國立畫灣師範大學教育心理與輔導學2宗教育心理學報，民77 I 21期 1113-172頁

教學類型與學習額型適配性研究暨

學生學習適應理論模式的驗證

張素援

本研究的主要目的有三，一為探討教師教學類型及學生學習類型和性別、館、知方式、宮、

知類型、創造力、人格特質等變項闊的關係;二為比較教師教學類型與學生學習類型在不開

配對情形下，學生的學習適應情形;三為提出影響學生學習適應的理論模式，並驗證其迫切

性 o 本研究的受試來自臺北地區 12 所園中的113位國三導師及1843位國二學生。使用的研究工具包括:處哥哥方式問卷、學習與恩考方式量表、藏國測驗、拓弄惡語文創造息考測驗(乙

式〕、高登人格測驗(甲式〕、回納西自我概念量表、學習適應量表及教學情墳量表等。資

料分析則踩皮爾遜積差相關、典型相關、單因于多變項變異數分析、群聚分析、賀德臨 T2

統計法以及線性結構分析統計法加以分析。本研究經資料分析後，得到以下幾點重要發現 1.教師的教學類型及學生學習類型和認

知方式、創透力、智、知類型、人格特質、性別間有顯著相關存在。 2.教師與學生在全部類型

相河組、全部類型不同組、部分類型相同組三種配對情形下，學生學習適應情形有顯著差異

存在。當師生是全部類型相同時，學生學習適應情形最好，當師生是全部類型不同時，學生

學習遇廠情形最差。 a本研究所提「學生學習遇E審理論模式j 經驗證結果適合度良好。學生

學習適應良好者與學習適應不良者均係透過其學習類型及其對教師教學行鍵的知覺，師大潛

在自變項影響其學習適應情形。

一、研究動機與目的

• 113 •

教育心理學的研究課題主要是探討與「教J ìJt.. r學」有關的問題。在1940年代以前，由於教育心

理學本身尚未建立系統的理論，大部分是引用心理學真面的學習原理來解釋學生學習的現象，如B.

F. Skinner 的操作制約學習理論，及 E. L. Thorndike 的嘗試錯誤學習理論等皆是。這種偏向

學生學習的教育心理學因為只重祖學習理論的結果，充其量只能解釋學生外在的學習行為，並無法解

釋教師如何影響學生的學習(張春典、林清山，民70)

其後，許多教育學者漸漸注意到教學理論的重要，開始朝向教師的教學方面研究。例如 Fland­

ers (1970) 認為教師應可透過直接影響和間接影響兩種方式來影響學生的學習。又如 Anderson

& Brewer (1946) 的研究發現，教師揖取統合型(intergrative contacts) 和控制l型 (dom­

inative contacts) 兩種不同的教導方式對學生的學習會產生不同的影響。在近二十年左右，教育學者又將重點放在師生教與學的相互配合上。如 Cronbach (1977) 提

出 ATI 理論〈性向與處理交互作用) ，認為教師的教材教法須視學生的性向而調整;不同特質的學

生，應給予不同的教學，才能收到最大的欽果。 Bruner (1966) 認為教材應適當轉化成學生能理

解的方式，而且教學方法應配合見量的認知發展，他主張教師應充分利用學生內在的學習動擻，鼓勵

學生主動參與學習。此外， Gagné (1977) 亦認為數師應與學生共同設計教學，以引起學生的學習動機。同時教師在基現教材時，亦應考慮學生如何學習及記情。

由上述教育心理學發展的過程可知:第一階段著重學生的學習，第二階陸是強調教師的教學，第

三階晚則電視師生的教與學的關係。由於第三階間的發展，使得教學與學習的互動之研究引起學者的

• 114 • 教育心理學報

注意。但是第三階段的研究只將學生視為接受訊息的個體，而教師則是發出訊息的個髓，卸忽略了數

師和學生的人格、性}]IJ 、認知類型......等身心特質對教學和學習的影響。每個教師的身心特質不同，

自然會影響到他的思考、判斷、分析和表達的方式，因而形成他獨特的數學類型。學生方面亦是如此

。他們因受到不同身心特質的影響，自然會有不同的學習類型出現。但究竟有那些身心特質會影響教

師的教學類型和學生的學習類型，則仍不得而知。因此本研究擬從認知的觀點探討這個問題。

由於教師的教學與學生的學習之間有很密切的關係'近十年來有許多教、學適配性的研究紛紛發

表。 Lieberman (1985) 將各種教與學的適配性研究分成五大類: (1)教學類型和學習類型， (2)教

師人格變項和學生人格變項， (3)教師的行為管理策略和學生對不同管理策略的反應， (4)教師的教室組

織和學生對組織類型的需求， (5)其他。這些研究在各個有關教學的期刊都可見到。許多教育學者也針

對教與學適配性的問題，召開多次研討會，並出版專集予以討論。

在各類適配性的研究當中，教師教學類型和學生學習類型的適配性最受到重視。其主要原因是受

到認知心理學復甦的影響。認知心理學著重探討個人內在的心理活動，如記憶、思考、知覺、判斷、

解決問題、推理、分析、想像、語丈運用等。它最大的特色便是把個體視為一個訊息處理的系統，主

動選擇來自環境的訊息，並予以操作、處理或改變，使之ltT存或便於檢索(林清山，民76) 。每個人

的訊息處理都有其特殊的習慣，這個習慣會受到他的認知類型 (cognitive style) 的影響。而個人

的認知類型是其知覺、思考、問題解決、記憶......等內在認知活動所表現出來的獨特風格(Messick ，

1叮6)

在各種認知類型的研究里，場地獨立/依賴 (field-independence/dependence) 的理論應

用最廣。 Witkin et a l. (1977) 認為場地獨立/依賴可以顯示一個人的認知類型，而且會影響到教

師的教學方式和學生的學習方式。 James (1973) 以場地獨立/依賴做為師生的認知類型，並研究

師生認知類型適配與否對師生交互作用及學生學業的影響。結果發現認知類型適配的師生彼此給較高

的評價，而且老師給學生較好的成績。 Jolly & Strawitz (1984) 的研究則顯示場地獨立的學生不管是被那一類型的老師教，其學業成就都一樣好。而場地依額的學生被場地獨立的老師教，其學業

成績會好些。場地獨立的老師對任何類型的學生，均比場地依賴的老師來得有殼。

由上述研究得知師生在認知類型上能適配的，對於學生的學習會有較好的影響。可見師生的通配

性問題的確是值得重親的。但只以場地獨立/依賴做為教師歡學類型和學生學習類型的指標，似乎過

於簡略。因此，研究者認為需要進一步探討較適切的教學類型與學習類型，並了解兩者間適配性的問

題，才能對教與學的問題有更深入的認識。這亦是本研究想要採討這個主題的動機之一。

在適配性的研究後，研究者認為師生適配與否對學生學習適應會有所影響。那座學生的學習是受

那些因素的影響而造成學生的適應或不適應呢? Dunkin & Biddle (1974) 提出一套教學研究的模式，認為教師過去的經驗、專業的訓練及個人的特質都會影響教師在教室中的教學行為;而學生過

去的經驗及學生個人的特質亦會影響學生在教室中的學習行為。學生的學習行為與歡師的教學行為交

互作用，說形成可觀察到的學生學習行為及未能觀察到的學生學習行為。本研究者認為可觀察到的學

生學習行為乃指學生的學習態度和師生關係'而未能觀察到的學生學習行為則指學生的認知學習。除

了 Dunkin & Biddle 的模式外，還有許多種的教學讀學習模式圖。然而這些模式有的所涉及的

變項過多，不易用之於實徵性研究，只能做為理論上的課討;有的則是說間不清或過於簡略，對於了

解學生學習適應情形並無實質上的助益。因此，本研究擬參考各學者的意見，提出一套影響學生學習

適應的理論模式，並3日l扎實際驗誼，以確實了解何種因素會影響學生的學習適應情形，及其所產生的

影響力究竟達到何種程度。

要驗證上述理論模式，必須採周諸如「共變數結構分析J (covariance structure analysis)

之類較接雜的統計方法方能達到研究的目的。過去因受統計方法的限制，常無法正確的處理這類研究

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 • 115 •

所搜集到的資料。例如徑路分析 (path analysis) 雖常用來課討各變項間的因果關係，但均無法設

定潛在變項 CIatent variables) 。徑路分析的基本功能是提出一個模式來討論因果關係，說興何者是因，何者是果。同時，徑路分析中的每個變項只能以一個分數來表示，這在心理學研究中是一大

缺陷。因為心理現象錢乎不可能以一個分數來代表一個變項，通常是以數個觀察指標代表一個潛在變

頃。至於因素分析(factor analysis) ，則雖能設定潛在變項，但均不能討論問果關係的問題。因此，以徑路分析或因素分析來探討複雜的教學現象均有其體制。

目前， r共變數結構分析」方法的運用以及電腦 LISREL 套裝程式的出現，使得上述兩種統計

法合併起來，臨能說明因果關係的問題，也能討論潛在變項的問題。它具備兩者的優點，能解釋更多

統計上的問題。尤其，共變數結構分析的方法能夠驗證所畏集的資料是否符合理論模式。由於統計方

法上的突破，使得本研究得以用較合理而有殼的方法來驗證學生學習適應的理論模式。

基於以上的研究動機，研究者認為本女的研究目的有下列四項:

1.探討教師的性別、認知方式、語知類型、創造力、人格特質與教師教學類型間的關係。

2.分析學生的性另IJ 、認知方式、認知類型、創造力、自我概念與學生學習類型間的關係。

3.比較教師教學類型與學生學習類型在不同配對情形下，學生的學習適應情形。

4.提出影響學生學習適應的理論模式，並驗證其適切性。

二、文獻揮討

(寸教學類型興學習類型之理詣研究

1.教學類型的理論研究

Fischer & Fischer (1979) 指出教學類型和教學方法並不相同，他們認為重史學類型是教師在

面對學生時所使用的一種普遍的教導方式。 Fischer & Fischer 並將教學類型分為下列車撞種:(1)工作取向型 (task oriented) 此類教師長於計畫工作，蓄於運用資料。

(2)合作計畫型 (cooperative planner) 此類教師會和學生共同討論，接定計畫。

(3)兒童中心型 (child centered) 此類教師係根攘兒童的興趣，提供工作的方式。

(4)學科中心型 (subject centered) 此類教師只重學科內容，不注重學生的興趣好惡。

(5)學習中心型(learning centered) 此類教師對於學生的興趣和學科的內容都同樣關心。

(6)情緒興奮型 (emotionally exciting) 此類歡師對於教學表現出極大的熱誠。

Joyce & Weil (1972) 從社會學習、訊息傳遞及行為分析等方面分析，認為有16種激學類型

存在。其中如訊息傳遞類型的教師重視學科認知及技能的教學活動;個人類型的教師強調個人的關係

及個人的成長;互動類型的歡師重視團體的力量和團體互動的過程;而行為類型的教師則強調特殊行

為的改變。 Bennett & Jordan (1975) 指出，過去的研究多以二分法來區分教師的教學類型，如將教師分為傳統型和進步型、工作型和情感型、直接影響型和間接影響型、教師中心型和學生中心型

。他們認為這種單純的二分法實不足以描述教師教學行為的多樣性，因此他們以一千多名小學教師為

研究對象，實施問卷調查，然後用筆聚分析法得出12稜教學類型。 Bennett & Jordan 的研究，有其教育上的價值。不過研究者認為他們尚未能將這些類型整理出一個系統，而且也未予以命名，還

