DOMINIO AUDITIVO

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Educação Básica

Título

Observatório dos Apoios Educativos Domínio sensorial – audição

2002 /2003

Editor Ministério da Educação

Departamento da Educação Básica Av. 24 de Julho, 140 – 1399-025 Lisboa

Director do Departamento Vasco Alves

Coordenação Núcleo de Orientação Educativa e Educação Especial

Filomena Pereira

Organização e redacção

Maria João Reis Teresa Sousa Gil

Concepção da base de dados Sandra Alves

Dezembro de 2003

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Educação Básica

ÍNDICE Introdução.......................................................................................................6 Metodologia.....................................................................................................9

1. Caracterização da população.............................................................10

1.1 Sexo................................................................................................12 1.2 Grau de surdez................................................................................12 1.3 Idade................................................................................................13 1.4 Nível de educação/ensino................................................................16

1.4.1 Nível de educação/ensino e grau de surdez.............................19 1.4.2 Nível de ensino e idade.............................................................21

2. Caracterização da situação educativa.................................................26

2.1 Apoio educativo (0 a ≤ 3 anos).........................................................26 2.1.1 Contexto educativo....................................................................28 2.1.2 Docentes de apoio educativo.....................................................302.1.3 Tempo e periodicidade do apoio educativo (0 a ≤ 3 anos)........33

2.2 Apoio educativo.................................................................................382.2.1 Local de apoio............................................................................382.2.2 Docentes de apoio.....................................................................392.2.3 Local de apoio e formação de docentes....................................412.2.4 Local de apoio e grau de surdez................................................432.2.5 Tempo e periodicidade do apoio educativo...............................45

2.3 Outros apoios....................................................................................492.3.1 Tempo e periodicidade de outros apoios...................................51

2.3.1.1 Tempo e periodicidade de terapia da fala..........................512.3.1.2 Tempo e periodicidade de apoio de LGP...........................552.3.1.3 0 a ≤ 3 anos –Apoios de terapia da fala e LGP..................61

2.3.2 Outros apoios e grau de surdez.................................................632.3.3 Outros apoios, grau de surdez e nível de educação/ ensino.....65

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Educação Básica

3. Currículo...............................................................................................67

3.1 Regime educativo especial...............................................................67 3.1.1 Outras medidas.........................................................................74

3.1.1.1 Adaptações curriculares....................................................74 3.1.1.2 Condições especiais de avaliação.....................................78

3.1.2 Medida ensino especial..............................................................813.1.2.1 Currículo escolar próprio....................................................833.1.2.2 Currículo alternativo...........................................................88

3.2 Regime educativo especial e formação de docentes........................92

4. Unidades de apoio à educação de alunos surdos................................96

4.1 Informação.........................................................................................964.2 Motivos justificativos da não frequência de uma unidade

de apoio à educação de alunos surdos............................................103 Conclusões....................................................................................................110 Recomendações............................................................................................120

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Educação Básica

Agradecimentos

Às Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos, pela colaboração

prestada na distribuição dos Questionários. Aos docentes de apoio educativo,

pelo preenchimento dos mesmos.

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Educação Básica

Introdução A publicação do Despacho conjunto nº 7520/98, de 6 de Maio, veio definir as condições para a criação das Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos, constituindo estas, um recurso pedagógico especializado para a educação de crianças e jovens com diferentes graus de surdez, com ou sem problemas associados, nos estabelecimentos públicos dos ensinos básico e secundário.

As Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos integram escolas de referência, num contínuo educativo, do jardim-de-infância ao secundário e têm como principal objectivo aplicar metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinares, adequadas às crianças e jovens com surdez, visando o seu desenvolvimento educativo e a sua integração social e escolar.

A organização das respostas educativas deverá ser determinada pelo grau de surdez, pelo nível de desenvolvimento cognitivo, linguístico e social, pela idade e pelo envolvimento e participação da família, devendo as opções educativas ser flexíveis, com carácter individual e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino aprendizagem do aluno.

Não obstante a existência desta legislação, um número importante de crianças e jovens, com surdez severa ou profunda, integra grupos/turmas regulares, muitas das vezes isoladamente, em jardins-de-infância e escolas dispersas.

Coexistem assim, no nosso sistema educativo, dois tipos de resposta educativa para crianças e jovens surdos: frequência de Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos, em escolas de referência, com adopção de um modelo bilingue, e frequência de escolas regulares, em turmas de ouvintes, com apoio prestado por um docente de apoio educativo.

Decorridos cinco anos após a publicação do Despacho nº 7520/98, importa identificar a população escolar surda que, no presente, cumpre o seu percurso educativo fora das Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos, bem

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Educação Básica

como, caracterizar respostas educativas, condições de acesso e desenvolvimento curricular de que esta população usufrui.

Dado a referida legislação não contemplar aspectos de intervenção educativa precoce, em contextos de creche, domicílio ou ama e porque pensamos ser esse atendimento determinante de um desenvolvimento adequado destas crianças, procurámos ainda, identificar a dimensão e características desta intervenção.

Finalmente, procurámos avaliar a informação que os docentes que intervêm com esta população detêm acerca da existência das referidas Unidades e identificar motivos que nortearam a opção pela frequência de escolas/turmas regulares, por parte destas crianças e jovens.

O relatório que agora se apresenta integra os dados relativos a crianças e jovens com surdez de grau moderado, severo e/ou profundo que cumprem o seu percurso educativo integrados em grupos/turmas regulares, em estabelecimentos de educação/ensino não pertencentes a Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos. Estes dados reportam-se ao ano lectivo 2002/2003 e foram recolhidos no âmbito do Observatório dos Apoios Educativos, sediado no Departamento de Educação Básica, sob a responsabilidade do Núcleo de Orientação Educativa e Educação Especial.

Com este estudo, pretendemos:

• Caracterizar a população alvo; • Identificar a dimensão da intervenção educativa com crianças surdas

nas primeiras idades; • Caracterizar a situação do apoio educativo da população em estudo

(número de horas, periodicidade e local de apoio); • Caracterizar o tipo de formação dos docentes de apoio educativo a

intervirem com esta população; • Caracterizar, no âmbito do Regime Educativo Especial definido no

Decreto-Lei nº 319/91, as condições de acesso, organização, implementação e avaliação curricular destes alunos;

• Caracterizar outros apoios suplementares ao apoio educativo, nomeadamente de terapia da fala e de Língua Gestual Portuguesa;

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Educação Básica

• Identificar o conhecimento que os docentes de apoio destas crianças e jovens detêm acerca da existência e localização de Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos;

• Identificar os motivos que nortearam a opção pela não frequência destas crianças e jovens, das referidas Unidades.

O presente relatório divide-se em cinco capítulos. No primeiro capítulo, apresentam-se os dados relativos à caracterização da população. No segundo, caracteriza-se a situação educativa da população inscrita no intervalo etário 0 ≤ 3 anos e da restante população, incluindo aspectos relativos à formação de docentes de apoio educativo e de caracterização dos apoios no âmbito da terapia da fala e da Língua Gestual Portuguesa. O terceiro capítulo é relativo ao currículo: condições de acesso, organização, implementação e avaliação. No quarto capítulo são apresentados dados relativos ao conhecimento que os inquiridos detêm acerca da existência e localização das Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos, bem como dos motivos justificativos da sua não frequência, por parte destas crianças e jovens. No quinto, e último capítulo, são apresentadas as conclusões e recomendações decorrentes deste estudo.

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Educação Básica

Metodologia

Para a recolha de dados foi elaborado pelo Departamento de Educação Básica, Núcleo de Orientação Educativa e Educação Especial, o Questionário “Observatório dos Apoios Educativos – Domínio sensorial – Audição” (Anexo1), composto por questões fechadas e abertas, bem como, um guião para o seu preenchimento (Anexo2).

A recolha foi feita através das Equipas de Coordenação do Apoios Educativos (ECAE) que, para o efeito, distribuíram os questionários pelos docentes de apoio educativo a trabalhar com a população em estudo.

Para este fim, não foram utilizados métodos de amostragem, correspondendo o número de Questionários ao universo nacional continental das crianças e jovens surdos, identificados pelas ECAE, que cumprem o seu percurso educativo em grupos/turmas regulares, em jardins-de-infância ou escolas não pertencentes a Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos e ainda, em domicílios, creches ou amas.

Os dados recolhidos integram uma base de dados, concebida para o efeito em Access.

A análise e discussão dos dados respeitantes às questões fechadas decorreram de tratamento quantitativo. As questões abertas foram tratadas inicialmente qualitativamente, tendo sido utilizada a metodologia de análise de conteúdo, e posteriormente quantificadas as categorias encontradas. Em ambos os casos, os dados foram analisados nas dimensões nacional e regional, correspondendo esta última ao âmbito geográfico das Direcções Regionais de Educação. Sempre que necessário transformaram-se os dados em percentagens. Foram calculadas medidas de tendência central (médias e modas) e de variabilidade (desvios padrão) das variáveis consideradas de interesse.

Neste estudo, não foram considerados os questionários recebidos muito para além do prazo estipulado, em número de trinta e dois, uma vez que já decorria o processo de tratamento dos dados.

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Educação Básica

1. Caracterização da população A população envolvida neste estudo corresponde ao universo das

crianças/jovens identificadas no domínio sensorial - audição, com surdez de

grau moderado, severo e/ou profundo que cumprem o seu percurso educativo

em estabelecimentos de educação/ensino não pertencentes a Unidades de

Apoio à Educação de Alunos Surdos, num total de 1000 sujeitos. Destes, 26

(3%) na área geográfica da Direcção Regional de Educação do Alentejo

(DREA), 51 (5%) na Direcção Regional de Educação do Algarve (DREALG),

255 (26%) na Direcção Regional de Educação do Centro (DREC), 365 (36%)

na Direcção Regional de Educação de Lisboa (DREL) e 303 (30%) na Direcção

Regional de Educação do Norte (DREN). Na Figura 1 é representada a

distribuição percentual da população por Direcção Regional.

Figura 1 – Distribuição percentual da população por Direcção Regional de Educação.

População por DRE

3% 5%

26%

36%

30% AlentejoAlgarveCentroLisboaNorte

11

Educação Básica

Figura 3 – Distribuição percentual da população por grau de surdez.

Conforme podemos constatar na Figura 4, esta tendência é encontrada em

todas as Direcções Regionais à excepção da DREN, onde o maior valor se

reporta à surdez de grau severo, cerca de 44% (n=128) dos alunos em que é

identificado o grau de surdez. Para este grau de surdez encontramos valores

entre os 26% (n=87) na DREL, 34% (n=84) na DREC, 38% (n=18) na DREALG

e 40% (n=10) na DREA.

Na DREL e na DREA os alunos com surdez moderada são em número superior

a 50%: 51% (n=174) e 52% (n=13), respectivamente (Fig.4).

Percentualmente, em todas as Direcções Regionais, os valores inferiores

correspondem à surdez de grau profundo: 8% (n=2) na DREA, 19% (n=9) na

DREALG, 24% na DREL (n=80) e na DREN (n=70), 28% (n=70) na DREC

(Fig.4).

População por grau de surdez

42%

34%

24%

ModeradoSeveroProfundo

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Educação Básica

1.1. Sexo

Quanto ao sexo, verificamos que a nível nacional a maioria dos sujeitos

pertence ao sexo masculino, aproximadamente 56% (n=561) e 44% (n=439) ao

feminino. A Figura 2 representa a sua distribuição por Direcção Regional.

Figura 2 – Distribuição da população segundo o sexo, por Direcção Regional.

1.2. Grau de surdez

No que respeita ao grau de surdez, o maior número de crianças/ jovens

apresenta uma surdez de grau moderado ou médio (n=390), com um valor

percentual aproximado de 42%, seguido do grau severo (n=327),

aproximadamente 34%, e finalmente do grau profundo (n=231),

aproximadamente 24% (Figura 3).

Em 52 questionários (5%) não é referido o grau de surdez dos alunos a que se

reportam (Figura 3).

Distribuição da população segundo o sexo por DRE

Feminino 9 25 113 153 139

Masculino 17 26 142 212 164

Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte

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Educação Básica

Figura 4 – Distribuição da população segundo o grau de surdez, por Direcção Regional.

A DREL apresenta 46% (n=24) do total das não-respostas, a DREN 27%

(n=14), a DREC 17% (n=9), a DREALG 8% (n=4) e a DREA 2% (n=1).

1.3. Idade

Relativamente à idade (Figura 5), verificamos que, numa distribuição por

intervalos etários, uma maioria absoluta significativa de alunos (63%) se situa

no intervalo 6≤15 anos (n=629), faixa etária correspondente à escolaridade

obrigatória. O menor número de alunos (n=39) corresponde ao intervalo etário

que compreende as idades superiores a 18 anos (4%).

As primeiras idades, correspondentes ao somatório dos dados obtidos para os

intervalos 0≤3 anos e 3≤6 anos, representam 19% da população (n=190).

Distribuição da população segundo o grau de surdez por DRE

Moderado 13 20 92 174 91

Severo 10 18 84 87 128

Profundo 2 9 70 80 70

NR 1 4 9 24 14


14

Educação Básica

Em termos absolutos é a DREL que mais atende crianças inscritas no intervalo

0≤3 anos: 46% do total do apoio prestado a estas idades (n=27).

Figura 5 – Distribuição da população segundo a idade.

Numa análise a nível regional (Figura 6), encontramos o mesmo padrão de

distribuição da população, sendo no intervalo 6≤15 anos que se inscreve uma

maioria relativa significativa em todas as Direcções Regionais: 77% no Alentejo

(n=20), 66% no Norte (n=207) e no Centro (n=181), 64% no Algarve (n=33) e

60% em Lisboa (n=236).

No intervalo etário 3≤6 anos verificamos que com 16% das crianças neste

escalão (n=56), é a DREL que apresenta o valor percentual mais elevado, com

14% (n=34) a DREC, com 12% (n=6) a DREALG, com 11% (n=34) a DREN e

com apenas 4% (n=1) a DREA.

Numa análise comparativa entre este intervalo e o das idades compreendidas

entre 15≤18 anos, constatamos, nalgumas DRE, uma inversão da ordem de

valores encontrados. Assim, na DREL e na DREC o segundo maior valor

percentual reporta-se ao intervalo 3≤6 anos, correspondente às idades pré-

escolares, com 16% (n=56) e 14% (n=34) respectivamente, enquanto nas

restantes DRE o segundo valor mais importante é encontrado para o intervalo

59131

629

132 39

0...3 3...6 6...15 15...18 18...

População por idade

15

Educação Básica

15≤ 18 anos, correspondente ao Ensino Secundário: 18% na DREALG (n=9),

14% na DREN (n=43) e 12% na DREA (n=3).

O intervalo 0≤3 anos, correspondente à Intervenção Precoce, apresenta valores

da ordem dos 8% para o Alentejo (n=2) e Lisboa (n=27), de 5% para o Centro

(n=13) e Norte (n=15) e 4% para o Algarve (n=2).

Figura 6 – Distribuição da população segundo a idade, por Direcção Regional.

Distribuição da população segundo a idade por DRE

Alentejo 2 1 20 3 0

Algarve 2 6 32 9 1

Centro 13 34 166 32 8

Norte 15 34 197 43 11

Lisboa 27 56 214 45 19

0...3 anos 3...6 anos 6...15 anos 15...18 anos 18... Anos

16

Educação Básica

1.4. Nível de educação / ensino

A Figura 7 reporta-se à distribuição das crianças e jovens pelos diferentes

níveis de educação / ensino.

Figura 7 – Distribuição da população segundo os níveis de educação/ensino.

Os dados obtidos para a variável nível de educação/ensino, reportam-se a 981

indivíduos, taxa de 2% de não respondentes (n=19).

Como podemos facilmente observar, a grande maioria dos alunos (75%)

encontra-se no ensino básico, somatório dos 1º (n=348), 2º (n=140) e 3º

(n=251) ciclos, o que corrobora os dados obtidos no que se refere à idade, já

que o intervalo etário em que encontrámos uma maioria significativa de alunos

(6≤15), corresponde à escolaridade obrigatória. O facto de encontrarmos neste

intervalo etário apenas 63% dos sujeitos, como atrás referido, significa que

temos no ensino básico 12% de alunos com idade não correspondente a esses

níveis de escolaridade, alunos esses que se encontram em situação de

adiamento de escolaridade ou que foram sujeitos a retenções.

No ensino básico, em termos absolutos, o maior número de alunos encontra-se

no 1º ciclo, aproximadamente 35% da população (n=348), 26% no 3º ciclo

38

117

348

140

251

87

População por nível de educação/ensino

IPPré-escolar1º ciclo2º ciclo 3º cicloSecundário

17

Educação Básica

(n=251) e 14% no 2º ciclo (n=140). A leitura destes dados deverá atender a que

o 1º ciclo engloba 4 anos, o 2º apenas 2 e o 3º, 3 anos de escolaridade. Assim,

traduzindo os valores encontrados para cada nível de ensino numa média por

ano de escolaridade, verificamos que esta corresponde a 87 alunos por ano, no

1ºciclo; 70 alunos no 2º ciclo e 84 alunos no 3º ciclo, o que nos permite concluir

que sendo no 1º ciclo que se encontra o maior número de sujeitos nesta

população, não é no entanto significativa a diferença entre o 1º e 3º ciclo. A

quebra verificada entre os 1º e 2º ciclos poderá reflectir a tendência,

anteriormente verificada em relatórios do observatório dos apoios educativos,

para a retenção na transição entre estes dois ciclos.

Os valores encontrados para a educação pré-escolar correspondem a 12%

(n=117) e para a Intervenção Precoce (IP) de aproximadamente 4% (n=38), o

que significa que as crianças identificadas nas respostas educativas para as

primeiras idades correspondem a 16% da população em estudo, valor superior

ao encontrado para o 2º ciclo do ensino básico.

O facto de não se verificar uma correspondência directa entre os dados de

caracterização quanto à idade, intervalos 0≤3 anos e 3≤6 anos, e níveis de

educação, IP e pré-escolar, decorre da própria definição dos intervalos e das

idades de transição entre respostas educativas ou níveis de educação. Mais

concretamente, esta não correspondência traduz-se num maior número de

crianças identificadas no intervalo etário 0≤3 anos (n=59) do que o identificado

na intervenção precoce (n=38). Explicável pelo facto de 21 das 33 crianças com

3 anos de idade se encontrarem em jardim-de-infância, tendo, para efeitos

deste relatório, sido contabilizadas na IP, apenas as crianças de 3 anos que

usufruem de resposta educativa no domicílio, ama ou creche.

No caso das crianças identificadas no intervalo 3≤6 anos, verificamos que das

46 crianças com 6 anos de idade, apenas 6 se encontram ainda no pré-escolar.

Em situação de adiamento de escolaridade encontram-se apenas 4 crianças: 3

com 7 e uma com 8 anos de idade.

18

Educação Básica

O ensino secundário apresenta um valor aproximado de apenas 9% (n=87),

traduzindo um claro abandono, por parte destes jovens, no final do ensino

básico.

Numa análise comparativa regional (Fig. 8) constatamos que a tendência

encontrada nos dados nacionais é válida para todas as Direcções Regionais:

maior número de alunos no 1º ciclo, seguido dos 3º e 2º ciclos do ensino

básico, da educação pré-escolar, do ensino secundário e da intervenção

precoce.

