al Ministerio de Educación, debían obtener una autorización del Ministerio del Interior, el que sólo podría darla cuando, a su juicio, la nueva institución no atentare o pudiera atentar con su creación en contra del orden público o la seguridad nacional. Tal requisito adicional debía aplicarse exclusivamente durante los primeros 5 años31 de vigencia del referido cuerpo normativo. 4. La regulación de los centros de formación técnica. Según dispone el decreto con fuerza de ley 24, los centros de formación técnica son “establecimientos de enseñanza superior, cuyo objetivo fundamental es el formar técnicos idóneos con la capacitación y el conocimiento necesarios para el ejercicio de las respectivas actividades”. Están expresamente autorizados para otorgar el título de técnico a quienes cursen programas en ellos, siempre que ellos estén egresados de la educación media. Los motivos que el gobierno militar consideró para la creación de estas nuevas instituciones de educación superior decían relación con la necesidad de “ofrecer a los egresados de Educación Media, alternativas educacionales que satisfagan sus intereses y necesidades de acuerdo a las reales posibilidades del campo educacional”, y la necesidad de promover el “desarrollo y perfeccionamiento de la educación, la capacitación y formación de recursos humanos calificados para el sector de producción y servicios que el país requiere”.

31 Luego fue prorrogado por dos años más, mediante la ley 18.484, de 1986.

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Además de ello, la creación de centros de formación técnica se vinculaba con otras políticas que el gobierno de la época se encontraba promoviendo en el ámbito de la formación técnica:

• dar un mayor estatus académico a la formación técnica postsecundaria, desincentivando a la vez la formación técnica en la escuela secundaria,

• establecer un marco de regulación a que se sometieran las instituciones de formación técnica postsecundaria que existían a fines de la década de los setenta y los títulos que éstas otorgaban, incorporándolas al proceso de educación formal, y

• privatizar completamente la formación técnica postsecundaria, poniendo término al financiamiento que el Estado entregaba a algunas instituciones relevantes en este campo e impidiendo que los alumnos de este nivel pudieran acceder al crédito fiscal y las becas que se entregaban a los estudiantes universitarios.

Conforme al nuevo marco normativo, “cualquier persona natural o jurídica podrá crear centros de formación técnica”. El procedimiento establecido para tal efecto consideraba la presentación de una solicitud al Ministerio de Educación que debía contener:

• la individualización de los organizadores, • la indicación precisa del nombre y domicilio del centro de formación técnica, • los fines que persigue, • los reglamentos conforme a los cuales se regirá la institución, • el plan de estudios y los respectivos programas de cada carrera y los títulos que

se otorgarán, • las condiciones y requisitos para el otorgamiento de los títulos, • el modelo y la descripción del diseño curricular y de instrucción de la entidad, y • la descripción de los recursos humanos, materiales y financieros con que

contará. Además, los centros de formación técnica en formación debían informar separadamente los antecedentes indicados en los tres últimos puntos para cada una de las sedes que tuvieran. Los antecedentes presentados eran evaluados por el Ministerio de Educación el que, al aprobar las respectivas solicitudes, debía dictar un decreto de reconocimiento del respectivo centro de formación técnica y aprobar las carreras a ofrecer y los títulos técnicos que se otorgarían. En caso en que no se aprobara la solicitud y dicha Secretaría de Estado formulara observaciones a los antecedentes presentados, las instituciones podían intentar resolverlas o adoptar cualquiera de los planes y programas de estudio que el Ministerio ya hubiere aprobado. El procedimiento de evaluación también debía aplicarse para todo nuevo programa o sede que las instituciones en funcionamiento decidieran iniciar. El señalado marco normativo también permitía que los centros de formación técnica desarrollaran libremente cursos que no eran conducentes a títulos técnicos, siempre que ello fuera claramente advertido a los estudiantes. A diferencia de los institutos profesionales, el estatuto de los centros de formación técnica estableció que éstos no estaban sujetos a un sistema de examinación, sino que

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quedan afectos a la supervisión permanente del Ministerio de Educación y en ningún caso podían otorgar títulos en forma independiente. Para el desarrollo de la supervisión, el Ministerio podía llevar a cabo procesos de fiscalización de las instituciones, además de exigir de éstas la presentación anual de sus estados financieros y una memoria explicativa de sus actividades. En ese contexto, el decreto con fuerza de ley 24 entregó al Ministerio de Educación la facultad de revocar la autorización de funcionamiento de un centro de formación técnica si éste no cumple con sus fines o realiza actividades contrarias a las leyes, al orden público, a las buenas costumbres, a la moral o la seguridad nacional. De la misma forma, también podía aplicarse la misma medida si los institutos incurrían en infracciones graves a sus reglamentos o las normas de funcionamiento aprobadas por el Ministerio. 5. Problemas asociados al nuevo marco de la educación superior. Al poco tiempo de puesto en marcha, el nuevo sistema de educación superior no universitario tuvo un importante crecimiento: entre 1981 y 1983 se crearon 24 institutos profesionales y 86 centros de formación técnica que ese último año matricularon en total 64.946 estudiantes32. Ello como consecuencia directa del proceso de formalización de las academias, centros, institutos, escuelas y otras entidades que impartían educación postsecundaria fuera del ámbito de la educación superior, y de la importante acogida que tuvo la iniciativa gubernamental de permitir que el sector privado participara en ésta. Con todo, la relevancia que adquirió en tan corto tiempo la educación superior no universitaria reveló también las limitaciones del nuevo marco legal, en la medida que los controles definidos para la puesta en marcha de las nuevas instituciones (que además podían tener fines de lucro) funcionaron de manera abierta y permisiva33. En el caso de los institutos profesionales, los procesos de evaluación de planes y programas de las carreras ofrecidas y de examinación de los estudiantes resultaron insuficientes para asegurar la calidad de las nuevas instituciones, en la medida que éstos se concentraron en una pequeña parte del proceso de enseñanza y aprendizaje conducido por los nuevos institutos, que ellos no permitían explicar ni contextualizar los niveles de desempeño que obtenían los estudiantes, ni tampoco evaluar la gestión de las instituciones en una perspectiva más global. Además, los procesos de examinación significaron una fuente de financiamiento relativamente importante para las entidades examinadoras, muchas de las cuales eran de reciente creación y no tenían mayor experiencia académica administrando programas de formación profesional, lo que también se tradujo en interpretaciones muy distintas acerca de las normas contenidas en el decreto con fuerza de ley 5 y en divergencias importantes sobre la forma en que debían conducirse los procesos de examinación, entre otros aspectos34.

32 Datos de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación citados por Cristián Cox, op. cit., páginas 145 y 148. 33 Cristián Cox, op. cit, página. 136. 34 Además de ello, la administración de la examinación dio lugar a algunas actividades irregulares. Para un análisis más completo ver: Eugenio Cáceres, La Acreditación, una tarea pendiente, CEP, documento de trabajo 178, 1992.

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Producto de todo ello, el gobierno militar aplicó importantes restricciones de hecho a la creación de institutos profesionales en el periodo 1983-86, al punto que el crecimiento del número de instituciones de sector se redujo drásticamente en ese periodo. Así, las autorizaciones políticas que los nuevos institutos debían obtener del Ministerio del Interior antes de iniciar los trámites tendientes a su reconocimiento en el Ministerio de Educación, fueron dilatadas sistemáticamente por el gobierno, aunque ello no estuvo fundado en razones de índole político. Con una menor intensidad, aunque producto de la misma política, la creación de centros de formación técnica también decreció de manera importante en esos mismos años, si bien la matrícula total de la educación superior no universitaria se expandió hasta los 87.012 estudiantes, fruto del importante crecimiento que estaba experimentando la demanda por estudios superiores. Además, conforme a la interpretación que la Contraloría General de la República hizo de las normas contenidas en el decreto con fuerza de ley 5, los institutos profesionales no podrían entregar en el futuro títulos en forma independiente, puesto que cada vez que pretendieran poner en marcha un nuevo programa, debían someterlo a examinación, de forma que este sistema se convertía en un mecanismo de supervisión permanente. Ello en contra de la opinión del gobierno de la época y de los mismos institutos. Todo ello parece haber dado pie para que, en 1983, algunos grupos dentro del gobierno intentaran dar un giro importante en la política que se estaba aplicando a la educación superior, por medio de un proyecto de ley que establecía controles mucho más rigurosos sobre las nuevas entidades, como la acreditación permanente, cuya supervigilancia se entregaba a un Consejo Nacional de Educación Superior y una Superintendencia de Educación, si bien ello no prosperó debido a la alta influencia que las ideas liberales tenían en el gobierno militar35. Con todo, a fines de la década, existía una visión compartida por los actores del sistema de educación superior en el sentido que los mecanismos de regulación vigentes “habían sido insuficientes para encauzar el crecimiento explosivo y diversificación del sistema y para resguardar su desarrollo conforme a exigencias de calidad congruentes con el interés público”36. 6. La ley 18.962 y el sistema de acreditación. En las postrimerías del gobierno militar, se estableció un nuevo marco legal para toda la educación, a través de la ley 18.962, orgánica constitucional de enseñanza. Luego de 9 años de vigencia de la legislación que permitió el desarrollo de la educación superior no universitaria y de nuevas universidades privadas, parecía necesario en 1990 regular sistemáticamente las bases para el desarrollo de todos los niveles de la educación (primaria, secundaria y superior), a fin de asegurar la continuidad de las políticas impulsadas y corregir, al mismo tiempo, los problemas que se había presentado en la administración de los sistemas de examinación de institutos profesionales y de supervisión de centros de formación técnica, a fin de asegurar un adecuado nivel de

35 Cristián Cox, op. cit., página 134. 36 Andrés Bernasconi y Fernando Rojas, Informe sobre la Educación Superior en Chile: 1980-2003, Editorial Universitaria, 2004, página 33.

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calidad para las nuevas instituciones de educación superior. Al mismo tiempo, se definieron las distintas certificaciones académicas que las instituciones no universitarias de educación superior podrían entregar. De esa manera, la nueva ley definió una nueva forma de asegurar la calidad de las instituciones mediante procesos de acreditación a cuyo término los institutos profesionales y centros de formación técnica podrían obtener su autonomía institucional, sustituyendo así la supervisión y la examinación como mecanismos de control de la calidad de las nuevas instituciones de educación superior no universitarias. La administración de la acreditación de los institutos profesionales quedó radicada en un nuevo organismo técnico que la misma ley crea: el Consejo Superior de Educación. Por su parte, la acreditación de los Centros de Formación Técnica correspondió Ministerio de Educación. Si bien existían importantes incentivos para que las instituciones se adscribieran a la acreditación (el menor costo que ésta representaba para los institutos profesionales que debían hacer frente a onerosos convenios de examinación y la posibilidad de que los centros de formación técnica pudieran ser autónomos o lograran acceder a algunos sistemas de becas para sus estudiantes que el Estado inició a contar de la presente década), muchas instituciones decidieron mantenerse en los sistemas de supervigilancia a que se encontraban sujetas, debido a la gran incertidumbre que les planteaba los nuevos sistemas de aseguramiento de la calidad y la posibilidad de que tuvieran que terminar sus actividades producto de la aplicación de éstos. Por ello, todos los sistemas de aseguramiento de la calidad para las instituciones de educación superior no universitaria descritos en este capítulo se encuentran en aplicación en Chile. Además, durante la transición y dado que el nuevo régimen de supervisión inicial parecía más severo que el previo, se produjo un importante incremento en el número de instituciones de educación superior no universitarias, que pasaron de 174 institutos profesionales y centros de formación técnica en 1989 a 242 en 1990, aunque la matrícula total de tales instituciones no experimentó un cambio tan significativo, en la medida que sólo se expandió en un 13,6%. 7. Cambios en el financiamiento de la educación superior no universitaria. Todos los institutos profesionales estatales creados en la década de los ochenta pasaron a constituir universidades que formaron parte del sistema tradicional e integraron el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. Los últimos dos, el Instituto Profesional de Osorno y el Instituto Profesional de Santiago, pasaron a ser respectivamente la Universidad de Los Lagos y la Universidad Tecnológica Metropolitana en 1992. Con ello, dejaron de existir instituciones de educación superior no universitaria que contaran con financiamiento estatal directo. Por ello, todos los institutos profesionales y los centros de formación técnica debieron financiar todas sus actividades con recursos privados.

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No obstante, una reforma introducida al sistema de financiamiento de las universidades estatales y privadas antiguas37, permitió que los institutos profesionales y los centros de formación técnica pudieran acceder al llamado Aporte Fiscal Indirecto (AFI), un fondo de financiamiento estatal para la educación superior, que se distribuía entre las universidades que matricularan a los 20.000 mejores estudiantes, medidos por su desempeño en el respectivo año mediante la prueba de aptitud académica (PAA)38. Conforme a las modificaciones introducidas, el número de estudiantes que daban origen a AFI se extendió a 27.500, y el fondo podía entregar dinero a cualquier institución de educación superior del país que matriculara al menos a uno de esos 27.500 estudiantes. De esa forma, los institutos profesionales y los centros de formación técnica que matricularon estudiantes incluidos en tal categoría tuvieron derecho a la asignación, que se distribuía en cinco tramos diferenciados por los resultados académicos obtenidos, de forma que mientras más altos fueran los puntajes obtenidos por los estudiantes matriculados, mayor AFI correspondía a la instituciones. Es necesario tener presente que los aportes estatales que han recibido los institutos profesionales y los centros de formación técnica por concepto de AFI han sido relativamente pequeños y han tenido un impacto marginal en sus presupuestos, dado que pocos estudiantes de estas instituciones lograban resultados en la PAA que dieran origen a AFI y que aquéllos si los obtenían tendían a situarse en los tramos inferiores de distribución del fondo. 8. La administración de los gobiernos democráticos. Luego del término del gobierno militar, y con la ley orgánica constitucional de enseñanza recién dictada, correspondió a las nuevas autoridades poner en marcha el recién creado sistema de supervisión inicial para las instituciones privadas, además de dar continuidad a la gestión de los procesos asociados al financiamiento de la educación superior y velar por la correcta aplicación de todo el marco legal aplicable al sector. Tales autoridades intentaron introducir algunas modificaciones al marco legal de la educación superior, a fin de perfeccionarlo en distintos ámbitos, aunque con poco éxito39. No obstante ello, sobre la base de identificar que las tareas prioritarias de la educación superior son la formación de profesionales y técnicos de nivel superior y contribuir la desarrollo científico y tecnológico del país, desde 1990 se han desarrollaron distintas líneas de política para el fomento de la educación superior, impulsando medidas

37 Ello a través de la ley 18.768, de 1989, que se aplicó en 1990. 38 Examen nacional de selección universitaria que se aplica anualmente a todos los egresados de la educación secundaria que postulen a las universidades que conforman el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. 39 El proyecto de ley general de educación superior presentado por el ejecutivo al parlamento en 1992, que pretendía sistematizar todos los sistemas de regulación existentes para la educación sobre la base de asentar la supervisión, la acreditación y un sistema de información pública, no pudo prosperar, debido al rechazo de la oposición. Citado por Bernasconi y Rojas en “Informe sobre la educación superior en Chile: 1980-2003”.

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orientadas a mejorar la equidad y la calidad de ésta, además de promover una vinculación más estrecha entre ella y el sector productivo40. De esa forma, se ha buscado mejorar la equidad de la educación superior promoviendo el aumento de su cobertura a través del incremento de las ayudas financieras para los estudiantes, aumentando la diversidad de éstas y ampliando los recursos públicos comprometidos en su funcionamiento. En ese contexto, se ha creado el fondo de becas “Nuevo Milenio”41, para estudiantes de programas técnicos de nivel superior de cualquier entidad y se ha previsto un sistema de ayudas estudiantiles para los alumnos de las universidades que no forman parte del Consejo de Rectores, de los institutos profesionales y de los centros de formación técnica, mediante un sistema de crédito estudiantil para los estudiantes de tales instituciones. A su vez, se ha apoyado el mejoramiento de la calidad a través “del estímulo a la acreditación del pregrado y postgrado, la implementación de fondos concursables para la inversión de capital de las universidades públicas y privadas antiguas, y el incremento de los recursos para la investigación asignados a través de FONDECYT y otros mecanismos competitivos” 42. Entre estos últimos cabe destacar el financiamiento de proyectos de innovación curricular, para fomentar la movilidad nacional e internacional de los estudiantes, permitiendo la homologación de estudios y la doble titulación entre universidades nacionales y extranjeras, y para mejorar las instalaciones y el equipamiento de los institutos profesionales y los centros de formación técnica, todo ello con cargo al Fondo Competitivo de Apoyo a la Formación Técnica de Nivel Superior y a la línea de acción de fortalecimiento institucional de las instituciones formadoras de técnicos de nivel superior, ambas del Proyecto MECESUP43. Finalmente, se está intentado mejorar y multiplicar la formación técnica de nivel superior, modularizar los programas de educación superior a fin de formar a los estudiantes en las competencias que requerirán para un adecuado desempeño laboral y estimular la formación continúa de los técnicos y profesionales. En este ámbito, una línea de acción específica ha consistido en promover que aquellas universidades que cuentan con programas de formación técnica y que integran el Consejo de Rectores creen centros de formación técnica a fin de desplazar la formación técnica de nivel superior a entidades especializadas en este nivel. No obstante todo lo señalado, no existe una política pública específica que diga relación con la educación superior no universitaria. En gran medida, ello se debe a que todo este sector forma parte de la educación superior privada y que una parte muy significativa de él forma técnicos de nivel superior, nivel para el cual el Ministerio de Educación está trabajando en el diseño de una política específica.