需要做進一步的研究。

Cronbach (1977) 提出三種教學類型: (1)非引導型 (undirected activities) 由學生自

己發現並自我指導，以達自我學習之目的。學生可以傲自己想傲的事，如寫讀書報告E竟是做研究，皆

可揉用此種方式。 (2)教師控制j型 (teacher-controlIed activities) 數師對於教學目標、教室

管理及課程的進行均有明確的規定，並訂出評量標準。 (3)團體控制型 (group-controIIed activ-

• 116 • 教育心理學報

ities) 教師會鼓勵學生共同討論、計畫及做決定，歡迎學生發間，並能接納學生不同的觀點。

Getzels & Thelen (1972) 將教師分成三種類型: 1團體現範型 (nomothetic) 教師強

調規範的實施，重視學校的制度，努力連成學校付予的任務。 2.個人情意型 (idiogr a， phic) 教

師重視學生的需要，強調人道的教育，採取較民主的方式，以滿足學生情意的需求。 3.動態、權衡型(

transactional)教師注重學生的需要和學校制度的平衡，能透過團體氣氛使學生對學校、班級產

生歸屬感，願意達成團體目標。同時也要求制度應合理，使學生能加以接受。

此外， Bailey (1984) 將教師分為三種教學類型，以此來了解教師的教學行為。此三種類型

是:

類型A: 此類教師喜歡用詢問、訂立契約、組合單元、演說、遊戲、模擬、小團體的指導方式來教學

'並重教學方法的哲學基礎。

類型B: 此類教師喜歡用問問題、個案研究、練習活動、實地考察、旅行、採集標本、實驗、用動作

表演、猜字謎、角色扮演、填空、放映影丹、看電視、閱讀活動等方式教學。這些方式不以

哲學為基礎，而以技術之應用為主。

類型C: 此類教師喜歡用討論、聽收音機、實驗、看圖討論、觀賞影井、角色扮演、戶外演說、實地

考察、旅行、填字謎、小組討論會等方式，因此類型C乃類型A與類型B的混合體。

2.學習類型的理論研究

Hunt (1979) 認為「學習類型是描述一個學生在教育情境里最有可能的學習方式，它是指學生如何學，而不是指學生已經學到了什麼。 J Keefe (1982) 認為「學習類型包含認知的、情緒的、心

理的行為，這些行為是學習者用來知覺學習環墟，與學習環境交互作用，並向學習環揖反應的一種穩

定的指標。 J Schmeck (1982) 認為「學習類型是一種方法或策略，每個人的學習方法都來自於一

些特殊的策略，而這些策略即是一個人學習類型的表現。 J Malcom et a 1. (1981) 認為「學習類

型是學生在他們的數育經驗中碰到問題時所用來解決問題的方法。」

Kuchinskas (1979) 較喜歡用「認知類型J (cognitive style) 這個名詞來解釋一個人對環境反應、行為或適應的方式。學習類型和認知類型時常被當作同義詞。事實上，兩者有關，但並不完

全相同。基本上，學習類型包括的範圈較廣，它不僅具有認知上的差異，它還包含有情緒的以及心理

特質等方面的差異。 Messick (1976) 認為認知類型是訊息處理的習慣，是一個人知覺、思考、問

題解決和記憶的典型模式。 Keefe (1979) 認為每一位學習者都有其喜愛的知覺、組織和記憶的方

式，這些方式是特殊的、一致的，這些特有的差異稱為認知類型。可見，認知類型並不包括情緒的、

心理的特質，也說不能與學習類型混為一談。

Keefe整理各學者的研究後，認為有下列四種方式形成個人的認知類型，這些方式對學習過程有

很大的影響: (1)知覺型態的偏好(perceptual modality preferences): 此類型學生常是用組織訊息以及和環境交互作用來學習。每位學生以運動覺、視覺和聽覺三種知覺來經驗環境。運動覺的學

習是透過對物體的操弄;聽覺學習是透過聲音來學習。每個人的喜好各有不同，有些人喜好用視覺，

有些人喜好用聽覺。 (2)場地獨立與場地依賴(field independence vs. field dependence) 場地依賴的人是好交際的、友善的。在學習情境里，場地依賴的人在將工作從整體中區分出一部分時

會有困難。而場地獨立的人傾向於內省的學習方式。在學習情境里，場地獨立的人能在整體工作中抽

出一部分來。 (3)概念的速率 (conceptual tempo) 概念的速率乃指受試對訊息反應的速度和正確

性，共分四種型態:街動型(impulsive) 、說思型 (ref1ective) 、分析型 (analytic) 及主題

型 (thematic) 四種類型。典型的實驗工作是要受試將間晝衷的圓形指認出來。「衝動型」的受試

第一個答案時常是錯誤的。「沈思型」的受試在提出結果答案前會不斷地檢驗其假設，經確認後才會

提出。因此沈思型受試所需的時間較長，但答案較正確。「分析型J 的受試較注意一件工作突出的那

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 . 117 •

部分，而「主題型」的受試則注意整體圓形的一般印象。 (4)齊平化與尖銳化(Ieveling vs. shar­pening) r齊平化」的學生喜歡統合新的學習，能將整個情境記憶起來，但較不注意其細節。「

尖銳化」的學生則較注意訊息分離的部分，並且記得特殊細節而不注意整體。

Fizzel1 (1984) 認為目前有關學習類型的研究，主要有三個不同的方向: (1)以整個人為研究對象

的研究方法:如 Kiersey & Bates (1978) 以 Meyers-Briggs 的人格量表所採用的兩個向

度?感覺一一直覺(sensing-intuitive) 、處理一一判斷(processing-judging) ，將人的類型分

為四種;而 Lotas (1977) 以感覺一一直覺 (sensation-intuition) 、思想一一情感 (thinking­

íeeling) ，將人的學習類型分為四類。這些分類法有助於學習者了解自己的學習方式，但對於某些特

殊方面的應用，則不夠深入。 (2)以認知地圖為基礎的研究方法:此乃對許多特質做很詳細的分析。如

Redike (1973) 認為人有330種類型。很興顯地，教師要對如此多的類型反應是很困難的。事實上，

研究者亦無法說明如何將此應用在歡室里。然而，此法讓我們更清楚的了解人類的差異，而且對於

個案的分析是有幫助的。 (3)以學校為導向的研究方法:此法主要是同時重視個人特質和學校環境。

Dunn & Dunn (1978) 最先使用「學習類型」這個名詞。他們認為學習類型包含五方面:環境、

情緒、社會心理、生理及心理五種。這五方面文再分成21個要素，這些要黨和真正的教室情況非常接

近，可考慮以此理論來發展個人的學習計置。

3. Gregorc 的理論研究Gregorc & Ward (1977) 的研究指出，教師的教學類型和學生的學習類型，其實說是個人

的處事方式。 Gregorc (1982a) 在 1974 年以13歲至65歲的受試(男鉤，女20) 進行研究， 40位受

試的特性為: (1)成功的學習者，有興確的、一致的學習行為，如閱讀良好、筆記清晰等; (2)能清楚了

解某些學習活動的難易 (3) 願意被觀察，並提供有關的資料，而且也願意接受唔談以了解其感受。

Gregorc 以觀察、錄影帶、錄音帶、書寫的資料等方式搜集資料。瞎說的方式通常是在某一特殊的

工作之後間受試對於行為的知覺。受試常被問到生活真實的經驗，以及在學習新的資料和技術時，他

們價常採用的步驟、過程和方法。經過很廣泛的資料搜集分析後，他們將人的處事方式區分為兩個向

度，四種類型。他認為λ的心智能力會表現在空間和時間上。空間方面乃指具體和抽象兩方面，時間

方面乃指系列和隨後兩方面。具體空間厲物理的感覺，抽象空間屬智慧、情緒、想像和直覺的感覺。

系列方面指線性的、序列的方式，隨機方面指非線性的、多向度的方式。由上述二向度的理論發展出

的「處事方式問卷J 用以測量人的四種處事方式:具體系列型 (concrete sequential，簡稱

CS) 、抽象隨撥型 (abstract random，簡稱 AR) 、抽象系列型 (abstract sequential，簡稱

AS) 及具體聞機型 (concrete random，簡稱 CR) 。這四種類型的特徵如下

(1)具體系列型 (CS 型)其特徵為善用五官，憑身體去知覺具體世界;經由直接的經驗獲取

知識;喜愛看順序、符合邏輯的結果;面對學習情攬時，希望有明確的步驟可資依循;喜歡安靜的氣

氛，不能忍受分心;在學習情境中服從權威及指示;運用語丈簡明不重修辭;喜作計畫;對過去、現

在和未來區別得很清楚。此類型教師希望學生遵守循序漸進的方向，實際練習所學的事物，給予正確

的指導，利用作業簿、指導手甜、示範教學、電腦輔助教學等幫助教學。

(2)抽象隨饑型 (AR型)其特徵為感情的、富想像力的、有彈性的;對於氣氛及感受十分敏

感;喜愛自由 r喜愛接受非結構的知識，因而喜歡集體討論;包括多重感官運用的活動;喜愛指定的

閱讀、發表、幻燈井、電影、電視等作業;運用的語丈常是比喻的;善用肢體語言。此類型教師會傾

聽學生的意見並予以反應，注意學生的聲音、情緒，觀察學生的身體語言，能提供學生去經驗整個情

境的教學方式。

(3)抽象系列型 CAS 型) :'其特徵為分析的 w 評價的、合邏輯的;喜好概念分析;對語文和意

• 118 • 教育心理學報

像符號能力極佳;能把看、輯或讀的事物轉換成圖畫型式;能從符號邏輯中抓住主要概念;運用的語

丈常是多音節的、理論性的、高度語文結構的;認為過去已成歷史，因此重視現在、計畫未來。此類

型教師希望學生閱讀大量的資料，形成概念，並周口語或書面報告表達出來。

(4)具體隨機型 (CR 型)其特徵為重實驗精神;能適遠獲得概念;解決非結構的問題時，使

用直覺的方式;沒有顯示步驟就跳到結論;使用嘗試錯誤方式獲得訊息:不喜歡用死板的過程去發現

答案;喜歡小團體工作葳獨立研究;運用的語文常不直接傳遞字義，只是一種供思考的訊息;喜愛刺

激、競爭、富創造性的環境;生活方式屬於獨立的、未來的，認為過去是完整的，現在是互相影響

的，因此寄望未來。此類型的教師希望學生擬定骰設，提出各種可能的解決方法一一嘗試;或利用有

限的訊息去解決問題;喜歡實驗研究、獨立研究、自由選擇閱讀作業或探險的活動。

Gregorc (1984) 認為每個人在處事方式上並不是保持平衡的，大多數會偏向某一類型，當然也可能有四類型相當平均的情況。這四種類型是個體和環境交互作用所表現出來的心智能力。 Greg­

orc 的分頓方法有以下錢個優點:

(1)本研究者認為以二分法來區分一個人的類型，有失偏頗。但若以數十種分法來區分一個人的

類型，又難以統計分析及解釋結果。因此，以 Gregorc 的理論，將教師與學生區分為四種類型，

自有理論依據，並能加以應用、解釋，實為較理想的分類方法。

(2)若僅以認知類型(場地獨立/場地依賴)來代表一個人的學習類型，這將使學習類型只侷限

在認知的層面，而忽略了其他重要的因素。如前述情緒因素、心理特質等，都對學習類型產生很大的

影響。

(3)Gregorc 的分類方法認為四種類型各具特色，鯨好壤之別。有些分類法，如Kolb & Ery (1975) 將學習類型描述成具有四個階段的學習環。第一階段是具體的經驗，第二個階段是反映的觀