Figura 8 – Distribuição da população segundo o nível de educação/ensino, por Direcção Regional.

Na análise destes dados importa referir que no respeitante à Intervenção

Precoce, existem diferenças significativas entre as DRE, representando a

DREL 55% (n=21) do total dos apoios educativos prestados em IP. A DREC

(n=7) e a DREN (n=7) representando ambas 18%, a DREALG 5% (n=2) e a

DREA 3% (n=1).

Distribuição da população segundo o nível de educação/ensino por DRE

Alentejo 1 2 13 3 7 0

Algarve 2 5 17 8 15 3

Centro 7 27 92 36 70 21

Lisboa 21 45 133 45 78 33

Norte 7 38 93 48 81 30

IP Pré-escolar 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo Secundário

19

Educação Básica

1.4.1. Nível de educação /ensino e grau de surdez

A Figura 9 representa a distribuição da população segundo o grau de surdez,

por nível de educação/ensino.

Figura 9 – Distribuição da população segundo o grau de surdez, por nível de educação/ensino.

Conforme análise dos dados apresentados na Figura 9, resultantes do

cruzamento das variáveis nível de educação/ensino e grau de surdez, podemos

verificar que nas primeiras idades (somatório da IP e Pré-escolar) o maior

número de crianças apresenta surdez profunda (n=63), representando 45% da

população nestas idades, e em igual número com surdez severa e surdez

moderada (n=39), equivalente a 28% para ambos os graus de surdez. Este

padrão, só encontrado nas primeiras idades, poderá explicar-se pelo facto da

surdez de grau profundo ser a mais precocemente detectável e diagnosticável.

Distribuição da população segundo o grau de surdez por nível de educação/ensino

Moderada 39 159 58 104 28

Severa 39 98 47 101 36

Profunda 63 72 26 39 22

NR 14 19 9 7 1

IP + Pré-escolar

1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Secundário

20

Educação Básica

Aproximadamente metade dos alunos identificados no 1º ciclo (48%) apresenta

uma surdez moderada (n=159), 30% surdez severa (n=98) e 22% surdez

profunda (n=72). Este mesmo padrão é encontrado nos 2º e 3º ciclos. No 2º

ciclo 44% de alunos com surdez moderada (n=58), 36% com surdez severa

(n=47) e 20% com surdez profunda (n=26). No 3º ciclo, 43% com surdez

moderada (n=104), 41% com surdez severa (n=101) e 16% surdez profunda

(n=39).

No Ensino Secundário o maior valor percentual (42%), reporta-se aos alunos

com surdez severa (n=36), com 33% os que apresentam uma surdez moderada

(n=28) e em menor número (n=22) os com surdez profunda (26%).

No que respeita às não respostas (50 NR), equivalentes a um diagnóstico

audiológico tardio ou à inexistência ou desconhecimento de dados

audiométricos, o seu valor absoluto é de 5% (N=1000): 28% para as 1ªs idades

(n=14), 38% para o 1º ciclo, 18% para o 2º ciclo, 14% para o 3º ciclo e apenas

2% para o Secundário. Em termos relativos, por nível de educação/ensino,

verificamos serem a IP e Pré-escolar os níveis de educação em que a taxa de

não respostas é superior: 9% (n=14). No 1º ciclo as não respostas representam

5% (n=19); no 2º ciclo, 6% (n=9); no 3º ciclo, 3% (n=7) e no Secundário

aproximadamente 1% (n=1).

O facto de não ser nas primeiras idades que encontramos o valor mais elevado

de não respostas deverá ser interpretado tendo em atenção que nestas idades

são identificados 45% de crianças como apresentando surdez profunda, mais

precocemente diagnosticável. No entanto, importa referir que numa análise por

nível de educação/ensino, é no grupo de crianças da Intervenção Precoce e

Pré-escolar que o valor de não respostas é superior, relativamente aos outros

níveis de ensino (9%).

21

Educação Básica

1.4.2. Nível de ensino e idade

Na Figura 10 podemos observar o modo como a população se distribui ao

longo do 1º Ciclo do ensino Básico, segundo a idade.

Figura 10 – Distribuição da população nos anos de escolaridade do 1º Ciclo do Ensino Básico,

segundo a idade.

Numa análise a nível nacional, conforme dados constantes na Figura 10,

considerando que a faixa etária correspondente à frequência do 1º ciclo do

Ensino Básico compreende idades entre os 6 e os 10 anos, constatamos que

285 dos alunos que frequentam este ciclo (n=348) se encontra na faixa etária

esperada e que 61 têm idades superiores, o que significa que 18% dos alunos

sofreram uma ou mais retenções, num ou mais anos de escolaridade do ciclo.

Por ano de escolaridade, é no 4º ano que se verifica uma maior taxa de alunos

com idades superiores ao esperado (48%). Esta taxa corresponde a 27% no 3º

Distribuição da população do 1ºciclo segundo a idade

0

10

20

30

40

50

60

1º Ano 35 11 3

2º Ano 48 31 16 5 3 1

3º Ano 21 49 16 4 4 2

4º Ano 31 19 28 11 7 1

6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos

22

Educação Básica

ano e a 24% no 2º ano. Estes dados levam-nos a concluir que não será só no

ano terminal do ciclo, 4º ano, que os alunos são sujeitos a retenções. Mesmo

no 1º ano de escolaridade encontramos 6% de alunos com idade superior ao

esperado, alunos que provavelmente já terão ingressado no ciclo tardiamente,

por adiamento da escolaridade.

É no 2º ano de escolaridade que encontramos o maior número de alunos, 30%

(104). Com 28%, 96 e 97 crianças respectivamente, os 3º e 4º anos. No 1º ano

encontram-se 49 alunos (14%).

Por idade, são os alunos com 9 anos os que são em maior número (96),

aproximadamente 28%, seguidos dos de 7 anos (17%), 8 anos (16%), 10 anos

(12%), 6 e 11 anos (10%), 12 anos (4%), 13 anos (3%), 14 anos (0.3%).

Cruzando as variáveis idade e ano de escolaridade o maior número de alunos é

encontrado no 3º ano, com 9 anos de idade.

Figura 11 – Distribuição da população nos anos de escolaridade do 2º ciclo do Ensino Básico,

segundo a idade.

Da análise dos dados nacionais relativos à população do 2º ciclo do Ensino

Básico (Fig. 11) é de referir que 56% dos alunos se encontra dentro do

Distribuição da população do 2º ciclo segundo a idade

0

5

10

15

20

25

30

5º Ano 14 24 12 15 4 2

6º Ano 10 18 17 11 10 1 1

10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos

23

Educação Básica

intervalo etário correspondente a este ciclo (10 a 12 anos) e que 44% têm

idades superiores, ou seja, sofreram uma ou mais retenções neste ciclo ou no

anterior. De salientar que esta taxa é muito superior à encontrada para o 1º

ciclo (18%).

Por ano de escolaridade, o número de alunos reparte-se de forma quase

igualitária entre os dois anos que compreende o ciclo: 71 alunos no 5º ano

(51%) e 68 no 6º ano (49%). No 5º ano, 33 alunos (46%) apresenta idade

superior à esperada e no 6º ano 41% (28), o que poderá significar que estes

alunos já sofreram retenções no ciclo anterior.

Cruzando as variáveis idade e ano de escolaridade, verificamos que o maior

número de alunos tem 11 anos e frequenta o 5º ano.

Figura 12 - Distribuição da população nos anos de escolaridade do 3º ciclo do Ensino Básico,

segundo a idade.

Conforme a Figura 12, 68% (n=168) dos alunos do 3º ciclo encontra-se dentro

dos limites etários esperados para este ciclo (12 a 15 anos) e 32% (n=80)

apresenta idades superiores. Esta taxa, relativamente às dos dois ciclos

Distribuição da população do 3º ciclo segundo a idade

0

5

10

15

20

25

30

35

7º Ano 17 31 17 16 6 4

8º Ano 14 18 27 10 9 3 2

9º Ano 5 23 20 18 5 2 1

12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos

24

Educação Básica

anteriores, é superior à do 1º ciclo (18%) mas inferior à do 2º ciclo (44%). Dado

que alguns destes alunos poderão já ter sofrido retenções num ou em ambos

os ciclos anteriores, o que nos levaria a pressupor encontrarmos para o 3º ciclo

a maior taxa de alunos com idade superior à esperada, tal não se verificando,

permite-nos dizer que, em termos absolutos, poderá ser no 2º ciclo que

encontramos uma maior tendência para reter os alunos.

Por ano de escolaridade, é no 7º ano que se encontram mais alunos neste ciclo

(n=91), ou seja 37%, 83 alunos no 8º (33%) e 74 alunos no 9º (30%). Numa

análise cruzada das duas variáveis presentes, verificamos que é no 7º ano,

com 13 anos de idade (n=31), e no 9º ano com 15 anos (n=27) que se encontra

o maior número de alunos.

Nas figuras apresentadas (Figs. 10, 11 e 12), correspondentes à escolaridade

obrigatória, encontramos uma tendência clara de dispersão na distribuição dos

alunos. O que significa que em todos os ciclos, um número significativo de

alunos não realiza o seu percurso escolar dentro dos limites etários previstos.

A Figura 13 reporta-se à distribuição da população no Ensino Secundário por

ano de escolaridade, segundo a idade. De acordo com estes dados, a maioria

dos alunos, 78% (n=64) tem idade correspondente à da frequência deste nível

de ensino. Assim, é no 1º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário que

encontramos menores valores percentuais de alunos com idades superiores às

esperadas para a frequência desses níveis de ensino. Relativamente ao 1º

ciclo, este dado decorre naturalmente do facto de se tratar do início da

escolaridade. No respeitante ao Secundário, poderá resultar do abandono da

escolaridade, após conclusão da escolaridade obrigatória.

25

Educação Básica

Figura 13 – Distribuição da população nos anos de escolaridade do Ensino Secundário,

segundo a idade.

Distribuição da população do Secundário segundo a idade

0

2

4

6

8

10

12

14

10º Ano 9 13 11 7 2

11º Ano 5 5 1 4 1

12º Ano 1 7 5 6 5

15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos

26

Educação Básica

2. Caracterização da situação educativa 2.1. Apoio educativo ( 0 a ≤ 3 anos )

Como referido no Capítulo1 (Fig. 5), foram identificadas 59 crianças com

idades inscritas neste intervalo etário, distribuindo-se pelas Direcções

Regionais de Educação conforme a Figura 14: 46% (n=27) na DREL, 26%

(n=15) na DREN, 22% (n=13) na DREC e 3% na DREALG (n=2) e na DREA

(n=2).

Figura 14 - Distribuição da população respeitante ao intervalo etário 0 a ≤ 3 anos por Direcção

Regional. Neste extracto da população, 93% (n=55) das crianças são caracterizadas

quanto ao grau de surdez, verificando-se que 58% (n= 32) apresentam uma

surdez profunda, 22% (n=12) uma surdez severa e 20% (n=11) uma surdez

moderada. A análise da sua distribuição por idade (Figura 15), permite-nos

dizer que são as crianças com surdez profunda as que mais cedo são

identificadas e apoiadas.

População por DRE

15

27

13

220

5

10

15

20

25

30


27

Educação Básica

Figura 15 – Distribuição da população respeitante ao intervalo etário 0 a ≤ 3 anos por

grau de surdez.

Verificamos ainda, que a partir dos 2 anos de idade, o número de crianças com

surdez moderada, identificadas e apoiadas, aumenta progressivamente. No

caso da surdez severa e da surdez profunda encontramos tendências

simétricas, isto é, enquanto que o número de crianças surdas profundas

apoiadas diminui a partir dos dois anos de idade, o de crianças surdas severas

aumenta exponencialmente. Estas tendências poderão estar relacionadas com

dois factores: a um eventual encaminhamento das crianças surdas profundas

para Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos e a um aumento

numérico de crianças diagnosticadas com surdez severa, estando este facto

directamente ligado a um muito provável atraso no desenvolvimento da

linguagem oral nestas crianças.

Distribuição da população segundo o grau de surdez por idade

Profunda 4 14 12

Severa 1 1 10

Moderada 1 4 6

1 ano 2 anos 3 anos

28

Educação Básica

2.1.1. Contexto educativo Estas crianças usufruem de apoio educativo em diferentes contextos:

domicílios, amas, creches e Jardins-de-infância, relativamente a duas destas

crianças não foi identificado o contexto em que o apoio é prestado. A Figura 16

representa a sua distribuição, segundo a idade, pelas Direcções Regionais.

Figura 16 – Distribuição da população respeitante ao intervalo etário 0 a ≤3 anos, segundo a

idade, por contexto educativo.

De acordo com estes dados, é na creche que se encontra a maior parte destas

crianças, aproximadamente 47% (n=27). Cerca de 37% (n=21) frequenta e

recebe apoio educativo em Jardim-de-infância, 14% (n=8) em domicílio e

apenas 2% (n=1) em ama.

Em creche, encontra-se a quase totalidade das crianças (n=18) com 2 anos de

idade (apenas 1 está em domicílio). Dado ser a idade mínima de ingresso no

Jardim-de-infância, todas as crianças, neste intervalo etário, que o frequentam

têm 3 anos de idade. Em domicílio encontramos crianças com 1, 2 e 3 anos,

sendo o maior número de apoios domiciliários encontrado para os 3 anos (n=4).

1

1

3

18

1

21

8

4

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 ano 2 anos 3 anos

População segundo a idade por contexto educativo

DomicílioAmaCrecheJI

29

Educação Básica

Na Figura 17 é apresentada a distribuição da população respeitante ao

intervalo etário 0≤3 anos, segundo o contexto educativo em que se encontram,

por Direcção Regional.

Figura 17 – Distribuição da população respeitante ao intervalo etário 0 a ≤3 anos segundo o

contexto educativo, por Direcção Regional.

Numa análise a nível regional, verificamos que é na área da DREL que se

encontram 47% (n= 27) das crianças com idades compreendidas neste

intervalo etário. Destas, a maioria, 59% (n=16) encontra-se em creche, 22%

(n=6) em Jardim-de-infância e 19% (n=5) em domicílio.

Na DREN encontram-se 25% (n=14) destas crianças, das quais a maioria, 57%

(n=8) está em Jardim-de-infância e 36% (n=5) em creche, o que significa que a

maioria das crianças, nesta DRE, inscritas neste intervalo etário tem 3 anos de

idade, ou seja, são mais velhas do que as atendidas no âmbito da DREL.

Na DREC, das 12 crianças identificadas (21%), metade frequenta Jardim-de-

infância (n=6), repartindo-se os outros 50% pela creche (n=3) e pelo domicílio

População segundo o contexto educativo por DRE

0

5

10

15

20

Domicílio 3 5

Ama 1

Creche 1 2 3 16 5

JI 1 6 6 8


30

Educação Básica

(n=39). Nas DREALG e DREA, representando cada uma delas

aproximadamente 4% (n=2) desta faixa etária da população, ambas as crianças

identificadas na DREALG se encontram em creche, e na DREA uma criança

em creche e outra em Jardim-de-infância.

Só foi sinalizada uma criança em ama, na DREN.

2.1.2. Docentes de apoio educativo

No que respeita à formação dos docentes que prestam apoio educativo a estas

crianças, apenas 66% dos questionários são respondidos (n=39), o que

significa que quanto aos restantes 34% (n=20) desconhecemos o tipo de

formação que possuem. De acordo com a formação dos docentes,

especialização em educação especial ou não, a Figura 18 representa a

distribuição percentual do tipo de apoio educativo prestado às crianças inscritas

no intervalo etário 0 a ≤ 3 anos.

Figura 18 – Distribuição percentual do tipo de apoio prestado.

Caracterizando a área de especialização dos docentes especializados em

Educação Especial, como mostra a figura que se segue (Fig. 19), das crianças

que são apoiadas por docentes de apoio educativo especializados (n=22), 45%

Tipo de apoio

56%

44%Apoio especializado

Apoio não especializado

31

Educação Básica

(n=10) beneficiam de apoio prestado por docentes especializados na área da

comunicação e 55% (n=12) por docentes especializados em outras áreas.

Figura 19 – Distribuição percentual da área de especialização dos docentes de apoio.

A Figura 20, representa a distribuição de docentes de apoio educativo, no

respeitante à sua formação, no extracto de crianças com idades compreendidas

entre os 0 e os 3 anos, por Direcção Regional.

Figura 20 – Distribuição dos docentes de apoio educativo segundo a formação, por DRE.

Apoio especializado

45%

55%

Área da comunicaçãoOutras

Formação dos docentes de apoio educativo por DRE

Não especializado 2 4 8 3

Especializado emcomunicação

1 6 3

Especializado noutraárea

1 2 9


32

Educação Básica

Em termos absolutos, o apoio educativo especializado na área da comunicação

e surdez prestado na região de Lisboa representa 60%, o Norte 30% e o Centro

10%. De igual modo, é na DREL que é prestado o maior número de apoios não

especializados, traduzindo-se em 47% (n=8) da totalidade destes apoios, na

DREC, 24% (n=4), na DREN 18% (n=3) e na DREALG 12% (n=2).

Numa análise relativa, por Direcção Regional, na DREA, o único docente que

intervém com estas idades possui especialização em educação especial mas

noutra área. Na DREALG ambos os docentes não possuem especialização. Na

DREC, a maioria dos docentes, 57% (n=4), não é especializado, 29% ((n=2)

são especializados noutras áreas e apenas 1 docente (14%) possui

especialização na área da comunicação e surdez. Na DREL, a maioria (65%)

dos docentes (n=15) tem formação especializada em educação especial,

sendo, destes, 39% (n=9) especializado nesta área e 26% (n=6) noutras áreas.

Na DREN, 50% dos docentes são especializados em educação especial e 50%

não possui qualquer formação acrescida, dos especializados, a totalidade é

especializada (n=3) na área da comunicação e surdez.

33

Educação Básica

2.1.3. Tempo e periodicidade do apoio educativo (0 ≤ 3 anos)

Como já referido, foram identificadas 59 crianças neste intervalo etário. No que

respeita ao número de horas semanais de apoio educativo que lhes é prestado,

só para 33 (56%) das crianças é referido o tempo de apoio, o que equivale a

uma taxa de 44% (n=26) de não respondentes, facto para o qual não

encontramos explicação plausível. Por Direcção Regional, constatamos ser na

DREN que o valor de não respondentes tem maior expressão: 67% (n=10), na

DREA 50% (n=1), na DREC 46% (n=69), na DREL 33% (n=9).

A Figura 21 representa a distribuição de frequências de número total de horas

semanais de apoio educativo, por Direcção Regional. A nível nacional,

verificamos que o tempo de apoio oscila entre uma e seis horas, com variações

na sua distribuição a nível regional.

Assim, em Lisboa, 61% (n=11) das crianças tem uma, duas ou três horas de

apoio, destas, 55% (n=6) tem duas horas semanais de apoio. As restantes

(39%) têm mais de três horas semanais de apoio: 57% (n=4) destas têm seis

horas, 29% (n=2) quatro horas e 6% (n=1) cinco horas.