40 El texto completo del documento de políticas de educación superior del Ministerio de Educación está disponible en http://w3app.mineduc.cl/edusup/instituciones/inst_poli_educ.html 41 Al año 2004, esta beca creada en 2001 había beneficiado a 15.544 estudiantes de carreras técnicas de nivel superior, según datos del Ministerio de Educación. Su existencia, junto a la creación de centros de formación técnica por parte de universidades del Consejo de Rectores, ha incidido en el mejoramiento que presenta la matrícula de este tipo de instituciones en los últimos tres años, luego de la sistemática reducción de la matrícula total que experimentó este sector entre 1993 y 2000. 42 Bernasconi y Rojas, ob. cit., página 58. 43 Mayor información sobre este programa puede ser consultada en http://www.mecesup.cl/fset_tec.htm

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Ella apuntaría a lograr una formación técnica que ofrezca oportunidades permanentes de aprendizaje a las personas (mediante el desarrollo de itinerarios de formación técnica44, el incentivo de las formación continua para técnicos en ejercicio, la generación de un sistema de información sobre oportunidades de formación y capacitación y la institucionalización de un sistema de aprendizaje permanente a través del programa Chile Califica), a elevar la calidad de la formación técnica (vinculando la formación técnica con las demandas del desarrollo productivo y del mundo del trabajo, mejorando la calidad de la enseñanza y entregando apoyo para la generación de capacidades institucionales de formación en las entidades que forman técnicos de nivel superior y para el perfeccionamiento de los docentes técnicos, y asegurando la calidad de los centros de formación técnica a través de la supervisión inicial de las nuevas instituciones y la acreditación de aquellas que son autónomas), a contar con una formación técnica que contribuya a la equidad (a través de la beca Nuevo Milenio) y a crear incentivos para incrementar la matrícula de las carreras técnicas de nivel superior (mediante el uso de franquicias tributarias que permitan que los centros de formación técnica obtengan donaciones y realicen actividades de capacitación para las empresas, mediante la venta de módulos de formación basados en competencias laborales). Mientras tanto, el financiamiento de las instituciones de educación superior no universitaria sigue siendo prioritariamente privado, dado que no reciben recursos públicos en forma directa y que el sistema créditos subsidiado existente para los estudiantes de las universidades tradicionales no está disponible para los alumnos de los institutos profesionales y los centros de formación técnica, quienes deben financiar sus estudios con recursos propios o recurriendo a créditos en el sistema financiero. Por lo mismo, su desarrollo y proyección quedan entregados, en muchos casos, a la evolución que experimente el mercado de estudios superiores.

44 Tal itinerario consiste en la definición de perfiles de egreso para las especialidades técnicas de nivel superior, modularizar los planes de estudio de las carreras técnicas con un enfoque de competencias laborales y definir sistemas de admisión que reconozcan la experiencia previa o preparación de los postulantes.

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Capítulo 5

El financiamiento de la educación superior no universitaria 1. Financiamiento público y/o privado de los institutos profesionales y centros de formación técnica. Las instituciones de educación superior no universitarias son organizaciones privadas constituidas al alero de un régimen especialmente creado para ellas. Tal régimen supone que su financiamiento es exclusivamente privado, motivo por el cual se les autoriza a constituirse como organizaciones que pueden perseguir fines de lucro, si bien no todos los institutos profesionales y centros de formación técnica poseen tales fines. En ese contexto, y considerando que las instituciones de educación superior no universitarias tienen por único objeto el desarrollo de actividades propias de formación profesional y técnica de nivel superior, debe entenderse que la parte más significativa de financiamiento de los institutos profesionales y de los centros de formación técnica proviene de los aranceles que pagan los estudiantes a propósito de las carreras que cursan. En ello incide también que en existan restricciones explícitas para que reciban parte del financiamiento público que se destina a la educación superior. Así, no tienen acceso al Aporte Fiscal Directo (AFD) que el Estado entrega a las universidades que integran el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas y que conforma la mayor fuente de financiamiento público de la educación superior. Asimismo, los estudiantes de las instituciones de educación superior no universitaria no pueden acceder al Fondo Solidario de Crédito Estudiantil, disponible para los estudiantes de las universidades que integran el Consejo de Rectores, y que les permite solventar el pago de los aranceles universitarios mediante un crédito subsidiado que es administrado por las mismas universidades. No obstante ello, los institutos profesionales y centros de formación técnica tienen acceso al Aporte Fiscal Indirecto (AFI) que el Estado distribuye entre todas las instituciones de educación superior que matriculan a los primeros 27.500 mejores puntajes obtenidos por los postulantes a la educación superior medidos por su desempeño en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), en cinco tramos distintos. Mientras más alto sea el puntaje que obtengan sus alumnos, mayores niveles de financiamiento público obtienen las instituciones. Este fondo, cuyos recursos son de libre disponibilidad, persigue beneficiar a las instituciones de educación de país que captan a los mejores estudiantes, en el entendido que ellas tienen una mejor calidad. Sin embargo, los institutos profesionales y los centros de formación técnica reciben una parte bastante pequeña del AFI, dado que muchos de sus estudiantes no rinden la señalada prueba de selección u obtienen bajos niveles de desempeño en ella.

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Ejemplifica tal situación los resultados del proceso de asignación de AFI 2005 (que corresponden al proceso de matrícula del año académico 2004), recientemente difundidos por el Ministerio de Educación45. En él se distribuyó un fondo de $29.030.956 dólares entre 113 universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica del país. La participación que cupo a los institutos profesionales y los centros de formación técnica en los recursos públicos asignados en ese proceso alcanzó al 0,7% y 0,2%, respectivamente, resultados que son consistentes con la tendencia decreciente que ha experimentado la participación de tales instituciones en el aporte fiscal indirecto desde 1990, como se puede apreciar en el Cuadro 16.

Cuadro 16: Distribución porcentual del AFI 1990 – 2003

Institución 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Universidades 92,74% 94,23% 95,23% 95,68% 98,40% 98,50% 98,77% 98,89% 98,80% 98,93% 99,24% 99,08% 99,24% 99,37% U. del Consejo de Rectores 84,05% 85,58% 86,72% 86,04% 88,18% 87,37% 86,89% 86,91% 85,22% 84,55% 85,53% 83,98% 84,46% 82,42%

U. Privadas 8,68% 8,65% 8,51% 9,64% 10,22% 11,13% 11,88% 11,99% 13,59% 14,38% 13,71% 15,10% 14,78% 16,95% Institutos Profesionales 6,65% 4,77% 4,06% 3,76% 1,01% 1,02% 0,89% 0,83% 0,97% 0,89% 0,62% 0,80% 0,63% 0,52% Con Aporte Fiscal Directo 3,73% 3,28% 2,92% 2,97% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%

Privados 2,92% 1,50% 1,14% 0,80% 1,01% 1,02% 0,89% 0,83% 0,97% 0,89% 0,62% 0,80% 0,63% 0,52% Centros de Formación Técnica 0,61% 0,99% 0,71% 0,56% 0,59% 0,48% 0,35% 0,27% 0,23% 0,18% 0,14% 0,12% 0,13% 0,11%

Total 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% Total Instituciones con aporte 87,79% 88,86% 89,64% 89,01% 88,18% 87,37% 86,89% 86,91% 85,22% 84,55% 85,53% 83,98% 84,46% 82,42%

Fuente: Comprendio Estadístico, Ministerio de Educación

Sin perjuicio de ello, a través de algunos programas especiales de ayudas estudiantiles y de fondos concursables, los institutos profesionales y los centros de formación técnica han podido disponer directamente de algunos recursos públicos. Por otra parte, dos franquicias tributarias permiten que los institutos profesionales se beneficien de las donaciones que reciban con fines culturales, mientras que los centros de formación técnica pueden vender capacitación a las empresas, pudiendo ellas descontar de impuestos parte de su costo. Tales mecanismos se describen a continuación. Ayudas estudiantiles Existen distintos tipos de ayudas estudiantiles financiadas con recursos públicos que están disponibles para los alumnos de las instituciones de educación superior no universitaria. Unas apuntan a la entrega no reembolsable de dinero para financiar el pago de los estudios o para la subsistencia de los estudiantes, mientras que otras constituyen préstamos que se confieren a los alumnos de tales entidades a fin de que paguen sus estudios y que deben ser reembolsados por ellos. Las primeras se denominan becas, mientras los segundos, créditos.

45 Ver http://www.mineduc.cl/noticias/Febrero/N200502071336563142.html

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Existe un conjunto de disposiciones que articulan un fondo nacional de becas para estudiantes de educación superior que es administrado por el Ministerio de Educación. Algunas de ellas pueden beneficiar a quienes cursan estudios en instituciones de educación superior no universitaria. En dicho fondo se consideran becas de mérito (destinadas a estudiantes de bajos ingresos que demuestren una especial dedicación al estudio), asistenciales (cuyo propósito atender a jóvenes de bajos ingresos que requieran apoyo para su subsistencia) y de fomento (creadas para el desarrollo de carreras y programas de especial interés). Las becas incluidas en esta sección son creadas anualmente en la ley de presupuestos del sector público46. Por ello, si bien constituyen mecanismos permanentes para el financiamiento de ayudas estudiantiles que han gozado de estabilidad en los últimos cinco años, su existencia está sujeta a que las políticas gubernamentales en éste ámbito sean mantenidas. A su vez, la definición de los requisitos para la postulación y los criterios de distribución de los fondos destinados a ella son fijados anualmente por el Ministerio de Educación a través de un reglamento47. 1. Beca Nuevo Milenio.

a) Está destinada a estudiantes egresados de establecimientos de enseñanza media subvencionados, que se matriculen en primer año en una carrera terminal conducente al título de técnico de nivel superior. Al año 2004, esta beca ha beneficiado a 15.544 estudiantes de carreras técnicas de nivel superior, según datos del Ministerio de Educación.

b) Es la única beca que se destina exclusivamente a estudiantes de carreras técnicas de nivel superior, sea que éstas se impartan en universidades, institutos profesionales o centros de formación técnica.

c) Las instituciones de educación superior que aspiran a matricular a beneficiarios de esta beca deben someterse previamente a un proceso de elegibilidad ante el Ministerio de Educación, el que se seleccionará a las que cumplan con los requisitos de postulación y los criterios de evaluación que se establezcan48.

d) Su objeto es cubrir el arancel anual de la carrera, con un tope de 492 dólares. e) El nivel de desempeño que los postulantes deben tener en la educación

secundaria debe ser igual o superior a 5,0.

46 La última ley de presupuesto del sector público es la 19.986. 47 Una información más detallada sobre estos programas de becas se puede obtener en http://www.ayudasestudiantiles.cl/ 48 Para el año 2004, los requisitos de postulación fueron:

• Contar con una o más sedes que impartan carreras conducentes a títulos de técnico de nivel superior,

• Contar, en cada sede que postule, con no menos de 100 alumnos matriculados en carreras técnicas en el año 2002, y un promedio de 100 o más alumnos matriculados en los dos últimos años,

• Contar, en cada sede que postule, con no menos de una promoción de titulados y dos de egresados en carreras técnicas, y

• No haber sido objeto de sanciones parte de las entidades acreditadoras o supervisoras, durante los últimos dos años. En el caso de los centros de formación técnica acreditados deberán, además, demostrar que han subsanado satisfactoriamente las observaciones formuladas por el Ministerio de Educación durante los dos últimos años, en conformidad con las normas del Decreto Supremo N° 547/97, de Educación.

A su vez, los criterios de evaluación empleados decían relación con la adecuación de los recursos humanos, materiales y materiales destinados a las carreras técnicas, así como los niveles de aprobación, progresión y graduación que éstas presentaban, la estabilidad de su matrícula y la inserción laboral de sus egresados.

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2. Beca Presidente de la República.

a) Se otorga a alumnos de enseñanza media y superior que tengan un rendimiento académico meritorio y presenten antecedentes de vulnerabilidad social que pongan en riesgo la continuidad de sus estudios superiores.

b) Beneficia a los estudiantes de carreras conducentes a títulos técnicos de nivel superior o profesionales que se impartan en universidades, institutos profesionales o centros de formación técnica reconocidos oficialmente.

c) Consiste en una ayuda mensual de 50 dólares que se paga en diez mensualidades, de marzo a diciembre de cada año.

d) Las postulaciones deben efectuarse en la respectiva institución de educación superior no universitaria.

e) Para efectos de establecer el rendimiento académico meritorio de los postulantes, éstos deberán tener un promedio de notas en la enseñanza secundaria igual o superior a 6,0 y al menos igual o superior a 5,0 en la enseñanza superior.

3. Beca Indígena.

a) Está destinada a estudiantes de origen indígena que presenten una situación socioeconómica deficitaria, y que estén matriculados en carreras conducentes a títulos técnicos de nivel superior o profesionales en universidades, institutos profesionales o centros de formación técnica reconocidos oficialmente.

b) Consiste en una asignación de dinero anual, que en el año 2003 corresponde a 775 dólares para alumnos de educación superior. Se paga directamente al beneficiario en cuotas mensuales, a través de una cuenta de ahorros.

c) Esta beca es incompatible con la Beca Presidente de la República. 4. Beca Juan Gómez Millas.

a) Se otorgan a estudiantes meritorios egresados de establecimientos de enseñanza media municipal, particular subvencionado o corporaciones educacionales, que tengan una situación socioeconómica deficitaria, y que cursarán estudios superiores en alguna institución de educación superior autónoma.

b) Esta beca cubre el 100 % del arancel anual de las carreras con un tope de 1.641 dólares.

c) No es compatible con la Beca para Estudiantes Destacados que Ingresen a Pedagogía, ni está disponible para estudiantes que tengan un título profesional.

d) Para efectos de establecer el mérito académico de los postulantes, éstos deberán tener un desempeño mínimo en las pruebas de selección universitaria de 600 puntos y un promedio de notas en la enseñanza secundaria igual o superior a 6,0, o situarse en el 10% de mejor rendimiento en su promoción.

5. Beca para Estudiantes Hijos/Hijas de Profesionales de la Educación.

a) Se conceden a estudiantes hijos de profesionales de la educación que se desempeñen en establecimientos educacionales primarios y secundarios públicos, y que se matriculen en carreras ofrecidas por instituciones de educación superior autónomas (universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica).

b) Están destinadas a financiar la totalidad o parte del arancel anual de las carreras profesionales o técnicas que cursen los beneficiarios con un tope de 820 dólares.

c) No podrán postular a esta beca quienes posean un título profesional previo.

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d) Se exige a los postulantes tener un desempeño mínimo en las pruebas de selección universitaria de 600 puntos y un promedio de notas en la enseñanza secundaria igual o superior a 5,5.