察，第三個階股是抽象的概念，第四個階段是活動的實驗。他們認為要使學習有殼，必須從第一個階

段發展至第四個階段。若某人層第二階段的類型，表示學習狀況不佳。這種分法有優劣的情況存在，

非本研究所欲探討的問題。

(4) Gregorc 的處事方式間卷適用於教師的教學類型，也適用於學生的學習類型。對於探討師

生類型的通配性對學生學習適應的影響而言，這種分類方式是最適合的。

(5) GregOrc 認為教學類型包含教師個人的行為和教師收發訊息的技術，這種觀點頗能符合認

知心理學的看法，對於訊息處理歷程的研究，是非常適切的。

每個人都有不同的心理特質和能力，這些特質和能力會形成一股心理力量，幫助個人與現貨環繞

交五作用，而類型就是這股心理力量的重要指標。近年來，由於學者們對類型的研究，使得人們對人

類的行為有更完整的了解。另一方面，將類型的研究應用到教學與學習上，也使我們對教學類型與學

習類型有更清楚的認識。從上述艾獻得知，有不少學者從事教學類型和學習類型的研究，國內林生傳

(民74) 亦以 Dunn & Dunn 的學習類型理論作深入的研究。然而本研究者從中比較的結果，認

為 Gregorc 的理論較適合研究師生適配性的問題。因此，研究者揖用 Gregorc 的四種類型用在

本研究上。

口影響數學攝型與學習類型之因繁

影響教學類型與學習類型之因素很多，在性別方面， Bennett (1982) 的研究顯示，女教師在

教學表現上種學生有較溫暖的感覺，而且對學生有較多的影響力。 Fischer & Lazerson (1984) 的研究發現，女生較男生能安靜的坐在教室衷，而且較能做需要小肌肉操作的事。在人格特質方面，

Paisey & Paisey (1980) 師發現歡師的教導行為是人格特質的反映。 Phillips et a l. (1985) 分

析教師的人格特質和教學行為之間的關係，結果發現自我肯定 (assertiveness) 、權宜 (exped一

iency) 、詢問 (questioning) 、想像力Cimaginativeness) 、真誠 (genuineness) 、信心

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 . 119 •

(confidence) 和資驗 (experimenting) 等人格特質和教師的行為有顯著相關。 Dunn &

Reckinger (1982) 引用 Golay 的研究認為學生並不是各種特質的隨機組合，他們不是由攻擊、謙

溫、野心、害羞、合作等特質湊合而成的，而必須研究出學生的學習類型。 Golay 用人格氣質理論

來研究學生的學習行為，定出四種學習類型:實際自然型 (actual-spontaneous) 、實際慣常型(

actual-routine) 、概念特殊型 (conceptual-specific) 及概念整體型 (conceptual-global)。

Zenhausern (1980) 認為人類左右腦各兵不同的功能，右腦型的人傾向於以圖畫來思考，並且

喜歡用演繹法來推理;而左腦型的人傾向於以丈字來思考，並且喜歡用歸納法來推理。 Blakeslee

(1982)認為大腦的發展和學習類型有關。他認為人們不應過於發展大腦的右半球或左半球，以兔影響

一個人整體的學習。 Anastasi (1983) 指出，認知類型不但會影響學生的學習方式和教師的教學方

式，而且會影響到師生在教室內的交互作用。他發現場地依賴的教師喜歡運用討論和發現教學法，以

促進人際闊的關係;而場地獨立的教師可能使用較多的講授方式。學生對不同類型教師教學的反應也

可能建立在其自己的認知類型上。 Schleifer (1981) 認為高創造力者重實驗，反對專家和權威，不

喜歡受環境的控制，有打破傳統的冒險精神，有獨立自主的判斷能力。 Young (1986) 則認為兵有

創造力的人對於生活所持的態度較開放，做事較自動白發，對所熟悉的方法會再予以擴展或創新，能

打破舊有的規則，再創新的規則。

本研究係以 Gregorc 的理論，將教師的教學類型卦為具體系列型、抽象隨機型、抽象系列型

及具體隨機型四種，並將這四種類型和前述的性別、人格特賢、認知方式、認知類型及創造力等五個

變項分別求積益相關和典型相關，以了解這些變項之間的相關情形。

目前生類型適配性對學習之影響

過去學者研究師生適配性的問題，大多從人格特質、性別等方面著手研究，但所得結果甜言人人

殊。如 Jones (1971)以內外向特質將師生予以適配研究，結果發現適配組與不適配組在師生交互作

用的次數上，並沒有顯著差異存在。 Bernard (1979) 研究男女教師對男女學生評量時所表現的差

異，發現男教師給女學生較高的評價，而女致師給男學生較高的評價。此結果有可能是教師在評價學

生時，會對同性別的學生要求較高的水車。而 Thelen (1967) 認為師生若能適配的話，這個班級就

較易管理，而且學生成績較好，學生對班級的活動也較滿意。 Stanton (1980) 發現男女生都覺得

同性別的教師令他們滿意。

由上述研究得知，從師生的身心特性進行適配性研究，所得結果並不太一致。 Doyle & Rut­herford (1984) 指出，近二十年來，關於師生適配性的研究，漸趨向於教師教學類型與學生學習

類型的適配上。此一遍配性研究可分為兩種:一是以邏輯為研究方法的基礎，認為學生的個別差異很

大，此種差異會影響學生的反應方式及學習殼果;如果教師能適合學生，將會使學生達到較高的成就

水車。二是提供實際的架構以處理學生的差異性，此乃將學生卦組教學，按性向實施不同的數學，這

是較有組織的研究。 Turner (1979) 則認為光是研究教師的教學類型是沒有什麼價值的，除非能

更進一步與學生的學習類型配合才有意義。

近年來各學者研究師生類型適配的結果，大致均能肯定其對學習有較好的影響。 Gregorc (19 79b) 認為當學生的學習類型和教師的教學類型相配合時，他的能力最容易表現，而且較不會抗拒學

習。但當師生類型不相稱時，其所表現的能力會隨著困難與挫折的程度而有所改變。若師生類型非常

不相稱時，則會導致學生挫折、憤怒、逃避?延君的行為。在長期的不適配時，學生就會產生心理

的、情緒的及生理的問題。 Dunn (1983) 認為教師之教學類型若能和學生之學習類型適配的話，學

生的學業成就將會提高。她引用了十二篇的研究，對象從幼稚園小接到大學生，結果均顯示師生類型

能適配的，學生之學業成就較佳。 Pozzi (1979) 指出師生類型適配的，對學生有較好的影響，主要

是因，: 1.學生和教師能分享興趣。 2.師生能為個人的特徵相互吸引。 3.師生有類似的溝通方式，因此

• 120 • 教育心理學報

較容易溝通，而且較有殼。

有關教學類型和學習類型適配性的研究，學者們多以認知類型(場地獨立/依賴)的適配與杏，

研究其對學生學渠成就的影響。如 Saracho (1978) 的研究發現，師生認知類型適配的(師生均為

場地獨立或均為場地依賴的認知類型) ，教師對學生學業成就的知覺，與學生實際在標車化成就測驗

上的得分較接近。 Paradise & Block (1984) 以小學四年級的師生為研究對象，研究師生認知類型過配性對學業的影響，結果發現師生適配的，其學生之學業成就有較高的表現。又如 McDonald

(1984)亦指出學生的認知類型能和教師的認知類型一致的，學生的學業成績會好些。

由上述各學者的研究，我們知道師生類型能通配的，對於學生的學業成就確實有較好的影響。但

對於學生的學習適應是否也較有利呢?這是研究者在本研究想要探討的一部分。在本研究里，研究者

對學生學習適應的研究，主要是著重在認知學習方面;其次對於學習態度方面，及師生關係方面，亦

將同時加以探討。認知學習採用 Gagné (1974) 的訊息處理理論，將認知學習分為選擇注意、理解

與記憶、期望與執行控制三因素。學習態度踩用 Rosenberg & Hovland (1鉛0) 的態度形成理

論，將學習態度分為龍知性、情感性、行動性三成份。師生關係採用 Parsons (1961)理論中的「

感惰性對感情中性」、「廣佈性對專門性」、「普遍性對獨特性」來加以探討。

倒影響學生學習之理論研究

「教」與「學」一直是教育學者所感興趨的問題，然由於各學者們教育哲學的觀點不同，或是其

教育經驗有別，以致他們在研究教與學的問題時，所持的理論、方法有所差異。如 Skinner (1970) 認為教師的任務在操縱可直接強化學生行為的可能條件，如此學生自然會學習， Skinnet 因而由此

觀點發展出蝙序教學法。 Rogers (1969) 以他從事個別諾商的經驗，將當事人中心 (client-cen­

tered) 的觀點應用到教育上，發展出學生中心的教學方式。他認為教師不能直接教會學生，教師只

是協助學生學習。教師應設身處地了解學生的內在反應，了解學生對整個學習過程的看法和感覺。

Cron bach (1977) 主張教育措施的選擇應視學生的性向如何做決定，不同性向的學生，必須給予不同的教育措施才能收到最大的教學教果。 Ausubel (1峙的認為學生過去的知識是決定現在學習的

最重要條件。他主張運用各種布放的方法幫助學生學習有意義的教材。

由上可知，各學者的看法各有不同:有的著重教師的指導，是屬於「教師中心」的教學;有的是

主張以學生為主，是為「學生中心」的教學;也有強調師生交互作用的過程，是為「師生互動」的教

學方式。每一種教學方式對於學生的學習都有不同的教果。不過晚近的學者們已較傾向於師生互動的

觀念。教師有殼的教學能使學生學到應有的知識，而學生有殼的學習則顯現出教師教學的得當;教與

學一直是處在互動的地位。

Dunkin & Biddle (1974) 所提出的教學研究模式，包含有四個變項: (1)先在變項 (presage

variables) 一一包括教師過去的經驗、教師專業訓練及教師特質等三個變項，如教師的性別、年

齡、社極地位、教育背景、人格特質、重文學經驗等皆屬之。 (2)情揖變項 (context variables) 一一

包括學生過去的經驗、學生特賢、學授與社區環境及教室情境等四個變項，去日學生的性別、年齡、家

庭背景、人格特質、學校大小、直級人數、教學設施及教學材料等均屬之。 (3)過程變項 (process

variables) 一一包括教師在教室中的行為、學生在教室中的行為及學生行為的改變等三個變項，如

教學過程中師生日語的互動及各種教學活動均屬過程變項的一部分。 (4)成果變項 (product varia­bles) 一一包括學生立即的成長和長程的教學放果兩個變項，如學生的學業成輯、學習適應、人格發

展、學習興趣、學習態度、專業精神、職業控能等皆為學習成果的表現。

這個數學模式所包含的四個變項，在發生的順序上有先後之別，而且按此有因果關係'其關係如

于: (1)先在變項影響過程變項一一如教師的社經地位、專業訓練、數學態昆等告會影響其在數學上的

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 . 121 •

委現。 (2)情境變項影響過程變項一一如學生的智力、成就動滋、班級氣氛等會影響到他學習的行為。

(3)過程變項中教師與學生的行為主相影響，而且其交五影響的結果會導致學生行為的改變。 (4)過程變

項影響成果變項一一如學生在學習活動過後，在認知上有所增進，態度也產生改變。。

Dunkin & Biddle 所提的教學研究模式梨構相當龐大，所牽涉的變項也相當多。由於此一模式是將以往學者所傲的看關教學研究的結果加以整理，形成一個體系，這個體系可以讀學者們更了解