No Norte, a situação é inversa ou seja, a maioria das crianças (60%; n=3) tem

entre quatro e seis horas de apoio, destas, a maioria (n=2) tem quatro horas de

apoio semanal. As restantes (40%) têm duas ou três horas. Nenhuma criança,

neste escalão etário, nesta DRE, tem apenas uma hora semanal de apoio.

No Centro, todas as crianças identificadas têm entre uma e três horas de apoio

semanal, apresentando expressão numérica igual (43%; n=3) as crianças que

têm duas e três horas.

No Algarve, das duas crianças identificadas, uma tem quatro horas e a outra

cinco horas de apoio semanal. A única criança para a qual é referido o tempo

de apoio educativo de que usufrui, tem três horas de apoio.

34

Educação Básica

Figura 21 - Distribuição do tempo de apoio educativo prestado a crianças inscritas no intervalo

0 ≤ 3 anos, por Direcção Regional.

A média nacional de tempo de apoio educativo, para estes escalões etários,

corresponde a quatro horas, com variação entre as três horas na DREA e

DREC e as cinco horas nas restantes Direcções Regionais (DREALG, DREL e

DREN), (Fig. 22).

Distribuição do tempo de apoio educativo

0

1

2

3

4

5

6

7

uma 1 2

duas 3 6 1

três 1 3 3 1

quatro 1 2 2

cinco 1 1

seis 4 1

onze 1

vinte 2


35

Educação Básica

Figura 22 - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas ao tempo de apoio

educativo, por Direcção Regional.

A variabilidade entre as várias Direcções Regionais está patente na Figura 22.

Lisboa é a região em que se verifica uma maior heterogeneidade de respostas,

no respeitante ao tempo de apoio semanal, desvio padrão (DP ± 5). No Norte

essa variação corresponde a um desvio padrão de ± 3. A região Centro e o

Algarve, ambas com um desvio padrão de ± 1, apresentam assim, um padrão

mais homogéneo de atendimento a estas crianças.

No que respeita à periodicidade do apoio educativo, número de vezes por

semana em que é prestado esse apoio, verificamos que a média nacional

corresponde a três vezes. Esta tendência central é encontrada a partir das

médias encontradas para cada uma das Direcções Regionais, as quais variam

entre as duas vezes, na DREA e DREC e as três vezes, na DREALG, DREL e

DREN (Fig. 23).

Tempo de apoio educativo - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão

0

1

2

3

4

5

6


MédiasDP

36

Educação Básica

Figura 23 - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas à periodicidade do

apoio educativo, por Direcção Regional.

Os desvios padrão encontrados para cada uma das regiões correspondem a ±

1 no Algarve e no Centro, tal como encontrado para o tempo de apoio, e a ± 3

em Lisboa e no Norte.

Poderemos assim concluir serem as regiões de Lisboa e Norte as que

apresentam uma maior variabilidade de respostas, no que respeita tanto ao

tempo de apoio como à periodicidade com que o mesmo é prestado.

O modo como a periodicidade do apoio prestado varia entre, e em cada uma,

das Direcções Regionais é apresentado na Figura 24.

Na DREL, 86% (n=18) das crianças recebe apoio entre uma e três vezes por

semana, sendo que destas, 78% (n=14) é apoiada duas vezes. Nesta DRE,

apenas 14% (n=3 ) das crianças recebe apoio mais do que três vezes por

semana (cinco vezes). Também na DREN, a maioria das crianças inscritas

neste escalão etário (83%, n=5) recebe apoio até três vezes por semana, em

igual número (n=2) as crianças que têm apoio duas e três vezes por semana.

Apenas uma criança é apoiada semanalmente quatro vezes.

Periodicidade do apoio educativo - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão

0

1

2

3

4


MédiasDP

37

Educação Básica

Figura 24 - Distribuição da periodicidade com que é prestado o apoio educativo, por Direcção Regional.

A totalidade das crianças pertencentes à DREC recebe apoio uma, duas ou três

vezes por semana, correspondendo a moda a duas vezes (n=4). Uma das duas

crianças referidas na área da DREALG é apoiada duas vezes e a outra três. A

única criança referenciada na DREA recebe apoio duas vezes por semana.

Distribuição da periodicidade semanal do apoio educativo

0

5

10

15

uma 2 1 1

duas 1 1 4 14 2

três 1 1 3 2

quatro 1

cinco 3


38

Educação Básica

2.2. Apoio educativo

A população a que se reporta o apoio educativo referenciado diz respeito a 941

dos sujeitos, uma vez que se excluem do mesmo 59 crianças, que foram alvo

de análise no ponto 2.1., dedicado ao intervalo etário 0 ≤ 3 anos.

2.2.1. Local de apoio

No que se refere ao local onde o apoio educativo é prestado (n=791), 32%

(n=255) das respostas obtidas fazem referência ao apoio prestado dentro da

sala de aula, 49% (n=385) ao apoio prestado fora da sala de aula e 19%

(n=151) assinalaram o apoio dentro e fora da sala de aula. A Figura 25

apresenta os resultados obtidos a nível nacional. Os não respondentes

correspondem a um valor de 5% (n= 50).

Figura 25 - Distribuição do local de apoio a nível nacional

Pela análise da distribuição, por Direcção Regional, dos resultados obtidos na

variável local de apoio, verificamos que se destaca o apoio prestado fora da

sala de aula em todas as Direcções Regionais (57% na DREL, n=165; 47% na

DREN, n=110; 43% na DREC, n=86 e 39% na DREAL, n=18), à excepção da

255

385

151

Local de Apoio

DentroForaDentro e Fora

39

Educação Básica

Direcção Regional de Educação do Alentejo que regista uma percentagem

mais elevada no item Dentro da sala de aula (45%, n=9).

Na figura seguinte são apresentados os valores absolutos (itens: dentro da sala

de aula; fora da sala de aula e dentro e fora da sala de aula) da variável local

de apoio, distribuídos por Direcção Regional.

9

6

5

13

18

15

66

86

49

71

165

53

96

110

29


Local de Apoio por DRE

Dentro e ForaFora Dentro

Figura 26 - Distribuição do local de apoio por Direcção Regional.

2.2.2. Docentes de apoio

Dos dados obtidos no questionário, os sujeitos surdos que se encontram

integrados em estabelecimentos de educação/ensino pré-escolar, 1º,2º e 3º

Ciclos do Ensino Básico e Secundário (n=941), em 99 situações não foram

assinaladas respostas a este item. Assim, tendo por base as respostas obtidas

(n=842), 51% (n=430) desta população não é apoiada por docentes

especializados em educação especial e 49% (n=412) o apoio que recebem é

prestado por docentes especializados em educação especial, como é

apresentado na figura seguinte.

40

Educação Básica

Apoio Especializado

49%

51%

Apoioespecializado

Apoio nãoespecializado

Figura 27 - Distribuição percentual do tipo de apoio prestado

Caracterizando a área de especialização dos docentes de apoio educativo,

como demonstra a figura que se segue, dos sujeitos que são apoiados por

docentes especializados em educação especial (n=412), 48% (n=198)

beneficiam de apoio prestado por docentes especializados na área da

Comunicação e 52% (n=214) beneficiam de apoio prestado por docentes

especializados em outras áreas de educação especial.

Apoio Especializado

52%

48% Área da comunicaçãoOutras

Figura 28 - Distribuição da área de especialização dos docentes.

Analisando as frequências absolutas por Direcção Regional na variável

docentes de apoio, podemos concluir que, pelos valores apresentados na figura

41

Educação Básica

29, na Direcção Regional de Lisboa existe um número destacado de sujeitos

apoiados por docentes especializados em educação especial, contrariando esta

tendência as restantes Direcções Regionais, nas quais os sujeitos são

apoiados, maioritariamente, por docentes não especializados.

Apoio Especializado por DRE

0

50

100

150

200

250

Apoio especializado 5 5 90 209 103

Apoio não especializado 19 42 121 99 149


Figura 29 - Distribuição do tipo de apoio, por DRE

2.2.3. Local de apoio e formação de docentes

Como atrás referimos (ponto 2.2.1.), em 49% dos casos o apoio educativo é

prestado fora da sala de aula, em 32% dentro da sala de aula e em 19% dentro

e fora da sala de aula. A Figura 30 representa as frequências encontradas para

esta variável, quando cruzada com a variável formação dos docentes.

Como podemos observar, são os docentes não especializados os que mais

prestam apoio educativo dentro da sala de aula: 37% (n=151) e os

especializados na área da comunicação/surdez os que menos o fazem: 20%

(n=39). O valor percentual encontrado para os docentes especializados noutras

áreas aproxima-se do dos não especializados (35%; n=65).

42

Educação Básica

0%

25%

50%

75%

100%

Local de apoio por docentes

Dentro e fora 71 54 26

Fora 191 100 94

Dentro 151 39 65

Não especializados

Especializados em

comunic./surdez

Especializados noutras áreas de

E.E.

Figura 30 – Distribuição dos locais onde o apoio educativo é prestado, segundo a formação dos docentes. Quanto ao apoio prestado fora da sala de aula, verificamos serem os docentes

especializados na área da comunicação/surdez os que mais recorrem a esta

estratégia (52%; n=100) e os não especializados os que menos a utilizam

(46%; n=191). O valor encontrado para os docentes especializados noutras

áreas de educação especial não difere significativamente do encontrado para

os docentes especializados em comunicação/surdez (51%; n=94).

Também o apoio prestado tanto dentro como fora da sala de aula é utilizado

sobretudo pelos docentes especializados na área da comunicação/surdez

(28%; n=54), aproximando-se, neste caso os valores encontrados para os não

especializados e os especializados noutras áreas, 17% (n=71) e 14% (n=26),

respectivamente.

Em síntese, no que respeita ao local de apoio, a variável formação dos

docentes reflecte-se sobretudo na adopção privilegiada do apoio dentro da sala

de aula por parte dos docentes sem especialização e pelo apoio fora,

43

Educação Básica

implicando retirar os alunos do contexto de sala de aula, por parte dos docentes

especializados na área da comunicação/surdez.

2.2.4. Local de apoio e grau de surdez

A importância da variável grau de surdez na adopção do local ou locais onde o

apoio educativo é prestado, pode ser observada na Figura 31.

0%

25%

50%

75%

100%

Local de apoio por grau de surdez

Dentro e fora 42 41 59

Fora 150 143 77

Dentro 102 84 52

Moderado Severo Profundo

Figura 31 – Distribuição dos locais onde o apoio educativo é prestado, segundo o grau de surdez.

Constatamos que são os alunos surdos moderados os que mais são apoiados

dentro da sala de aula (35%;n=102) seguidos dos alunos severos (32%; n=84)

e finalmente dos alunos surdos profundos (28%; n=52). Os alunos que mais

usufruem de apoio educativo fora da sala de aula são os alunos surdos severos

(53%; n=143), seguidos dos alunos surdos moderados (51%; n=150) e por

último, dos alunos surdos profundos (41%; n=77). O apoio, prestado tanto

dentro como fora da sala de aula, tem maior importância no que respeita aos

44

Educação Básica

alunos surdos profundos (31%; n=59), seguidos dos alunos surdos severos

(16%; n=41) e dos alunos surdos moderados (14%; n=42).

Assim, verificamos a mesma tendência no que respeita aos alunos surdos

moderados e surdos severos: em ambos os grupos o apoio educativo é

prestado maioritariamente fora da sala de aula, 51% e 53%, respectivamente, e

minoritariamente dentro e fora da sala de aula, 14% e 16%, respectivamente.

Encontramos uma tendência diferenciada desta, no que respeita aos surdos

profundos: uma menor variabilidade entre os diferentes locais de apoio,

representando, no entanto, o apoio fora da sala de aula o valor percentual mais

elevado (41%).

45

Educação Básica

2.2.5. Tempo e periodicidade do apoio educativo

Da totalidade da população envolvida neste estudo, relativamente a 172 alunos

não é explicitado o tempo de apoio educativo de que usufruem, o que

corresponde a aproximadamente 17% (n=172) de não respondentes.

Figura 32 - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas ao tempo de apoio


Os totais semanais de tempo de apoio educativo para todos os níveis de

educação e ensino, exceptuando o atendimento a crianças com idades

compreendidas entre os 0 e os 3 anos, oscila entre a uma e as vinte e cinco

horas (Figura 32). A média nacional de tempo de apoio educativo é de seis

horas, verificando-se uma grande variação entre Direcções Regionais (DP ± 5).

A Direcção Regional em que se verifica uma maior variabilidade de tempo de

apoio educativo é a DREA com uma média de 11 horas e um desvio padrão de

±7. A DREL, a DREC e a DREN apresentam o mesmo valor médio de horas de

apoio semanal (5 horas) com desvios padrão de ±6, ±4 e ±5, respectivamente.

Tempo de apoio educativo - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão

0

2

4

6

8

10

12


MédiasDP

46

Educação Básica

A Figura 33 representa a distribuição de frequências encontradas no que

respeita ao tempo semanal de apoio educativo, por Direcção Regional. A moda

encontrada corresponde às duas horas de apoio semanal. 71% dos alunos

(n=548) situa-se a baixo da média nacional (6h), destes, 21% (n=117) têm uma

hora de apoio, 29% (n=161) duas horas, 22% (n=120) três horas, 14% (n=79)

quatro horas e 13% (n=71) cinco horas de apoio semanal. 5% dos alunos

(n=38) são apoiados seis horas por semana. 24% (n=183) têm mais de seis

horas de apoio semanal, destes, a frequência mais elevada corresponde às oito

horas (n=40) e a menos elevada (n=1) às dezasseis e dezassete horas.

Figura 33- Distribuição do tempo de apoio educativo, por Direcção Regional.

Distribuição do tempo de apoio educativo

0

10

20

30

40

50

60

70

Alentejo 1 2 3 2 3 2 1 1 3 1 1

Algarve 6 14 8 4 6 3 1 2 1 1 1

Centro 30 39 38 19 19 5 12 8 12 1 3 3 1 1 1

Lisboa 55 61 43 31 20 7 8 8 3 4 3 1 1 5 16 2 4

Norte 26 46 31 23 26 20 11 21 2 14 1 1 1 4 3 4 1 3

1h 2h 3h 4h 5h 6h 7h 8h 9h 10h 11h 12h 13h 14h 15h 16h 17h 20h 21h 23h 25h

47

Educação Básica

No que respeita à periodicidade com que o apoio educativo é prestado,

conforme a Figura 34, esta varia entre uma e cinco vezes por semana, tal como

encontrado no apoio prestado no escalão etário dos 0 aos três anos de idade.

Verificamos existir uma grande homogeneidade entre e no âmbito de cada uma

Direcções Regionais. Exceptuando o Alentejo com uma média de quatro vezes,

as restantes DRE apresentam uma média de duas vezes por semana. O desvio

padrão é de ±1 em todas as regiões.

Figura 34- Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas à periodicidade do apoio


Como podemos observar na Figura 35, o número de vezes por semana em que

o apoio educativo é prestado, varia entre uma e cinco. Aproximadamente 80%

da população (n=616) tem apoio de uma a três vezes, 20% (n=150) acima

destas. A nível nacional, a moda situa-se nas duas vezes por semana (n=262).

Numa análise a nível regional, constatamos que em todas as regiões, à

excepção do Alentejo, a grande maioria dos alunos beneficia de apoio

educativo entre uma e três vezes por semana: 85% no Algarve (n=40) e no

Centro (n=164), 80% em Lisboa (n=220) e no Norte (n=186). Em todas estas

Periodicidade do apoio educativo - Curvas de distribuição de médias e desvio padrão

0

1

2

3

4

5


MédiasDP

48

Educação Básica

regiões, a moda encontrada situa-se nas duas vezes semanais. No Alentejo,

70% dos alunos (n=14) é apoiado quatro ou cinco vezes, correspondendo a

moda às cinco vezes por semana.

Figura 35- Distribuição da periodicidade com que é prestado o apoio educativo, por Direcção

Regional.

Podemos assim concluir que é no Alentejo que os alunos beneficiam de mais

tempo de apoio educativo, embora com grande variabilidade entre sujeitos, e

onde o mesmo é prestado com uma maior frequência semanal.

Distribuição da periodicidade semanal do apoio educativo

0

20

40

60

80

100

uma 1 12 50 84 68

duas 2 18 69 91 82

três 3 10 45 45 36

quatro 4 2 15 17 19

cinco 10 5 14 37 27


49

Educação Básica

2.3. Outros apoios Da população envolvida neste estudo, 397 sujeitos, aproximadamente 40%,

usufruem de outro tipo de apoio para além do apoio educativo, apoio esse

prestado por diferentes profissionais. Estes apoios não são explicitados em 29

casos, aproximadamente 7% (Fig. 36). Salientamos que embora esse dado não

tenha sido recolhido no âmbito deste observatório, consideraremos que

exceptuando o apoio em LGP, todos os outros serão, muito provavelmente de

cariz particular, em contextos extra escolares.

Figura 36 – Distribuição percentual dos outros apoios, por profissionais.

Como podemos observar, a maioria (66%) dos alunos identificados como tendo

outros apoios, usufruem de terapia da fala (n=244), o equivalente a

aproximadamente 24% do universo da população em estudo.

Dos 72 alunos (cerca de 7% do universo) identificados como tendo apoio de

LGP, em 63 situações são identificados os profissionais que intervêm:

formadores em 56 casos, equivalente a 15% da população identificada como

usufruindo de outros apoios, e intérpretes em 7 (2%) dos casos. Estes dados

significam que apenas 17% da população que usufrui de outros apoios para

além do prestado pelo docente de apoio educativo, beneficia de apoio ao nível

Outros apoios

66%15%

2%4%10%

2%1%

Terapeutas da fala

Formadores de LGP

Psicólogos

TerapeutasocupacionaisIntérpretes de LGP

Técnicos depsicomotricidadeFisioterapeutas

50

Educação Básica

da LGP, dado por profissionais com características e formação específica para

tal.

O apoio no âmbito da Psicologia é prestado a 37 crianças ou jovens (10%). 16

alunos (4%) têm terapia ocupacional, 6 alunos (2%) beneficiam da intervenção

de técnicos de psicomotricidade e apenas 2 alunos (1%) usufruem de

fisioterapia.

Do total dos alunos que têm outros apoios, para 20 (5%) não é referido nem o

seu tipo nem os profissionais que o prestam.

Distribuição dos outros apoios por DRE

TF 6 7 113 48 70

LGP 0 5 35 6 26

Outros 1 3 32 10 36

Alentejo Algarve Lisboa Centro Norte

Figura 37 - Distribuição dos outros apoios por Direcção Regional.

Numa análise regional (Fig. 37), constatamos linhas de tendência semelhantes

para todas as Direcções Regionais, sendo de referir que na DREC e DREN,

inversamente às restantes DRE, os valores encontrados para o apoio ao nível

da LGP são inferiores aos apoios que considerámos na categoria “outros”

(psicologia, fisioterapia, terapia ocupacional, psicomotricidade).

É na DREL que se verifica uma maior incidência da prestação de outros apoios,

suplementares ao apoio educativo, relativamente às outras DRE: 45% (n=180)

51

Educação Básica

da totalidade e generalidade dos apoios (terapia da fala, LGP, outros). Destes,

63% (n=113) são apoios ao nível da terapia da fala, 19% (n=35) ao nível da

LGP e 18% (n=32) de outro carácter.