Crédito para el pago de aranceles En materia de créditos, la Corporación de Fomento (CORFO)49 ha creado una línea de financiamiento para estudios superiores de pregrado, a través de la cual ella pone a disposición de los bancos comerciales50 financiamiento para que éstos otorguen créditos a los estudiantes de ingresos medios (esto es, ingresos familiares brutos mensuales inferiores a 3.408 dólares) para pagar los costos de matrícula y arancel de carreras conducentes a título profesional o de técnico de nivel superior que se cursen en universidades, institutos profesionales o centros de formación técnica incluidos en la lista que CORFO ha definido para estos efectos. Los préstamos que se otorguen en uso de esta línea de crédito financiarán aranceles de matrícula y arancel por un máximo anual de 4.620 dólares. El plazo máximo de los créditos es de 15 años y la tasa de interés que se aplica es subvencionada por CORFO. A fin de garantizar el pago del crédito, los postulantes deberán presentar un avalista, que tendrá que ser calificado por los bancos. Además, los bancos determinarán en cada caso, de común acuerdo con los beneficiarios, los plazos totales y el periodo de gracia adecuado. El propósito de la línea es que el estudiante pague cuotas pequeñas mientras estudia (principalmente intereses), y las cuotas mayores (capital e intereses) cuando ya haya egresado. Fondo Competitivo para la Formación Técnica de Nivel Superior Desde 1999, el Ministerio de Educación, a través del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP), ha puesto en marcha un fondo concursable para apoyar la formación técnica de nivel superior, con un préstamo que recibió el Estado de Chile del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF). Por ello, una parte de Fondo Competitivo del MECESUP se destina al financiamiento de programas de desarrollo para la formación de técnicos de nivel superior de calidad en universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica. Así, el Fondo Competitivo de Apoyo a la Formación Técnica de Nivel Superior fomenta el fortalecimiento de esta oferta educativa, generando incentivos para el mejoramiento de la calidad de las carreras ofrecidas y de las instituciones, aumentar su vinculación con el sector productivo, y lograr una mejor articulación académica con los demás niveles de la educación superior51.

49 Este sistema de crédito se denomina usualmente “crédito CORFO”. Una información más detallada sobre él, así como el listado de instituciones de educación superior que pueden matricular estudiantes beneficiarios de estos créditos puede encontrarse en http://www.corfo.cl/index.asp?seccion=1&id=951 50 Hasta ahora, cinco bancos privados operan con este sistema: el Banco del Desarrollo, el Banco BBVA, el Banco Corpbanca, el Banco BCI y el Banco Santander. 51 Más información acerca de este fondo competitivo se encuentra en http://www.mecesup.cl/fset_tec.htm

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Las finalidades más específicas que persigue este fondo dicen relación con: 1. Construir capacidades institucionales para el diseño de carreras de calidad,

pertinentes y articuladas, incorporándoles innovaciones curriculares y pedagógicas, mediante acciones de asistencia técnica.

2. Apoyar el perfeccionamiento docente y de gestión institucional. 3. Mejorar los recursos materiales, a través de la dotación de equipamiento

moderno y actualizado, así como de infraestructura adecuada.

Si bien el Ministerio de Educación fija anualmente por las bases para la adjudicación de este fondo, los criterios de evaluación de los proyectos que se han usado dicen relación con los beneficios que pueden seguirse de los proyectos en relación con las finalidades perseguidas y la viabilidad que éstos presenten.

Para el desarrollo de la evaluación de los proyectos presentados, se considera la participación de expertos que reportan ante el Comité Directivo del Fondo Competitivo, el que propone al Ministro de Educación los proyectos a aprobar, para luego formalizar las adjudicaciones mediante un convenio que debe incluir las distintas garantías que se ofrecerán para asegurar el adecuado uso de los fondos adjudicados52.

Donaciones con fines culturales Si bien el acceso directo a fondos estatales está limitado para las instituciones de educación superior no universitaria a los mecanismos ya indicados, existen otras alternativas que distintas leyes establecen para fomentar que el sector privado participe en su financiamiento. Uno de ellos dice relación con las donaciones con fines culturales y educacionales que éste puede hacer a los institutos profesionales, obteniendo con ello un beneficio tributario que reduce la carga impositiva a que están afectas las empresas. En efecto, la ley 18.985, modificada por la ley 19.721, permite que los institutos profesionales puedan ser beneficiarios de donaciones con fines culturales que les efectúen las empresas, las que tendrán por ello un crédito a cuenta de impuestos equivalente al 50% del valor donado, siempre que no exceda el 2% de las utilidades obtenidas por ellas en el respectivo ejercicio fiscal y no superen los 695.800 dólares por año. Tales donaciones requieren que un comité calificador de donaciones privadas (integrado por el Ministro de Educación, dos representantes del parlamento, un representante del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas y un representante de la Confederación de la Producción y el Comercio) autorice un proyecto o plan de actividades culturales o artísticas específicas que la entidad beneficiaria se propone realizar dentro de un plazo determinado. Además, la institución beneficiaria de la donación deberá extender un certificado que acredita haber recibido la donación, el que deberá ser visado por el Servicio de Impuestos Internos.

52 En el año 2003, último dato disponible, se adjudicaron 13 proyectos por un total de $4.159.303 dólares. Ver http://www.mecesup.cl/foment/Proyectos/FC2003%20Proyectos%20Adj%20TNS.xls

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Finalmente, se plantea un conjunto de restricciones para la enajenación de los bienes adquiridos con la donación y se impone al beneficiario la obligación de informar anualmente al Servicio de Impuestos Internos acerca de los recursos recibidos a propósito de los proyectos de donación aprobados y de las empresas que les han efectuado donaciones. Franquicia para el desarrollo de procesos de formación continua y capacitación En conformidad con las disposiciones contenidas en la ley 19.518 y su reglamento, los centros de formación técnica podrán organizar los cursos incluidos en los programas de estudio de las carreras conducentes a títulos técnicos de nivel superior, como módulos de formación en competencias laborales, a fin de que sean contratados por las empresas como capacitación para sus trabajadores. Las inversiones que las empresas realicen en este ámbito serán susceptibles de financiamiento a través de la franquicia para capacitación que administra el Servicio de Capacitación y Empleo (SENCE), en orden a permitirles deducir de impuestos hasta el 1% anual del total de las remuneraciones que pagan a sus empleados. Para los propósitos de esta franquicia53, se define a los módulos de formación como unidades de aprendizaje que integra las habilidades, actitudes y conocimientos requeridos para el desempeño efectivo en un área de competencias, a través del desarrollo de experiencias que provienen del trabajo en un contexto real. Tales módulos podrán formar parte de las carreras conducentes a títulos técnicos de nivel superior, siempre que respondan de manera coherente al perfil de egreso definido para éstas (entendiendo por tal el conjunto de capacidades que los egresados deben poseer al concluir sus estudios) y constituyan actividades curriculares ordinarias de dichas carreras. Para proceder a organizar los programas de los cursos de las carreras técnicas de nivel superior como módulos de formación en competencias laborales, los centros de formación técnica deben obtener la autorización del Ministerio de Educación, siguiendo el mismo procedimiento previsto para la evaluación de sus proyectos de nuevas carreras, es decir, una evaluación inicial que debe ser desarrollada en el plazo de noventa días. Si, como resultado de la evaluación, se formulan observaciones al proyecto, éstas deberán ser subsanadas en un plazo de sesenta días, contando el Ministerio con un plazo adicional de sesenta días para pronunciarse definitivamente acerca de la aprobación o rechazo del proyecto. La evaluación que dicha Secretaría de Estado debe llevar a cabo, considerará el análisis de los siguientes aspectos:

53 Esta franquicia también se extiende a la capacitación que brindan los organismos técnicos de capacitación (OTEC), varios de los cuales están vinculados organizacionalmente a instituciones de educación superior, especialmente a centros de formación técnica. Producto de un proyecto conjunto que está desarrollando la Fundación Chile, el Servicio de Capacitación y Empleo, y el Ministerio de Educación, en el marco de las disposiciones del Decreto 186/2002, ella se ha extendido a la formación modularizada en competencias laborales que imparten los centros de formación técnica. Los resultados que presenta al año 2003 pueden ser consultados en http://www.sence.cl/anuario2003/cuadro%2068.xls.

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a) Si los módulos propuestos se encuentran estructurados sobre la base de las competencias laborales válidas para la respectiva especialidad.

b) Si su estructura, contenidos, metodologías docentes y de evaluación, u otros aspectos sustantivos, cumplen con las definiciones establecidas en la ley.

c) Si definen los recursos docentes, didácticos, de equipamiento e infraestructura necesarios para su adecuada implementación.

d) Si el respectivo centro cuenta con recursos docentes, didácticos, de equipamiento e infraestructura adecuados y suficientes para el desarrollo de cada módulo de formación, si bien esto último no se aplica a las presentaciones hechas por centros de formación técnica autónomos.

Además, el Ministerio de Educación ha preparado una guía y un manual de presentación de carreras diseñadas en módulos de formación técnica con enfoque de competencias laborales y un conjunto de formularios para su presentación, al que deben someterse los centros de formación técnica. Una vez obtenida la aprobación, los centros de formación técnica deben gestionar ante el Servicio de Capacitación y Empleo la aprobación de éstos como cursos de capacitación que dan lugar a la franquicia tributaria, inscribiéndose en el Registro Nacional de Organismos Técnicos de Capacitación. Los módulos aprobados tienen una vigencia de cinco años y seis meses antes del vencimiento de ese plazo, éstos deberán ser objeto de un nuevo proceso de evaluación. Además, el Ministerio de Educación tiene la facultad de poner término en cualquier momento la autorización concedida a un módulo, si éste perdiera alguna de las condiciones esenciales bajo las cuales fueron aprobados. 2. Proporción del presupuesto público destinado a las instituciones no universitarias en relación con el presupuesto total para la educación superior. Conforme a las estadísticas disponibles, que se contienen en el Cuadro 15, el gasto fiscal en educación superior, puede ser distribuido en cuatro rubros diferenciados. Así, los recursos públicos que reciben las instituciones de educación superior se ordenan en base a los siguientes ítems: aporte fiscal directo, aporte fiscal indirecto, fondo de desarrollo institucional (en el que se incluyen los recursos aportados a las instituciones por el Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad en la Educación Superior) y ayudas estudiantiles. Como puede advertirse en el Cuadro 17, los recursos públicos destinados a la educación superior han crecido significativamente desde el inicio de la década de los noventa, después de disminuir de manera ostensible en la década previa. Aunque el aporte fiscal directo y el aporte fiscal indirecto han tenido un crecimiento importante en los últimos doce años, el gasto público en educación superior ha tendido a diversificarse, en la medida que las ayudas estudiantiles y el Fondo de Desarrollo Institucional (FDI) han pasado a ser fuentes muy significativas de financiamiento para la instituciones de educación superior. Así, mientras el crecimiento de las ayudas estudiantiles se explica en el proceso de crecimiento de la matrícula, y en consecuencia, de la cobertura de la educación superior,

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la distribución del Fondo de Desarrollo Institucional se asocia al desarrollo de proyectos de mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las instituciones tradicionales, en el contexto de la definición de planes estratégicos de desarrollo de las universidades del Consejo de Rectores que han servido de para la formulación y justificación de los proyectos a financiar con cargo a esta fuente de financiamiento.

Cuadro 17: Financiamiento público a la educación superior vía Ministerio de Educación (en miles de dólares

en moneda real 2004)

Año Aporte Fiscal Directo (AFD)

Aporte Fiscal Indirecto

(AFI)

Fondo de Desarrollo

Institucional FDI y MECESUP

Ayudas Estudiantiles

Total

1981 301.981 301.981 1982 224.689 28.690 38.341 291.720 1983 162.892 30.095 51.996 244.984 1984 155.960 25.003 57.148 238.110 1985 143.802 23.054 53.105 219.961 1986 136.910 22.394 51.182 210.486 1987 126.852 20.845 47.130 194.826 1988 120.711 22.733 11.051 45.039 199.534 1989 101.733 29.890 14.776 31.008 177.407 1990 87.881 28.402 40.196 156.479 1991 106.045 30.086 4.992 39.312 180.436 1992 119.553 30.835 11.887 42.915 205.189 1993 121.435 30.634 10.455 47.870 210.393 1994 128.183 30.930 10.556 46.874 216.544 1995 134.119 30.879 14.374 49.619 228.991 1996 141.719 30.841 20.048 54.499 247.106 1997 149.081 30.595 23.138 58.623 261.437 1998 152.755 30.241 29.699 74.622 287.317 1999 158.046 29.917 24.748 80.572 293.282 2000 159.678 27.888 39.101 96.466 323.132 2001 163.249 27.866 42.896 104.424 338.435 2002 167.352 27.926 47.331 112.073 354.682

Fuente: elaboración del autor sobre la base del Cuadro 37 incluido por Bernasconi y Rojas, Informe Sobre la Educación Superior 1980-2003, página 159. Asimismo, las ayudas estudiantiles se han diversificado y, junto al crédito universitario, han surgido diversos programas de becas, cuyo desarrollo apunta a mejorar la equidad en el acceso a la educación superior. Ahora bien, no existen estadísticas que indiquen el nivel de gasto público, y su evolución, en instituciones de educación superior no universitarias, de forma que éste se entiende comprendido en el gasto total de la educación superior, particularmente en cuanto al Aporte Fiscal Indirecto, el Fondo de Desarrollo Institucional (en lo que se refiere al Fondo Competitivo de Apoyo a la Formación Técnica de Nivel Superior) y las ayudas estudiantiles (exclusivamente en lo que se refiere a los programas de becas que pueden favorecer a alumnos de institutos profesionales y centros de formación técnica).

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Las cifras dispersas disponibles hablan de un modesto nivel de inversión pública en las instituciones de educación superior no universitarias, enfrente al gasto total en el sector. Así, están los porcentajes de AFI que reciben los institutos profesionales y los centros de formación técnica54, aquello que pudiera corresponderles en la adjudicación de proyectos del Fondo Competitivo de Apoyo a la Formación Técnica de Nivel Superior (que ha distribuido cerca de veintitrés millones de dólares entre el 2000 y el 2004 en 69 proyectos para mejorar la formación técnica de nivel superior en distintas instituciones, 26 de las cuales serían institutos profesionales y centros de formación técnica55) y las distintas becas que han beneficiado a sus alumnos (de las becas a que éstos podrían acceder, quizás la que mayor impacto podría tener sería la Beca Nuevo Milenio que favorece específicamente a estudiantes de carreras conducentes a títulos técnicos de nivel superior, la que, conforme a la información del Ministerio de Educación correspondiente al año 2004, ha sido otorgada a 15.544 estudiantes). Por ello, quizás el mayor nivel de gasto público que beneficia a los institutos profesionales y los centros de formación técnica se encuentren en el uso de las franquicias tributarias a que pueden acceder los privados por entregar donaciones con fines culturales a los institutos profesionales o las empresas que inviertan en capacitación de sus trabajadores mediante los módulos de formación en competencias laborales que ofrecen los centros de formación técnica en el contexto de sus carreras técnicas de nivel superior. En efecto, los institutos profesionales han tenido, mediante las donaciones con fines culturales, una importante fuente de recursos que, en parte, se han financiado con una rebaja de impuestos que obtiene el respectivo donante. Tal rebaja alcanza al 50% de lo donado con un límite que la ley señala. Sólo en el año 2003 las donaciones caen de manera significativa, producto de una modificación legal que hizo más restrictivo el proceso de donación.

Cuadro 18: Resumen de donaciones para institutos profesionales 1990 – 2003 (en dólares al 2004)

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Institutos Profesionales 489.407 2.290.333 1.155.471 1.353.971 3.297.660 5.017.621 4.060.202 2.628.408 2.503.090 6.470.323 5.578.701 6.722.817 5.217.646 774.536

% sobre total anual de donaciones 6,17% 24,11% 8,25% 9,48% 16,83% 21,54% 14,01% 8,72% 8,99% 17,95% 16,71% 16,25% 12,03% 2,75%

Fuente: elaboración propia sobre información contenida en el Comprendio Estadístico del Ministerio de Educación.