教與學的關係。本研究者認為此一模式的優點有= (1)重視師生互動的關係'前不偏向教師的教學，也

不偏重學生的學習。 (2)不只重視學生立即的學習成果，而且強調長程的教果。但本研究者認為這一模

式亦有些地方不太切合實際，如: (1)在先在變項部分， Dunkin & Biddle 認為教師過去的經驗

會影響教師專業訓練，然後再影響教師的特質。可見，他們認為這三者有先後順序的關係。本研究者

認為這三者應該是互動的關係'亦郎教師在社會化的過程中，這三者按此五相影響，其所交互作用的

結果，就形成一個教師特有的教學行為。 (2)過程變項應與情揖變項合併'亦即師生主動的過程應在教

室情境里進行。教室情境間對學生的學習有影響，對教師的教學亦應產生影響。 (3)學生過去的經驗及

學生特質應厲於學生方面的先在變項，不適合納入情境變項中。

回影響學生學讀適應立理鵲樓去

由前述「影響學生學習之理論研究」部分所提 Dunkin & Biddle 的模式得知，每一種模式都

有其優點，但也有缺點存在。本研究者綜合其觀點，並加入自己的研究，心得，認為一個好的學習模

式，應具有下列幾個特點:

1.應包括教師、學生及學習結果三部分。教師部分應包括教師的特賢、教學方法的運用及教材的

墨現等。學生部分應包括學生的特質及學習的方式。學習結果部分不只包含學業成就，連學生的學習

態度、師生關係等應都算是學習結果的一部分。

2.應強調師生互動的過程。教與學是雙肉的，彼此五相影響的過程。只有透過良好的師生互動，

教師才能實施有效的教學，學生也才能獲得良好的學習結果。

3.應注意學生知覺的重要性。由於每個學生的訊息處理方式不同，因此其知覺到教師所發出的訊

息會有差異存在，此種差異會進一步影響學生的學習結果。

4.教學與學習是一連續的歷程。教師從引起動機，增進先備知識，基現教材，學習輔導，引導實

作，一直到增強、還移和評量等，都應有其連貫性，而各個階段的教學方式都有些變化。

5.此一模式應是可驗證的。如果所提出的理論架構過於抽象，當然無法驗證。但若過分具體而龐

大，於實徵性的研究上又有困難。因此所提出的模式不需含蓋所有教學與學習的有關變項;太龐大的

理論模式，無濟於理論的驗證與應用。本研究者認為小型理論的研究，可能較切合實際。

研究者從前述丈獻翼，了解到影響學生學習類型及教師歡學類型的有關因素，也獲知師生適配性

對學生的學習適應會有影響。同時，研究者綜合 Dunkin & Biddle 等人的理論模式，得出上列一

個良好學習模式應有的特點。因此，本研究者乃針對學生的學習適應，搜出一個「學生學習適應的理

論模式J '如圖一。其中，包括學生學習類型、學生對教師教學行為的知覺以及學生學習適應情形三

個潛在變項，每一個潛在變項均以數個觀察變項為指標。同時，學生學習類型和學生對教師教學行為

的知覺兩個潛在變項是互相影響的。按著這兩個潛在變項又會影響學生的學習適應情形。以不分別說

明各潛在變項的內容。

1學習類型與教學類型

本研究者攘攘用 Gregorc & Ward (1977) 的理論，將學生的學習類型區分為具體系列型、抽象隨機型、抽象系列型及具體隨機型四種。由丈獻揉討部分得知，學習類型實際上包含有學生的性

別、人格特質、認知方式、認知類型和創造力等多方面的特賀。因此學生的學習類型可以代表學生的

學習特賀，而不必以許多的費項來表示學生的特賀。

• 122 • 教育心理學報

具

抽象系列型 誰知學習

抽

具體隨機型

對教學準備的知覺 k

、J學生對教師教學對呈現教材的知覺干一-J行為的知覺

師生關係

對增強選穆的知覺

回- 本研究「學生學習適應理論摟itJ 圖

問樣的，教師的教學類型也包含有教師的性別、人格特賢、認知三方式、認知類型、創造力等變

項，在甚至包含有教師的專業訓練等因素。但是本研究中只以學生的學習類型來代表學生的特賀，而不

同時以教師的教學類型代表教師的特質，其原因郎為學生學習適應與杏，是以學生知覺到的教師教學

行為為主，而不是教師自己認為的教學類型為主。由於這個緣故，本研究者乃以學生對教師教學行為

的知覺來代表歡師的特賞。

此外，也女獻躁討中，本研究者發現師生類型過配典杏，對學生學習適廳情形有影響。由此可

知，學生的學習特質和教師的教學特質有密切關係存在，按此是主相關聯的。本研究模式中郎以雙箭

頭代表兩者的相關關係。

2.學生對教師教學行為的知覺

除了學生本身的特質外，教學的特質也是影響學生學習適應的主要原因。教學的特質實際土包含

有教師的特質、教師教學方法、激室情境等問絮，而且這些因素是以學生知覺到的教師教學行為為

主，不是別人對教學特質的評鑑。因比，本研究者擬以「學生對教師教學行為的知覺J*代表教學的

特質。

本研究乃以 Gagn是(1985) 的「學習時鹿和教學事件的關係J 為基髓，課討學生對教師教學行

為的知覺。 Gagné 會於 1974 年提出「學習行動八時段」理論，指出每-學習行動均可分為下列所

示的八個時段: (11動機 (motivation) 學習首重動機，而且是誘因動機， ~U預期達到目標後將得

到獎賞。這個動機包含有操莽的動機，別人的期墓以及自己的期望。 (2)察覺 (apprehending)

~p學習者注意到某些刺激，對它們產生選擇性知聾，或將某些刺激自其他刺激中分離出來。 (3)獲得(

acquisition) 部學習者開始將訊息或知識加以編磚或收錄，使之存入中植神經系統中。 (4)保留(

retention) 乃將研記憶的訊息存入儲藏。 (5)岡憶 (recall) 月學習者在必讀晏現或利用所學的

教學類型與學崑類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 . 123 •

事物時，要將之梭索和提取出來。(倒6釗)顧類化 (generalization) 訊息提取之後，將之應用於與原壘

習不問的情境，可能是水平遷移或垂直遷移。(川7η)實作(印pe盯rf臼orm

應，如與未學習前的行為比較，若贅現行為已有改變， @帥日表示學習已發生。(削8別)罔饋 (feedback)

此時學習行為己自動化，亦即實作表現本身說是岡饋與增強。

Gagné (1977) 以其「學習與記情的訊息處理模式」及「學習λ時段」理論，提出了「學習E

段和教學事件間的關係J '認為配合入時段的教學事件有:引起動機、告知學生學習目標、導引住主

方向、增進先備能力的岡槍、提供學習輔導、加強保留、提昇學習遷移及引發實作表現並提供岡饋‘

這些理論， Gagné (1985) 曾加以修改，如圖二。 Gagné 將學習時段分為注意和警覺、期望、

工作記值的檢索、選擇知覺、編磚(轍λ到長期記值中肘存)、反應、增強及檢索線索;將教學專#

分為引起注意、告知學習目標及活動的動機、刺激先備知識的問憶、提供刺激材料、扭供學習輔導、

誘發實作表現、揖供岡錢、評量實作表現及增進記憶和遷移。

學習時段 教學的事件

l 蓋章| 一→ 1. 引起注意。

i 期 望| 一→ 2. 告活知動學的習動機目標。，

1 工作記憶的檢索 I -----> 3 刺岡激憶先。備知識的

|選擇知覺| 一→ 4. 接供刺激材料。

l 重點薩布到一 5 提供學習輔導。

應 j 一→ 6. 誘發貫作表現。

l 增 強! /、、、/、精海 7. 提供罔饋 08. 評量實作表現。

|檢索線索! 一→ 9增進記憶和遷移@

團三學習時段和教學事件闊的關保

(Gagné 1985)

根攘 Gagr泛的學習理論，本研究者認為學生對教師教學行為的知覺可區分為主方面:教學增

備、壘現教材及增強運移。茲分別說明如下:

4! 124 • 教育心理學報

(1)教學準備方面:

在教學講備方面，包括引起學習動磁、具有先備知識等項目。 Gagné 認為每位學生的學習準

備因先前學習的心智技能不同而有差異。學生不能學會某些教材，乃因缺乏學習此教材之先前技能。

因此，教師教學前應提供學生學習下一單元的必備技巧，以便能順利學習下一單元。而與學生共同設

計教學，擬定學習目標，則能增強學生學習的動機，引起學生的注意力。

(2)基現教材方面:

基現教材包括有提供刺激材料、提供學習輔導、誘發實作表現等方面。 Gagné 認為呈現教材

的方法影響學生的編嗎歷程與反應。編碼歷程乃指訊息的骨藏與記值， gp轉換教學刺激到某一個人的

系統中去。 Phye & Andre (1986) 認為影響編稽的因素有學生的特質、刺激的特質、訊息內容、訊息結構等。教師在呈現教材時要考慮如何基現訊息，如何將訊息做最好的結構，才能使學生順利的

編爾與記憶。此外，教師還要針對個別學生的特性予以適當的學習輔導，多提供練習機會讓學生將教

學內容轍λ長期記憶中。

(3)增強遷移方面:

目前應用於教學上的增強原理識行為改變技術等方法，只是促進表現與控制行為的利器。它可以

便教學的氣氛良好，可以促使教學過程順利的進行，但它無法解釋學習歷程。人文主義學者認為人類

行為是被了解的客體，而不是可以任意控制或接弄的對象。 Dembo (1981)認為使用行為改變技術的危機之一是它本身的功能很大，可以輕易控制學生的行為，使學生做出符合教師期望的活動。但這

種方法使得教育者力求改進教學的動機減低，使得學生創造能力受阻，也使得教育的進步趨於緩慢，

甚至扼殺了教育的進步。因此，本研究中所謂的增強乃從認知心理學的觀點來探討。教師的教學不僅

是使學生知識量增加，而且是讀學生了解知識組織的歷程。經由增強與遷移，可以使學生的學習透過

內在認知結構的改變而形成。 Gagn岳(1985) 認為教師應注意學生的反應，因為學生的反應提供教

師許多訊息，使教師能正確地給予學生岡績。同饋能增進知識的組織，或刺激學生去詳細的了解訊

息，區別正確的知識等。

3.學生學習適應情形

學生學習適應行為可包含認知學習、學習態度及師生關係三方面。如前面文獻揉討所述，認知學

習方面，以 Gagr的(1974) 的訊息處理理論，將其區分為選擇注意、理解與記爐、期望與執行控制

三大項加以研究。學習態度方面，以 Rosenberg & Hovland (1960) 的態度形成理論中的認知性成份、情感性成份、行動性成份為三個因素。在師生關係方面，則以 Parsons (1961)的五種組

型變項中的感惰性對感情中性、廣佈姓對專門性、普遍性對獨特性等方面為依據。由上述三方面的理

論編擴題目，測量學生的學習適應情形。

三、研究問題與假設

H研究開圓

本文針對本研究的四個目的及女獻探討的結果，擬探討下列各項問題:

1.每個人有每個人的特殊風格，歡師也不例外，尤其教師至少都在23歲以上，在這錢十年的

過程中，可能有許多因素影響教師的教學行為，造成教師目前的特殊教學類型。根攘丈獻所知，性

別、認知方式、認知類型、創造力及人格特質等因素都會影響一個人的行為。本研究者想探討教師的

性別、認知方式、認知類型、創造力及人格特質五個因素和教師教學類型間的關係如何?那個因索和

教師的教學類型關係比較密切?

2.背少年階段的園中學生，年齡大約14歲在右。他們每個人所表現出來的學習行為有很大的不

數學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 . 125 it

|司，形成個人特殊的學習類型。本研究者想探討學生的學習類型是否也和學生的性別、認知15式、認

知類型、創造力及自我概念五個因京有關係存在?那個因索和學生學習類型的關係比較密切?以及這

五個因素和學生學習類型間的關係是否與這五個因素和教師教學類型間的關係相符合?