A DREN apresenta 33% (n=132) dos apoios suplementares, dos quais a

maioria (53%) são de terapia da fala, 27% (n=36) ”outros” e 20% (n=26) de

LGP. Na DREC encontramos 16% (n=64) da totalidade dos apoios: 75% (n=48)

de terapia da fala, 16% (n=10) de outro tipo e 9% (n=6) de LGP. Os dados

relativos à DREALG representam 4% (n=15), sendo 46% (n=7) de terapia da

fala, 33% (n=5) de LGP e 20% (n=3) de outro carácter. Relativamente ao

conjunto das Direcções Regionais, é a DREA a que apresenta uma menor

incidência de outro tipo de apoios, apenas 2% (n=7), sendo uma maioria

altamente significativa (86%) ao nível da terapia da fala e os restantes 14%,

representando um único aluno, a outro tipo de apoio. No âmbito desta DRE

nenhum aluno é referenciado como usufruindo de apoio ao nível da LGP.

2.3.1. Tempo e periodicidade de outros apoios

No que respeita ao tempo e periodicidade semanal com que são prestados

outro tipo de apoios para além do educativo, analisaremos apenas as situações

de apoio de terapia da fala e de LGP, por se afigurarem os mais significativos

para a população em estudo.

2.3.1.1. Tempo e periodicidade de terapia da fala

Dos 244 sujeitos identificados como tendo apoio de terapia da fala, para 5 (2%

de não respostas) não são explicitadas a duração e periodicidade com que

esse apoio é prestado.

52

Educação Básica

A média nacional, de tempo semanal em terapia da fala, é de aproximadamente duas

horas, com variações entre a uma hora (Algarve, Centro e Norte), as duas horas

(Lisboa) e as cinco horas (Alentejo). (Figura 38).

Tempo de terapia da fala - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

55,5


MédiasDP

Figura 38 - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas ao tempo

de apoio de terapia da fala, por Direcção Regional.

A variabilidade, traduzida pelo desvio padrão, é significativa, sobretudo no

Alentejo (DP ±5). Para o Algarve o desvio padrão corresponde a ±0.5 e para as

restantes regiões de ±1, o que significa pouca variabilidade entre os sujeitos

destas DRE.

Numa dimensão nacional, para 97% (n=232) das crianças e jovens, o tempo

total semanal de terapia da fala corresponde a uma, duas ou três horas por

semana. Destas, 62% (n=147) têm uma hora, 34% (n=81) duas horas e 2%

(n=4) três horas. Apenas 7 alunos (3%) têm terapia da fala mais do que três

horas por semana.

Na Figura 39 são apresentadas as frequências encontradas para o tempo

semanal de terapia da fala, por Direcção Regional.

53

Educação Básica

Figura 39 - Distribuição do tempo de apoio de terapia da fala, por Direcção Regional.

Podemos constatar que em todas as DRE a maioria das crianças e jovens que

beneficiam de terapia da fala têm uma hora semanal desse apoio: 83% (n=5)

na DREA, 71% (n=5) na DREALG, 69% (n=33) na DREC, 54% (n=60) na

DREL, 67% (n=44) na DREN.

O Centro e Lisboa são as regiões onde encontramos alunos com mais de três

horas semanais de terapia da fala: na DREL, 4 alunos (4%) com quatro horas e

uma com oito; na DREC um aluno com cinco horas semanais.

Relativamente à periodicidade destes apoios, a média nacional é de

aproximadamente uma vez por semana, com variações regionais entre uma e

duas vezes (Figura 40).

Distribuição do tempo de terapia da fala

0

10

20

30

40

50

60

70

uma 5 5 33 60 44

duas 2 13 47 19

três 1 3

quatro 4

cinco 1

oito 1

catorze 1


54

Educação Básica

Figura 40 - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas à

periodicidade do apoio de terapia da fala, por Direcção Regional.

Verificamos uma grande homogeneidade, tanto entre regiões como no âmbito

de cada uma delas, no que respeita à periodicidade do apoio de terapia da fala:

os desvios padrão correspondem a ±1 para todas as DRE à excepção do

Alentejo (DP ±0,5).

Na dimensão nacional, 54% dos alunos (n=131) tem terapia da fala apenas

uma vez por semana, 43% (n=105) duas vezes, 2% (n=6) três vezes e apenas

um aluno, na DREC, quatro vezes. A distribuição de frequências regionais

relativas à periodicidade semanal de terapia da fala apresenta-se na Figura 41.

Periodicidade da terapia da fala - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão

0

0,5

1

1,5

2

2,5


MédiasDP

55

Educação Básica

Figura 41 - Distribuição da periodicidade semanal do apoio de terapia da fala, por Direcção Regional.

No Alentejo 67% dos alunos (n=4) têm terapia da fala uma vez por semana e

33% (n=2) duas; no Algarve, 57% (n=4) duas vezes e 43% (n=3) uma; no

Centro 71% (n=34) uma vez, 25% (n=12) duas, 2% três e quatro vezes; em

Lisboa, 61% (n=69) duas vezes, 35% (n=39) uma vez e 4% (n=5) três; no

Norte, 74% (n=51) uma e 26% (n=18) duas vezes.

2.3.1.2. Tempo e periodicidade de apoio de LGP

Como atrás referimos, foram identificados 72 sujeitos como tendo apoio de

LGP, para 5 (7% de não respostas) não são explicitados o tempo semanal e

periodicidade do mesmo. No Alentejo não é identificado nenhum aluno como

tendo apoio de LGP.

A média nacional, de tempo semanal de apoio de LGP, é de aproximadamente

três horas, com variações entre as duas horas, no Centro e no Norte, as três

Distribuição da periodicidade semanal de terapia da fala

0

10

20

30

40

50

60

70

80

uma 4 3 34 39 51

duas 2 4 12 69 18

três 1 5

quatro 1


56

Educação Básica

horas no Algarve e as cinco horas em Lisboa. Na Figura 42 são representadas

as curvas de distribuição de médias e desvios padrão por Direcção Regional.

Figura 42 - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas ao tempo de

apoio LGP, por Direcção Regional.

Como podemos observar, é no Algarve e em Lisboa que o desvios padrão, são

mais acentuados (DP ±3), traduzindo uma maior variabilidade de respostas, no

Centro o desvio padrão corresponde a ±1,5 e no Norte a ±1, traduzindo uma

maior homogeneidade das mesmas.

Comparativamente, podemos assim dizer que os alunos que beneficiam de

apoio de LGP têm, em média, em todas as DRE, mais tempo de apoio do que

os alunos que usufruem de apoio de terapia da fala. A variabilidade do tempo

de apoio, por região, é superior para a LGP, relativamente à terapia da fala.

De referir o comportamento diferenciado do Alentejo relativamente às outras

regiões. Por um lado, apresenta a média mais alta de apoio de terapia da fala e

por outro, não identifica nenhum aluno para apoio de LGP.

Tempo de LGP - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

55,5


MédiasDP

57

Educação Básica

Na Figura 43 é apresentada a distribuição de frequências relativas ao tempo de

LGP encontradas para cada Direcção Regional.

Figura 43 - Distribuição do tempo de apoio de LGP, por Direcção Regional.

À excepção da DREL, tal como encontrado para a terapia da fala, em todas as

DRE a maioria dos alunos tem até três horas semanais de LGP: 88% (n=22) na

DREN, 67% (n=4) no Centro e 60% (n=3) na DREALG. Na DREL, 61% (n=19)

têm mais do que três horas por semana, registando-se um caso em que esse

apoio é de dez horas semanais.

Distribuição do tempo de LGP

0

2

4

6

8

10

12

1h 2 3 4 8

2h 1 4 7

3h 1 4 7

4h 2 11 1

5h 1 3

6h 4 2

8h 1

10h 1

12h 4


58

Educação Básica

No Norte, 32% (n=8) dos alunos recebem apoio de LGP apenas uma hora por

semana e 28% (n=7) duas ou três horas. Nesta DRE, apenas três alunos (12%)

são apoiados mais do que três vezes por semana.

No Centro, metade dos alunos (n=3) tem uma hora de LGP, os restantes 50%

têm três ou quatro horas. No Algarve, 40% (n=2) têm uma hora de apoio nesta

área, distribuindo-se os restantes 60% (n=3) pelas duas, cinco e oito horas.

Em Lisboa, 36% (n=11) das crianças que têm LGP, usufruem desse apoio

quatro horas por semana; 13% dos alunos, em igual número (n=4), beneficiam

de uma, duas, três ou seis horas semanais de LGP; 10% (n=3) de cinco horas.

Assim, encontramos tendências similares entre a distribuição do tempo de

apoio de terapia da fala e de LGP em todas as regiões à excepção de Lisboa.

Exceptuando esta última, onde a maioria dos alunos usufrui de mais de três

horas de apoio de LGP, nas restantes, a maioria dos alunos usufrui de uma,

duas ou três horas semanais de apoio de LGP.

A periodicidade com que este apoio ocorre varia, em termos médios, entre 1

vez por semana, no Norte, duas vezes, no Centro e no Algarve, e três vezes

em Lisboa (Fig. 44). A média nacional corresponde a duas vezes,

aproximadamente.

Pelo facto de os desvios padrão não serem significativos (DP ±0,5 na DREN e

±1 nas restantes DRE) consideramos que existe pouca variabilidade de

respostas ao nível do apoio de LGP, no âmbito de cada DRE.

59

Educação Básica

Figura 44 - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas à periodicidade do

apoio de LGP, por Direcção Regional.

Tal como têm mais tempo de apoio os alunos que usufruem de apoio de LGP do que os

que beneficiam de apoio de terapia da fala, também a periodicidade com que esse

apoio é prestado é superior no caso da LGP. Quanto à periodicidade do apoio, e ao

contrário do encontrado no que respeita ao tempo, tanto de terapia da fala como de

LGP, encontramos homogeneidade de respostas em todas as DRE e entre si.

A forma como se distribuem as frequências encontradas para cada Direcção Regional,

no que respeita ao apoio de LGP, encontra-se representada na Figura 45.

Periodicidade de LGP - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5


MédiasDP

60

Educação Básica

Figura 45 - Distribuição do tempo de apoio de LGP, por Direcção Regional.

Na dimensão nacional, verificamos que aproximadamente metade (49%) dos

alunos (n=35) que tem apoio de LGP, recebe esse apoio uma vez por semana,

24% (n=17) duas vezes, 17% (n=12) três vezes, 9% (n=6) cinco vezes e

apenas um aluno quatro vezes.

Na maioria das regiões, a totalidade dos alunos recebe apoio de LGP uma,

duas ou três vezes por semana. Na DREALG, um aluno é apoiado quatro vezes

por semana e na DREL seis alunos (17%) beneficiam deste apoio cinco vezes

por semana.

No Algarve, 60% (n=3) dos alunos tem apoio uma vez por semana, 20% (n=1)

duas e quatro vezes. No Centro, 50% (n=3) é apoiado semanalmente uma vez,

33% (n=2) duas vezes e 17% (n=1) três vezes. Em Lisboa, 34% (n=12)

beneficia deste apoio duas vezes, 29% (n=10) três vezes, 20% (n=7) e 17%

Distribuição da periodicidade semanal de LGP

0

5

10

15

20

25

uma 3 3 7 22

duas 1 2 12 2

três 1 10 1

quatro 1

cinco 6


61

Educação Básica

(n=6) cinco vezes por semana. No Norte, 88% (n=22) uma vez por semana, 8%

(n=2) duas vezes e 4% (n=1) três vezes.

Assim, não encontramos diferença entre a tendência encontrada para a

periodicidade com que é prestado o apoio de LGP e a da terapia da fala. Em

ambos os casos, a maioria dos alunos usufrui de apoio entre uma e três vezes

por semana, com maior incidência em uma e duas vezes.

2.3.1.3. 0 ≤ 3 anos - Apoios de terapia da fala e de LGP

Dada a especificidade do atendimento em Intervenção Precoce, analisaremos

de seguida o modo como se processam os apoios de terapia da fala e de LGP

nestas idades. Na Figura 44 representa-se a distribuição desses apoios,

relativamente a este intervalo etário.

Figura 46 - Distribuição dos apoios de terapia da fala e de LGP no escalão etário 0≤3 anos.

Com base nos dados apresentados na Figura 44 podemos concluir que cerca

de metade (51%) da população inscrita no escalão etário 0≤3 anos (n=59), tem

terapia da fala (n=30) e que apenas 14% (n=8) tem apoio de LGP.

0-3 anos. Distribuição dos apoios de terapia da fala e de LGP

TF 1 10 19

LGP 2 4 2

1 ano 2 anos 3 anos

62

Educação Básica

Verificamos tendências diferentes entre o modo como se distribuem os apoios

ao nível da terapia da fala e de LGP: os apoios de terapia da fala aumentam

exponencialmente enquanto que os apoios em LGP aumentam do primeiro

para o segundo ano, tendendo a diminuir aos três anos de idade.

De referir que neste escalão etário, todas as crianças que têm LGP são

apoiadas em creche, à excepção de uma criança, em Lisboa, apoiada no

domicílio. Esta variável não foi analisada quanto à terapia da fala já que

consideramos que esta é, na generalidade, prestada fora dos contextos

educativos, particularmente.

Numa análise a nível regional (Figura 47) constatamos, para este escalão etário

específico, o mesmo padrão encontrado para a generalidade da população

identificada como usufruindo destes apoios. Assim, é na região da DREL que

os alunos deles mais beneficiam: 53% (n=20) do somatório destes dois tipos de

apoio (n=38) é dado nesta Direcção Regional, neste escalão etário; 26% (n=10)

na DREN; 18% (n=7) na DREC e finalmente 3% (n=1) na DREALG.

Figura 47 - Distribuição dos apoios de terapia da fala e de LGP no escalão etário 0≤3 anos, por

Direcção Regional.

0-3 anos. Distribuição dos apoios de terapia da fala e de LGP por Direcção Regional

TF 16 6 8

LGP 1 4 1 2


63

Educação Básica

2.3.2. Outros apoios e grau de surdez

Na Figura 46 apresentam-se os dados relativos aos apoios suplementares ao

apoio educativo, segundo o grau de surdez. Na generalidade, verificamos que

são os alunos com surdez profunda que mais usufruem destes apoios, 42%

(n=149), em seguida os alunos com surdez severa, 34% (n=118) e com menos

apoios, os alunos com surdez moderada, 24% (n=85).

Podemos constatar o mesmo padrão de resposta no que respeita à terapia da

fala e à LGP ou seja, um aumento dos apoios proporcional ao aumento do

défice auditivo, da surdez moderada à surdez profunda. Relativamente aos

apoios que incluímos na categoria “outros” (psicologia, fisioterapia, terapia

ocupacional, psicomotricidade), verificamos que embora exista um aumento

dos mesmos da surdez moderada para a surdez severa, existe um decréscimo

no que respeita aos sujeitos com surdez profunda.

Figura 48 - Distribuição dos outros apoios segundo o grau de surdez.

Distribuição dos outros apoios segundo o grau de surdez

TF 62 73 98

LGP 6 16 35

Outros 17 29 16

Moderada Severa Profunda

64

Educação Básica

Dos 244 sujeitos identificados como usufruindo de terapia da fala, em 11 alunos

não é caracterizado o grau de surdez, aproximadamente 5%. Das crianças ou

jovens caracterizados, são as com surdez profunda as que mais têm terapia da

fala: 40% (n=98), com surdez severa 30% (n=73) e com surdez moderada 25%

(n=62).

Quanto ao apoio a nível da LGP, podemos observar que dos 72 sujeitos

identificados como usufruindo de apoio em LGP, 15 (21%) não são

caracterizados quanto ao seu grau de surdez. Da população caracterizada

segundo esta variável, verificamos serem igualmente os alunos com surdez

profunda os que maioritariamente são apoiados em LGP: 61% (n=35), seguidos

dos alunos com surdez severa 28% (n=16) e finalmente com surdez moderada,

11% (n=6).

Encontramos assim uma mesma tendência no que respeita aos apoio de

terapia da fala e de LGP: os alunos que mais beneficiam destes apoios são os

alunos com surdez profunda, seguidos dos de surdez severa e finalmente dos

de surdez moderada. No entanto, poder-se-á referir que, relativamente à

terapia da fala, se verifica uma distribuição mais homogénea entre os diferentes

graus de surdez do que o encontrado para a LGP em que o apoio é prestado

maioritariamente a crianças e jovens surdos profundos.

Nos “outros” apoios encontramos a maior taxa de não respostas: para 24%

(n=20) dos sujeitos identificados como tendo outros apoios que não sejam

terapia da fala ou LGP, não é definido qual o tipo de apoio de que usufruem.

Dos sujeitos em que tais apoios são explicitados, verificamos serem os que

apresentam surdez severa os que deles mais beneficiam: 47% (n=29). Com

surdez moderada 27% (n=17) têm outros apoios e com surdez profunda 26%

(n=16).

65

Educação Básica

2.3.3. Outros apoios, grau de surdez e nível de educação/ensino

A Figura 49 representa a distribuição do apoio ao nível da terapia da fala

segundo o grau de surdez, por nível de educação/ensino.

Das 244 crianças ou jovens apoiados em terapia da fala, para 48 (20% de não

respondentes) não é possível relacionar o seu grau de surdez com nível de

educação/ensino. Nos 196 (80%) em que tal análise é possível, constatamos

serem os alunos surdos profundos do 1º ciclo, os que mais têm terapia da fala

(54%).

O apoio dado em terapia da fala ao nível da Intervenção Precoce e Pré-escolar

corresponde a 24% (n=47) da totalidade deste apoio. Nestas idades, são as

crianças com surdez profunda as mais apoiadas, 55% (n=26).

Figura 49 - Distribuição do apoio de terapia da fala segundo o grau de surdez, por nível de educação/ensino.

Verificamos que no 3º ciclo, 12% (n=23) da totalidade dos apoios dados em

terapia de fala, se regista um aumento relativamente ao 2º ciclo, 9% (n=17)

Terapia da fala - distribuição segundo o grau de surdez por nível de educação/ensino

Moderada 6 34 3 3

Severa 15 33 7 13 2

Profunda 26 38 7 7 2

IP+Pré-escolar 1ºCiclo 2ºCiclo 3ºCiclo Sec.

66

Educação Básica

sendo, neste nível de ensino, os jovens surdos severos os que mais têm terapia

da fala, 57% (n=13).

No que concerne o apoio ao nível da LGP (Figura 48), é de referir que dos 72

alunos identificados como tendo apoio ao nível da LGP, só nos é possível

analisar a sua distribuição segundo o grau de surdez e nível de

educação/ensino, relativamente a 52 crianças ou jovens, verificando-se uma

taxa de 28% de não respondentes.

Tal como verificámos no respeitante à distribuição dos apoios de terapia da

fala, são os alunos do 1º ciclo os mais apoiados: 46% (n=24). Destes,

maioritariamente (67%) os surdos profundos (n=16). Numa segunda ordem de

grandeza, são os alunos do 2º ciclo os que mais usufruem deste apoio, 21%

(n=11). Os valores encontrados tanto para as primeiras idades como para o 3º

ciclo correspondem a 15% do total destes apoios. É de salientar que as

crianças com surdez moderada só têm apoio em LGP até final do 1º ciclo de

escolaridade.