En cuanto al uso de la franquicia para la capacitación que beneficia a los centros de formación técnica no existe información disponible acerca del efecto que su uso ha tenido en el financiamiento de los centros de formación técnica. Con todo, el número de centros de formación técnica que están formalmente vinculados con organismos técnicos de capacitación habla de la importancia creciente que este proceso podría tener

54 Ver Cuadro 16. 55 Los resultados de las adjudicaciones están disponibles en http://www.mecesup.cl/fset_tec.htm

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en el financiamiento de los centros de formación técnica. De hecho, los siguientes centros de formación técnica han constituido organismos técnicos de capacitación (OTEC) para entregar capacitación en el contexto de tal franquicia, conforme a la información disponible en el Servicio de Capacitación y Empleo (SENCE): Abacus ITC, Acuario Data, Alfa, Almirante Carlos Condell, Andrés Bello, Austral, Barros Arana, Carlos Thielemann Martin, CEITEC, CENCO, CEPA, ECATEMA, EDUCAP, INACAP, Instituto INTEC, ITPUCH, Javiera Carrera, La Araucana, LAPLACE, Lota-Arauco, PUKARA y San Agustín de Talca. 3. Mecanismos de ingreso, costo de la matrícula. Los cuadros 19 y 20 dan cuenta de los mecanismos de ingreso y selección de postulantes que están aplicando las instituciones de educación superior no universitarias en el proceso de selección para el año 2005. Así, el primero de ello ilustra que las exigencias que los institutos profesionales hacen a sus postulantes para decidir su aceptación como alumnos son acotadas, lo que da cuenta del bajo nivel de selectividad de estudiantes que estas instituciones tienen. De esa forma, además de la licencia secundaria que todos los postulantes a la educación deben poseer, las exigencias más recurrentes que los institutos profesionales hacen a sus postulantes a carreras profesionales son haber rendido la Prueba de Selección Universitaria (PSU) – sin importar los resultados que hayan obtenido en ésta – o prestar una entrevista personal. Además, en algunas carreras que requieren de ciertas aptitudes especiales (como las vinculadas con las artes o la actividad física), se toman pruebas especiales a los postulantes sobre tales aspectos. No obstante ello, la regla general es que los postulantes no deban realizar ningún tipo de actividad para ser aceptados en las carreras profesionales que ofrecen los institutos profesionales. Esta situación se repite en las carreras técnicas de nivel superior que ofrecen tales institutos, aunque de manera más acentuada, dado que el número de programas que exige cumplir con aun mecanismo de admisión es mucho más bajo.

Cuadro 19: Requisitos generales de admisión para carreras de institutos profesionales

Tipo de programa PSU Leng. y Comunicación

PSU Matemáticas

PSU Historia y CCSS

PSU Ciencias

Entrevista Personal

Entrevista Psicológicas

Pruebas especiales*

PSU rendida

Experiencia Laboral

Profesionales No exige 871 872 886 886 766 868 797 755 884

Exige 15 14 120 18 89 131 2

Total profesionales 886 886 886 886 886 886 886 886 886

Técnicos nivel superior

No exige 547 548 550 550 525 549 510 547 550

Exige 3 2 25 1 40 3 Total técnicos nivel superior 550 550 550 550 550 550 550 550 550

Total general 1436 1436 1436 1436 1436 1436 1436 1436 1436

Fuente INDICES 2005

*Se aplican en algunas carreras que requieren de aptitudes especiales (musicales, física o lingüística).

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Como se advierte en el Cuadro 20, la situación de los centros de formación técnica es más clara, en el sentido que de que no existen requisitos de admisión en la gran mayoría de las carreras técnicas de nivel superior ofrecidas por estas instituciones.

Cuadro 20: Requisitos generales de admisión para centros de formación técnica

PSU Lenguaje y Comunicación

PSU Matemáticas

PSU Historia y CCSS

PSU Ciencias

Entrevista Personal

Entrevista Psicológicas

Pruebas especiales*

No Exige 1004 1004 1004 1004 961 999 992

Exige 43 5 12

Total general 1004 1004 1004 1004 1004 1004 1004

Fuente: INDICES 2005

*Se aplican en algunas carreras que requieren de aptitudes especiales , como dibujo y danza

De esa forma, los verdaderos requisitos que deben cumplir la gran mayoría de los postulantes a las instituciones de educación no universitaria en Chile es contar con una licencia que acredita que han concluido su educación secundaria y tener capacidad de pago para enfrentar los aranceles que cobran tales organizaciones por los servicios educacionales que prestan. El Cuadro 21 presenta una evolución en el costo anual que la educación superior tiene para los estudiantes y sus familias entre, 1990 y el año 2003, diferenciado por tipo de institución. Así, parece existir una estratificación de los aranceles según el tipo de institución, en la cual las universidades aparecen como las organizaciones más caras para los estudiantes, seguidas por los institutos profesionales y luego por los centros de formación técnica. De la misma manera, es posible apreciar que los valores que la educación superior cobra a sus estudiantes se han expandido sistemáticamente entre 1990 y 2003, a excepción del año 1991 en que presentan una leve disminución. Con todo, llama la atención que el valor de las colegiaturas se ha expandido de manera más significativa entre los centros de formación técnica (210,3%), luego en las universidades privadas (175,6%) y finalmente en los institutos profesionales (154,3%), los que presentan un nivel de incremento bastante inferior en relación con los otros tipos de instituciones. Producto de ello, la diferencia en el valor de las colegiaturas anuales entre los institutos profesionales y los centros de formación técnica se ha acortado en los últimos catorce años, pasando el porcentaje que representa el valor anual de la colegiatura de un centros de formación técnica en el valor anual de la colegiatura de un institutos profesional de un 57,8% a un 78,9% entre 1990 y 2003.

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Cuadro 21:

Aranceles anuales promedio cobrados por las instituciones de educación superior, en dólares al 2004.

1990 1991 2001 2003

Universidades

Con aporte 1.192 1.171 1.961 2.155

Sin aporte 1.538 1.541 2.422 2.701

Institutos Profesionales

Con aporte 654

678

Sin aporte 899 926 1.420 1.387

Centros de Form. Técnica

Sin aporte 520 557 1.035 1.094

Fuente: Elaboración propia del autor56.

56 Para la construcción de esta tabla se tomaron los datos oficiales incluidos en el Comprendio Estadístico del Ministerio de Educación. Con todo, los datos correspondientes a los años 1990 y 1991 fueron tomados del documento “Génesis y evolución de los institutos profesionales”, de Cristián Cox, incluido en el libro "Estado, mercado y conocimiento: políticas y resultados en la educación superior chilena 1960-1990", página 158.

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Capítulo 6

Tipos de oferta educativa: oferta de carreras y programas. Como ya se ha expresado en otras partes de este informe, la oferta de educativa de las instituciones de educación superior no universitarias está acotada a las posibilidades fijadas en el marco de regulación. Así, los institutos profesionales pueden otorgar títulos profesionales cuya expedición no está reservada a las universidades (en la medida que no requieren previamente de un grado académico de licenciado) y títulos técnicos de nivel superior en las mismas áreas en que otorgan títulos profesionales. A su vez, los centros de formación técnica están autorizados exclusivamente para otorgar títulos técnicos de nivel superior. De esa forma, el marco regulatorio en Chile ha optado por definir los tipos de programas que tales instituciones pueden impartir a partir de las certificaciones académicas o credenciales que ellas están autorizadas a entregar. En efecto, la ley orgánica constitucional de enseñanza define al título profesional como “el que se otorga a un egresado de un instituto profesional o de una universidad que ha aprobado un programa de estudios cuyo nivel y contenido le confieren una formación general y científica necesaria para un adecuado desempeño profesional”, mientras que establece que el título técnico de nivel superior corresponde al “que se otorga a un egresado de un centro de formación técnica o de un instituto profesional que ha aprobado un programa de estudios de una duración mínima de mil seiscientas clases, que le confiere la capacidad y conocimientos necesarios para desempeñarse en una especialidad de apoyo al nivel profesional”. Como se puede apreciar, el marco legal define una y otra credencial en forma distinta. Así, mientras plantea una exigencia cualitativa para la formación que conduce a un título profesional, cuyo contenido debe ser completado mediante una interpretación que precise en cada caso que se entiende por tal, demanda requisitos cualitativos y cuantitativos a la formación que termina en un título técnico de nivel superior, en la medida que establece una extensión mínima del respectivo proceso formativo, además de exigir que éste entregue capacidades y conocimientos para desempeñarse en una especialidad de apoyo al nivel profesional. De esa forma, mientras en la formación profesional se encomienda indirectamente a las respectivas comunidades disciplinarias la identificación de los niveles de competencia general y científica requeridos para un adecuado desempeño profesional en cada área, en la formación técnica de nivel superior se exige una duración mínima de los programas, medida en horas de docencia, junto a una determinación de las capacidades y conocimientos exigidos respecto de las especialidades de apoyo al nivel profesional. Tal duración mínima es de mil seiscientas clases, expresión que ha sido usualmente entendida como 1.600 horas de docencia directa, cada una de 45 minutos de extensión. Tales restricciones legales acotan la oferta educativa de las instituciones de educación superior no universitarias, aunque el carácter general de las señaladas definiciones y las interpretaciones que requiere su operacionalización dejan importantes espacios para que

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los institutos profesionales y los centros de formación técnica ofrezcan distintos tipos de programas bajo la forma de carreras profesionales y carreras técnicas de nivel superior. En efecto, y como se puede apreciar del Cuadro 22, los institutos profesionales imparten carreras conducentes a títulos técnicos de nivel superior cuyos planes de estudio se extienden entre 3 y 7 semestres, aunque tiende a prevalecer la formación que dura 5 semestres. Ello en el entendido que todos estos programas cumplen con la exigencia cuantitativa antes señalada. A su vez, la formación que imparten en el nivel profesional es también bastante diversa y se extiende entre 6 y 11 semestres, si bien la gran mayoría de las carreras que ofrecen en este nivel formativo tiene una duración de 8 semestres. En el caso de los centros de formación técnica, éstos imparten programas conducentes a títulos técnicos de nivel superior que duran entre 3 y 7 semestres, aun cuando la gran mayoría de ellos duran entre 4 y 5 semestres. Ello indica que existen amplios niveles de diversidad en la formación que tales instituciones ofrecen, incluso dentro de una misma área, aunque tal formación conduzca a títulos que tienen idéntico valor formal: son títulos profesionales o títulos técnicos de nivel superior.

Cuadro 22: Distribución de las carreras ofrecidas por I. Profesionales y CFT, según su duración

Tipo de programa Duración en Semestres Total de Programas

Centros de Formación Técnica Carreras técnicas de nivel superior 3 5

4 519

5 366

6 81

7 22

Total número de carreras 993

Tipo de programa Duración en Semestres Total de Programas

Institutos Profesionales Carreras profesionales 6 13

7 4

8 739

9 92

10 25

11 3

Carreras técnicas de nivel superior 3 3

4 80

5 445

6 14

7 9

Total carreras profesionales 876

Total carreras técnicas de nivel superior 551

Total número de carreras 1427

Fuente: INDICES 2005

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Por otra parte, la gran mayoría de los programas impartidos por instituciones de educación superior no universitarias son terminales, es decir, no constituyen salidas iniciales o intermedias de un programa de mayor duración. Esto es particularmente evidente en las carreras profesionales, debido a que un mismo programa no puede conducir a más de un título profesional (el nivel más alto de formación superior no universitaria), puesto que para que ello fuera admitido sería necesario que un mismo programa abordara la formación general y científica requerida para ejercicios profesionales en ámbitos diferentes, lo que redundaría en una extensión significativa de los respectivos planes de estudio lo que no es afín a la formación superior no universitaria, dado que los estudiantes buscan a través de las carreras que ésta ofrece, una rápida inserción en el mundo de trabajo en la mayoría de los casos. Una situación similar se evidencia entre carreras técnicas, ya sea que son impartidas por institutos profesionales o centros de formación técnica. La mayor posibilidad de que una misma carrera pueda dar origen a un título técnico de nivel superior (como certificación intermedia) y a un título profesional (como certificación final) se plantea en los institutos profesionales que están facultados para entregar ambos tipos de credenciales. Con todo, este tipo de situaciones no se presenta con mucha frecuencia, prioritariamente debido a que la formación general tiende a organizarse en los primeros semestres de los currículos de las carreras profesionales, lo que no resulta muy apropiado para una formación técnica de nivel superior, que se centra en el desarrollo de competencias más especificas de operación y de apoyo al quehacer profesional. Por ello, el mecanismo más usual para que los técnicos de nivel superior puedan continuar estudios profesionales en instituciones no universitarias es el proceso de reconocimiento de estudios (también conocido como homologación o convalidación de estudios), que generalmente permiten a un estudiante una validación parcial del respectivo programa de cursos y, por ello, un avance curricular más expedito que el desarrollo de la carrera completa. Con todo, estos procesos tienden a ser engorrosos y caros para los estudiantes, principalmente debido a la desconfianza que muchas instituciones de educación superior tienen respecto de la formación que otras instituciones entregan y a la importancia que ellas asignan a dar a sus estudiantes un sello propio a través del proceso de enseñanza y aprendizaje. Quizás por ello, la eficacia de tales mecanismos aumenta significativamente en los procesos internos de validación al interior de un mismo instituto profesional o en aquéllos que se desarrollan entre instituciones formalmente vinculadas. Finalmente, es necesario tener presente que la oferta educativa de los institutos profesionales y los centros de formación técnica que concluye en títulos técnicos de nivel superior y títulos profesionales se dirige exclusivamente a los egresados de la educación secundaria. Ello no obsta a que los centros de formación técnica que hayan convertido los cursos de sus programas de técnico de nivel superior en módulos de competencias laborales

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puedan venderlos como capacitación para los trabajadores de las empresas, haciendo uso de la franquicia tributaria regida por la ley 19.518, sin que se exija que tales trabajadores dispongan de una licencia secundaria. Con todo, tales trabajadores en capacitación no podrán ser considerados alumnos de las carreras técnicas cuyos módulos cursen, ni podrán acceder a los respectivos títulos técnicos de nivel superior mientras no obtengan esa licencia.

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Capítulo 7

El aseguramiento de la calidad de los programas e institutos de formación de las instituciones terciarias no universitarias

Desde su creación en 1981, la educación superior no universitaria ha estado sometida en Chile a distintos mecanismos para asegurar su calidad, acorde con la especial preocupación que los distintos gobiernos tenido respecto de los niveles de calidad que presentan las instituciones privadas que imparten formación técnica y profesional. Por ello, existen diversos tipos de mecanismos para el aseguramiento de la calidad de los institutos profesionales y los centros de formación técnica. Algunos de ellos son voluntarios, mientras otros son obligatorios. Unos se enfocan a nivel de las carreras mientras otros lo hacen en el plano institucional, o en ambos. Algunos se ponen en práctica al iniciarse el funcionamiento de la respectiva entidad, mientras otros requieren que ésta haya alcanzado su autonomía institucional. Unos sólo pueden ser usados en las instituciones más antiguas, mientras otros se aplican a las nuevas. Además, ciertas instituciones pueden elegir entre mecanismos de aseguramiento de la calidad que se apliquen. En ese contexto, el Ministerio de Educación ha diseñado un proyecto de ley para la puesta en marcha de un sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior que, con un carácter permanente, institucionaliza y proyecta las distintas iniciativas que se están llevando a cabo para mejorar la calidad de toda la educación superior, articulando y coordinando los componentes de éste57. Tal proyecto que está hoy en proceso de discusión parlamentaria. No obstante su diversidad, los mecanismos de aseguramiento de la calidad existentes pueden ser agrupados en dos tipologías generales: aquellos que se aplican durante el periodo inicial de vida de las institución de educación superior no universitaria (que se denominan genéricamente licenciamiento, en concordancia con el marco conceptual del referido proyecto de ley), y aquellos que están disponibles sólo una vez que tales instituciones han obtenido su autonomía institucional. Estos últimos se denominan acreditación. 1. El Licenciamiento. En términos generales, el licenciamiento corresponde al proceso de evaluación y aprobación del proyecto institucional de un instituto profesional o centro de formación técnica a fin de que pueda iniciar actividades docentes, y la consiguiente supervisión inicial de los proyectos aprobados por un periodo definido legalmente. Considera además, el sistema de examinación a que estaban sujetos los institutos profesionales antes de la entrada en vigencia de la ley orgánica constitucional de enseñanza (respecto de aquellas instituciones que aun permanecen en él) y el sistema de supervisión de los centros de formación técnica (respecto de aquellas entidades que no han sustituido ese régimen por aquél establecido en la ley orgánica constitucional de enseñanza). 57 El texto original de este proyecto de ley y el documento que ha servido de base para su preparación están disponibles en http://www.cnap.cl/proyecto_ley.htm

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Dado que en el Capítulo 1 se han descrito la forma en que se desarrolla el licenciamiento de los institutos profesionales y los centros de formación técnica, y en el Capítulo 4 se han explicado la examinación de los institutos profesionales y la supervisión de los centros de formación técnica, se presentan únicamente a continuación los resultados que tales procesos han producido hasta ahora. Como se sigue del Cuadro 22, el licenciamiento de los institutos profesionales que administra el Consejo Superior de Educación ha presentado diversos resultados. Así, varias instituciones han alcanzado su autonomía institucional, mientras otras han dejado de existir como resulta de las exigencias que se le hicieron en la verificación del avance de su proyecto institucional o la inviabilidad que éstos presentaron durante ese proceso. Llama la atención que el número de autonomías concedidas sea menos de la mitad de los procesos de cierre iniciados. El mismo cuadro detalla también el número de actividades más relevantes que ese organismo ha desarrollado para evaluar a los institutos profesionales durante el licenciamiento.