3.人際吸引的理論中，有所謂相似與五補論。係指人典人在風格、興趣或態度上類位或五補

時，彼此容易親近。在教室中，教師與學生的五動是否也是如此呢?本研究者想探討教師教學類型與

學生學習類型在不同配對情形下，學生的學習適應情形是否會有所不同?是不是師生類型相同的學

生，學習適應情形就比較好呢?如果不是，那麼在那一種師生配對情形下，學生學習適應情形會比較

好?在那一種師生配對情形下，學生學習適應情形最不理想?

4、有關影響學生學習適應的理論模式很多，總括起來，不外乎學生本身的特質及教師教學方面

的因素。但是過去的理論模式都未能使用實徵研究的方法加以有殼的驗誼。本研究者想驗證學生是否

透過其「學習類型」以及「學生對教師教學行為的知覺」兩大潛在自變項來影響其學習適應情形?學

生學習適應良好者與學習適應不良者是否都適用此一理論模式呢?

口研究個設

為解答以上的問題，本研究提出于列假設加以考驗:

假設一:教師的教學類型得分和認知方式得分、認知類型得分、創造力得分、人格特質得分、性別之

間有顯著相關存在。

假設二:教師的「性別、認知方式、認知類型、創造力及人格特質」與教師的「教學類型」兩組分數

之間有典型相關存在。

假設三:學生的學習類型得分和認知方式得分、認知類型得分、創造力得分、自我概念得分、性別之

間有顯著相關存在。

假設四:學生的「性別、認知方式、認知類型、創造力及自我概念J 與學生的「學習類型J 兩組分數

之間有典型相關存在。

假設五:教師的教學類型與學生的學習類型在三種配對情形(全部類型相同組、全部類型不同組、部

分類型相同組〉下，學生學習適應得分(認知學習、學習態度、師生關係D有顯著差異存在。

假設六:教師與學生配對是全部類型相同組 (CS-CS， AR-AR , AS-AS 及 CR-CR) 時，各組學

生學習適應得分(認知學習、學習態度、師生關係)有顯著差異存在。

假設七:教師與學生配對是全部類型不同組 (CS-AR, AR-CS, AS-CR, CR申AS) 時，各組學生學習適應得分(認知學習、學習態度、師生關係)有顯著差異存在。

假設八:教師與學生配對是部分類型相同組 (CS-CR, CS-AS, AR-AS, AR-CR, AS-AR, AS-CS, CR-CS 及 CR-AR) 時，各組學生學習適應得分(認知學習、學習態度、師生關

係)有顯著差異存在。

假設九:教師與學生在類型分數上差距近者(近距離組)與差距違者(遠距離組) ，其學生學習適應得分(認知學習、學習態度、師生關係)有顯著差異存在。

偎設十:學生學習適應良好者係透過「學習類型j (具體系列型、抽象隨機型、抽象系列型、共體隨

機型)以及學生， r對教師教學行為的知覺j (教學準備方面、基現教材方面、增強運移方面

)兩大潛在自變項影響其學習適應分數(認知學習、學習態度、師生關係)。

假設十一:學生學習適應不良者係還過「學習類型J (具體系列型、抽象隨機型、抽象系列型、共體

隨模型)以及學生「對教師教學行為的知覺j (教學準備方面、基現教材方面、增強遷移方面)兩大潛在白變項影響其學習適應分數(認知學習、學習態度、師生關係〉

四、名詞詮釋

茲將本研究假設中所涉及之重要名詞典各研究變項，先以概念性定義，再以操作性定義，分別界

定如干:

• 126 • 數宵心理學報

(→教師教學麵型

本研究中所謂「教學類型」係指教師在教學行為上所顯現出來的心智組型。本研究採用 Grego­

rc C1979a) 的分類法，將教師教學類型分為兩個向度:具體對抽象、系列對隨獵。由此，得到四種看史學類型:具體系列型 (concrete sequential ，簡稱 CS 型)、抽象隨機型 (abstract random ，簡稱 AR 型)、抽象系列型 (abstract sequential ，簡稱 AS 型)、具體隨機型 (concrete

random' 簡稱 CR 型)。在本研究中以教師在「處事方式問卷」上的四個得分代表教師的教學類型

分數。

口學生學習類型

所謂「學生學習類型」係指學生在學習行為上所顯現出來的心智組型。本研究仍採用 Gregorc

(1979a) 的分類法，將學生在于為四種學習類型:具體系列型 (CS) 、抽象隨機型 (AR) 、抽象系列

型 (AS) 、具體隨機型 (CR) 。在本研究中以學生在「處事方式問卷」上的四個得分代表學生的學

習類型分數。

同盟知芳it

大腦是人類心理歷程的中摳，它分成左右兩半，各具有不同的功能。由於每個人左右「腦側化」

現象不同，因而有不同的認知方式。一般而言，主腦專司語言，右腦專司想像以及空間的關係。本研

究所謂「認知方式」是指腦組，q化現象而言，採用的是 Torrance 在1977年所設計，而國內翁淑緣、

呂勝瑛(民71) 修訂的自陳量表「學習與思考方式量表J '以測量個人對於左半腦或右半腦的心理依

賴程度。由此，可得到左腦型、右腦型及統整型三項分數。本研究以左腦型及右腦型兩項分數表示其

認知方式。

關阻知類型

本研究中所謂「認知類型」係指場地獨立或場地依賴的現象而言 '0 Witkin & Goodenough (1981)等人發展出這套認知理論，將認知類型視為一種兩極的變項，一端為場地獨立型，另一端為場

地依賴型。場地獨立型者較傾向於不受外界參照架構的影響，認知功能較為獨立自主;場地依賴型者

較傾向於依賴外界的參照架構，認知功能較無法獨立自主。本研究以受試在「藏圖測驗」上的得分來

表示;得分愈高表示愈傾向於場地獨立型，得分愈低表示愈傾向於場地依賴型。

國創造力

陳英豪等(民74) 認為創造力可分為認知和情意兩大領域。認知方面包括獨創性、變通性、流磁

性和精密性;情意方面包括冒險性、跳戰性、好奇性和想像力。本研究中所謂「創造力」係指認知方

面的創造能力。本研究以受試在「拓弄思語丈創造思考測驗」乙式中作業五的得分來表示其創造力。

由此，得到獨創性、變通性和流輯性三項分數。

肉教師人格特質

所謂「教師人格特質」係指教師在教學情境中所表現出來的人格傾向。本研究操用「高登人格測

驗」甲種來測量歡師四種重要的人格特質:支配性、責任性、情緒議定性l1社會性?

何學生自我概念

「學生自我概念」係指學生對自我主觀的評價。本研究踩用「回納西白發概念量表」來測量學生

對自我的評價，得到下列三項分數:自我認同、自我滿意、自我行動。得分愈高表示自我概念愈正

向，得分愈低表示自狡概念愈偏負向。

州學生學習適應情形

一般而言， r學生學習適應情形」係指學生在教師敘學過程中，能否了解教師的教學內容，適應

教師的教學方法，體會教師的關懷，知覺教師的期草等等。本研究中係以自騙的「學生學習適應量表J

測量學生認知學習、學習態度和師生關係三方面的適應情形。得分愈高表示學生學習適應愈良好，得

教學類型與學習類型適配性研究聾學生學習適應理論模式的驗證 . 127 •

分愈低表示學生學習適應愈差。

關師生配對情形

本研究中所謂「師生配對情形」係指教師的教學類型和學生的學習類型間的配對情形。如前述，

教師的教學類型和學生的學習類型均分為具體系列型 (CS) 、抽象隨機型 (AR) 、抽象系列型 (AS)

及具體描機型 (CR) 四種型態。當某一教師(或某一學生)測得四個類型分數後，即以四個類型分數

巾，得分最高的那一類型代表語教師(或學生)的特妹類型。惟此一最高分必須突出，也就是說最高

分和次高分之間至少應相差一個差異標準誤，同時，以軍聚分析來歸類時，也歸為同樣語類型者。當

某一教師(或某一學生)的最高分愈突出時，表示語教師(學生)愈具有此類型的特賞。將教師的獨

特類型和學生的獨特類型配對時，說出現16種的師生配對情形。

的「全部頭型相間組」、「全部類型不同組」、「部分攝型相同組」

本研究中所謂的「全部類型相同組J '乃指教師獨特的教學類型與學生獨特的學習類型相同。下

列四種師生配對情形均稱為「全部類型相同組J : CS-CS, AR-AR, AS-AS, CR-CR (前者為教師獨特的教學類型，後者為學生獨特的學習類型)。

所謂「全部類型不同組J '乃指教師獨特的教學類型與學生獨特的學習類型完全不相同。下列四

種師生配對情形均稱為「全部類型不同組J : CS一AR， AR-CS, AS-CR, CR-AS 。「部分類型相同組」乃指教師獨特的教學類型與學生獨特的學習類型有部分是相同的，有部分是

不同的。下列入種師生配對情形稱之為「部分類型相同組J : CS-CR, CS-AS, AR-AS, AR-CR

AS-AR, AS-CS, CR-CS, CR-AR 0

(=!::) r遍距離組」、「蛙厲幢組」

本研究以每iE教師與學生的四個類型分數做韋聚分析，每單找出一位學生四個類型分數和老師的

四個類型分數距離最近的，歸為「近距離組J 找出一位學生四類型分數和老師四類型分數距離最湛

的，歸為「遠距離組」。這種歸類法是依教師與學生四個類型分數的差距來歸類，與前述「全部類型

相同組」、「全部類型不同組」、「部分類型相同組J 以師生的獨特類型來歸類是不相同的。

自學生對教師教學行濁的知覺

所謂「學生對教師教學行為的知覺」係指學生對教師教學歷程的感受性。例如學生認為老師是如

何引起動酸、如何呈現教材、如何引導實作、如何增強同饋等等。本研究中以自騙的「教學情境量表

」測量學生對教學準備方式的知覺、對呈現教材方式的知覺及對增強遣軍各方式的知覺。得分愈高表示

愈具有正向的評價，得分愈低表示愈具有負向的評價。

由適配性

人際關係中的適配論包括有五補適配、交換通配、相互適配，其適配的英文字是Compatibility

u 本研究中的通配，其英文字是 matching ，係指教師的教學類型和學生的學習類型配對時，學生

的學習適應情形。當學生的學習適應良好時，此種配對稱之為適配組;當學生的學習適應不良時，此

種配對稱之為不適配組。

方法

本研究共分為三部分:研究一是影響教學類型及學習類型有關變曳之相關例究 Q 例宛二是教師教

學類型與學生學習類型適配性之研究。研究三是學生學習適應理論模式之建立與驗誼。

一、研究對象

研究一的研究對象包括教師及學生兩部分。教師部分為臺北市、臺北縣的圈中教師73名，其中男

歡師28名，女教師45名。在學生部弦，研究者自臺北市:大同國中‘中正園中以及臺北縣﹒爾和國中選取

• 128 • 教育心理學報

國三學生70名為受試，其中男生的名，女生30名。研究二的研究對象為40位圈中教師及 480 位國二學

生。其中每一類型教師10位，師生每種配對情形30位學生。研究旱的研究對象為1773位國三學生，取

適應最良好者前10~石為適應良好組，適應最不良者10%為適應不良組。

二、研究工具

研究一教師所使用的工具有「處事方式間卷」、「學習與思考方式量表」、「藏圖測驗」、「拓

芳思語文創造思考測驗」乙式的作業五以及「高登人格測驗」甲式五種。學生部分所使用的工具中，

前四種和教師所用的工具相同，只有將「高登人格測驗」甲式換成國中生較適用的「回納西自我概念

量表」。這些研究工具中， r處事方式問卷」為研究者所修訂。為節省篇幅，本丈只詳加介紹自編之

「處事方式問卷J 0

件處，軍方3t問卷

本問卷係由 Gregorc (1979a) 根據人類心智組型理論編製而成，原名為 Transactional

Ability Inventory (簡稱TAI) ，用來測量個人的處事方式。本研究者依研究需要，決定將本問

卷加以修訂，以適合國中以上程度的受試者使用。以下分別說瞬間卷內容、記分方式、修訂過程、信

度研究及放度研究。

1.問卷內容

本問卷係以 Gregorc & Ward (1977) 提出之人類心智組型理論為架構。人類心智組型會表現在空間和時間上。空間包括具體和抽象兩方面，時間包括系列和隨機兩方面。依此架構， Gregorc 將人類處事方式區分為下列四種類型:具體系列型 (CS) 、抽象隨機型 (AR) 、抽象系列型 (AS)