Figura 50 - Distribuição do apoio de LGP segundo o grau de surdez, por nível de educação/ensino.

LGP - distribuição segundo o grau de surdez por nível de educação/ensino

Moderada 2 6

Severa 3 2 4 3 1

Profunda 3 16 7 5

IP+Pré-escolar 1ºCiclo 2ºCiclo 3ºCiclo Sec.

67

Educação Básica

3. Currículo

O acesso ao currículo, por parte desta população, faz-se, maioritariamente,

com a aplicação do regime educativo especial, previsto no Dec-Lei nº319/91,

de 23 de Agosto.

3.1. Regime educativo especial

Os dados resultantes do questionário permitiram apurar que 89% (n=836) desta

população se inscreve no “Regime educativo especial” e que 11% (n=105)

desenvolve o ensino/aprendizagem sem recurso a este regime, bem como às

medidas que o mesmo prevê.

Regime Educativo Especial

89%

11%

Regime EducativoEspecialNão se inscrevem

Figura 51 - Distribuição da população inscrita no Regime Educativo Especial

Na figura seguinte (Fig. 52) apresenta-se a distribuição da população total

(N=941), bem como a população inscrita no regime educativo especial (n=836),

apurados em cada Direcção Regional, por se considerar pertinente uma análise

comparativa entre estas duas variáveis.

Nas regiões do Alentejo (n=24) e Algarve (n=49) é aplicado o regime educativo

especial a 96% (n=23 e n=47, respectivamente) da sua população. Seguem-se

as regiões do Centro (n=242) com 90% (n=218), de Lisboa (n=338) com 88%

(n=297) e por fim o Norte (n=288) com 88% (n=251).

68

Educação Básica

Como é observável (Fig.52) não existe grande variabilidade, entre regiões, na

aplicabilidade do regime educativo especial à população em estudo.

Regime Educativo Especial por DRE

0

100

200

300

400

Nº total de alunos 24 49 242 338 288

Nº de alunos/RegimeEducativo Especial

23 47 218 297 251


Figura 52 – Distribuição total da população e da população inscrita no Regime Educativo Especial

O Regime Educativo Especial consiste na adaptação das condições em que se

processa o ensino /aprendizagem e traduz-se na aplicação de diferentes

medidas, que se consideram, para cada caso, mais integradoras e menos

restritivas.

No cômputo geral das medidas aplicadas a esta população (n=2036) destacam-

se as “Condições Especiais de Avaliação” com 26% (n=532), a “Adequação da

Turma” com 25% (n=516) e o “Apoio Pedagógico Acrescido” com 22% (n=439).

As “Adaptações Curriculares” apresentam um valor na ordem dos 13% (n=263)

e o “Ensino Especial” regista 12% (n=243). Com menos significado e com um

valor de 2% inscreve-se a medida “Condições Especiais de Frequência” (n=43).

A Figura 53 apresenta os valores absolutos que, anteriormente, foram descritos

em termos percentuais.

69

Educação Básica

Medidas do Regime Educativo Especial

0

100

200

300

400

500

600

Medidas do RegimeEducativo Especial

263 243 43 532 516 439

Adaptações Curriculares

Ensino Especial

Condições Especiais de Frequência

Condições Especiais de

Avaliação

Adequação de Turma

Apoio Pedagógico Acrescido

Figura 53 - Distribuição do tipo de medidas do regime educativo especial aplicadas à população em estudo, a nível nacional

Analisando a variável Medidas do Regime Educativo Especial por Direcção

Regional, é importante, antes de mais, ter em conta que existe simultaneidade

na aplicação das medidas descritas na figura anterior. Assim, os valores

percentuais que irão ser apresentados na figura subsequente deverão ser

considerados “per si”, i. e., por medida aplicada, tendo em conta o número de

sujeitos identificados em cada Direcção Regional.

Na Direcção Regional do Alentejo (n=23) 65% das crianças e jovens beneficiam

da medida “adequação de turma” (n=15), 52% de ambas as medidas,

“condições especiais de avaliação” (n=12) e “apoio pedagógico acrescido”

(n=12), 39% estão inscritos na medida “ensino especial” (n=9), 19% beneficiam

de “adaptações curriculares” (n=5) e 12% de “condições especiais de

frequência” (n=3).

Na região do Algarve (n=47) destaca-se a “medida condições especiais de

avaliação” (n=35) com um registo de 74%, seguida da “adequação de turma”

(n=30) com 64% e “apoio pedagógico acrescido” (n=27) com 57%. 43% desta

população beneficia, ainda, de “adaptações curriculares” (n=20), 30% da

70

Educação Básica

“medida ensino especial” (n=14) e 2% de “condições especiais de frequência”

(n=1).

A região Centro (n=218) apresenta como medida privilegiada as “condições

especiais de avaliação” (n=134) com valores de 61%, com 58% a “adequação

de turma” (n=126), regista 45% no “apoio pedagógico acrescido” (n=98) e 27%

em “adaptações curriculares” (n=59). Com valores inferiores situam-se as

medidas “ensino especial” (n=56) 26% e “condições especiais de frequência”

(n=6) 3%.

Na Direcção Regional de Lisboa (n=297), esta população beneficia, em grande

parte, de três medidas, designadamente “adequação de turma” (n=206) com

um registo de 69%, de “condições especiais de avaliação” (n=197) que

apresenta um valor de 66% e “apoio pedagógico acrescido” (n=191) com 64%

da população. Embora, ainda, com algum significado inscreve-se, com 34%, a

medida “adaptações curriculares” (n=102), seguida de “ensino especial” (n=47)

com 16%. A medida “condições especiais de frequência” (n=21) regista um

valor de 7%.

Relativamente à medida ensino especial, considera-se importante realçar que,

em termos percentuais, estamos perante a região do país que inscreve menos

crianças e jovens na medida mais restritiva.

A região Norte (n=251) regista 61% da sua população a beneficiar da medida

“condições especiais de avaliação” (n=154), seguida da “adequação de turma”

(n=139) com 55% e de “apoio pedagógico acrescido” (n=111) com 44%. A

medida “ensino especial” (n=117) é adoptada para 47% da sua população,

sendo um valor absoluto e percentual que se destaca, a nível nacional, por ser

o mais elevado nas diferentes Direcções Regionais. As restantes medidas

apresentam valores de 31% para “adaptações curriculares” (n=77) e 5% para

“condições especiais de frequência” (n=12).

A aplicabilidade das Medidas do Regime Educativo Especial apresenta uma

tendência semelhante nas diferentes regiões, com maior destaque para as

71

Educação Básica

medidas “Condições Especiais de Avaliação” e “Adequação de Turma”,

seguidas de “Apoio Pedagógico Acrescido”, “Adaptações Curriculares” e

“Ensino Especial”. Com menor expressividade regista-se a medida “Condições

Especiais de Frequência”.

Salienta-se, ainda, que nas diferentes regiões do país encontraram-se valores

que variam entre 44% (região Norte) e 64% (região de Lisboa) na medida

“Apoio Pedagógico Acrescido” (n=111, n=191, respectivamente) o que leva a

considerar, pela análise feita a estes dados, que os mesmos se poderão

reportar ao apoio educativo prestado a estas crianças e jovens (ao abrigo do

Despacho-Conjunto nº105/97, de 1 de Julho), uma vez que não parece que o

mesmo tenha enquadramento no conceito de apoio pedagógico acrescido

(apoio lectivo suplementar e de carácter temporário).

A figura 54 apresenta os resultados apurados, relativamente às Medidas do

Regime Educativo Especial por Direcção Regional que foram objecto de

descrição e análise.

Medidas do Regime Educativo Especial / DRE

0255075

100125150175200225

Alentejo 5 9 3 12 15 12

Algarve 20 14 1 35 30 27

Centro 59 56 6 134 126 98

Lisboa 102 47 21 197 206 191

Norte 77 117 12 154 139 111

Adaptações Curriculares Ensino Especial

Condições Especiais de Frequência

Condições Especiais de

Avaliação

Adequação da Turma

Apoio Pedagógico Acrescido

Figura 54 - Distribuição do tipo de Medidas do Regime Educativo Especial aplicadas à

população em estudo, por DRE

72

Educação Básica

No sentido de apurar a incidência na aplicação da medida mais restritiva, i.e., a

medida “Ensino especial”, decidiu-se agrupar as medidas previstas no Regime

Educativo Especial em dois blocos, designados por “Outras Medidas”

(Adaptações curriculares; Condições especiais de frequência; Condições

especiais de avaliação; Adequação da turma; Apoio pedagógico acrescido) e

“Medida Ensino Especial” (Currículo escolar próprio; Currículo alternativo).

Assim, constatou-se que, da população (n=836) que beneficia de uma ou mais

medidas do regime educativo especial (n=2036), a aplicação da medida “Ensino

especial” ocorre em 12% dos casos (n=243), enquanto que “Outras medidas”

assumem o valor de 88% (n=1793), como a figura 55 apresenta. Os valores

apresentados excedem o número total de indivíduos em estudo (N=941), uma

vez que existe a possibilidade de aplicação de diferentes medidas em

simultâneo, como já foi referido anteriormente.


88%

12%

Outras MedidasMedida Ensino Especial

Figura 55 - Distribuição da aplicabilidade da medida ensino especial e outras medidas à população em estudo, a nível nacional

A Figura seguinte (Fig. 56) apresenta a distribuição dos dois blocos de

medidas, atrás considerados, por Direcção Regional.

73

Educação Básica


0100200300400500600700800

Outras Medidas 47 113 423 717 493

Medida Ensino Especial 9 14 56 47 117


Figura 56 - Distribuição da aplicabilidade da medida ensino especial e outras medidas à população em estudo, por DRE

Analisando a aplicabilidade dos dois blocos de medidas, no âmbito de cada

Direcção Regional (Fig.56), verifica-se que a região Norte, a qual tem inscritos

no regime educativo especial 251 crianças e jovens, apresenta uma maior

incidência, comparativamente com as outras regiões, para a medida “Ensino

especial”, cujo o valor se situa nos 19% (n=117), enquanto que para “Outras

medidas” o valor é de 81% (n=493).

Seguindo este critério de análise, segue-se a região do Alentejo, que inscreve

23 crianças e jovens no regime educativo especial, com um valor de 16% (n=9)

para a medida “Ensino Especial” e 84% (n=47) para “Outras Medidas”.

O Centro apresenta 218 crianças e jovens inscritos, com a aplicabilidade de

medidas que se distribuem 12% (n=56) pelo “Ensino Especial” e 88% (n=423)

por “Outras Medidas”.

O Algarve conta com 47 crianças e jovens no regime educativo especial, cuja

distribuição dos valores para as medidas aplicadas é a seguinte: 11% (n=14)

medida “Ensino especial” e 89% (n=113) “Outras medidas”.

Por último, a região de Lisboa, a qual apresenta o maior número de população

no regime educativo especial, nomeadamente 297 crianças e jovens

registando, consequentemente, o maior número de medidas aplicadas. No

74

Educação Básica

entanto, e embora os dados apresentados nesta região sejam os mais

elevados, a medida “Ensino especial”, considerada a mais restritiva, apresenta

um valor de 6% (n=47), sendo englobados os restantes, 94% (n=717), em

“Outras medidas”.

Os dados descritos demonstram com grande expressividade, em todas as

regiões, a inscrição maioritária de crianças e jovens no bloco “Outras medidas”,

com uma variabilidade de valores que se situa, aproximadamente, entre os 80 e

95%. A medida “Ensino especial” destaca-se na região Norte, seguida do

Alentejo, do Centro, do Algarve e por último da região de Lisboa, com valores

que oscilam, aproximadamente, entre os 6 e 20%.

Destes dados ressalta uma baixa incidência na aplicabilidade da medida

“Ensino especial”, a nível nacional.

3.1.1. Outras Medidas

Em Outras Medidas especificaremos, com mais pormenor, as medidas

“Adaptações curriculares” e “Condições especiais de avaliação”, uma vez que

ambas inserem várias alíneas que necessitam de ser discriminadas e

analisadas.

3.1.1.1. Adaptações curriculares

Na medida “Adaptações curriculares” (n=263), em 91% (n=239) das situações

foram especificadas as alíneas adoptadas (redução parcial do currículo e

dispensa de actividades), enquanto que em, apenas, 9% (n=24) dos casos tal

não se verificou.

Nas alíneas possíveis da medida “Adaptações curriculares”, a maior incidência

situa-se ao nível da “redução parcial do currículo” com 92% (n=221), apenas

5% (n=11) apresenta “dispensa de actividades” que revelam impossibilidade de

execução e, somente, 3% (n=7) atende a estas duas premissas em simultâneo

75

Educação Básica

(redução parcial do currículo e dispensa de actividades), tal como mostra a

Figura 57.

Adaptações Curriculares

92%

3%5%

Redução parcial do currículo

Dispensa de actividades

Redução parcial do currículoe dispensa de actividades

Figura 57- Distribuição das modalidades da medida Adaptações Curriculares

Tendo em conta as alíneas em que consiste a medida “Adaptações

curriculares”, procedeu-se à sua distribuição por Direcção Regional, como se

apresenta na Figura 58.

Na alínea “Redução parcial do currículo” (n=221) 2% (n=4) da população do

Alentejo (n=5) usufrui da mesma, 7% (n=15) reporta-se ao Algarve (n=20), 20%

(n=45) à região Centro (n=59), 28% (n=61) ao Norte (n=77) e 43% (n=96) das

crianças e jovens beneficiam desta alínea na região de Lisboa (n=102).

A alínea “Dispensa de actividades” (n=11) inscreve-se, apenas, em três das

cinco regiões, nomeadamente no Centro com 36% (n=4) da sua população a

usufruir da mesma, em Lisboa com um valor muito reduzido 9% (n=1) e no

Norte que apresenta o valor mais destacável com 55% (n=6).

Os dados obtidos reportam-se, ainda, à situação de considerar as duas alíneas

em simultâneo (n=7), o que se verifica em três regiões, nomeadamente na

Direcção Regional do Norte, cujos valores apresentados se salientam com 72%

(n=5), nas regiões do Centro e de Lisboa sem significado, com 14% (n=1).

76

Educação Básica

A Figura 58 possibilita a observação dos dados anteriormente descritos, no que

se refere às alíneas inscritas na medida “Adaptações curriculares”, por


4 15 45

41

96

11

61

65


Adaptações Curriculares / DRE

Redução parcial do currículo edispensa de actividades

Dispensa de actividades


Figura 58 - Distribuição das modalidades da medida Adaptações Curriculares por DRE

Verificamos que na alínea “Redução parcial do currículo” (n=221), a nível

nacional, em 97% (n=215) das situações foram especificadas as áreas

curriculares e em, apenas, 3% (n=6) esse dado não é registado.

A redução em apenas uma área curricular apresenta um valor de 47% (n=101),

enquanto 53% (n=114) confirmam-na em mais do que uma área, como

demonstra a Figura 59.

77

Educação Básica


46%

51%

3% Numa Área curricular

Mais do que umaÁrea curricularNão especificam

Figura 59- Distribuição do tipo de redução parcial do currículo

Das áreas curriculares contempladas na “Redução parcial do currículo” (n=215)

destaca-se a Língua Portuguesa com 86% (n=185), seguida da Matemática

com 52% (n=112), as Línguas estrangeiras apresentam um valor de 24%

(n=52) e por último, com 22% (n=48) são abrangidas todas as áreas

curriculares, como é demonstrado na Figura 60. Acrescenta-se, ainda, que não

é possível fazer um somatório dos valores apresentados uma vez que, como foi

referido anteriormente, em 53% (n=114) dos casos, esta população beneficia

desta alínea em mais do que uma área curricular em simultâneo.

185

112

52 48

LínguaPortuguesa

Matemática Línguasestrangeiras

Em todas asáreas

curriculares


Áreas Curriculares

Figura 60 - Distribuição das áreas curriculares contempladas na redução parcial do currículo

78

Educação Básica

3.1.1.2. Condições especiais de avaliação

Na medida “Condições especiais de avaliação” inscrevem-se quatro alíneas

que passamos a destacar: a) Instrumentos de avaliação; b) Forma ou meio de

expressão do aluno; c) Periodicidade e d) Local de execução.

Da população à qual foi aplicada a medida do regime educativo especial

“Condições Especiais de Avaliação” (n=532), 92% (n=489) beneficiam de uma

ou mais do que uma alínea desta medida e 8% (n=45) não especificam

qualquer alínea, tal como a Figura 61 apresenta.

Condições Especiais de Avaliação

92%

8%

AlíneasNão especificam

Figura 61- Distribuição da população com aplicação de alíneas da medida

condições especiais de avaliação

Os sujeitos em estudo, a quem foram aplicadas uma ou mais do que uma das

alíneas descritas, 41% (n=360) usufrui de instrumentos de avaliação

diferenciados, em 33% (n=295) é tido em conta a forma ou o meio de

expressão do aluno, em 18% (n=163) destaca-se a periodicidade da avaliação

e em 8% (n=70) o local onde se realiza a avaliação, como se observa na Figura

62.

79

Educação Básica

Condições Especiais de Avaliação

41%

33%

18%

8% InstrumentoFormaPeriodicidadeLocal

Figura 62 - Distribuição das alíneas da medida condições especiais de

avaliação, a nível nacional

Reportando os dados às Direcções Regionais, é oportuno salientar que não

poderá ser feita uma leitura linear, uma vez que existe concomitância no registo

das alíneas nesta medida do regime educativo especial.

Assim, a população da região do Alentejo (n=12), 75% (n=9) inscreve-se na

alínea instrumentos de avaliação; 50% (n=6) na forma ou meio de expressão e

33% (n=4) na periodicidade, não existindo nenhum registo quanto ao local de

execução da avaliação.

No Algarve (n=34) o destaque incide no tipo de instrumento de avaliação com

88% (n=30), seguida da forma ou meio de expressão do aluno com 50%

(n=17), com valores menos significativos apresentam-se as alíneas

periodicidade e local de execução com 18% (n=6) e 6% (n=2), respectivamente.

Na Direcção Regional do Centro, a população abrangida por esta medida

(n=134) encontra-se a beneficiar 66% (n=89) do tipo de instrumento de

avaliação, 58% (n=78) de forma ou meio de expressão, 26% (n=35) da

periodicidade da avaliação e 13% (n=18) do local de execução da mesma.

80

Educação Básica

A região de Lisboa (n=197) inscreve 64% (n=107) dos abrangidos no tipo de

instrumento de avaliação, 51% (n=101) na forma ou meio de expressão do

aluno, 36% (n=71) na alínea periodicidade e 16% (n=32) no local de execução.

Por último, a região Norte (n=150) destaca o tipo de instrumento de avaliação

com 71% (n=107), seguido da forma ou meio de expressão do aluno com 62%

(n=93), a periodicidade com 31% (n=47) e o local de execução da avaliação

com 12% (n=18). Os dados, anteriormente referenciados, encontram-se

representados na figura seguinte.