Actualmente, hay en Chile 33 institutos profesionales autónomos (11 por medio de la examinación y 12 a través de la acreditación establecida en la ley orgánica constitucional de enseñanza, hoy licenciamiento). Asimismo, subsisten 23 instituciones (3 en acreditación y 20 en examinación), si bien muchas de ellas permanecen liberadas, ofreciendo carreras que no les permitirán obtener su autonomía institucional, por lo que no podrán superar, en las actuales condiciones, el licenciamiento. En el caso de los centros de formación técnica, existen 12 instituciones autónomas, mientras 115 permanecen en licenciamiento (47 en supervisión y 58 de ellos en acreditación establecida en la ley orgánica constitucional de enseñanza, hoy licenciamiento). A su vez, 141 instituciones de este tipo hayan desaparecido (121 de 58 Publicado en “Consejo Superior de Educación. Resumen de la labor realizada. 1990-2004”, disponible en http://www.cse.cl/ASP/WEB_CSEpublic.asp

Cuadro 22: Síntesis de los procesos de licenciamiento realizados por el Consejo

Superior de Educación en institutos profesionales (1990 – 2004) Actividad Institutos Profesionales Número de Proyectos Institucionales Aprobados

9

Número de Proyectos Institucionales Rechazados

6

Número de Instituciones en Examinación que han optado por el Licenciamiento

25

Número de Visitas de Evaluación de Instituciones

89

Número de Examinaciones Selectivas Realizadas

57

Número de Autonomías Certificadas 9

Número de Instituciones Cerradas 21

Fuente: Consejo Superior de Educación58

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ellas mientras estaban en supervisión, 20 durante su acreditación) mientras se encontraban adscritas a la tutela del Ministerio de Educación. Por otra parte, ningún instituto profesional o centro de formación técnica ha puesto término a sus actividades una vez que han obtenido su autonomía, aunque algunos de ellos han cambiado de propietarios o sostenedores con posterioridad a tal certificación. La explicación más extendida de esa situación apunta a que la autonomía es un atributo muy apreciado entre quienes dirigen o financian instituciones de la educación superior privada, en la medida que implica una liberación de los mecanismos de licenciamiento y, por ello, una mayor libertad para gestionar tales instituciones con la flexibilidad que parece demandar el dinámico mercado de los servicios educacionales de nivel superior. Por ello, las instituciones autónomas suelen tener un alto valor de mercado, aunque lo que se transe sólo sea el reconocimiento oficial y la autonomía de la organización. 2. Procesos experimentales de acreditación institucional y de carreras. Además de los mecanismos de licenciamiento, el Ministerio de Educación ha diseñado procesos experimentales y voluntarios de acreditación para instituciones de educación superior que sean autónomas, a nivel institucional y de programas59. Tales procesos están a cargo de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP), organismo creado a través del decreto 51, de 1999, del Ministerio de Educación. Ellos están disponibles para las instituciones de educación superior no universitarias que sean autónomos. En ese contexto, se ha puesto en práctica un mecanismo experimental de acreditación de carreras y programas de formación de nivel superior impartidos por instituciones de educación superior autónomas. Para tales fines, la CNAP ha definido procedimientos, guías y manuales y se han desarrollado criterios de evaluación genéricos para la acreditación de carreras conducentes a títulos técnicos de nivel superior y a títulos profesionales, además de definir algunos criterios más específicos para algunas carreras profesionales60. Sobre esa base, la CNAP ha concluido hasta ahora 196 procesos de acreditación de carreras en 10 áreas del conocimiento, producto de los cuales 172 programas fueron acreditados. Otros 300 están en proceso de acreditación61. A la fecha ningún instituto profesional o centro de formación técnica ha obtenido hasta ahora la acreditación de sus carreras en este proceso experimental, aunque es necesario tener presente que debido al diseño aplicado no posible saber qué carreras están hoy en proceso de acreditación o cuales no han logrado ser acreditadas.

59 En el marco de las funciones encomendadas a la CNAP, los procesos experimentales que ella debe desarrollar corresponden a una “evaluación acreditativa”, si bien en la práctica adopta acuerdos de acreditación, institucional o programática. Además, el proyecto de ley que se discute en el Congreso Nacional, preparado sobre la base de la propuesta de la CNAP para la creación de un sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior, denomina a tales procesos “acreditación”. 60 Tales carreras son Administración Pública, Contador Auditor, Enfermería, Obstetricia y Tecnología Médica. 61 La lista de carreras acreditadas por la CNAP puede ser consultada en http://www.cnap.cl/fact_sheet_febrero_2005.pdf

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Asimismo, la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado ha establecido procedimientos, estándares de evaluación y guías para el desarrollo de los procesos experimentales de acreditación institucional. Junto a ello, ha concluido 19 procesos de este tipo para 17 universidades y dos institutos profesionales, además de estar desarrollando procesos de esta naturaleza para otras 44 instituciones entre las que se cuentan 7 institutos profesionales y 8 centros de formación técnica. Luego de casi seis años en el desarrollo de estos procesos, los logros que la CNAP ha obtenido en la conducción de la acreditación de carreras institucional y de carreras permiten proyectar su labor en el tiempo, en la medida que los diseños que ha previsto para tales fines han adquirido una importante legitimación al interior de las instituciones de educación superior y la significativa demanda que ella está experimentando para el desarrollo de nuevos procesos, particularmente entre instituciones que nunca se habían sometido a mecanismos de evaluación externa de su calidad. 3. Proyecto piloto de Acreditación institucional62. El proyecto piloto de acreditación institucional apunta a evaluar los mecanismos de autorregulación de la calidad que poseen las instituciones de educación superior. Se trata de una orientación particular, puesto que enfatiza que la calidad es esencialmente responsabilidad de las propias instituciones y no de un organismo externo a ellas, sin perjuicio de que la garantía pública de calidad sea provista externamente mediante procesos sistemáticos de evaluación. El proceso experimental de acreditación institucional de la CNAP parte del supuesto de que las instituciones de educación superior que aspiran acreditarse disponen de políticas y mecanismos eficaces de autorregulación, en la medida que cuentan con propósitos explícitos que verdaderamente aspiran a lograr y que satisfacen los requerimientos básicos propios de una institución de educación superior; que organizan sus actividades en pos de avanzar eficaz y eficientemente hacia el logro de sus propósitos y que verifican periódicamente su grado de avance respecto de éstos; y que ajustan sus acciones a los resultados de esa verificación. Por ello, el principal objetivo de la acreditación institucional apunta a la evaluación, promoción y garantía pública de los procesos de autorregulación de las instituciones de educación superior en áreas determinadas, mediante un análisis de la existencia formal y la aplicación sistemática de las políticas y mecanismos que se orientan al cumplimiento de los fines de una institución, garantizando así su calidad. El foco principal de esta evaluación se centra en los mecanismos mediante los cuales la institución se organiza para avanzar en forma sostenida hacia el logro de sus propósitos y objetivos, analizando su existencia, aplicación y eficacia. De esa forma, el proyecto

62 Este apartado ha sido desarrollado principalmente sobre la base de la “Guía para la Evaluación Interna” y la “Guía para la Evaluación Externa” preparadas por la CNAP para el desarrollo del proyecto piloto de acreditación institucional y que están disponibles en http://www.cnap.cl/Documentos/Materiales_Acr/Guia%20Evaluaci%F3n%20Interna/Guia%20de%20evaluacion%20(Mayo%202004).pdf y en http://www.cnap.cl/Documentos/Materiales_Acr/Gu%EDa%20de%20Evaluaci%F3n%20Externa/Manual_Pares_oct-2004.pdf

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piloto de acreditación institucional apunta a identificar tales mecanismos, su grado de existencia formal, su relación con los propósitos la institución aspira a satisfacer, la capacidad de ésta para aplicarlos de manera consistente y sistemática en los distintos niveles de su organización, la forma en que su aplicación contribuye a validar o revisar tales propósitos y permiten la realización de planes de mejoramiento, y el grado en que permiten desarrollar un proceso de aprendizaje institucional. Asimismo, considera una evaluación de los resultados obtenidos a través de la aplicación de los dichos mecanismos, por medio del establecimiento de indicadores cuantitativos y cualitativos acerca del desempeño actual de la institución, su evolución en el tiempo y a través de sus distintas áreas de operación, y su comparación con los propósitos institucionales definidos. Entre los distintos procesos y ámbitos en que se desarrolla la actividad de una institución de educación superior, el proyecto piloto de acreditación institucional ha considerados dos áreas mínimas de evaluación: la gestión institucional y la docencia de pregrado ofrecida por las instituciones de educación superior autónomas. Ellas fueron seleccionadas entre otras debido a que ambas son esenciales para toda institución de educación superior y son las más relevantes desde el punto de vista del medio externo. Además de las áreas mínimas de evaluación, y con el fin de dar cuenta de la diversidad del sistema de educación superior, las instituciones pueden convenir con la CNAP la incorporación de otras áreas adicionales al proceso de acreditación institucional (para lo cual se han propuesto las áreas de docencia de posgrado, investigación o vinculación con el medio, sin perjuicio de que una institución pueda proponer otra área que dé mejor cuenta de la forma en que se expresa y desarrolla su misión institucional), aunque su incorporación sólo ocurrirá en la medida que tales áreas adicionales se encuentren directa y estrechamente vinculadas a la identidad de la institución. Para la evaluación de estas áreas, la CNAP ha definido términos de referencia para cada una de ellas. Así, para el área de gestión institucional (en el entendido que ésta corresponde al conjunto de políticas y mecanismos destinados a organizar las acciones y recursos – materiales, humanos y financieros – de la institución, en función de sus propósitos y fines declarados y considera la organización y estructura institucional, el sistema de gobierno y la administración de recursos humanos, materiales y financieros), la evaluación incluye un análisis de los siguientes aspectos: - La estructura y organización institucional, tomando en consideración la normativa y distribución de las funciones al interior de la institución, así como el control de las mismas. - El sistema de gobierno, considerando las diversas instancias de toma de decisiones, a nivel central y en las distintas unidades de la institución. - Las normas y procedimientos asociados a la selección, contratación, evaluación y perfeccionamiento del personal directivo, académico y administrativo de la institución. - La planificación, ejecución y control de recursos materiales y financieros de la institución, en función de los propósitos y fines institucionales. Incluye los mecanismos necesarios para asegurar la estabilidad y viabilidad institucional. - Los mecanismos de diagnóstico, planificación, seguimiento y ajuste de las prioridades de desarrollo definidas por la institución.

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- La disponibilidad de información necesaria para responder a los requerimientos de la gestión (capacidad de análisis institucional). A su vez, para el análisis de la docencia de pregrado, se toma en consideración el conjunto de políticas y mecanismos institucionales destinados a asegurar la calidad de la formación en este nivel, con especial énfasis en los aspectos relacionados con el diseño curricular, su implementación y seguimiento; y un análisis de sus resultados así como de los mecanismos para revisar y modificar los programas de estudio, su organización, los métodos pedagógicos, los recursos humanos y materiales asignados a ellos o cualquier otro aspecto que afecte la calidad de la formación entregada. Por ello, la evaluación de esta área considera los propósitos definidos y los mecanismos que se aplican para asegurar la calidad en los siguientes aspectos: - Diseño y provisión de carreras y programas (decisiones acerca de la oferta de carreras y su pertinencia, apertura de sedes, definición y revisión de perfiles de egreso, diseño curricular, asignación de recursos, seguimiento de los resultados). - Proceso de enseñanza (sistemas de selección y admisión, métodos pedagógicos, procedimientos de evaluación del aprendizaje, uso de tecnologías). - Dotación académica/docente (estrategias de reclutamiento, evaluación, seguimiento, perfeccionamiento, renovación). - Estudiantes: progresión, servicios, seguimiento de egresados. - Utilización de los procesos o resultados de la investigación para mejorar la calidad de la docencia impartida. En cuanto a las áreas adicionales de evaluación, los términos de referencia fijados por la CNAP detallan los aspectos esenciales que corresponden a la evaluación de aquellas áreas que la Comisión ha identificado de manera ejemplar. Para la docencia de posgrado se diferencia el tratamiento de los programas de doctorado del que corresponde a los programas de maestría, además definirse un conjunto de criterios de elegibilidad para su inclusión en la acreditación institucional y de indicar los elementos centrales que considerará la evaluación. Respecto de la investigación (entendiendo por ésta las actividades sistemáticas de búsqueda de nuevo conocimiento, que impactan sustantivamente en la disciplina, tema o área a la que pertenecen y cuyos resultados se expresan en publicaciones o en patentes) también se definen criterios de elegibilidad, enfocando la evaluación en los siguientes aspectos: - Política institucional de desarrollo de la investigación y su aplicación de acuerdo a criterios de calidad aceptados por la comunidad científica, tecnológica y disciplinaria. - Disponibilidad de recursos para el desarrollo de actividades de investigación sistemáticas (internos y externos). - Participación en fondos abiertos y competitivos, a nivel nacional e internacional. - Resultados de los proyectos de investigación: publicación en revistas periódicas (tradicionales o virtuales, de corriente principal, con comité editorial), libros (monografías, ensayos u otros) y patentes. - Vinculación de la investigación con la docencia de pre y posgrado. - Impacto de la investigación a nivel nacional e internacional (aporte al conocimiento científico, tecnológico y disciplinario).

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A propósito de la vinculación con el medio (que se refiere al conjunto de nexos establecidos con el medio disciplinario, artístico, tecnológico, productivo o profesional, con el fin de mejorar el desempeño de las funciones institucionales, de facilitar el desarrollo académico y profesional de los miembros de la institución y su actualización o perfeccionamiento, o de cumplir con los objetivos institucionales), además de establecerse criterios de elegibilidad, la evaluación tiene prioritariamente lugar en los siguientes aspectos: - Diseño y aplicación de una política institucional de vinculación con el medio, que incluya al menos la identificación del medio externo relevante y la utilización de los resultados de la vinculación para el mejoramiento de la actividad institucional. - Instancias y mecanismos formales y sistemáticos de vinculación con el medio externo - Asignación de recursos suficientes para asegurar el desarrollo de actividades de vinculación con el medio - Vinculación de estas actividades con las funciones de docencia de pre o posgrado, o con las actividades de investigación cuando corresponda. - Impacto de la vinculación con el medio en la institución y en el medio externo. Ahora bien, el proceso de acreditación institucional considera: a) Estándares de calidad: Para el desarrollo de la acreditación institucional se ha definido un conjunto de estándares de calidad internacionalmente aceptados, que establecen lo que se espera de toda institución de educación superior. Éstos proporcionan el marco básico en el cual debe entenderse la misión institucional y los aspectos mínimos que deben cautelarse desde el punto de vista de la calidad. El ajuste de una institución a estos estándares de calidad es un supuesto básico del proceso, y constituye un prerrequisito o condición de elegibilidad para la acreditación institucional, ya que el proceso no considera su evaluación. Los estándares definidos son los siguientes63: “1. Misión, metas y objetivos • La institución cuenta con una declaración pública acerca de su misión y propósitos, expresada de tal manera que sirva como elemento orientador del plan de desarrollo y de las acciones emprendidas. • La declaración de misión debe ser consistente con los principios y requerimientos de una institución de educación superior. • La institución evalúa periódicamente el logro de los propósitos establecidos, y utiliza los resultados de esa evaluación a sus miembros y usuarios. 2. Gobierno y administración • La institución debe contar con órganos de gobierno dotados de las facultades necesarias para asegurar que la misión institucional se lleve a cabo con integridad y calidad. • Los cuerpos directivos superiores (unipersonales o colegiados) deben tener responsabilidades, funciones y atribuciones claramente definidas. • La institución cuenta con sistemas de información confiables, referidos al menos al funcionamiento de sus carreras y programas, a las características de sus alumnos, el

63 Anexo 1, Guía para la Evaluación Interna.

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empleo de los recursos, el desempeño de sus funciones prioritarias y la eficacia de los servicios institucionales. • Existen mecanismos formales de planificación y toma de decisiones, apoyados en antecedentes válidos y confiables sobre las condiciones y oportunidades que afectan a los procesos institucionales. • La institución garantiza la seriedad y veracidad de sus publicaciones y de sus relaciones públicas. • La institución desarrolla procesos sistemáticos de evaluación y planificación apropiados a las características institucionales y es capaz de responder a las necesidades de cambio en función de sus propósitos y recursos. 3. Funciones institucionales 3.1 Programas educacionales • Los programas educacionales de la institución son consistentes con sus propósitos y objetivos. • La planificación y provisión de los programas educacionales se basa en la evaluación rigurosa de la oferta institucional, en función de las necesidades de las disciplinas fundantes, el mercado laboral y las características de los usuarios de sus servicios. • La institución cuenta con definiciones claras y públicas de los objetivos educacionales de los programas que ofrece, expresados en el conjunto de competencias que configuran el perfil de egreso de sus estudiantes, y cuenta con los medios necesarios para cumplirlos. • La institución continuamente revisa los aspectos relativos a la provisión de sus programas para asegurar su calidad. • La institución mantiene registros académicos precisos, seguros y completos. 3.2 Investigación y creación artística • Cuando la declaración de misión contempla actividades de investigación y o creación artística, la institución tiene una política clara y explícita que orienta dichas actividades. • Las funciones de investigación y creación artística contempladas en la declaración de misión institucional deben contar con los recursos necesarios (personal académico de jornada completa, colecciones bibliográficas sustantivas, suministros apropiados, instalaciones, equipamiento y espacio físico adecuado) y con una gestión especializada. 3.3 Extensión y servicios a la comunidad • Cuando la declaración de misión contempla actividades de extensión y servicios a la comunidad, la institución tiene una política clara y explícita que orienta dichas actividades. • Las funciones de extensión y servicios a la comunidad deben estar referidas a las actividades que la institución realiza en el ámbito de la docencia, la investigación o la creación artística. • La institución debe asignar a las funciones de extensión y servicios a la comunidad de los recursos necesarios para su desempeño, y de mecanismos especializados de gestión. 4. Recursos humanos • La institución cuenta con una dotación académica adecuada en número, dedicación y calificaciones apropiados para cubrir el conjunto de funciones definidas en sus propósitos.