及具體隨機型 (CR) 。

2.間龜形式與記分

Gregorc (1979a) 的原問卷共有十題，每題包含四個形容詞，分別代表四種類型 Q 受試者要將

每一題的四個形容詞加以比較，最符合自己的填上"4" ，次符合自己的填上叫 3" ，再其次的填上"2"

，最不符合自己的填上"1" 。因此，每題的總和是10分，十題的總和是 1ω分。本研究中，因考慮到

統計分析時可能遭遇到線性相依的問題，又為保持自比性量表(ipsative scale) 的優點:同時，

為使國中生對形容詞的理解較容易起見，乃將 Gregorc 的原問卷做了以干的修改:首先，將形容祠

改為何子的型態，亦即將形容詞包含在句子當中，例如 r客觀的」改為「我喜歡客觀的處事方式」

。每一題仍包含四個句子，也同樣的是四句比較，排列出 4 、 3 、 2 、 1 的順序，但指導語中附加一

句話，即「四旬當中，如有兩句不易分辨先後次序時，可以得到相同的卦數。」如此，每題總分不一

定是10分，十題總分也不一定是 100 分。此外，為避兔受試者產生反應心向，問卷中每題四伺話之排

列撐不固定方式安揖先後次序。計分時，將同類型題目之分數相加，共得到四種類型分數。某一類型

分數愈高，表示該受試愈具有某一類型的特質。

3.修訂過程

本問卷怪不列步驟修訂完成: (1)由研究者將 Gregorc (1979a) 所編之啊Transactional

Ability Inventory" 加以翻譯，共有四十個形容詞，並將四十個形容詞以句子方式主現。 (2)再將

Gregorc (1979b) 對四類型的特質所傲的描述性文章加以翻譯。 (3)其次，請師大英語系三位老師先

看描述性丈萃，並針對研究者翻譯的間各加以修改。 (4)再請師大教育心理與輔導學系的三位歡援針對

所翻譯的問卷加以修改。 (5)然後，請師大學生.45名，國小老師32名，國中學生51名，國中老師18名試

做語問卷，並提供修改意見。 (6)定題後郎製成正式問卷，並進行其信度和教度研究。

4.信度研究

本問卷用97名園中學也(福和閩中女生50名，中正國中男生47名)來進行信度研究。以每位學生

教學類型與學習類型適配性醋究聲學生學習適應理論模式的驗證 . 129 •

相隔兩適對本問卷{乍答的結果求相闕，其重測相關係數， CS 型為 .72 , AR型為 .81 ' AS 型無

.74 , CR 型為 .80 o.

由於研究者認為國中生與成人在「處事方式問卷」上的作答情形可能有所不同，因而再以96名優

小老師， 94名師大學生及42名國中老師進行信度研究。仍以每位受試在相隔兩週對本問卷作答的結果

求相闕，其重削相關係數， CS 型為 .80 , AR 型為 .76 , AS 型為 .72 , CR 型為 .77 。

5.放度研究

本問卷以同儕互評的結果當作放標，即每位受試(包括園中學生、師大學生及國中教師)找最了

解他的朋友評其處事方式。求受試者自評及他評間的相闕，便得投標關聯放度， CS 型為 .ω ， AR

型為 .53 , AS 型為 .54 , CR 型為 .59ο

已學習與思考貫式量要

本問卷係 Torrance 等人於1977年所設計，國內由翁淑緣、呂勝瑛(民71) 修訂完成，用以說l

量個人對於左半腦或右半腦的心理依賴程度。

、目..團測驗 (Hidden Fig~re Te帆簡謂 HFT)

本測驗係美國教育測驗中心 (Educational Testing Service) 緝製，由吳靜吉介紹到國內

使用。該測驗與嚴國測驗 (EFT 或 GEFT) 同為測量場地獨立性認知類型的工具 Q

國括鼻息語文創造思考測驗 (Zi\:)

拓弄恩語丈創造思考測驗(乙式)由美國喬治亞大學教授E. P. Torrance 所偏製'圍內吳靜吉(民70) 修訂完成。本測驗有七個作棠，適合國小四年級到研究所使用;如果個別施測，則幼稚圍

到小學三年級學生也可使用。

.語測驗指出，:如做實驗基於某種理由必乏真考慮使用七個作業中的錢個活動時，那麼以「活動五」

較具代表性。4活動五是測「不尋常的用途J '限時十分鐘。受試在十分鐘內要儘可能的寫出空罐子布

那些不尋常的用途。記分.分三方面:變通性分數、獨創性分數、流暢性分數 Q 至於精進力分數則可算

也可不算 q 本研究只計前三項分數。

國商量人格測驗〈甲i\:)

高登人格測驗(甲式)係由 Gordon 於1951年至1963年間所編之高登個人側面圖 (Gordon

Personal ProfiI e) 改編而成，國內路君約(民65) 加以修訂。

研曳三使用的工具為「處事方式問卷」、「學習適應量表J '其中學習適應量表為研究者自編。

「學習適應量表」係由研究者根攘 Gagn是‘ (1974) .的訊息處理認知理論， Rosenberg & Hovland (1鉤的所提之態度形成理論，以及 Parsons (1961) 的師生關係特性等理論偏製而成，

用來測量學生在認知學習、學習態度和師生關係三方面的適應情形。研究者認為學生的學習適應情形

不可能以單一向度來推斷。依攘此項理念和丈獻中的資料 f 研究者認為學習適應可從認知方面、態度

方面、以及師生關係等三方面來觀察學生的學習適應情形 Q 因此，在研究二頁，研究者分別騙製了「

認知學習量表1 、「學習態度量表」和「師生關係量表」三個分量表為研究工具。以于分別說明各分

量寰的偏製趕過。

(寸揖知學習軍費

1.量表肉容:

本分量表是根據 Gagnê .(1974) 的學習與記憶的訊息處理模式以及 Flavell (1976) 的後設認

知理論緝製田成的。首先，將學生在認知上的適應情形分為f選擇注意」、「理解與記憶」及「期望

與執行控制」三大因素。然後根接這三個因素，分別擬訂有關的量表項目 Q 這三因素所代表的意義如

下:(1)選擇注意 (selective attention)

. 130 • 教育心理學報

乃指學習者的感受器 (receptor) 自環墟中接受刺激，並將物理能量轉換為神經化學的訊息。

泣訊息隨的被送到中樞神經系統的「感覺記錄器J (sensory register) 。而只有那些能引起學習

者「注意歷程J (pr.ocess of attention) 的訊息方能被轉存於「短期記憶J (short-term memory) 中。

(2)理解與記檔 (comprehension & memory) 乃指學習者對所選擇注意的訊息了解的程度，以及學習者有機會在心里復習，將「短期記憶」中

的訊息轉入「長期記憶J (long-term memory) 的情形。

(3)期望與執行控制 (expectancy & executive control)

「期草J (expectancy) 乃指學習者想要達到別人或自己所訂的學習目標的一種特殊動機。「

執行控制」乃學習者選擇在何時段如何引導注意、如何收錄訊息、如何被索，讀如何組織反應等的「

認知策略」。

2.量表形式與記分:

本卦量表踩 Likert 式四點量表 (four-point scale) 的形式作答。受試者根接題意，分別在

「非常符合」、「大部分符合」、「大部分不符合」、「非常不符合」四個等級中，評定與個人感覺

符合的程度。本分量表共有21題，其中正向題17題，負向題 4 題。

計分方面，正向題「非常符合」到「非常不符合」依序以 4 、 3 、 2 、 1 計分;負向題由「非常

符合」到「非常不符合」依序以 1 、 2 、 3 、 4計分。本分量表得分愈高表示學生在認知學習上適應

較為良好，得分愈低表示學生在認知學習上的適應較差。

3.信度放度研究

本分量表淘訣經項目分析 CR 值小於 3 的題目以及因素分析後題目歸類與理論不符者，結果共得

到21題，分成三個因索:選擇注意、理解與記憶、期望與執行控制。並以內部一致性係數(以 Cron­

bach α 值表示)與折半信度加以考驗其信度。得到 Cronbachα 舔數為 .9173 '折半信鹿為

.8942 (N=173) 。本分量表的教度踩建構教度。依理論偏擬題目，並經因素骨折結果，與理論完全

符合。可見本分量表的故度尚佳。

t立學曹揖度.費

1.量表內容

本卦量表依 Rosenberg & Hovland (1960) 態度形成的理論，將學生在學習態度上的適應情

形分為「認知性成份」、「情感性成份」及「行動性成份」三大因索。這三因素所代表的意義如下:

(1)認知性成份:乃指學生對引起態度對象的人、事、物的認識和了解，它是構成態度的理智層面。 (2)

情感性成份:它是構成態度的主觀與感情的一面，在表現時是比較街動的、原始的。 (3)行動性成份:

乃指可觀察的外顯性行為，這方面是供人判斷態度的指標。

2.量表形式與記分

本分量表的形式與前述「認知學習量表J 完全相間，亦揖 Likert 四點量表的形式作答。全部10

題均為負向題。計至于時，由「非常符合」到「非常不符合J 依序以 1 、 2 、 3 、 4 來計分@得分愈高

表示學生在學習態度上表現愈積極，得分愈低表示學生的學習態度愈消極。

3.信度放度研究

本分量表編製過程如同前述「認知學習量表」的編製方式，先依理論，擬定21道題目，經項目分

析、因素分析後，選出10題。並以內部-致性係數與折半信度加以考驗其信度。得到 Gronbachα

係數為 .7959 '折半信度為 .7057 (N = 173) 。本分量表的效度採建構效度。依理論編擾題目，經因素分析結果與理論完全符合，可見具有相當的教度 Q

日師生關係噩噩

教學類型與學習類型適配性研究聲學生學習適應理論模式的驗證 . 131 •

1.量表內容

本分量表係根據 Parsons (1961)之師生關係特性理論中的「感惰性對感情中性」、「廣佈性

對專門性」及「普遍性對獨特性」三方面的精神，編製問卷，純粹從師生間的情感層面來探討，並不

包含成就或自我導向。

2.量表形式與記分

本分量表與前述量表形式相同，以 Likert 四點量表的形式作答，全部13題中，有 6 題為負向

題。計分方法，正向題由「非常符合」到「非常不符合J '依序為 4 、 3 、 2 、 1 的計分方式;負向

題則反之。得分愈高表示師生關係愈好，得分愈低表示師生關係愈差。

3.信度教度研究

如前述，本分量表先依理論擬定題目，共得16題。經項目分析、因素分析後，選出13題。經信度

研究得到內部一致性係數為 .9141 ，折半信度為 .8646 (N=173) 。因本分量表是依攘 Parsons 之

理論編製而成，層建構放度。因此研究者乃以因素分析了解所偏題目是否能適切的測量出師生關係，

結果得知本分量表有良好的教度。

研究三使用的工具包括「處事方式問卷」、「學習適應量表」及「教學情境量表」三種，其中「

教學情攬量表」為研究者自緝。

由於研究者認為學生對教師教學行為的知覺不可能以單一向度來表示;在不同的教學時段，其教

學事件會有所不間，學生的感受也會有所不同。所以，依援 Gagn是 (1985) r學習時段和教學事件

間的關係J '將學生對教師教學行為的知覺歸納為「教學準備」、「晏現教材」和「增強遷移」三方

面的知覺。以下分別說這三方面編定的分暈表加以說明。

叫「教學準備」置費

1.量表內容

研究者認為引起學習動機及具有先備知議應屆於教學準備的範圈，因此將這兩項因素列為本分量

表的主要內容，其代表的意義如下:

(1)引起學習動機:學習首重引起動機，它大部分是屬於誘因動機，亦郎預期達到目標後將得到

獎賞。有時它是操奔、支配、控制的動機，有時是別人或自己的期望。

(2)具有先備知識:此乃指教師刺激學生從長期記憶中岡想起有關學習此一新教材所必額的先備

能力。也就是教師在溫習有關的舊教材之後再教新教材。

2.量表形式與記分

本分量表據，Likert 四點量表的形式作答。全部10題均為正向題。因此計分時，由「非常符合」

到「非常不符合」依序以 4 、 3 、 2 、 1 計分。得分愈高表示學生對教學情境中教學學備的知覺愈良

好，得至于愈低表示學生對教學情壇中教學準備的知覺愈室主。

3.蝙製過程

研究者依理論擬定16題的分量表後，拿到臺北市中正國中進行預試 Q 預試對象為園中二年級學生

173名(男生的名，女生 83名)。搜集到的資料，經項目分析、因素分析，正式選定10題。並以內部

一致性係數 (Cronbachα值表示)與折半信度加以考驗，結果得到 Cronbachα 係數為.甜甜，

折半信度為.8072 (N = 173) 。本分量表採建構教度進行教度考驗。依理論編擬題目，並極因素分析結果與理論完全符合，故兵相當的故度。

(斗「畢現教材」量實

1.量表內容

Gagné (1985) 的理論認為呈現教材方面可包括提供刺激材料、提供學習輔導，和誘發實作表現

三太因素。這些因素所代表的意義如下:

‘l:招﹒ 教育心理學報

(1)援供刺激材料:這部分包括教師如何指導學生編碼、肘存、類化等方法，使學生易於了解和

吸收教師所教的新教材 o

(2)提供學習輔導:乃指教師需視預期的學習結果為何而建議學生使用何種「收錄方集J(encod­

ing scheme) 。

(3)誘發實作表現:乃指教師基現教材後，是否能引發學生的實作表現，因為惟有從實作表現的

觀察里，才能找到學習是否已達到目標的具體證據。

2.量表荒草式與記分

本分量表亦探 Likert 四點量表的形式作答。全部15題均為正向題，計分由「非常符合」到， r非

常不符合」依序以 4 、 3 、 2 、 1 計分。得分愈高表示學生對教學情境中呈現教材的知覺愈良好，得

分愈低表示學生對教學情境中基現教材的知覺愈差。

3.編製過程

首先依理論編擬24個題目，在中正園中預試後，以項目分析、因素分析掏汰不理想的題目，正式

選出 15 題，分為三個因素。本分量表的信度分別從內部一致性係數與折半信度加以考驗。結果得到

Cronbachα 係數為 .9169 ，折半信度為.8546 (N=173) 。本分量表的教度採建構效度。依理論所

編擬的題目，經因素分析結果與理論相符合，故頗具備放度條件 Q

同「增強遷移」量要

1.量表內容

本分量表亦依 Gagné (1985) 的理論編製而成。 Gagné 認為教師應評量學生學習的結果，並

且讓學生了解其學習表現是否正確，使學生的學習得到同鎖。當學生有良好表現時，、教師亦應給予鼓

勵，以增強其學習行為。而且教師要注意學生是否已記得所學，並龍應用到其他哥哥物上。本量表只有

一個因素，其意義如下:

t 增強遷移:學習行為的最後兩個時聞是提供岡鎮、增強和遷穆。教師應以各種方式讓學生獲得岡

饋、增強，並且進而能遷移與應用。

2.量表形式與記分

本分量表也採 Likert 四點量表的形式作盔"全部11題均為正向題。因此計分時，均「非常符合」

到「非常不符合」依序以 4 、 3 、 2 ，、 1 計分。得分愈高表示學生對教學情墟中增強遷移的知覺較良

好，得分愈低表示學生對教學情墟中增強遷移的知覺較差。

3.編製過程

首先依據理論，擬定15個題目，並至畫北市中正園中進行預試，然後以此項資料進行項目分析及

因索分析，選出11題。本主?量表輕信度研究後，得到內部一致性係數為 .9138 '折半信度為 .8230 ( N=173) 。因本分量表是根接 Gagn益的理論編製而成，層建構放度 F 因此研究者月以因素分析了

解所編題目是否切合 Gagné 的理論。由結果得知，本分量表有良好的教皮 Q

三，而研究架構

研究-分為教師部分和學生部分加以探討.

刊教師部分

為了探討教師教學類型等變項間的關係'本研究擬從變項間的簡單相關分析&典型相關分析兩部

分進行研究。

1.變項間的簡單相關分析

研究者希草利用簡單相關分析，探討教師教學類型 (CS型， AR型、 AS型、 CR型)、認知方式

(右腦型、1 左腦型)、創造力(獨創性、變通性、流腸性)、認知類型(場地獨立﹒/依賴y 、米格特

質(支配性、責任性、情緒性、社會性)及性別等變項間的相關關係。

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 e 133 •

2.變項間的典型相關分析

研究者希望利用典型相關分析，了解教師的性別、認知方式(右腦型、左腦型)、創造力(獨創

性、變遍性、流臨性)、認知類型(場地獨立/依賴)及人格特賢(支配性、責任性、情緒。性、社會

性)是不是能對教師的教學類型 (CS型、 AR型、 AS型、 CR型)分數的總變異做有殼的解釋?以及

其解釋量有多大?其研究模式如國三:

性

情緒種定性 (X ，

國三教師部分的典型相關研究棋;:t圖

口學生部份

學生部分，研究者擬課討學生學習類型等變項間的關係'因此，也是從變項間的簡單相關分析及

典型相關分析兩部分進行研究。

1.變項間的簡單相關分析

研究者希望利用簡單相關分析，探討學生學習類型 (CS型、 AR型、，AS型、 CR型) 、、認知方

式(右腦型、主腦型)、創造力(獨創性、變遍性、流鷗性)、:認知類型〈場地獨立/依賴)、自我

概念(自我認同、自我滿意、自我行動)及性別等變項間的相關關係。

2.變項闊的典型相關分析

研究者希望利用典型相關分析，了解學生的性別、認知方式(右腦型、主腦型)、創造力(獨創

性、變遍性、流囑性)、認知類型(場地獨立/依賴)及自我概念(自我認同、自我滿意、自拉行

動) ，是不是能對學生的學習類型 (CS型、 AR型、 AS型、 CR型〉分數的總變異做有殼的解釋♀以

及其解釋量有多大?其研究模式如國四:

研究二採受試者間設計 (between-Ss design) 來進行，並擬揉用單因于多變項變異數至于析以

及賀德臨 T2 統計分析，以探討教師教學類型與學生學習類型間適配性的問題。此項適配性的問題包

括下列五方面的考驗:

H三種觀對倩影下學生的學習適應之考驗

採用單因于多變項變異數分析統計，探討師生全部類型相同組、全部類型不同組及部分類型相同

組三種配對情形下，學生學習適應(認知學習、學習態度、師生關係)情形的差異。由於全部類型相

同組有四種情形 120 位學生，全部類型不同組也是四種情形 120 位學生，而部分類型相同組則看入種

情形 240 位學生，為偵此部分研究的三組人數均維持相同的情況，研究者採間隔取樣，將部分顯型相

. 134 • 教宵心理學報

圓圓 學生部分的典型相關研究模遣回

同組 240 位學生暫時刪除 120 位，保留 120 位學生進行此部分研究。

口四種全部類型相同的配對情形下學生的學習適應立考毆

利用單因子多變項變異數分析設計，探討師生 CS-CS， AR-AR, AS-AS , CR-CR 四種全部

類型相同的配對情形間，學生學習適應(認知學習、學習態度、師生關係)的差異。每組學生人數均

為30名。

自四種全部顛型不同的配對情形下學生的學習適應立考驗

研究者將師生 CS-AR， AR-CS, AS-CR, CR-AS 四種全部類型不同的配對組，以單因于多

變項變異數分析設計，來考驗其各組閑之學生學習適應情形(認知學習、學習態度、師生關係)的差

異。每組均為30名學生。

關八種部分攝型相同之E對情形下學生學習適應的考驗

利用單因子多變項變異數分析，探討師生 CS-CR， CS-AS, AR-AS , AR-CR, AS-AR,

AS-CS, CR-CS, CR-AR 八種部分類型相同組之間，學生學習適應(認知學習、學習態度、師生

關係)的差異。每組揖用30名學生進行研究。

個師生間對距離通話情形的宜。telling T2 考驗

這方面則需利用 Hotel1ing T2 考驗，探討師生配對近距離組與遠距離組間，學生學習適應(

認知學習、學習態度、師生關係)的差異。兩組各以40名學生進行研究。

研究三是本研究者參考有關教學與學習的理論模式之後，提出一個學生學習適應理論模式。這個

模式包括三個潛在變項，也就是「學生的學習類型」、「學生對教師教學行為的知覺」以及「學生學

習適應情形」。本研究者認為學生是透過「學習類型」及「對教師教學行為的知覺」兩大潛在自變項

影響其「學習適應情形」。在這三個潛在變項中，每一個潛在變項都有錢個觀察變項厲指標，亦即代

表這個潛在變項。例如學生的學習類型是以 CS， AR, AS , CR 四個類型分數來表示;學生對教

師教學行為的知覺是以教學準備分數、基現教材分數及增強遷移分數為指標;而學生學習適應情形則

是以認知學習分數、學習態度分數及師生關係分數來表示。本研究者提出這個學生學習適應理論模式

後，即以線性結構分析 (LISREL) 的統計法來加以驗證。

H學習適應良好看的線性結構分析

本研究者依 LISREL 的習慣，將圖一的「學生學習適應理論模式」改以徑路圍表示，如國五。

根按國五可得下列模式:

教學類型與學習類型適配性研究堅學生學習適應理論模式的驗證 • 135 •

E績構公建慎重建〕

1 可= ( rl rz J ( ;: ) + ..

B 可回 F 5 + .. (1 X 1) (1 xl) (lx2) (2X 1) (IX 1)

t測量模軍長〕

一一 可 十 ( : 1 Y. y Ay η +

(3X 1) (3Xl) Cl Xl) (3X 1)

Xl 1 。\ Òl

Xs 且， 。 Òa

Xa 2‘ 。 Òs

X4 .:15 。 ( :: ) + Ò4

X5 。 Ò.

X6 .:18 Ò8

X7 .:17 Ò1

z Ax E + 8 (7X 1) (7 x2) (2X 1) (7Xl)

也以上公式可知研究者指定 Yl 為潛在依變項的參照指標:指定血和 XIi為潛在自變現的參照

指標。

口學習適應不良脅的轉世輯槍~訢

本研究仍以上述所提的學生學習適應理論模式來驗誼學習適應不良的學生是否也經由學習類型及

n 學生學習適鐘情形

~， 學生學習類型

~z 學生對放前教學行為的知覺

r y , 認知學習分數

困戶/y. 學習態度分數

T, y. 師生關係分數

x, CS 型分敏

Ø21 •- 1:. x, AR 型分數T.