9

6

4

30

17

62

89

78

35

18

125

101

71

32

107

93

47

18


Condições Especiais de Avaliação / DRE

LocalPeriodicidadeFormaInstrumento

Figura 63 - Distribuição das alíneas que figuram na medida

condições especiais de avaliação, por DRE

A análise dos dados descritos permite afirmar que existem critérios idênticos

nas diferentes Direcções Regionais, uma vez que a relevância dada às

diferentes alíneas que figuram nesta medida seguiu, em todas as regiões, a

mesma sequencialidade. Outro aspecto que se regista é que as crianças ou

81

Educação Básica

jovens inscrevem-se e usufruem das referidas alíneas de forma equilibrada

entre DRE, o que nos leva a concluir que as suas necessidades são

supostamente idênticas.

3.1.2. Medida ensino especial

A medida “Ensino especial”, com o seu enquadramento legislativo no artigo 11º

do Decreto-Lei nº319/91, de 23 de Agosto, pressupõe a aplicação da medida

menos integradora e mais restritiva que o presente diploma apresenta.

Neste sentido, considerou-se relevante analisar a relação existente entre o grau

de surdez e a população deste estudo que beneficia desta medida.

A figura seguinte apresenta a população que se inscreve nesta medida, por

grau de surdez (n=229), deduzida de 14 situações em que este não foi

assinalado. Neste universo, 31% (n=71) apresenta uma surdez moderada, 32%

(n=73) uma surdez profunda e 37% (n=85) uma surdez severa.

Medida Ensino Especial / Grau de Surdez

71

85

73


Figura 64 - Distribuição da população por grau de surdez inscrita na medida ensino especial

82

Educação Básica

Tendo por análise os dados anteriormente descritos, estes destacam, em

termos absolutos, um número mais elevado de sujeitos com surdez de grau

severo na aplicação da medida “Ensino especial”. Logo, estes dados não nos

transmitem o que poderíamos supor, ou seja, um acréscimo gradativo na

aplicação da medida “Ensino especial”, mediante o agravamento dos défices

auditivos apresentados pela população.

Numa perspectiva mais abrangente, tendo em conta todos os respondentes ao

grau de surdez (n=948), pretende-se observar o impacto da medida “Ensino

especial” por grupo da população que se inscreve em cada grau de surdez:

moderado (n=390), severo (n=327) e profundo (n=231).

Assim, do total da população identificada com surdez moderada (n=390), 18%

(n=71) dispõe da medida “Ensino especial” e 82% (n=319) poderá estar ou não

a beneficiar de “Outras medidas” previstas no diploma que as enquadra.

Com surdez severa (n=327), a 26% (n=85) é aplicada a medida “Ensino

Especial”, enquanto que 74% (n=242) inscreve-se ou não em “Outras medidas”.

Com um grau de surdez profundo (n=231) são apresentados valores relativos

mais elevados na medida “Ensino especial”, comparativamente com os outros

graus de surdez, apresentando um valor de 32% (n=73), com um consequente

decréscimo na aplicação ou não de “Outras medidas”, cujo valor é de 68%

(n=158). A Figura 65 apresenta os dados anteriormente transcritos.

71

319

85

242

73

158

0%

20%

40%

60%

80%

100%


População e Medida Ensino Especial / Grau de Surdez

Com ou semOutras MedidasEnsino Especial

Figura 65- Distribuição da população por grau de surdez, por medida ensino especial e com ou sem outras medidas.

83

Educação Básica

Pormenorizando a medida “Ensino especial” poder-se-á dizer que a mesma

engloba um conjunto de procedimentos pedagógicos que se traduzem em dois

tipos de currículo e que estes têm perspectivas e formas de aplicação

diferentes, bem como destinatários distintos: o “currículo escolar próprio” que

tem como padrão o currículo do regime educativo comum, com as adaptações

consideradas necessárias, de acordo com as limitações das crianças ou jovens

a que se destina e o “currículo alternativo” que substitui o currículo do regime

educativo comum, prevendo aprendizagens de conteúdos específicos. Neste

estudo serão analisados estes dois tipos de currículo per si.

3.1.2.1. Currículo escolar próprio

Da população enquadrada no regime educativo especial (n=836), inseridos na

medida “Ensino especial” e que seguem o “currículo escolar próprio” (n=209),

em 57% (n=120) dos casos são especificadas as adaptações realizadas, tendo

por base o currículo do regime educativo comum, não tendo sido especificadas

em 43% (n=89) das situações, como a Figura 66 apresenta.

Currículo Escolar Próprio

57%

43%AdaptaçõesNão especificam

Figura 66 - Distribuição da população com especificidade nas adaptações do

currículo escolar próprio

As adaptações realizadas e enquadradas no “currículo escolar próprio” (n=120),

que foram descritas, situam-se, maioritariamente, ao nível das áreas

curriculares, nomeadamente na definição de objectivos, estratégias,

84

Educação Básica

metodologias e conteúdos, apresentando um valor de 73% (n=87). Com valores

menos significativos foram inscritas a Língua gestual e Dactiologia com 14%

(n=17) e com 13% (n=16) a Comunicação e Linguagem, tal como se descreve

na Figura 67.

17 16

87

LGP e Dactiologia Comunicação e Linguagem Áreas Curriculares(obj./estr./metod./conteúdos)

Currículo Escolar Próprio

Adaptações

Figura 67 - Distribuição das áreas de adaptações no currículo escolar próprio

No sentido de apurar a aplicabilidade do “currículo escolar próprio” ao ano de

escolaridade de frequência dos sujeitos (n=203, com dedução de 6 sujeitos

sem identificação do ano de escolaridade), verificou-se que a maior incidência

recai no 4ºano de escolaridade com 16% (n=31), seguida do 2ºano com 14%

(n=26), do 3ºano com 12% (n=25) e do 5ºano com um valor de 11% (n=22). Os

outros valores situam-se abaixo dos 10%, designadamente 9% (n=19) no

8ºano, 8% (n=17) no 9ºano, 7% (n=14) com simultaneidade no Pré-Escolar, 6º

e 7ºanos de escolaridade, 4% (n=9) no 1ºano, 3% (n=6) no 10ºano e 2% (n=5)

no 12º ano, não existindo qualquer registo no 11º ano de escolaridade, como

se apresenta na Figura 68.

85

Educação Básica

Currículo Escolar Próprio / Ano de Escolaridade

14

9

26 25

31

22

15 14

1917

6

0

5

Pré-Esc.

1ºano 2ºano 3ºano 4ºano 5ºano 6ºano 7ºano 8ºano 9ºano 10ºano 11ºano 12ºano

CurrículoEscolarPróprio

Figura 68 - Distribuição da população por ano de escolaridade que beneficia de currículo escolar próprio

Nos dados acima transcritos ressalta o registo de 14 sujeitos com currículo

escolar próprio no nível de educação/ensino pré-escolar. Este nível de

educação/ensino pressupõe, à partida, uma flexibilidade curricular, que permite

abranger todas as adaptações necessárias a cada caso, em particular, sem

necessidade de dispor de um currículo escolar próprio. Destaca-se, também,

que a população maioritária que segue este tipo de currículo inscreve-se no

1ºciclo do ensino básico, com o enfoque para o 4ºano de escolaridade.

Observando a distribuição do “currículo escolar próprio” por nível de

educação/ensino e por Direcção Regional, dos resultados apresentados não se

retiram ilações significativas, como é verificável na Figura 69.

86

Educação Básica

Currículo Escolar Próprio / Ano de Escolaridade, por DRE

02468

1012141618

Alentejo 1 2 2 1 1

Algarve 1 4 5 1 1

Centro 2 2 5 10 7 3 6 4 2 1 2

Lisboa 6 3 9 6 9 1 4 2 2

Norte 5 3 6 7 10 16 9 5 17 13 4 3

Pré-Escolar 1ºano 2ºano 3ºano 4ºano 5ºano 6ºano 7ºano 8ºano 9ºano 10ºano 11ºano 12ºano

Figura 69 - Distribuição da população por ano de escolaridade que beneficia de currículo escolar próprio, por DRE Estabelecendo a relação entre “currículo escolar próprio” e a idade dos sujeitos

que beneficiam do mesmo (n=208, com subtracção de 1 sujeito por não ter sido

assinalada a sua idade), foram apurados os seguintes valores: 11% para os 9

anos, 10% para os 13 anos, 9% para os 11 anos, 8% para as idades de 10,14,

e 15 anos, 7% para os 7, 8 e 12 anos, 6% para os 17 anos, 4% para os 16

anos, 3% para as idades de 5, 6, 18 e mais de 18 anos, 2% para os 4 anos e

1% para os 3 anos. A representação destes dados inscreve-se na Figura 70.

Figura 70 - Distribuição da população por idade que beneficia de currículo escolar próprio

Currículo Escolar Próprio / Idade

765

2

14 14

23

16

19

15

21

16 16

9

12

7 6

3anos

4anos

5anos

6anos

7anos

8anos

9anos

10anos

11anos

12anos

13anos

14anos

15anos

16anos

17anos

18anos

18anos(...)

CurrículoEscolarPróprio

87

Educação Básica

A leitura destes dados permite inferir que existe coerência nos mesmos,

sustentando esta afirmação na relação que se estabeleceu, anteriormente, com

o ano de escolaridade. Assim, a um maior número de sujeitos inscritos no 4º

ano corresponde o maior número de sujeitos identificados no intervalo de

idades 9/13 anos, idades de frequência e de limite de frequência do 1º ciclo do

ensino básico, sendo, estes últimos, alunos que muito provavelmente sofreram

retenções no seu percurso escolar.

A Figura seguinte (Fig.71) apresenta a distribuição desta população por idades

nas diferentes Direcções Regionais, cujo aspecto a salientar diz respeito à

região Norte por apresentar valores mais elevados nas idades dos 15 e 11

anos, enquanto que as outras regiões situam-se nas idades entre os 7 e 9

anos, apontando-se, também, a região de Lisboa que inscreve maior número

de sujeitos com 13 anos de idade.

Currículo Escolar Próprio / Idade, por DRE

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Alentejo 1 1 2 1 1 1

Algarve 1 1 3 2 2 1 2 1

Centro 1 1 5 3 10 4 4 3 3 3 1 2 2 1

Lisboa 3 2 4 4 4 6 2 3 2 7 1 1 1 2 1

Norte 1 3 3 3 4 3 7 12 9 8 11 14 6 7 7 4

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

7 anos

8 anos

9 anos

10 anos

11 anos

12 anos

13 anos

14 anos

15 anos

16 anos

17 anos

18 anos

18 anos (...)

Figura 71 - Distribuição da população por ano de escolaridade que beneficia de currículo escolar

próprio, por DRE

88

Educação Básica

3.1.2.2. Currículo alternativo

Outra modalidade adoptada é o “currículo alternativo”, que pelos resultados

apurados (n=34), se considerou de baixa incidência (4%), tendo em conta a

população inscrita no regime educativo especial (n=836). Destes, 65% (n=22)

explicitaram os conteúdos específicos que inserem nos currículos alternativos,

visto que os mesmos substituem os currículos do regime educativo comum. Em

35% (n=12) dos casos não foram determinados os conteúdos específicos que

se desenham, como é observável na Figura 72.

Currículo Alternativo

65%

35% Conteúdosespecíficos

Não especificam

Figura 72 - Distribuição da população com conteúdos específicos definidos no

currículo alternativo

Da análise feita aos conteúdos específicos descritos (n=22), 55% (n=12) foram

assumidos e enquadrados em conteúdos do tipo funcional e 27% (n=6) em

conteúdos do tipo pré-profissional/vocacional. Em 18% (n=4) das situações,

embora descritas como conteúdos específicos do currículo funcional, não foram

assim consideradas, por parecer que existia um desajustamento nos propósitos

definidos. Nesta medida, estas situações foram excluídas e não foram

enquadradas na Figura 73.

89

Educação Básica

12

6

Funcionais Pré-profissional/Vocacionais

Currículo Alternativo

ConteúdosEspecíficos

Figura 73- Distribuição do tipo de conteúdos específicos no currículo alternativo

Por ano de escolaridade (n=33, tendo sido anulado 1 caso por falta de

identificação do ano de escolaridade), salienta-se com 22% (n=7) o 7ºano de

escolaridade, 18% (n=6), em simultaneidade, para os 6º e 9º anos, 12% (n=4)

para o 5º ano, 9% (n=3) para os 2º e 3º anos de escolaridade e 6% (n=2) para

os 4º e 8º anos. Tais valores são apresentados na Figura 74.

Currículo Alternativo / Ano de Escolaridade

3 3

2

4

6

7

2

6

2ºano 3ºano 4ºano 5ºano 6ºano 7ºano 8ºano 9ºano

CurrículoAlternativo

Figura 74- Distribuição da população por ano de escolaridade que beneficia de

currículo alternativo

90

Educação Básica

Pelos dados apresentados, constata-se que a modalidade de “currículo

alternativo”, embora se verifique no 1ºciclo, tem maior incidência no início ou no

término do 3ºciclo (7º e 9º anos) ou no final do 2º ciclo (6ºano).

A sua distribuição por Direcções Regionais é apresentada na Figura seguinte,

cujos valores apurados não permitem retirar ilações relevantes.

Currículo Alternativo / Ano de Escolaridade, por DRE

0

1

2

3

4

5

Alentejo 2

Algarve 1

Centro 2 1 1 2 4 1 1

Lisboa 3 1

Norte 1 2 1 2 3 2 1 2

2ºano 3ºano 4ºano 5ºano 6ºano 7ºano 8ºano 9ºano

Figura 75 - Distribuição da população por ano de escolaridade que beneficia de currículo alternativo, por DRE

Considerou-se relevante fazer o cruzamento de dados entre o “currículo

alternativo” e a idade dos sujeitos (n=34), por forma a apurar a sua distribuição

e a sua maior incidência. Assim, 23% (n=8) dos currículos alternativos situam-

se na idade dos 15 anos, 14% (n=5) nos 13 anos, 12% (n=4) nos 14 e 16 anos,

9% (n=3) nos 9, 11 e 17 anos e 3% (n=1), em simultaneidade, nos 8, 10, 18 e

mais de 18 anos de idade. Estes dados apresentam-se na Figura 76.

91

Educação Básica

Currículo Alternativo / Idade

11

3

1

3

0

54

8

43

1

8anos

9anos

10anos

11anos

12anos

13anos

14anos

15anos

16anos

17anos

18anos

18anos(...)

CurrículoAlternativo

Figura 76 - Distribuição da população por idade que beneficia de currículo

alternativo

Estabelecendo o paralelismo entre estes resultados e os dados registados

relativamente ao ano de escolaridade, anteriormente descritos, parece que

existe uma certa convergência em termos globais, uma vez que as idades que

se destacam são os 15, 13, 14 e 16 anos e os anos de escolaridade referem-se

ao 7º, 6º, 9º e 5º anos.

A Figura seguinte (Fig.77) regista a distribuição desta população e as idades

respectivas, por Direcção Regional.

Currículo Alternativo / Idade , por DRE

0123456

Alentejo 1 1

Algarve 1

Centro 1 1 2 1 3 2 1 1

Lisboa 1 1 1 1

Norte 1 2 1 3 5 1 1 1

8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 18 anos (...)

Figura 77 - Distribuição da população por idade que beneficia de currículo alternativo, por DRE

92

Educação Básica

Pretende-se, apenas, destacar que as regiões Norte (n=15) e Centro (n=12)

concentram um maior número de sujeitos, aos quais é implementado um

“currículo alternativo”, não se desviando das idades que apresentaram maior

incidência, i. e., 13/15 anos.

3.2. Regime educativo especial e formação de docentes

A aplicação do regime educativo especial (REE) traduz-se na implementação

de diferentes medidas, isolada ou cumulativamente, de adaptação das

condições de acesso e gestão do currículo comum ou, de forma mais restritiva,

de desenvolvimento de um currículo alternativo (inserido na medida “ensino

especial”). Considerámos pertinente identificar em que medida a variável

formação dos docentes, relativamente à aplicabilidade destas medidas, é

significativa nessa tomada de decisão.

A Figura 78 representa as tendências de aplicação das medidas do REE

segundo a formação dos docentes.

Medidas do R.E.E. por formação dos docentes

0

50

100

150

200

250

Não especializados 125 10 237 214 195 124

Especializados emcomunicação/surdez

57 13 112 135 104 66

Especializados noutras áreasde E.E.

59 16 119 115 95 37

Adaptaç. Curricul.

Cond. especiais

freq.

Cond. especiais

aval.

Adequação de turma

Apoio pedagógic

o

Ensino Especial

Figura 78 - Distribuição das medidas do REE, segundo a formação dos docentes.

93

Educação Básica

Constatamos que metade ou mais de metade das seguintes medidas são

aplicadas por docentes não especializados: “adaptações curriculares” (52%),

“condições especiais de avaliação” (51%), “apoio pedagógico acrescido” (50%),

“ensino especial” (55%). Abaixo dos 50%, relativamente a estes docentes,

situam-se as medidas “condições especiais de frequência” (26%) e “adequação

de turma” (46%).

As medidas “adaptações curriculares” e “condições especiais de avaliação” são

aplicadas de igual modo pelos docentes especializados em

comunicação/surdez e pelos especializados noutras áreas de educação

especial: 24% e 25%, respectivamente, para cada uma destas medidas. Sem

significado é a diferença encontrada para a medida “apoio pedagógico

acrescido”, para estes dois grupos de docentes (26% e 24%).

No que respeita à medida “ensino especial”, encontramos diferenças entre os

especializados nesta área (29%) e noutras áreas (16%), sendo estes últimos os

que menos aplicam esta medida.

“Condições especiais de frequência” é, globalmente, a medida menos aplicada.

São os docentes especializados noutras áreas de Educação Especial os que

mais a aplicam (41%), seguidos dos especializados em comunicação/surdez

(33%) e por último, os não especializados (26%).

Verificamos assim, serem os docentes sem formação especializada os que

mais aplicam a quase totalidade das medidas, exceptuando a medida

“condições especiais de frequência” (1%). A medida mais aplicada por estes

docentes é a “condições especiais de avaliação” (26%) seguida da “adequação

de turma” (24%), “apoio pedagógico acrescido” (22%), “adaptações

curriculares” e “ensino especial” (14%, para ambas).

A medida que os docentes especializados na área da comunicação/surdez

mais aplicam é a “adequação de turma” (28%), seguida de “condições

especiais de avaliação” (23%), “apoio pedagógico acrescido” (21%), “ensino

94

Educação Básica

especial” (14%), “adaptações curriculares” (12%) e, por último, “condições

especiais de frequência” (3%).

Tal como os não especializados, as medidas que os docentes especializados

noutras áreas de educação especial mais adoptam são as “condições especiais

de avaliação” (27%) e a “adequação de turma” (26%). Segue-se o “apoio

pedagógico acrescido”, com 22% destes docentes a aplicarem-na, com 13% as

“adaptações curriculares”, com apenas 8% o “ensino especial” e com 4% as

“condições especiais de frequência”.

Como já foi referido (ponto 3.1.1.1.), na medida “adaptações curriculares”

inscrevem-se duas alíneas: “redução parcial do currículo” e “dispensa de

actividades”. De igual forma, na medida “ensino especial” incluem-se os

currículos “escolar próprio” e “alternativo”. Considerámos que uma análise do

modo como estas duas medidas são aplicadas, traduz, em parte, a forma como

os professores gerem o currículo. Nesta medida, procurámos identificar a

importância da variável formação nesse processo (Figura 79).