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• Existen criterios y procedimientos claros y conocidos para la selección, contratación, perfeccionamiento y evaluación de su personal académico y administrativo, que se aplican regularmente y son adecuados para asegurar la idoneidad de los recursos humanos de la institución. • El personal académico, administrativo y auxiliar de la institución cumple eficazmente con las responsabilidades que les son asignadas y existen mecanismos para demostrarlo. • Existen mecanismos para asegurar la participación de los académicos en los aspectos de política institucional relativos a sus áreas de responsabilidad y conocimiento. 5. Estudiantes • Las políticas de admisión, progresión, orientación y apoyo a estudiantes están claramente establecidas y son apropiadas a la misión, propósitos, programas y recursos institucionales. • La institución cuenta con servicios de apoyo a los estudiantes eficaces y suficientes para las necesidades educativas, personales y profesionales de los estudiantes. • La institución cuenta con mecanismos apropiados para procesar las opiniones de los estudiantes y usarlas para mejorar la calidad de sus servicios. 6. Infraestructura, apoyo técnico y recursos académicos • La institución proporciona los recursos y servicios de apoyo al aprendizaje (tales como laboratorios de computación, de idiomas, científicos y tecnológicos, servicios de biblioteca y otros) suficientes en calidad, cantidad, diversidad y actualización para satisfacer sus propósitos, lograr los resultados de aprendizaje esperados y cumplir su proyecto de desarrollo. • La institución cuenta con personal apropiado en cantidad y nivel de competencia para apoyar el desarrollo y uso de los recursos de biblioteca, sistemas de información y otros servicios de apoyo a las funciones académicas. • Los recursos y servicios académicos se usan de manera eficaz para apoyar las funciones de enseñanza y aprendizaje y facilitan las actividades de investigación y desarrollo académico de estudiantes y docentes. • La infraestructura física y las instalaciones de que dispone la institución son adecuadas para el desarrollo de sus actividades. • La institución cuenta con mecanismos para planificar el desarrollo de sus recursos físicos en concordancia con su misión y propósitos. 7. Recursos financieros • La institución cuenta con mecanismos para planificar el desarrollo de sus recursos físicos en concordancia con su misión y propósitos. • La institución cuenta con recursos económicos y financieros suficientes para asegurar la calidad y continuidad de sus programas y servicios. • Los recursos financieros de la institución se asignan de acuerdo a criterios de calidad y eficiencia, y se usan de modo de asegurar la operación eficaz de sus programas y funciones. • La institución cuenta con estrategias de gestión y movilización de recursos realistas y eficaces. • La institución cuenta con procedimientos regulares y estandarizados para sus procesos de presupuestación y auditoría. 8. Desarrollo institucional

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• La institución recoge, procesa y analiza de manera sistemática la información relativa a la eficacia y la eficiencia de sus procesos académicos (considerando al menos las tasas de retención, de titulación y tiempo de egreso para las distintas carreras que ofrece) y desarrollar procesos de seguimiento de sus egresados. • La institución evalúa sistemáticamente sus actividades y resultados con relación a sus propósitos declarados, efectúa los ajustes necesarios y corrige sus procedimientos con el fin de mejorar su desempeño.” b) Evaluación interna. El proceso se inicia con una evaluación interna, referida al análisis de las políticas y mecanismos institucionales destinados a asegurar la calidad de la gestión institucional y la docencia de pregrado, así como de cualquier área adicional que la institución haya decidido incorporar. Igualmente debe contemplar el análisis de los resultados de la aplicación de dichas políticas y mecanismos. c) Evaluación externa. Sobre la base de la presentación de un informe que sintetiza los resultados de la evaluación interna, un equipo de evaluadores externos visitan la institución y efectúan en ella una auditoría académica (proceso de evaluación externa que revisa cuidadosamente cada uno de los mecanismos de autorregulación asociados a áreas particulares, y que examina su consistencia, desarrollo y resultados), destinada a determinar, el grado en que la institución satisface los siguientes criterios para cada una de las áreas: - Cuenta con propósitos y fines institucionales apropiados y claros, que orientan adecuadamente su desarrollo, - Cuenta con políticas y mecanismos formalmente establecidos para el aseguramiento de la calidad y el cumplimiento de sus propósitos institucionales, - Presenta evidencias de que sus políticas y mecanismos de aseguramiento de la calidad se aplican sistemáticamente en los diversos niveles institucionales, de modo eficiente y eficaz, - Presenta evidencias de resultados concordantes con los propósitos declarados de la institución y cautelados mediante las políticas y mecanismos de autorregulación, y - Demuestra que tiene capacidad para efectuar los ajustes y cambios necesarios para mejorar su calidad y avanzar consistentemente hacia el logro de sus propósitos declarados. d) Decisión de acreditación. El proceso termina con un pronunciamiento por parte de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado, que se refiere al juicio de dicho organismo respecto de la existencia formal y la aplicación eficaz de las políticas y mecanismos institucionales de aseguramiento de la calidad de sus principales funciones. Si decide acreditar a una institución, la CNAP deberá definir el plazo por el cual ésta se extiende (que considerar un máximo de 7 años y un mínimo de 2), a cuyo vencimiento la institución deberá re acreditarse, considerando especialmente las observaciones que este organismo haya decidido transmitir a la institución junto con su decisión. La participación de las instituciones de educación superior en el proceso de acreditación institucional es voluntaria, aunque sólo está disponible para las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica autónomos. Para incorporarse al proceso, las instituciones que así lo decidan deben solicitar su inscripción a la CNAP, aunque pueden retirarse del proceso o eliminar las áreas electivas que haya incorporado en cualquier momento, antes de la visita de evaluación externa. Además, al momento de elegir un área adicional, las instituciones deberán presentar la información necesaria

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para demostrar que cumplen con los requisitos establecidos en los términos de referencia respectivos. Proceso experimental de acreditación de carreras de pregrado64. La acreditación de carreras de pregrado es la certificación pública que otorga la CNAP a las carreras que cumplen con criterios de calidad previamente definidos. Ella se obtiene como resultado de un proceso voluntario que considera tres etapas: autoevaluación, evaluación externa y juicio de acreditación. La acreditación tiene por objeto fomentar y dar garantía pública de la calidad de las carreras a través de ejercicios sistemáticos de evaluación. La acreditación tiene una vigencia determinada que puede extenderse entre 2 y 7 años. A su vencimiento, las carreras pueden someterse a un nuevo proceso de evaluación con el objeto de obtener una nueva acreditación. Para tal fin, deberán solicitar su incorporación al proceso antes de la fecha de término de su acreditación. Para los efectos de la acreditación de carreras se entiende por éstas a los programas de formación ofrecidos por una universidad, un instituto profesional o un centro de formación técnica, conducentes a un grado académico, título profesional o título de técnico de nivel superior. Esta definición incluye todas las jornadas, modalidades y las sedes en que ellas sean impartidas. Para el desarrollo del proceso, se han definido criterios de evaluación y un perfil de egreso. Por éste se entiende el conjunto de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que todo profesional o técnico debe dominar al momento de titularse y/o graduarse en una carrera determinada. Por su parte, los criterios de evaluación definen las expectativas que, respecto de las principales áreas de análisis, deben satisfacer las carreras, en el marco de su perfil de egreso65. Estas áreas son: - Propósitos. - Integridad institucional. - Estructura organizacional, administrativa y financiera. - Estructura curricular. - Recursos humanos. - Efectividad del proceso de enseñanza – aprendizaje. - Resultados del proceso de formación. - Infraestructura, apoyo técnico y recursos para la enseñanza. - Vinculación con el medio.

64 Este apartado ha sido desarrollado fundamentalmente a partir del documento “Normas y Procedimientos para la Acreditación de Carreras de Pregrado”, de la CNAP. Está disponible en http://www.cnap.cl/Documentos/Materiales_Acr/Normas%20y%20procedimientos.pdf 65 Los criterios generales para la evaluación de carreras profesionales están disponibles en http://www.cnap.cl/Acr_Carreras/criterios/criterios.html. Por su parte, los criterios genéricos para la evaluación de carreras técnicas de nivel superior están disponibles en http://www.cnap.cl/Acr_Carreras/criterios/crit_gen_tec.htm

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La CNAP cuenta con criterios de evaluación específicos para algunas carreras, la mayoría de las cuales sólo puede ser ofrecida por las universidades. Pueden incorporarse al proceso de acreditación las carreras que sean ofrecidas por instituciones autónomas de educación superior y que cuenten, al menos, con una promoción de alumnos titulados. Para tal propósito, deberán completar y presentar a la CNAP el “Formulario de Incorporación al Proceso de Acreditación”, comprometiéndose a llevar a cabo todas las etapas de los procesos de autoevaluación y evaluación externa, y tomar en consideración los resultados de la acreditación en la planificación futura de la carrera. La acreditación de carreras considera un conjunto de procesos que deben ser llevados a cabo de manera secuencial. Incluye la autoevaluación, la evaluación externa y la decisión de acreditación. La autoevaluación es el proceso de evaluación mediante el cual una carrera reúne, valida, analiza y jerarquiza información sustantiva acerca de su desempeño, sobre la base de sus propósitos declarados y los criterios de evaluación definidos. La CNAP ha puesto a disposición de las carreras el material de apoyo que ha diseñado para el desarrollo de los procesos de autoevaluación y les presta asistencia técnica66. El proceso de autoevaluación finaliza con un informe de autoevaluación que la carrera debe presentar a la CNAP. Ellos deben ser presentados en las épocas que la CNAP ha fijado (los meses de enero y julio de cada año) y deben incluir: a) Marco de referencia: Consiste en una descripción del proyecto académico de la

carrera, el contexto institucional en que éste se sitúa, las condiciones en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y el perfil de egreso que se aspira a formar.

b) Evaluación de la carrera respecto del grado en que se cumplen los criterios de evaluación y el perfil de egreso definido. Describe además las fortalezas y debilidades detectadas respecto de cada uno de los criterios de evaluación y contiene un análisis del proceso de autoevaluación desarrollado.

c) Conclusiones y plan de mejoramiento: jerarquiza los resultados de la autoevaluación y establecerá un plan de trabajo para enfrentar el desarrollo futuro de la carrera.

d) Anexos: considera los antecedentes de respaldo de los juicios emitidos en el informe de autoevaluación.

La CNAP puede devolver, en cualquier etapa del proceso de acreditación, los informes de autoevaluación que reciba cuando, a su juicio, ellos no cumplen satisfactoriamente con los rubros antes indicados. El proceso de evaluación externa de la carrera es realizado por pares evaluadores expertos e independientes designados por la CNAP y tiene lugar una vez que se ha presentado el respectivo informe de autoevaluación. Su resultado es un informe de evaluación, que contendrá juicios relativos al proceso de autoevaluación desarrollado por la carrera y a las principales fortalezas y debilidades que ella presenta, a la luz del perfil de egreso y de los criterios de evaluación previamente definidos. 66 El “Manual para el Desarrollo de Procesos de Autoevaluación” desarrollado por la Comisión está disponible en http://www.cnap.cl/Documentos/Materiales_Acr/manualautoev.pdf

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El Comité de Pares cuenta con un Presidente, quien es su interlocutor oficial ante la carrera además de corresponderle coordinar el proceso de evaluación externa. La visita del Comité de Pares se realiza de acuerdo a un programa que considera diversas actividades, entre las que destacan: reuniones con los directivos de la carrera y con los directivos de la institución a la que pertenece; reuniones de discusión con académicos, personal de apoyo, estudiantes y egresados de la carrera; e inspecciones a la infraestructura, instalaciones y recursos para la enseñanza asociados a la carrera. Finaliza con un informe oral del Comité de Pares destinado al directivo máximo de la carrera y a todas las personas a quienes este último invite. Éste es un informe breve y preliminar, que anticipa los aspectos centrales que posteriormente serán detallados en el informe escrito del Comité de Pares, con el que se pone término a la visita. El pronunciamiento de acreditación será adoptado por la CNAP sobre la base de los criterios de evaluación previamente definidos, del informe de autoevaluación de la carrera, el informe de pares evaluadores y las observaciones de la carrera a este último, cuando existan. El juicio de acreditación de la CNAP debe corresponder a alguna de las siguientes alternativas:

a) Acreditar la carrera por un plazo máximo de 7 años y uno mínimo de 2 para las carreras profesionales, y un plazo máximo de 5 y mínimo también de 2 para las carreras técnicas, indicando en los acuerdos correspondientes la fecha de término de la acreditación.

b) No acreditar la carrera, cuando ella no alcance un adecuado nivel de cumplimiento de los criterios de evaluación y del perfil de egreso definido.

El juicio de acreditación de la CNAP será formalizado a través de un documento fundado, copia del cual será puesto en conocimiento de la carrera. El plazo de vigencia de la acreditación será fijado en función de la naturaleza de las observaciones efectuadas y del tiempo necesario para que ellas sean adecuadamente enfrentadas. Por otra parte, los acuerdos de la CNAP que conlleven la decisión de no acreditar una carrera, son exclusivamente notificados a las carreras afectadas. En este caso, la carrera pueden solicitar nuevamente su acreditación a la CNAP sólo luego de que transcurran dos años desde la fecha de notificación del acuerdo de no acreditación. Durante la vigencia de la acreditación, las carreras deben informar a la CNAP acerca de los cambios sustantivos que se produzcan en ellas, entendiendo por tales, aquéllos que digan relación con las vacantes ofrecidas por el programa, las modalidades en que él es impartido, la estructura del plan de estudios, la composición del cuerpo académico, o, en general, la alteración de aquellas condiciones bajo las cuales se le extendió la acreditación. Finalmente, la CNAP puede poner término anticipado a la acreditación de una carrera cuando existe, a su juicio, un deterioro significativo de las condiciones bajo las cuales le otorgó la acreditación.

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Capítulo 8

Modalidades de articulación de la educación superior no universitaria 1. Modalidades de articulación con el sector productivo de bienes y servicios.