Como podemos observar na Figura 79, a medida “adaptações curriculares” é

aplicada maioritariamente por docentes sem especialização (52%), como atrás

referido. Em 51% dos casos em que esta medida é aplicada por estes

docentes, a alínea adoptada é a “redução parcial do currículo” e em 18% a

“dispensa de actividades”.

Em 24% das situações em que é aplicada esta medida, são docentes

especializados na área da comunicação/surdez que o fazem. Destes, em 27%

dos casos opta-se pela “dispensa de actividades” e em 24% pela “redução

parcial do currículo”. No que respeita aos 24% das situações em que são os

docentes especializados em outras áreas os responsáveis pela aplicação desta

medida, fazem-no, na maioria das vezes (55%), optando pela “dispensa de

actividades” e em 25% pela “redução parcial do currículo”.

95

Educação Básica

Gestão curricular e formação dos docentes

0

50

100

150

Não especializados 106 2 104 20


50 3 59 7

Especializados noutras áreasde E.E.

52 6 31 6

Redução parcial Dispensa activid. C. Escolar PróprioC. Alternativo

Adaptaç. Curricu. Ensino especial

Figura 79 - Distribuição das medidas “Adaptações curriculares” e “Ensino Especial”, segundo

as suas alíneas, por docentes.

Quanto à medida “ensino especial”, de igual modo aplicada maioritariamente

por docentes não especializados (55%), em 61% dos casos, estes docentes

fazem-no pela aplicação de “currículo alternativo”, a alínea mais restritiva de

todas as medidas do regime educativo especial, e em 54% dos casos é

aplicado o “currículo escolar próprio”.

Em 29% das situações em que é aplicada a medida “ensino especial” são os

docentes especializados na área da comunicação/surdez que o fazem. Destas,

em 30% dos casos a opção é pela aplicação de um “currículo escolar próprio” e

em 21% por um “currículo alternativo”. Dos 16% dos casos em que a aplicação

desta medida é da responsabilidade dos docentes especializados noutras áreas

de educação especial, em 18% a tomada de decisão recai sobre o “currículo

alternativo” e em 16% pelo “currículo escolar próprio”.

Numa análise por grupo de docentes, verificamos que para o grupo de não

especializados, a “redução parcial do currículo” (medida “adaptações

96

Educação Básica

curriculares”) e “currículo escolar próprio” (medida “ensino especial”) são as

alíneas preferencialmente utilizadas por estes docentes, com 46% e 45%,

respectivamente. Para 50% dos docentes especializados na área da

comunicação/surdez, a tomada de decisão, no respeitante à medida “ensino

especial”, recai sobre o “currículo escolar próprio” e para 42% destes docentes,

na medida “adaptações curriculares”, a alínea “redução parcial do currículo” é a

adoptada. Ao invés, para 55% dos docentes especializados noutras áreas de

educação especial, na medida “adaptações curriculares”, a escolha recai sobre

a alínea “redução parcial do currículo” e quanto à medida “ensino especial”, em

33% dos casos estes docentes optam por um “currículo escolar próprio”.

Como atrás referimos, também na medida “condições especiais de avaliação”,

se inscrevem várias alíneas: “tipo de instrumento”, “meio ou modo de

expressão do aluno”, “periodicidade” e “local de execução”. A Figura 80

apresenta a distribuição das frequências encontradas para estas alíneas, por

grupo de docentes.

Gestão curricular e formação dos docentes

0

50

100

150

200

Não especializados 170 127 57 31


75 67 46 16

Especializados noutrasáreas de E.E.

72 64 45 20

Tipo de instrumentoMeio de expressãoPeriodicidade Local de execução

Condições especiais de avaliação

Figura 80 - Distribuição das alíneas inscritas na medida “Condições especiais de avaliação”, por

docentes.

97

Educação Básica

Como podemos observar, são os docentes sem especialização os que mais

aplicam esta medida, nas suas diferentes alíneas, sendo de destacar o “tipo de

instrumento”. Esta alínea é aplicada maioritariamente por docentes não

especializados (53%), não se verificando diferenças significativas entre o grupo

de docentes especializados na área da comunicação/surdez (24%) e em outras

áreas de educação especial (23%).

A segunda alínea mais utilizada é a que se reporta à adequação da avaliação

ao modo ou meio de expressão do aluno: em 49% dos casos esta alínea é

aplicada por docentes sem especialização, em 26% por docentes

especializados na área e em 25% por docentes especializados noutras áreas.

A alínea “periodicidade”, com que o aluno é avaliado, é aplicada em 39% das

situações por docentes sem especialização, em 31% por docentes

especializados na área e em 30% por docentes com especialização noutras

áreas da educação especial.

Por último, a alínea que remete para a hipótese do aluno ser avaliado em

diferentes contextos, “local de execução”, é em 46% dos casos adoptada pelos

docentes não especializados, seguidamente pelos especializados noutras

áreas da educação especial (30%) e finalmente, pelos docentes especializados

na área da comunicação/surdez (24%).

Constatamos assim, a mesma tendência na aplicação das diferentes alíneas

inscritas na medida “condições especiais de avaliação” por parte destes três

grupos de docentes, a única diferença encontrada reporta-se à alínea “local de

execução”, na qual constatamos uma inversão entre os valores encontrados

para os docentes especializados noutras áreas de educação especial e os

especializados nesta área: ao contrário das restantes alíneas, este grupo de

docentes adopta mais vezes esta alínea do que o grupo sem especialização.

Em síntese, poderemos assim dizer que são os docentes sem especialização

os que em termos absolutos e relativos mais aplicam as diferentes medidas do

regime educativo especial e que entre estas, a tomada de decisão quanto à

98

Educação Básica

aplicação de cada uma delas é tendencialmente igual ou semelhante para

todos os docentes, com ou sem especialização.

99

Educação Básica

4. Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos

4.1. Informação Da totalidade dos inquiridos, verificamos que aproximadamente metade, 51%

(n=513), desconhecem qual a UAEAS mais próxima da sua localidade. 49%

(n=487) conhecem e identificam a UAEAS da sua área geográfica.

A Figura 80 representa a distribuição, por Direcção Regional, dos sujeitos que

possuem informação sobre a existência e localização das Unidades de Apoio à

Educação de Alunos Surdos.

Figura 81 - Distribuição, por Direcção Regional, de informação sobre UAEAS.

Por Direcção Regional, a DRE que apresenta o índice superior desse

conhecimento é a DREALG, em que 75% (n=38) dos sujeitos identificam a

Unidade da sua área geográfica, com 58% (n=15) a DREA e com 47% a DREL

(n=170), a DREC (n=121) e a DREN (n=143).

O mesmo índice (53%), relativo aos sujeitos que desconhecem qual a Unidade

mais próxima, é encontrado na DREL (n=195), na DREC (n=134) e na DREN

Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos

Conhecem 15 38 170 121 143

Desconhecem 11 13 195 134 160


100

Educação Básica

(n=160). Na DREA, o número de sujeitos que manifesta esse desconhecimento

representa 42% (n=11) e na DREALG apenas 25% (n=13).

Estes dados significam que são as DRE de menor dimensão e nas quais

existem menos Unidades (DREA e DREALG), as que detêm índices superiores

a 50% de sujeitos informados quanto à localização da Unidade mais próxima, o

mesmo é dizer que nas DRE de maior dimensão (DREL, DREC e DREN) mais

de metade dos indivíduos desconhece qual a Unidade que dá resposta à sua

localidade.

101

Educação Básica

4.2. Motivos justificativos da não frequência de uma Unidade de Apoio à Educação de Alunos Surdos

Quando inquiridos quanto ao motivo ou motivos pelos quais a criança ou jovem

não frequenta a UAEAS mais próxima da sua localidade, para 68% (n=682) dos

alunos foi explicitada a razão ou razões. Para os restantes 32% (n=318) tal não

foi explicitado. A Figura 81 apresenta a distribuição destas respostas pelas

várias Direcções Regionais.

Numa análise relativa, a nível regional, a Direcção Regional que apresenta

valores correspondentes a uma maior taxa de explicitação dos motivos, é a do

Algarve com 78% (n=40), seguida da de Lisboa com 73% (n=267)), do Centro

com 65% (n=165), do Norte com 64% (n=194)) e finalmente do Alentejo com

62% (n=16). De forma inversa, no que respeita à não explicitação de motivos,

encontramos os seguintes valores: 38% (n=10) para o Alentejo, 36% (n=109)

para o Norte, 35% (n=90) para o Centro, 27% (n=98) para Lisboa e apenas

22% (n=11) para o Algarve.

Figura 81- Distribuição, por Direcção Regional, da explicitação dos motivos pelos quais os sujeitos não

frequentam uma Unidade de Apoio à Educação de Alunos Surdos.

Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos - não frequência

Explicitam o motivo 16 40 267 165 194

Não explicitam 10 11 98 90 109


102

Educação Básica

Na Figura 82 apresentamos a distribuição percentual dos motivos evocados

pelos inquiridos para a não frequência de uma UAEAS.

Figura 82 - Distribuição percentual dos motivos apresentados para a não frequência de uma UAEAS.

Como mostra a Figura 83, relativamente aos alunos para os quais é explicitado

um (n=682) ou mais motivos (n=37) para a não frequência de uma UAEAS,

constatamos que para 311 (43%) as razões evocadas se inscrevem na

categoria “outro”, sendo especificados diversos motivos nesta categoria. O

segundo motivo mais referido (38%) é a opção dos pais (n=271), o terceiro

(12%) a impossibilidade de deslocação do aluno (n=88) e por último (7%), a

falta de informação ou desconhecimento acerca das UAEAS (n=49).

Conforme a Figura 84, de acordo com as frequências encontradas

regionalmente, comparativamente, constatamos valores percentuais iguais para

as categorias “outro” e “opção dos pais”: 41% na DREL para ambas as

categorias, 30% na DREN e 21% na DREC. Para a categoria “outro”, 7% na

DREALG e 2% na DREA e para a categoria “opção dos pais”, 5% no Algarve e

4% no Alentejo.

Motivos para a não frequência de uma UAEAS

7% 12%

38%

43%

Falta deinf./desc.

Impos. dedeslocação

Opção dos pais

Outro

103

Educação Básica

Figura 83 – Distribuição dos motivos apresentados para a não frequência de uma UAEAS, por


Para a categoria “impossibilidade de deslocação” a frequência mais elevada

(n=39) respeita ao Norte, valor percentual de 44%, seguida do Centro (n=26),

30%, de Lisboa (n=15), 17%, do Algarve (n=6), 7%, e finalmente, do Alentejo

(n=2), 2%.

Na DREA nenhum dos inquiridos refere como motivo para a não frequência de uma

UAEAS a “falta de informação/desconhecimento” e na DREALG apenas um (2%). Na

DREC 43% dos sujeitos inquiridos (n=21) refere este motivo como o eventual para a

não frequência de uma Unidade, na DREL 31% (n=15) e 24% (n=12) na DREN.

No âmbito de cada Direcção Regional, verificamos que no Alentejo a maioria (59%)

refere como motivo a “opção dos pais” (n=10) e 29% a “impossibilidade de deslocação”

(n=5). No Algarve, metade indica motivos incluídos na categoria “outros” (n=21), 33%

“opção dos pais” (n=14), 14% “impossibilidade de deslocação” (n=6) e apenas uma vez

é referida a “falta de informação”. Em Lisboa 47% refere-se a “outros” motivos (n=128),

41% a “opção dos pais” (n=110) e com 15% a “impossibilidade de deslocação” e a “falta

Motivos para a não frequência de uma UAEAS por DRE

Falta deinformação/desconhecimento

1 15 21 12

Impossibilidade de deslocação 2 6 15 26 39

Opção dos pais 10 14 110 57 80

Outro 5 21 128 64 93


104

Educação Básica

de informação”. Também no Centro a categoria “outros” apresenta o valor superior

(38%; n=64), seguida da “opção dos pais” (34%; n=57), da “impossibilidade de

deslocação” (15%, n=26) e, por último, a “falta de informação” (13%; n=21). No Norte,

42% (n=93) evocam “outros” motivos, 36% (n=80) a “opção dos pais”, 17% (n=39) a

“impossibilidade de deslocação” e 5% (n=12) a “falta de informação”.

Na categoria “outros” incluímos os seguintes motivos: “a UAEAS não dá resposta”; “o

aluno não necessita”; “a idade do aluno”; “parecer técnico”; “opção do próprio aluno”;

“distância da UAEAS”; “vários”. Dos 311 questionários em que foi referenciado como

motivo “outro”, em 9 (3%) não foi explicitado qual. A Figura 84 representa a distribuição

percentual dos totais obtidos para cada um dos motivos acima referidos.

Motivos para a não frequência de uma UAEAS - "outro"

9%9%5%

2%

10%

2%

63%

"A UAEAS não dáresposta""O aluno nãonecessita""A idade do aluno"

"Parecermédico/técnico""Opção do próprioaluno""Distância"

"Vários"

Figura 84 - Distribuição percentual dos motivos incluídos na categoria “outro”.

O motivo maioritariamente apresentado (63%) na categoria “outro” é o de o

aluno não necessitar de frequentar uma UAEAS (n=192), as razões

apresentadas são o facto de o aluno possuir um bom nível de oralidade,

acompanhar o currículo, usufruir de apoio educativo na sua escola, realizar

aprendizagens de LGP na própria escola, ter outros apoios extra curriculares

dados por outros técnicos (terapeutas da fala ou outros).

Os pareceres clínicos ou técnico-pedagógicos no sentido da não frequência de

uma UAEAS, não explicitados, representam 10% (n=31).

105

Educação Básica

Com igual importância percentual (9%), o facto da UAEAS não dar resposta ao aluno (n=26), reportando-se a questões de horário ou falta de recursos humanos específicos (terapeutas da fala ou formadores de LGP) e motivos de vária ordem (n=26), incluindo-se aqui razões como a do aluno ainda não ter sido avaliado, ter sido diagnosticado recentemente ou a transferência de escola.

A distância, longa, da UAEAS mais próxima à residência do aluno, é referida para 14 alunos (5%). Tanto a idade do aluno (n=7), ser muito novo ou ter idade superior ao esperado para beneficiar da resposta educativa oferecida por uma UAEAS, como a opção do próprio aluno (n=6) representam 2% dos motivos incluídos nesta categoria.

A Figura 85 representa a distribuição, por Direcção Regional, das frequências encontradas para estes motivos.

Figura 85 - Distribuição dos motivos incluídos na categoria “outro”, por Direcção Regional.

Motivos para a não frequência de UAEAS - "outro" por DRE

"A UAEAS não dáresposta"

4 2 1 19

"O aluno não necessita" 2 13 99 36 42

"A idade do aluno" 1 2 1 3

"Parecer técnico" 1 1 9 16 4

"Opção do aluno" 1 4 1

"Distância" 2 3 9

"Vários" 9 10 7


106

Educação Básica

A UAEAS não dar resposta é apontado como o motivo de não frequência de

uma UAEAS, maioritariamente (73%) pela região Norte (n=19), 15% (n=4) pelo

Algarve, 8% (n=2) por Lisboa e 2%, apenas um indivíduo, pelo Centro.

A consideração de que o aluno não necessita de frequentar uma Unidade, é

maioritariamente (52%) encontrada na DREL (n=99), 22% na DREN (n=42),

19% na DREC (n=36), 7% na DREALG (n=13) e apenas 1% na DREA (n=1).

O facto de o aluno não ter idade adequada à frequência de uma UAEAS, é

apontado sobretudo (43%) pelo Norte (n=4), por Lisboa (29%; n=2) e por

apenas um indivíduo (19%) no Centro e no Algarve.

A questão do parecer clínico ou técnico-pedagógico tem a sua maior expressão

na DREC (52%; n=16), seguida da DREL (29%; n=9), da DREN (13%; n=4) e

da DREALG e DREA (3%; n=1).

A não frequência de uma Unidade ser devida a uma opção do próprio aluno,

constitui motivo apenas em três Direcções Regionais: Lisboa (n=4; 67%), Norte

e Algarve (n=1; 17%). Também a distância é referida em apenas três regiões:

Norte (n=9; 64%), Lisboa (n=3; 22%) e Alentejo (n=2; 14%). Os motivos de

várias ordens incluídos na sub-categoria “vários” reportam-se, de igual modo, a

três DRE: Centro (n=10; 38%), Lisboa (n=9; 35%) e Norte (n=7; 27%).

Uma análise destes dados, permite-nos ponderar o significado de cada um dos

motivos atrás analisados, para cada Direcção Regional. Assim, na DREN os

três motivos mais importantes são: em primeiro lugar a não necessidade por

parte do aluno; em segundo, as UAEAS não darem resposta, em terceiro a

distância. Na DREC, encontramos, de igual modo como o primeiro motivo, a

não necessidade, como segundo, o parecer clínico/técnico e em terceiro,

motivos de vária ordem. Na DREL, é igualmente a não necessidade o motivo

com mais peso, seguido do parecer clínico/técnico e dos motivos de vária

ordem. Na DREALG, tal como nas restantes DRE, a não necessidade é

também o motivo mais referido, seguidamente a UAEAS não dar resposta e por

último, o parecer clínico/técnico. Finalmente na DREA, os motivos

107

Educação Básica

preponderantes são tanto a não necessidade como a distância, seguidas dos

parecer clínico/técnico.

108

Educação Básica

Conclusões Como inicialmente referido, o presente relatório reporta-se ao universo de

crianças e jovens com surdez moderada, severa e profunda que cumprem o

seu percurso educativo em grupos/turmas não pertencentes a Unidades de

Apoio à Educação de Alunos Surdos (UAEAS), identificados no ano lectivo

2002/2003, num total de 1032 sujeitos. No Observatório dos Apoios Educativos,

relativo ao mesmo ano, foram identificados no domínio sensorial--audição

(surdez moderada, severa e/ou profunda) 1886 indivíduos, incluindo os alunos

que frequentam UAEAS, o que significa serem estes, actualmente, em número

de 854. Este número traduz um aumento do número de alunos surdos que

frequentam actualmente estas Unidades relativamente a 2000/2001, ano em

que foram identificadas 682 crianças e/ou jovens em UAEAS. Esta é uma

primeira e importante conclusão que decorre deste estudo: o aumento do

número de crianças surdas em Unidades de Apoio à Educação de Alunos

Surdos, correspondente a um crescimento de 11%, de 34.2% do total da

população escolar surda identificada em 2000/2001, a 45.2% em 2002/2003.

Consideramos ser este um crescimento significativo para um intervalo de dois

anos lectivos.

A maioria das crianças e jovens a que este estudo se reporta são do sexo

masculino (56%). Em número superior, apresentam uma surdez de grau

moderado, seguido do grau severo e em menor número, de grau profundo.

Esta tendência corresponde à esperada, já que estes alunos cumprem o seu

percurso educativo em grupos/turmas regulares, em estabelecimentos de

educação/ensino não pertencentes a Unidades de Apoio à Educação de Alunos

Surdos, concentrando estas, em número superior, crianças e jovens com

surdez profunda e severa.

No ensino básico encontramos 75% desta população, destes, 63% tem idade

correspondente à da escolaridade obrigatória (6≤15 anos) e 12% têm idade

109

Educação Básica

superior ao esperado para estes níveis de ensino, o que nos leva a concluir que

estes alunos foram retidos num ou mais anos de escolaridade.

O segundo maior grupo de alunos (19%) corresponde às primeiras idades,

somatório dos intervalos etários 0≤3 e 3≤6 anos. O menor grupo é o que

corresponde às idades superiores a 18 anos (4%). Em termos absolutos, é na

região de Lisboa que são atendidas mais crianças em Intervenção Precoce,

inscrita para efeitos deste relatório no intervalo 0≤3 anos, no entanto, numa

análise relativa, no âmbito regional, este tipo de intervenção representa 8%

tanto na DREL como na DREA, 5% na DREC e na DREN e finalmente, 4% na

DREALG.

No ensino básico, é no 1º ciclo que constatamos um maior número de alunos,

embora a diferença entre este e o 3º ciclo não seja significativa, se atendermos

a uma média de alunos por ano de escolaridade. Verificamos uma quebra

significativa do número de alunos no 2º ciclo relativamente ao 1º e um aumento

do 3º ciclo relativamente ao 2º ciclo.

No que respeita à transição do 1º para o 2º ciclo, esta quebra poderá ser

explicável pela tendência, já anteriormente encontrada nos observatórios dos

apoios educativos, para a retenção dos alunos no final do 1º ciclo. Hipótese

corroborada tanto pelo facto de 48% dos alunos do 4º ano de escolaridade ter

idade superior à esperada, como pelo dado de que nos 44% dos alunos do 2º

ciclo que têm idade superior, se destacar o número de alunos que se encontra

no 5º ano. No 3º ciclo, o número de alunos com idade superior à esperada é

inferior (32%) ao encontrado no ciclo anterior (44%).

O ensino secundário inscreve apenas 9% da população, na sua grande maioria

(78%) com idade correspondente à esperada para este nível de ensino, o que

traduz um claro abandono da escola, após a conclusão da escolaridade

obrigatória, por parte dos alunos que não progrediram de forma regular no

sistema.

110

Educação Básica

Concluímos assim, que em todos ciclos um número significativo de alunos não

realiza o seu percurso académico dentro dos limites etários previstos.

A análise da distribuição da população por nível de educação/ensino, segundo

o grau de surdez, permite-nos concluir que quase metade (45%) da população

atendida nas primeiras idades apresenta uma surdez profunda, enquanto nos

1º, 2º e 3º ciclos, o maior número de alunos tem surdez moderada, seguida da

severa e por último da profunda. Estes dados poderão ser explicados pelo facto

da surdez de grau profundo ser mais precocemente detectável e diagnosticável.

Assim, no que respeita aos alunos surdos severos e surdos profundos,

comparativamente aos dados do observatório de 98/99, relativo apenas a estes

dois graus de surdez, verificamos uma alteração significativa destas

tendências: em 98/99, em todos os níveis de educação/ensino, mais de metade

dos alunos apoiados eram surdos profundos. Esta alteração reforça a

convicção de que, actualmente, exceptuando a educação pré-escolar, a maior

parte dos alunos com surdez profunda se encontra em UAEAS. Não

constituindo justificação para esta situação, nem o diagnóstico tardio da surdez

nem o do início do acompanhamento educativo, será necessário equacioná-la

no sentido de uma tomada de decisão, acerca de modelos linguísticos e

educativos, tardia.

O apoio prestado a crianças com idades inferiores a 3 anos constitui apenas

6%. No âmbito deste trabalho não é possível identificar modelos subjacentes a

esta intervenção. Relativamente aos contextos em que a mesma se realiza,

concluímos ser sobretudo em creche, com crianças de 2 anos e em Jardim-de-

infância, com crianças de 3 anos.

Os 2 anos de idade constituem o ponto crítico para a alteração das tendências

encontradas para este apoio, considerando o grau de surdez: o número de

crianças identificadas com surdez severa e moderada aumenta enquanto o de

crianças com surdez profunda diminui. Estes dados poderão ser explicados

pela dificuldade de detecção de défices auditivos menores, equacionados ou

confirmados por atrasos de desenvolvimento da linguagem oral e pelo eventual

111

Educação Básica

encaminhamento para os Jardins-de-infância de referência das UAEAS, no

caso das crianças surdas profundas com 3 anos, idade mínima de ingresso.

Os docentes de apoio educativo especializados são em valor percentual

aproximado aos que não possuem especialização, 49% e 51%

respectivamente. Dos especializados, 52% possui especialização noutras áreas

de educação especial e 48% na área da surdez. Especificamente, no que

respeita ao apoio educativo a crianças com idades compreendidas entre os 0 e

os 3 anos, a maioria dos docentes possui especialização (56%), nesta (45%) ou

noutras áreas de educação especial (55%). Só foram identificados docentes

especializados na área da surdez nas regiões de Lisboa, Centro e Norte.

O contexto em que se realiza o apoio educativo é, em 49% dos casos, exterior

à sala de aula. Esta tendência foi encontrada em todas as regiões à excepção

do Alentejo, onde 45% dos alunos beneficiam desse apoio dentro da sala de

aula. De referir que esta tendência já tinha sido constatada em 1998/1999, no

observatório relativo a alunos surdos.

A variável formação dos docentes (especialização em surdez ou noutras áreas

de educação especial) reflecte-se na adopção privilegiada pelo apoio em

contextos exteriores à sala de aula, por parte dos docentes especializados

nesta área (52%). O grau de surdez dos alunos traduz-se, no caso da maioria

dos alunos surdos moderados e surdos severos, numa tendência para o apoio

educativo exterior à sala de aula; no caso dos alunos surdos profundos, numa

indefinição de tendência entre os contextos em que este apoio pode decorrer.

Para a generalidade da população, a média nacional de tempo de apoio

educativo é de seis horas semanais, para as crianças com idade igual ou

inferior a 3 anos, de quatro horas semanais. Embora se registe, para ambos os

grupos, variabilidade entre sujeitos e regiões, a heterogeneidade de respostas

é altamente significativa no caso das crianças mais novas. A periodicidade com

que este apoio decorre corresponde, para a generalidade dos alunos, em

termos médios, a duas vezes por semana; no caso das crianças com idades

compreendidas entre os 0 e os 3 anos, a três vezes por semana. Neste caso,

112

Educação Básica

encontrámos homogeneidade de respostas entre sujeitos e regiões. No

Alentejo encontrámos um padrão de resposta diferenciado das restantes

regiões: os alunos são apoiados, em termos médios, mais tempo e mais vezes

por semana.

Podemos assim, concluir que, por um lado, as crianças com idades

compreendidas entre os 0 e os 3 anos são, em média, apoiadas menos tempo

e de forma mais repartida, do que a restante população, por outro, não existe

um padrão de resposta homogéneo e consistente quanto à importância de uma

intervenção educativa precoce, por parte das Direcções Regionais de

Educação.

Para além do apoio prestado por docentes de apoio educativo, a maioria destas

crianças e/ou jovens usufrui de outros apoios, por parte de outros profissionais,

sendo a Direcção Regional de Lisboa que concentra o maior número de alunos

que beneficiam da generalidade destes apoios. Pela sua importância, tanto de

carácter quantitativo como educativo, dadas as características e necessidades

linguísticas desta população, são de destacar o apoio ao nível da terapia da

fala e da Língua Gestual Portuguesa.

Concluímos que 24% da totalidade da população usufrui de apoio de terapia da

fala enquanto que apenas 7% recebe apoio ao nível da Língua Gestual

Portuguesa. Especificamente, no grupo de crianças com idades compreendidas

entre os 0 e os 3 anos, aproximadamente metade (51%) tem terapia da fala e

apenas 14% LGP.

Embora a terapia da fala represente em termos quantitativos o apoio

privilegiado em todas as Direcções Regionais, é de destacar a sua expressão

percentual no Alentejo (86%) e em Lisboa (63%).

O apoio de LGP tem maior expressão no Algarve (33%), no Norte e Centro este

apoio representa os valores mais baixos relativamente à globalidade dos

apoios. No Alentejo não é referido nenhum aluno como tendo apoio ao nível da

LGP.

113

Educação Básica

Os alunos que beneficiam de apoio de LGP têm, em média, mais tempo desse

apoio do que os que têm terapia da fala, 3 e 2 horas semanais, assim como,

em maior número de sessões semanais, 2 e 1 vez por semana,

respectivamente.

Concluímos ainda que, na generalidade, são os alunos surdos profundos os

têm mais apoios complementares ao educativo (42%) e os moderados os que

menos usufruem desses apoios. Embora tenhamos constatado que o apoio de

LGP assume maior expressão no respeitante aos alunos surdos profundos

(61%) e menor significado para os surdos moderados, esta mesma tendência

foi encontrada para a terapia da fala: são de igual modo os surdos profundos

que mais têm terapia da fala (40%) e os surdos moderados os que menos

usufruem desse apoio (25%). Por nível de educação/ensino, verificámos que

são os alunos surdos profundos, no 1º ciclo do ensino básico os que mais são

apoiados em LGP (67%) e em terapia da fala, nas idades pré-escolares (55%).

De realçar que estes dados devem ser interpretados enquanto expressão de

opções dos pais, muito possivelmente baseadas em pareceres técnicos, mais

do que como resultado de políticas de gestão de recursos humanos, porquanto,

à excepção dos técnicos que prestam apoio de LGP, todos os restantes são,

muito provavelmente, de cariz particular, ministrados em contextos extra-

escolares.

No que respeita à LGP, os dados parecem apontar, por um lado, para que este

apoio seja encarado como uma estratégia remediativa das dificuldades

linguísticas e consequente insucesso académico, enquanto tal, poderemos

questionar a sua real eficácia no cumprimento do objectivo a que se propõe, em

última análise, o de melhorar as condições de acesso ao currículo escolar. Por

outro lado, se a LGP é encarada como a língua através da qual o aluno acede

ao currículo, então teremos necessariamente que repensar a opção pela

colocação destes alunos em turmas regulares e a eficácia da colocação destes

técnicos em escolas não pertencentes a UAEAS.

114

Educação Básica

Relativamente ao modo como estes alunos acedem ao currículo comum e

como este se desenvolve, por referência ao Decreto-Lei nº 319/91, a primeira

conclusão que retiramos é a de que 89% destes alunos se inscreve no “Regime

Educativo Especial”. Neste âmbito, a nível nacional, a medida mais aplicada é

“condições especiais de avaliação” (26%), seguida da “adequação de turma”

(25%), do “apoio pedagógico acrescido” (22%), das “adaptações curriculares”

(13%), do “ensino especial” (12%) e por último, das “condições especiais de

frequência” (2%). A modalidade mais adoptada na medida “condições especiais

de avaliação” é a da adaptação dos instrumentos de avaliação; na medida

“adaptações curriculares” a da redução parcial do currículo e na medida “ensino

especial” a tomada de decisão recai sobre a elaboração de “currículo escolar

próprio”.

A análise das medidas que se traduzem na adaptação do currículo comum, de

forma menos restritiva (“adaptações curriculares”) ou mais restritiva (“currículo

escolar próprio”) permite-nos concluir que para a totalidade dos casos de

redução do currículo, esta incide na área da Língua Portuguesa (100%), para

mais de metade dos casos (52%) na área da Matemática e em 22% em todas

as áreas disciplinares; nas situações em que é desenvolvido um currículo

escolar próprio, acerca do qual foram especificadas as alterações (apenas em

57%), a grande maioria traduz-se em adaptações dos conteúdos e/ou

objectivos das áreas disciplinares (73%), no desenvolvimento de estratégias

e/ou actividades específicas ao nível do desenvolvimento da linguagem oral

(13%) ou ainda, na introdução de LGP e recurso à dactiologia (alfabeto manual)

como meios complementares à comunicação oral.

Constatámos uma maior incidência de currículo escolar próprio no 1º ciclo, no

4º ano de escolaridade, nos alunos com idades compreendidas entre os 9 e os

13 anos, idade limite de frequência deste ciclo, o que nos leva a concluir da

ineficácia da aplicação de outras medidas menos restritivas ou da aplicação

desta, como recurso extremo para o sucesso e possibilidade de progressão

académica destes alunos.

115

Educação Básica

Os alunos que não acedem ao currículo comum, para os quais foram

delineados currículos alternativos, constituem apenas 4% desta população. A

aplicação deste tipo de currículo incide sobretudo em alunos matriculados no 3º

ciclo (46%) embora 24% correspondam a crianças do 1º ciclo. A maioria destes

currículos é de carácter funcional (55%) e 27% de carácter pré-profissional. De

referir, a impossibilidade de identificação de eventuais problemáticas

associadas à surdez, no âmbito deste trabalho, as quais não são de excluir, no

caso específico destes alunos.

Quanto à medida “ensino especial”, na qual se inscrevem estes dois tipos de

currículo, concluímos ainda que, em termos absolutos, é aos alunos surdos

severos que esta é mais aplicada (37%) e aos moderados menos aplicada

(31%). Por tipo de currículo, verificámos que a opção por um currículo escolar

próprio incide, sobretudo, nos casos de surdez severa e a de um currículo

alternativo nos de surdez moderada.

Estes dados suscitam-nos as seguintes considerações. Em primeiro lugar, a

quase totalidade desta população usufrui de uma ou mais medidas de regime

educativo especial destas, as mais aplicadas são as que se traduzem em

adaptações do currículo comum e na adequação da avaliação; as adaptações

do currículo incidem, para a totalidade destes alunos, na redução parcial de

objectivos e conteúdos da área da Língua Portuguesa e a adequação da

avaliação incide nos instrumentos utilizados para tal, o que significa que na

realidade, estes alunos dificilmente acedem ao currículo, na sua dimensão

disciplinar, uma vez que a Língua Portuguesa constitui não apenas uma área

académica mas, essencialmente, a língua de acesso ao currículo, numa

acepção lata. Em segundo lugar, não se verifica uma relação directa entre o

agravamento dos défices auditivos e a tomada de decisão por medidas de

gestão curricular mais restritivas, o que reforça a ideia de que só por si, o aluno

e o grau de surdez que apresenta não constitui entidade isolada, condicionante

do processo de ensino/aprendizagem; o facto da maior incidência de currículos

alternativos se verificar em alunos surdos moderados poderá indiciar que estes

116

Educação Básica

apresentam outras problemáticas associadas, só nesta perspectiva

encontramos explicação para este dado.

Procurámos identificar em que medida a variável formação dos docentes se

reflecte na tomada de decisão acerca da aplicação das diferentes medidas do

“regime educativo especial”. A medida que os docentes não especializados

privilegiam de forma mais significativa, relativamente aos especializados, é a

das “condições especiais de avaliação”, mais especificamente, a adequação

dos instrumentos de avaliação. A área de especialização reflecte-se numa

maior aplicação da medida “ensino especial”, mais concretamente, do “currículo

escolar próprio”, por parte dos docentes especializados na área da surdez.

Concluímos que a variável formação influi de forma significativa na tomada de

decisão dos docentes acerca das medidas de gestão curricular a adoptar.

Exceptuando a medida “condições especiais de frequência”, são os docentes

não especializados os que mais aplicam a totalidade das medidas do regime

educativo especial, e que entre estas, a tomada de decisão sobre a aplicação

de cada uma delas é tendencialmente igual ou semelhante para todos os

docentes, independentemente de possuírem ou não formação especializada e

da área desta.

Outra das conclusões que não podemos deixar de sublinhar, é a de que

aproximadamente metade dos docentes inquiridos no âmbito deste

observatório (51%) ainda revela desconhecimento quanto à localização da

Unidade de Apoio à Educação de Alunos Surdos que responde à sua

localidade geográfica. Se juntarmos a estes, os que explicitam possuírem

pouca informação acerca deste tipo de resposta, como motivo para o não

encaminhamento dos alunos para uma Unidade, esse valor atinge os 56%.

Verificamos serem as Direcções Regionais de menor dimensão populacional e

onde existe um menor número de UAEAS (Alentejo e Algarve), as que detêm

índice superiores deste tipo de informação.

A maioria dos inquiridos (68%) explicita os motivos justificativos da não

frequência de uma UAEAS por estes alunos. As três categorias de motivos

117

Educação Básica

mais invocadas são, por ordem de significância: “outros” (43%), incluindo-se

nesta categoria razões como “o aluno não necessita” ou “pareceres técnicos,

clínicos ou pedagógicos”; “opção dos pais” (38%); “impossibilidade de

deslocação” (12%). Constatámos existirem diferenças, entre regiões, quanto à

importância dos motivos invocados. O motivo mais invocado, em todas as

regiões, é “o aluno não necessita”. Numa segunda ordem de grandeza, na

região Norte e Algarve são apontadas dificuldades de índole administrativa

(horários, falta de recursos específicos nas unidades, entre outros); em Lisboa

e no Centro são os pareceres técnicos (clínicos e pedagógicos); no Alentejo, a

distância e impossibilidade de deslocação do aluno.

O facto de se considerar como razão determinante para a tomada de decisão

pela não frequência de UAEAS, a “não necessidade”, evocando-se que a

colocação em turma regular constitui resposta adequada, pensamos dever

constituir motivo de reflexão por parte dos docentes que intervêm com esta

população, atendendo às conclusões que retiramos deste estudo quanto à

eficácia desse modelo, para muitos destes alunos.

118

Educação Básica

Recomendações

Tendo em conta a análise dos dados e conclusões deste trabalho, importa

apresentar algumas recomendações de âmbito organizacional e pedagógico,

por forma a uma melhoria da qualidade da educação dos alunos surdos. Nesta

perspectiva, deverão as Direcções Regionais de Educação, no âmbito das suas

competências, desenvolver esforços no sentido de:

• Promover a concentração de crianças e jovens com diferentes graus de

surdez, nos estabelecimentos de educação/ensino de referência das

Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos, de acordo com o

Despacho nº 7520/98, de 6 de Maio.

• Definir a rede dos Apoios Educativos, no sentido da rentabilização dos

docentes especializados nesta área visando uma melhoria qualitativa e

quantitativa (número de horas semanais) do apoio educativo prestado.

• Promover o aumento, de forma significativa, do tempo e periodicidade da

intervenção educativa junto de crianças com idades compreendidas

entre os 0 e os 3 anos e respectivas famílias, visando a sua capacitação

para o desenvolvimento de competências comunicativas/linguísticas.

• Racionalizar recursos humanos especializados, pela afectação de

formadores de Língua Gestual Portuguesa apenas às Unidades de Apoio

à Educação de Alunos Surdos e à Intervenção Precoce, sustentando

tomadas de decisão quanto a modelos educativos/linguísticos.

• Incentivar as ECAE, no âmbito das suas competências definidas no

Despacho nº 105/97, a incrementarem a sua intervenção:

119

Educação Básica

no âmbito da articulação inter-serviços (Educação, Saúde e

Segurança Social), visando a informação de famílias e profissionais,

sobre o modelo educativo das Unidades de Apoio à Educação de

Alunos Surdos, no sentido do encaminhamento destas crianças para

as mesmas;

na supervisão e acompanhamento das práticas pedagógicas,

salvaguardando a aquisição de competências definidas no currículo

nacional para cada etapa do percurso educativo;

junto dos diferentes profissionais, encorajando-os a actualizar

competências e conhecimentos no âmbito da gestão curricular.

DOMINIO AUDITIVO

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