Una parte significativa de las instituciones de educación superior no universitaria ha tradicionalmente estado vinculada al sector productivo en sus distintos niveles. Incluso antes de la creación del sistema que permitió el desarrollo de los institutos profesionales y los centros de formación técnica, muchas instituciones de educación no formal nacidas al alero del sector productivo dictaban cursos para un mejor desempeño laboral de sus trabajadores. Ello se traduce en que una vez que tales organismos educacionales pasan a integrar la educación formal, constituyéndose como institutos profesionales y centros de formación técnica, desarrolla su oferta de carreras en los ámbitos que parecen propicios a las instituciones que los han organizado. Así, por ejemplo, INACAP concentra su oferta programática en carreras que se orientan a formar técnicos para las industrias fabriles, mientras que el Instituto de Estudios Bancarios Guillermo Subercaseaux aspira a formar profesionales y técnicos. No obstante ello, y en medida que el sistema se expande y diversifica, algunas instituciones comienzan a expandir su oferta formativo, a la vez que se crean otros institutos profesionales y centros de formación técnica que centran su actividad en el desarrollo de carreras de alta demanda, sin contar con una vinculación más estrecha con el sector productivo de bienes y servicios para el diseño de sus planes y programas de estudio o para permitir la realización de experiencias prácticas de aprendizaje a sus estudiantes y egresados. En el caso de los centros de formación técnica, ello se tradujo en al inicio de la década de los noventa, una parte de la oferta de carreras técnicas de nivel superior se concentrara en el área de servicios y, particularmente, en el ámbito de la administración y el comercio. Ello, a su vez, permitió “la gran proliferación de establecimientos dados los bajos costos de las carreras asociadas a esta área de la economía”67. Ante la realidad que se plantea en el sector al inicio de la presente década, Bernasconi y Rojas indican que, “con pocas excepciones, los centros de formación técnica no han desarrollado mecanismos de vinculación con el sector productivo”68. Agregan que la oferta de programas de ese tipo de instituciones se ha centrado más en carreras de corta duración que en carreras técnicas en un sentido estricto, es decir, aquellas cuyos contenidos abordan principalmente tecnologías vinculadas a la industria y la agricultura.

67 Hernán Courard, “Los Centros de Formación Técnica”, en “Estado, Mercado y Conocimiento: Políticas y resultados en la Educación Superior Chilena 1960-1990”, FLACSO, Colección Foro de la Educación Superior, página 203. 68 Andrés Bernasconi y Fernando Rojas, “Informe sobre la Educación Superior en Chile: 1980-2003”, Editorial Universitaria, página 73.

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Existe una percepción compartida en el país que una situación similar afecta a los institutos profesionales69. Con la finalidad de enfrentar esos desafíos, el Ministerio de Educación ha desarrollado un conjunto de iniciativas a fin de profundizar directa e indirectamente el vínculo entre las instituciones de educación superior no universitarias y el sector productivo. Ellas se centran en diferentes niveles (como la promoción de la formación técnica de nivel superior, el apoyo al desarrollo de los centros de formación técnica, mejorar la vinculación de la educación superior con el medio en que ésta se inserta, fomentar el mejoramiento de la calidad en todo el sistema de educación superior) que permiten abarcar a los institutos profesionales y los centros de formación técnica, sin que exista una política específica en este ámbito que se dirija de manera homogénea a las instituciones de educación superior no universitarias. Tales iniciativas han sido:

a) La puesta en marcha de programa “Chilecalifica”, con sus líneas de acción para el desarrollo de redes y el diseño de un sistema nacional de competencias laborales.

b) La definición de criterios para la acreditación de carreras impartidas por institutos profesionales y centros de formación técnica, que plantean exigencias de vinculación con el medio.

c) El desarrollo de un Fondo Competitivo de Apoyo a la Formación Técnica de Nivel Superior.

A través del Programa “Chilecalifica” del Ministerio de Educación, se pretende “contribuir al desarrollo productivo del país y al mejoramiento de las oportunidades de progreso de las personas, mediante la creación de un Sistema de Educación y Capacitación Permanente” 70, a través de distintas líneas de acción. Entre ellas, las siguientes apuntan de manera directa a mejorar la vinculación entre la formación técnica de nivel superior y el sector productivo: - Articulación de redes de formación técnica: El objetivo de esta línea de acción apunta a “contribuir al desarrollo de la formación técnica, generando condiciones para el mejoramiento de su calidad y pertinencia, así como también, promover la constitución de redes sectoriales articulando la Formación Técnica en torno a itinerarios y estableciendo programas de perfeccionamiento de docentes técnicos”. Ello a propósito de la necesidad de vincular entidades de formación con organizaciones del mundo productivo para mejorar la oferta educativa, de enlazar curricularmente la formación técnica que se da en el contexto de la educación secundaria con la educación técnica de nivel superior en sectores productivos prioritarios para el desarrollo regional y de mejorar la preparación de los docentes que se desenvuelven en el ámbito de la formación técnica, promoviendo su formación pedagógica y su actualización tecnológica. Tal línea de acción se desarrolla a través del financiamiento de proyecto que apunten a los señalados objetivos por medio de un fondo competitivo concursable que está

69 Ver, por ejemplo, Hugo Lavados, Pablo Pérsico y Francisco Vidal, “Educación Superior: el caso de los institutos profesionales privados”, en “La Educación Superior en Chile: un Sistema en Transición”, Colección Foro de la Educación Superior, Corporación de Promoción Universitaria, páginas 233 y 234. 70 Ver http://www.chilecalifica.cl/califica/home.do

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efectuando concursos anuales entre el 2002 y 2005, a fin de asignar 36 proyectos en ese periodo, 3 de los cuales deben dedicarse a formación de docentes para carreras técnicas. Actualmente se están desarrollando 25 proyectos de articulación de la formación técnica, como se puede apreciar en el siguiente cuadro:

Cuadro 23: Lista de proyectos en ejecución, por región y por sector

N° REG Nombre Sector Institución Representante

de la Red

1 I

Mejoramiento de la calidad en la formación técnica agropecuaria continúa de nivel técnico medio y superior a través de la reformulación curricular y del perfeccionamiento docente para potenciar la enseñanza de la agricultura de desierto en la primera región

Agrícola Universidad de Tarapacá

2 III Mejoramiento de la calidad de la formación técnica y de las

competencias laborales y su vinculación con el sector productivo

minero de Atacama (Proyecto Piloto).

Minero Universidad de Atacama

3 IV Mejoramiento de la calidad y oferta de la formación técnica en el

área acuícola de las regiones de Atacama y Coquimbo y su

articulación con el sector productivo.

Acuícola Universidad Católica del

Norte

4 IV

Integración de los Valles Transversales de Atacama y Coquimbo

para contribuir al mejoramiento de la calidad de la formación

técnica del sector agropecuario a través de la educación y

capacitación permanente.

Agrícola Universidad La Serena

5 V Implementación de la red agrícola de la V región para mejorar la

calidad de la formación técnica y otorgar oportunidades de

progreso en la formación de personas.

Agrícola Pontifica Universidad Católica de Valparaíso

6 VII Red Manufacturera de la Madera de la región del Maule. Manufactura Universidad de Talca

7 VII Red interinstitucional para el fortalecimiento de la formación

técnica en el ámbito Hortofrutícola de la región del Maule. Agrícola Universidad de Talca

8 VIII Red de formación Metalmecánica Región del Bío-Bío (RAM BIO

BIO) (Proyecto Piloto). Metalmecánica Universidad de Concepción

9 VIII Red de formación técnica Forestal Maderera- REDFORMA. Madera Universidad del Bío-Bío

10 VIII Articulación y Mejoramiento de la Educación Técnico Profesional

Agropecuaria y Agroindustrial de la Octava Región. Agrícola Universidad de Concepción

11 IX Articulación de la formación técnica del sector forestal, procesos y

productos de la madera de la IX región, para mejorar su calidad Madera C Araucanía

12 IX Red de instituciones de educación y formación en turismo. Turismo INACAP

13 X Formación continúa de recursos humanos para promover el desarrollo del turismo en la zona sur. Turismo Universidad Austral

14 XI Red de fortalecimiento y mejoramiento de la formación técnico

profesional y de capacitación del sector Acuícola Pesquero en

asociación al sector productivo de la región de Aysén.

Acuícola Universidad Austral

15 XII

Red investigativa, educativo formativa y productivo-empresarial

para la articulación, fortalecimiento y adaptación de la formación

técnica al proceso de diversificación turística, considerando las

potencialidades que ofrecen los ámbitos Silvoagropecuario y

Marítimo que identifican a la región de Magallanes y Antártica

Chilena.

Turismo Universidad de Magallanes

16 RM Plataforma referenciadora de las iniciativas de formación y

calificación de personas para las demandas de competencias en los

desempeños laborales.

Telecomunicaciones Sociedad de Fomento Fabril

17 II Red Educacional Técnica Norte Minero Cluster II Región. Minería CIMM Educación y Gestión

Tecnológica S. A.

18 V Implementación de una Red de Comercio Internacional y

Transporte Marítimo-Portuario de la V Región.

Comercio Internacional

Cámara Marítima y Portuaria de Chile A.G.

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19 V Red para la Articulación de la Formación Técnica en el área de las

Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones en la V

Región.

Tecnología de la Información

Universidad Técnica Federico Santa María

20 V Proyecto de Articulación de la Formación Técnica para la

Complementariedad Estratégica del desarrollo de la Agroindustria

y los Agronegocios en la Región de O'Higgins.

Silvoagropecuario Universidad de Rancagua

21 VII Red Vitivinícola de la Región de la Maule. Vitivinícola Universidad Católica del

Maule

22 VIII Red de articulación y mejoramiento de la formación técnico

profesional en el sector servicios, comercio e industrial (PYME)

de la VIII Región.

Servicio, Comercio e Industrial (PYME)

Corporación de Estudio. Capacitación y Empleo de la Cámara de la Producción y el

Comercio de Concepción (CPCC)

23 X Red de articulación de Formación Técnica permanente para el sector productivo de la Pesca y Acuicultura de la Región de Los Lagos.

Pesca y Acuicultura Fundación Chinquihue

24 RM ConstruRed: Articulación, innovación y calificación de la Formación Técnica permanente en la construcción.

Construcción Pontificia Universidad

Católica de Chile

25 RM Formación y capacitación de recursos humanos en administración y gestión, para la optimización del desarrollo de la micro y pequeña empresa.

Financiero Universidad Academia de

Humanismo Cristiano

Fuente: Chilecalifica.

Asimismo, para los efectos de que los programas adjudicados respondan a las necesidades y realidades de las distintas regiones del país, se ha definido criterios de selección de proyectos identificando las prioridades a ser abordadas por región, conforme se aprecia en el siguiente cuadro:

Cuadro 24: Sectores Priorizados, según Región

REGION PRIORIDADES REGIONALES

I Turismo / Minería / Agrícola (Silvoagropecuario) / Tecnología de la Información y Comunicaciones (TICs)

II Minería no metálica (Pequeña y mediana) / Acuicultura / Turismo / Servicios de Logística y Distribución para la minería / Desarrollo de un centro de inteligencia y de negocios de excelencia para la minería.

III Minería / Agricultura / Acuicultura / Turismo / Manufactura / Comercio

IV Pesca y Acuicultura / Agrícola / Turismo

V Turismo / Tecnología de la Información / Comercio y Transporte marítimo portuario

VI Agrícola / Minería / Comercio / Restaurantes y Hotelería / Industria manufacturera

VII Horto-frutícola y vitivinícola / Pecuario / Forestal e industria secundaria de la madera / Acuicultura y pesca / Turismo.

VIII Pesquero-Marítimo-Portuario / Hotelero, turístico, gastronómico / Tecnológico informático / Servicio, Comercio e Industrial (PYME) / Diseño industrial y Construcción

IX Turismo / Tecnología de la información / Forestal / Madera y Muebles / Agropecuario / Pesca artesanal y Acuicultura

X Turismo / Silvoagropecuario (Leche, Carne, Papas, Hortofrutícola, Forestal) / Pesca y Acuicultura

XI Turismo / Pesca y Acuicultura / Forestal / Agropecuario

XII Turismo / Silvoagropecuario / Pesca y acuicultura / Minero Energético (Derivados del gas) / Marítimo Portuario (turismo)

RM Servicios financieros / Construcción /Transporte y Comunicaciones / Turismo / Agroindustria

Fuente: Chilecalifica.

- Sistema Nacional de Competencias Laborales: Bajo la coordinación de la Fundación Chile, el Ministerio de Educación ha puesto en marcha esta línea de acción del programa Chilecalifica para diseñar e implementar un sistema de evaluación y certificación de las competencias laborales de las personas y de la calidad de programas de capacitación71.

71 Ver http://www.competencialaboral.cl/h2_sales/asp/website.asp?id_domain=1055838

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Para ello, se han puesto en marcha proyectos pilotos para identificar las competencias laborales asociadas a actividades productivas en diversos sectores (Agroindustria, Construcción, Metalúrgico/Metalmecánico, Minería, Tecnologías de Información, Turismo y Vitivinícola) para en el futuro definir un marco nacional que fije un conjunto de estándares de competencias laborales y de empleabilidad que recojan las nuevas demandas de conocimientos, habilidades y aptitudes provenientes del mundo del trabajo. En tal proceso han intervenido consejos sectoriales de recursos humanos, en lo que han participado empresarios, trabajadores y organismos de capacitación. Tal sistema supone certificar la calidad de las entidades que capaciten a los trabajadores y de los módulos de competencias laborales que ellas desarrollen para ese fin, función que ha sido confiada a la División de Educación Superior del Ministerio de Educación. De modo expreso, se ha permitido que los centros de formación técnica organicen los currículos de sus carreras técnicas de nivel superior como módulos de competencias laborales a fin de que puedan ser contratados por las empresas para la capacitación de sus trabajadores utilizando una franquicia tributaria que les permite deducir de impuestos parte de los gastos de capacitación en que incurran. Por medio del proceso de acreditación de carreras que está llevando a cabo la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado para las instituciones autónomas de educación superior, también se está fomentando una vinculación más estrecha entre la formación que ofrecen los institutos profesionales y centros de formación técnica y el sector productivo de bienes y servicios. Ello en la medida que se ha definido entre los criterios de evaluación que debe cumplir una carrera que aspira a ser acreditada, una exigencia relativa a la vinculación que ésta debe tener con el ámbito disciplinario y profesional que le corresponde. De esa forma, toda unidad a cargo de una carrera técnica de nivel superior acreditada debe “mantener vínculos con el ámbito productivo y social que le corresponde” y “debe considerar mecanismos y formas de vinculación eficaces con los sectores social y productivo que le son afines, así como de seguimiento y evaluación de los resultados de las actividades que emprenda en estos ámbitos” junto con “contar con un consejo asesor, con participación de representantes de los sectores productivos de bienes y servicios relacionados con la carrera o grupo de estas”72. Una exigencia similar se plantea para las carreras profesionales acreditadas, en cuanto la unidad a su cargo “debiera identificar, conocer y analizar su entorno significativo y considerar dicha información para la planificación de sus actividades”, además de “considerar mecanismos y formas de vinculación eficaces con los sectores social, productivo y de servicio que le son afines, así como el seguimiento y evaluación de los resultados de las actividades que emprenda en este ámbito” y “considerar la participación externa, sobre todo del sector profesional y productivo, en sus instancias de planificación, desarrollo, revisión de planes y programas de estudio y en las relaciones de vinculación”73.

72 Criterios de evaluación para carreras y programas de formación conducente al título de técnico de nivel superior, Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado. 73 Criterios genéricos de evaluación de carreras profesionales, Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado.

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Finalmente, mediante el Fondo Competitivo de Apoyo a la Formación Técnica de Nivel Superior del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP), el Ministerio de Educación ha abierto una línea de financiamiento para el desarrollo de proyectos de mejoramiento de las carreras técnicas de nivel superior entre instituciones de educación superior acreditadas, permitiendo que estas puedan desarrollar una vinculación más estrecha con el sector productivo. Las finalidades más específicas que persigue este fondo dicen relación con:

4. Construir capacidades institucionales para el diseño de carreras de calidad, pertinentes y articuladas, incorporándoles innovaciones curriculares y pedagógicas, mediante acciones de asistencia técnica. En este sentido, muchos de los proyectos de mejoramiento curricular han estado orientadas a estructurar los currículos de las carreras técnicas de nivel superior sobre la base de competencias laborales.

5. Apoyar el perfeccionamiento docente y de gestión institucional en el ámbito de la formación técnica de nivel superior, mejorando su vinculación con el sector productivo afín.

6. Mejorar los recursos materiales asignados a carreras técnicas, a través de la dotación de equipamiento moderno y actualizado, así como de infraestructura adecuada.

Entre 2000 y 2003 se han adjudicado 66 proyectos de mejoramiento con cargo a este fondo.

Todas estas iniciativas están en proceso de implementación, por lo que su efecto deberá ser evaluado próximamente. Con todo, se espera que ellas propendan a una articulación más estrecha entre la educación superior y los distintos sectores productivos. 2. Modalidades de articulación de las instituciones terciarias no universitarias con el sistema de educación superior universitario. Además de definir los tipos de credenciales de las instituciones de educación superior no universitarias, la ley orgánica constitucional de enseñanza establece algunas limitaciones para que los graduados de los institutos profesionales y los centros de formación técnica puedan acceder directamente a estudios de posgrado. Aunque la ley no define que se entiende por éstos, trata especialmente los grados académicos de magíster y doctor definiéndolos como “el que se otorga al alumno de una universidad que ha aprobado un programa de estudios de profundización en una o más de las disciplinas de que se trate. Para optar al grado de magíster se requiere tener grado de licenciado o un título profesional cuyo nivel y contenido de estudios sean equivalentes a los necesarios para obtener el grado de licenciado” y el que “ha obtenido un grado de licenciado o magíster en la respectiva disciplina y que haya aprobado un programa superior de estudios y de investigación, y acredita que quien lo posee tiene capacidad y conocimientos necesarios para efectuar investigaciones originales”, respectivamente.

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Cabe tener presente además que grado de licenciado sólo puede otorgarse a los alumnos de una universidad que han aprobado un programa de estudios que comprenda todos los aspectos esenciales de un área del conocimiento o de una disciplina determinada. De esa forma, el mismo marco de regulación imposibilita el acceso directo de los egresados de carreras técnicas de nivel superior a programas de magíster y doctorado. Asimismo, impide el acceso de los egresados de carreras profesionales no universitarias a programas de doctorado, dado que los postulantes a ellos deben siempre haber obtenido una licenciatura o magíster, grados académicos que sólo pueden ser entregados por las universidades. Además, restringe el acceso de tales profesionales a programas de magíster, en la medida que sólo podrán acceder a ellos quienes hayan aprobado una carrera profesional equivalente a una licenciatura, en términos del nivel de éstos y de los contenidos abordados en ellos. Por eso puede concluirse que el acceso directo de los graduados de instituciones de educación superior no universitaria a programas de posgrado está limitado en Chile normativamente. No obstante ello, muchas universidades tienden a aceptar en sus programas de magíster a titulados de carreras profesionales impartidas por institutos profesionales, especialmente en aquellos en que los respectivos aranceles son de cargo de los estudiantes. Además, tales instituciones no suelen tener restricciones que limiten el acceso de tales profesionales a los diplomados o cursos de especialización que ellas dictan, en los incluso admiten muchas veces a egresados de carreras técnicas de nivel superior. Ello quizás se relaciona con el importante incremento que ha experimentado la oferta de programa de posgrado en los últimos años, como se puede apreciar en el Cuadro 25 y en la Gráfico 10.

Gráfico 10Distribución de Programas de Posgrado para el año 2005 por

Tipo de Programa y Universidad

-

50

100

150

200

250

300

350

Doctorados Magíster EspecialidadesMedicas

AUTÓNOMA TRADICIONAL

AUTÓNOMA DERIVADA

AUTÓNOMA PRIVADA

Fuente: INDICES 2005.

En el nivel de las licenciaturas y en otros programas de pregrado que las universidades imparten la situación es distinta.

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Cuadro 25:

Variación del número de Programas de Posgrado por Área 2004-2005 Áreas 2004 2005 Variación

ADMINISTRACIÓN Y COMERCIO 83 98 18% AGROPECUARIA 33 50 52% ARTE Y ARQUITECTURA 14 14 0% CIENCIAS 96 122 27% CIENCIAS SOCIALES 64 84 31% DERECHO 20 24 20% EDUCACIÓN 74 92 24% HUMANIDADES 64 60 -6% SALUD 232 244 5% TECNOLOGÍA 78 87 12% Total general 758 875 15% Fuente: INDICES 2005.

En ellos no existe limitación legal alguna para que los egresados de institutos profesionales y centros de formación técnica continúen estudios. Con todo, el nivel de reconocimiento, convalidación u homologación que obtengan por las asignaturas que han cursado previamente en estas carreras universitarias queda entregado al criterio que defina la institución que los reciba. En términos generales, las universidades son reticentes efectuar un alto grado de reconocimiento en sus programas de estudio a la formación entregada por una institución de educación no universitaria, particularmente cuando ella proviene de un centro de formación técnica. Las causas de este fenómeno se encuentran en las dudas que algunas universidades tienen sobre la calidad de la formación que entregan los institutos profesionales y los centros de formación técnica, en los bajos niveles de compatibilidad que existe entre la formación instrumental que enfatizan tales instituciones y los cursos de teoría y formación general que usualmente dan inicio a los programas de licenciatura, y en la importancia que las universidades dan a la entrega de un sello propio en la formación que entregan, limitando los procesos de reconocimientos de estudio. Con todo, los procesos de continuidad resultan mucho más expeditos cuando ellos se realizan entre instituciones que mantienen un vínculo estrecho, o entre aquellas que han regulado especialmente la forma en que ha de hacerse tal continuidad de estudios. Ocurre lo mismo cuando las universidades imparten programas especiales de titulación. Éstos son ofertas educativas que se dirigen a personas que buscan terminar estudios superiores inconclusos o que ya cuentan con un título, resumiendo la formación que tradicionalmente se imparte en los programas de licenciatura. El Cuadro 26 muestra el desarrollo que tales programas han experimentado en los últimos años, particularmente entre las universidades privadas creadas con posterioridad a 1980. De ello puede seguirse que, no obstante las limitaciones que existen para que los graduados de instituciones de educación superior no universitaria puedan acceder a programas de licenciatura, en el último tiempo tal posibilidad se ha expandido de manera creciente.

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Cuadro 26: Número de programas especiales según tipo de universidad 2003-2004

2003 2004 AUTÓNOMA TRADICIONAL 45 58 AUTÓNOMA DERIVADA 69 81 AUTÓNOMA PRIVADA 53 157 EN EXAMINACIÓN 22 26 En ACREDITACIÓN CSE 2 1 Número de Programas Especiales 191 323 Fuente: INDICES 2004 – 2005

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Conclusiones

En un artículo de 1992, Cristián Cox concluía que “es posible que en el curso de la década presente se vuelva a la situación pre-reforma del año 81, con una gran parte de las “carreras intermedias” bajo el alero de las universidades, y con el nivel de los Institutos Profesionales reducido a unas cuantas instituciones menores y sin mayor peso en el sistema de educación superior”74. Ello, como consecuencia de la jibarización radical (o extinción por “fuga hacia arriba”) que se venía observando en la educación superior no universitaria, a través de la transformación de los centros de formación técnica y los institutos profesionales en instituciones de mayor jerarquía, fruto del efecto sistémico de la relación entre los mercados y el esquema de regulación vigente, que permite a las universidades el desarrollo de todo tipo de programas de formación, mientras limita el ámbito de acción de las instituciones de educación superior no universitaria a la entrega de algunos tipos de títulos o credenciales. Este trabajo ha intentado indagar acerca de la efectividad de ese pronóstico no sólo en el ámbito de los institutos profesionales, sino de toda la educación superior no universitaria. Y su principal conclusión es que tal vaticinio no se ha cumplido. Si bien el número de institutos profesionales ha descendido significativamente en los últimos 12 años, la matrícula total que el sector presenta ha mantenido un ritmo de crecimiento que supera la expansión que ha experimentado la educación superior, como se puede apreciar en el Cuadro 27, al punto que su participación en la matrícula total del sistema se ha incrementado de manera sostenida en los últimos diez años.

Cuadro 27: Participación en la Matricula total, según tipo de Institución y financiamiento

1980 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Universidades

Con aporte 100% 61% 57% 56% 57% 52% 50% 46% 45% 47% 45% 46% 46% 47% 48% 48% 49% 49% 48% 47% 47% 44%

Sin aporte 0% 2% 2% 2% 2% 4% 4% 6% 8% 12% 14% 16% 18% 20% 21% 22% 22% 22% 23% 23% 24% 28%

Subtotal 100% 62% 59% 59% 59% 56% 54% 52% 53% 59% 59% 62% 65% 67% 69% 71% 71% 71% 71% 70% 71% 71%

I. P.

Con aporte 0% 10% 10% 9% 5% 5% 4% 2% 3% 3% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

Sin aporte 0% 4% 6% 7% 9% 9% 10% 12% 13% 12% 13% 12% 12% 12% 14% 15% 16% 18% 18% 18% 17% 18%

Subtotal 0% 15% 16% 16% 14% 14% 14% 15% 16% 15% 15% 12% 12% 12% 14% 15% 16% 18% 18% 18% 17% 18%

C. F. T. 0% 23% 25% 25% 27% 31% 32% 33% 31% 26% 26% 26% 24% 21% 17% 14% 13% 12% 12% 12% 12% 11%

Total sistema

Con aporte 100% 71% 67% 65% 62% 57% 54% 48% 48% 50% 47% 46% 46% 47% 48% 48% 49% 49% 48% 47% 47% 44%

Sin aporte 0% 29% 33% 35% 38% 43% 46% 52% 52% 50% 53% 54% 54% 53% 52% 52% 51% 51% 52% 53% 53% 56%

Total Sistema 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Fuente: Ministerio de Educación.

74 Cristián Cox, “Génesis y evolución de los institutos profesionales”, en “Estado, Mercado y Conocimiento: Políticas y Resultados en la Educación Superior Chilena 1960-1990”, colección Foro de la Educación Superior, FLACSO, 1992.

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Tal situación llama además la atención debido a que dichas instituciones parecían presentar, a juicio de distintos investigadores, un mayor nivel de fragilidad que el resto de las entidades que conforman la educación superior, en la medida que se encontraban a medio camino (y en una situación ambigua) entre las universidades (encargadas de la formación académica) y los centros de formación técnica (responsables de la formación para el trabajo). Por su parte, los centros de formación técnica parecen haber experimentado una importante reducción del número de instituciones y una drásticas disminución de su matrícula total, reduciendo por ello su participación en la matrícula del sistema desde un el 26% en 1996 a un 11% en el año 2003. Con todo, este decrecimiento parece haber cambiado de signo en los últimos años, dado que se observa un sostenido crecimiento de la matrícula de estas instituciones a contar de 1999, al punto que han podido conservar su nivel de participación en el sistema a contar de ese año, en el contexto de una importante expansión de la matrícula total de la educación superior. A ello cabe agregar que tales fenómenos han tenido lugar sin que exista una política pública que se dirija de manera específica a promover el desarrollo de las instituciones de educación superior no universitarias como un conjunto diferenciado dentro del sistema de educación superior75. En consecuencia, la consolidación que está experimentado la educación superior no universitaria en Chile podría explicarse, entre otros factores, en el alto nivel de asociatividad que ha presentado la educación superior y en flexibilidad de su oferta curricular, considerando que muchas instituciones se gobiernan sobre la base de criterios de mercado y que todo el sector no universitario está constituido por organizaciones que se rigen por un estatuto diseñado exclusivamente para instituciones privadas. En efecto, la existencia de grupos de instituciones de educación superior que integran organizaciones de distinto tipo (universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica) que son dirigidas como una sola entidad, aunque administradas de forma separada, parece ser una fórmula exitosa de gestión que ha permitido que cada tipo de institución fortalezca su desarrollo, al menos en lo que se refiere al crecimiento de su matrícula total y a la gestión de los programas formativo que ofrecen. Tal proceso parece haberse iniciado entre algunas organizaciones privadas que se encontraban a medio camino en un proceso de ascenso institucional (desde centros de formación técnica a institutos profesionales y luego a universidades) que caracterizó la primera parte de la década de los noventa. Ellas habrían decidido no sumar el quehacer de los centros de formación técnica y los institutos profesionales que mantenían a las universidades que ponían en marcha, quizás influidas, entre otros motivos, por los efectos visibles que estaba teniendo el funcionamiento del sistema de licenciamiento

75 Si bien es necesario tener presente que tales instituciones se han beneficiado de diversas políticas que apuntan a mejorar la calidad y la pertinencia de la formación técnica y profesional que, entre otras instituciones, ellas realizan, y a incrementar la equidad en el acceso a las carreras que dictan. Asimismo, se han beneficiado de algunas de las políticas específicas de fomento que el Ministerio de Educación ha puesto en marcha, como ha ocurrido con la formación técnica de nivel superior.

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establecido en la ley orgánica constitucional de enseñanza respecto de las nuevas universidades privadas, varias76 de las cuales debieron poner término a sus actividades al no cumplir con las exigencias que les planteaba el Consejo Superior de Educación a fin de asegurar su calidad. Posteriormente, tal diversificación parece haber sido seguida por universidades privadas autónomas que adquirieron o constituyeron centros de formación técnica e institutos profesionales a fin de gestionar sus programas de formación es un esquema similar al señalado, para luego se imitada por universidades tradicionales (públicas y privadas), en buena medida a instancias del Ministerio de Educación, que impulsó dicho proceso a fin de fortalecer la formación técnica de nivel superior que ellas realizaban. Asimismo, tal situación estaría profundizándose a partir del proceso de internacionalización que parece experimentar la educación superior chilena, luego de que distintas fórmulas permitieran que organizaciones extranjeras tomaran el control de universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica chilenos. Asimismo, la evidencia parece indicar que aquellos institutos profesionales y centros de formación técnica que han permanecido aislados han decrecido su incidencia en el sistema, han mantenido discretos niveles o han disminuido su matrícula total, lo que afecta seriamente sus posibilidades de desarrollo. Tal situación afectaría especialmente a las instituciones que, por diversos motivos, no han sido capaces de alcanzar su autonomía, lo que impide que lleven a cabo cambios muy significativos en su gestión estratégica. Esto último parece bastante razonable si se considera que trata de instituciones que no han sido capaces de demostrar que están en condiciones de gobernarse autónomamente con niveles mínimos de calidad. Ahora bien, el proceso de acelerada expansión que enfrenta la educación superior en Chile podría disminuir su intensidad en los próximos años (aunque ya parece estar teniendo lugar dada la evolución que está experimentando la tasa de uso de vacantes en este nivel). Ello al menos mientras no exista un sistema de financiamiento que permita que se incorporen a la educación superior estudiantes que hoy no son elegibles para los sistemas de créditos y becas en funcionamiento. Por ello la competencia entre las distintas instituciones para consolidar sus proyectos de desarrollo, en el contexto de una matrícula que se expande de forma más moderada, podría verse incrementada, lo que se podría traducirse en una importante competencia de precios y en presiones sobre los costos de las universidades, los institutos profesionales y los centros de formación técnica, lo que en el mediano plazo podría afectar la calidad de las instituciones y de los programas de formación que administran. Es por ello que el desafío de contar con un sistema de aseguramiento de la calidad que permita establecer niveles mínimos de calidad que sean exigibles a todas las instituciones que integran la educación superior, en sus distintas etapas de desarrollo, es tan relevante en Chile y por la misma razón debe reconocerse la significativa labor que están llevando a cabo en este ámbito la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado

76 Doce universidades debieron poner término a sus actividades como resultado del proceso de licenciamiento que administra el referido Consejo en el periodo comprendido entre 1994 y 2004. Ver “Consejo Superior de Educación, Resumen de la labor realizada 1990-2004”.

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(CNAP), la Comisión Nacional de Acreditación de Posgrado (CONAP), el Consejo Superior de Educación y la División de Educación Superior del Ministerio de Educación. Junto a ello, es necesario que el sistema de aseguramiento de la calidad aborde urgentemente los problemas derivados de la falta de información cuantitativa acerca de la educación superior. En efecto, y como se pudo constatar a propósito de la preparación de este documento, la información disponible en relación con las instituciones de educación superior está dispersa en distintos organismos y, la mayoría de las veces, no ha sido validada, lo que puede afectar la confiabilidad de las evaluaciones que puedan hacerse sobre la efectividad de las políticas aplicadas por el Ministerio de Educación y los sistemas de información pública que existen en relación con la educación superior. Finalmente, parece importante abordar sistemáticamente el problema de la articulación entre los distintos niveles de la educación superior, permitiendo una mayor legibilidad de las calificaciones que confieren las credenciales, títulos y diplomas que entregan las universidades, los institutos profesionales y los centros de formación técnica. En tal sentido, las iniciativas que el Ministerio de Educación está llevando a cabo en orden a diseñar currículos basados en módulos de competencias laborales para la formación técnica de nivel superior podría ser una experiencia que podría servir de base para el desarrollo de iniciativas que apunten en ese mismo sentido en la formación profesional y académica, siempre que se tengan en cuenta las especificidades propias de estos tipos de formación.

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