=回← tax. AS 型分數

x4 CR 型分數

xs 教學準備分數

x. 學現書k材分.

x7 增強遷移分數

團軍學生學習適應理論棋其間

.. 136 • 教育心理學報

對教師教學行為的知覺兩大潛在自變項影響其學習適應情形。其模式闡如圍五。同時，結構公式模式

及測量模式亦如前述。

四、資料處理

本研究部分以下列統計方法分析各變項資料，以驗證各項研究價說:

1.以「皮爾遜積差相關J (pearson product-moment correlation) 統計法驗證骰設一

及骰設三。

2.以「典型相關分析J (canonical correlation analysis) 統計法驗證假設二及假設四。3.以「單因于多變項變異數分析J (MANOVA) 統計法驗證假設五、六、七、入。

4.以「賀德臨 T2J (HotelIing T2) 統計法驗證假設九。

5.以「線性結構分析J (LISREL) 統計法驗證假設十和假設十一。

結果

研究一 影響教學領型及學習額型有關變項乏相關研究

本研究經資料分析後，共得到以下各項結果:

H教師教學攝型、性別、認個方式、創造力、體知類型及人格特質等變項間的簡單相關分析

首先，將教師在本研究中各變項上得好之平均數及標準差呈現於衷一。由以上73位教師的資料，

得到各變項間的簡單相關分析，如表二。

變 項 名

教師教學類型

CS型分數

AR型分數

AS型分數

CR型分數

教師認知方式

右腦分數

主腦分數

教師創造力

獨創性

變通性

流陽性

教師場地獨立

教師人格特質

支配性

責任性

情緒性

社會性，

賽- 教師各項特質分數的平均數在標掌聲、 (N=73)

稱 平均數

28.34

25.19

25.93

20.53

12.70

10.05

6.10

11.66

18.36

10.97

19.05

24.03

21. 74

19.82

" ..

標肇星是

4.63

5.15

3.65

3.83

4.11

3.87

3.32

3.22

5.20

5.94

6.16

5.46

6.06

5.57

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證• 137 •

要二教師各變項間的相關條數矩陣 (N=73)

C A A C 右

主 獨 重建 流 場 支 責 情 社 性

S R S R 腦 腦 創 通 鷗 地獨 配 任 緒會

型 型 型 型 型 型 性 1生 性 立 1生 性 性 性 別

c s 型 1.00

**9 * A R 型 -.59 1.00

A S 型 *** 5 .06 一 .55 1.00

*.*4*8 ** C R 塑一.一.11 一 .29 1.00

右腦型 .00 一 .06 一 .2*0 .2* 61.OO

左腦型 .16 一 .16 .10 一 .08 .04 1.00

獨創性一.2*0 .02 .14 .07 .02 一 .17 1.00

變通往一.01 .01 .19 一 .18 .09 一 .09 *.*6* 41.OO

.*2* 9 一 .13 *.6** 3 *** 流鵲性一.07 -.05 .11 一 .12 .74 1.00

場地獨立一.2*4 .2*4 一 .2*0 .16 .06 一 .18 .2* 3 .0。一 .10 1.00

支配性一.02 一*.*3*6 *** .35 .17 一 .04 一 .11 .15 .09 一 .05 一 .08 1.00 ** * *.*4* 41.OO 責任性 .08 一 .32 .14 .21 .02 一 .04 一 .07 .03 一 .03 .05

** * *** 8 *.*7* 51.OO 情緒性 .04 一 .27 .16 .16 一 .04 一 .09 一 .15 一.的一 .24 .11 .4

** * *.*8* 5 *** **3 * 社會性 .03 一 .29 .24 .12 一 .04 一 .17 一 .01 一 .08 一 .15 一 .14 .44 .37 1.00

* * ** * * 性 目。 .02 .24 一 .22 一 .12 一 .08 .05 一 .35 一 .26 一 .22 ****28**3 * .08 一 .44 一.一 .16 一 .35 1.00

*p< .05 **p< .01 ***p< .001

由表中得知， CS 型卦數與「獨創性」分數和「認知類型J {場地獨立〉分數辜負相關，也就是

說具體系列型分數高者，獨創性分數較低，同時較偏向場地依賴的認知類型。 AR 型分數與「認知類

型J (場地獨立)分數呈正相關，與「人格特質J (支配性、責任性、情緒性、社會性)分數均曇負

相關，也就是抽象隨機型分數高者，較偏向場地獨立的認知類型，同時，在人格特質方面，較不喜歡

支配他人，比較缺乏信心，無耐心，有時會焦慮?緊張、社交受到限制。此外，男女性別和類型間的

關係是AR型與性別墨正相關 'AS型與性別辜負相關 Q 由於性別是t.J."O"代表男教師， "1 "代表女

教師，可見抽象隨機型分數高者與女教師關係密切，抽象系列型分數高者與男教師關係密切。 AS型

分數與「右腦型」分數、「認知類型J (場地獨立)分數及性別呈負相關，與「流陽性J 分數及「人

格特質」中的支配性、社會性分數基正相關。由這項結果可知，抽象系列型分數高者不具「右腦型」

的特質，較傾向於場地依賴的認知類型，具有語丈流陽性的特質，較喜歡支配別人，對於人際交往的

活動較感興趣。 CR型分數與「右腦型」分數及「責任性」分數基正相關，可見具體隨機型分數高者

共右腦型的特質，做事具有責任性。

(二j教師「性別、體個芳式、回知類型、創造力在人格特質」與教師「教學類型」之典型相關分析

在這一部分的典型相關分析中，研究者以教師的性別、認知方式(右腦型、左腦型)、創造力(

獨創性、變通性、流喝性)、認知類型(場地獨立/依賴)以及人格特質(支配性會責任性、情緒

性、社會性)等十-個變項為X組變咦，以教師的教學類型 (C S 型、 AR型、 AS型、 CR型)四

個變項為Y組變項，進行這兩組麗項闊的具型相關企析。經過分析之後，得到兩個典型相關係數達到

• 1泊﹒ 教育心理學報

里三 教師各項特賞之典型相關~折攝耳目賢 (N=73)

X 變 項 典 型 因 素 Y 變 項 典 型 因 業Xl X, 可1 可s

教師性別 一 .31 一 .53 吾土師是立學類型

教師認知方式 CS型 .06 一 .10

右腦型 一 .19 .33 AR型 一 .65 一 .46

主腦型 .22 一 .10 AS型 .93 一 .03

教師創造力 CR型 一 .07 .73

獨創性 .12 .26

變通性 .23 一 .22 抽出變異數百分比 .33 .19

流鸝性 .42 一 .16

教師竭地獨立 一 .27 一 .03 三章 疊 .13 .06

教師人格特質

支配性 .65 .41

賞任性 .32 .47 ρ 2 .38 .34

情緒性 .31 .41

社會性 .45 .31 典 型 相 關 .62 .58

抽出變異數百分比 .12 .11 P<.OOI P<.05

重 蠱 .05 .04

要回 學生各項特質封數的平均數和擴掌聲 (N=70)

變 項 名 稱 平 均 數 標 準 差

學生學習類型

CS型 25.73 4.60 AR型 25.77 5.40 AS型 23.96 4.63 CR型 24.54 5.08

學生創這力

獨創性 5.56 5.10 變遍性 9.36 3.86 流悟性 14.54 6.51

學生場地獨立 9.43 4.97

學生自我概念

自主主認、同 77.17 10.35 自我浦意 74.17 11.32 自我行動 71.50 9.31

學生霞、知方式

右腦型 11.44 4.51 左路型 10.73 4.32

• 139 • 教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證

學生各費項間的相關係歡梧陣 (N=70)

CS

型

性左腦型

右腦型

自我行動

自我漏意

自我認同

場地獨立

流腸性

變通往

獨創性

CR

型

要五

AS

型

AR

型 9J IJ

。

*OQU2

Aυ*rDAυ

可A

.*

•••

1

一一-

Aυ*oo*

唔，必*co*qiu*

咀A

AU*qdn

，un4*

向。

*aaτ

.*

••••

*-

1

一一

'ι*4倍

*Aaτ*曹

A*au*'i

nυeaTqa*oo--Tqo也呼句onru

....

, ..

一一一一一

1.00 ***

一 .50

c s 型

A R 型

A S 型

1.00

Aυ*OD

曲，AaZ

AU*RU

肉，包

-eaT

••

,i

1.00

*** .71

*** .71

1.00

.01 一 .11

** * .17 一 .29 .26

*** .17 一 .37 一 .15

.09

.03

C R 型

獨創性

發遍性

流喝性

1.00 .15 .18 場地獨立

1.00

*** .76

*** .70

.04 一 .01.05 .10 .12 自我認同

1,00

1.00

** .12 一 .33

*** .38 一 .10

.04

內，U

Ti -qo ' ••

有-q

品, ... .

可AFO*Aυ

AU

可i*

呵。

... 一­

nυ*Aυ

句4

可A*qd

可4

... 90*9dAυqd

唔，Any-

唔，4AHV

....

一-

5*8*4O AU*0404

,i

....

一­

Aυnbe

郁的wde'，-

11*2*3 .... 一一­

quno*AaτRH

AUT--φqtu'i

.... 4*'i*

白夢

nu*qoeφ肉，“

... 9d*ny*qd nυ*nd*aq

.*.*.

nυemyqO

AV*

旬，

﹒曲，.

可EA『.12 .08 .00 一 .2。一 .08.10 .12 自我浦意

自我行動

右腦型

1.00 .19

* .21

行4*F且

，

A*Aaτ

﹒悔，.

在腦裂

1.00 .02 .14 一 .17.15 .11 9J IJ 性

***p< .001

顯著水準。茲將分析所得的兩組典型相關因素結構、抽出變異百分比和重疊係數 (redundancy)

等資料列於表三。

根攘表三可知， x組變項的第一個典型因素 (χ1) 可以說明Y組變項的第一個典型因素(可。的

總變異的 38% '亦即 ρ12 = .38 。而Y組變項的第一個典型因索(可1) ，又可解釋Y組費項的總變異量

的33% '所以X組變項透過第一典型閻素 (χ1) ，可以解釋Y組變項總變異的13% (重疊指標 .13) 0

另外， X組變項的第二個典型因索 (Xs) 可以說閱Y組變項的第二個典型因素(可2) 的總變異的34% '

亦即 ρ，2= .34 。而Y組變項的第二個典型因素(可2) ，又可解釋Y組變項的總變異量的19% '所以X

組變項透過第二典型因素 (χ2) ，可以解釋Y組變項總變異的 6% (重疊指標 .06) 。由此可知，整

個X組變項對Y組變項總醫異的解釋量為19% 。

由表三來看， x組變項是透過第一個典型因素 (χ1) 與第二個具型因素忱。來解釋Y組變項。

在X組變項中，教師的流囑性、支配性、社會性與第一個典型因素 (X1) 的相關較高，其負荷暈分別

為 .42 , .65 , .45 而教師的性別、支配性、責任性、情緒性與第三個典型因素 (χd 的相關較高，

其負荷量分別為一 .53 , .41 , .47 ' .41 。在Y組變項中，教師AR型分數和AS型分數與第一個典型國索(可1) 的相關較高，負荷量為一 .65 , .93 而教師AR型分數及CR型分數與第二個典型因素

(可2) 的相關較高，負荷量為一 .46及 .73 。

回學生學習麵型、性別、創遺力、詛知攝型、自我概念及韶知方~等變項間的簡單祖闢分析

本研究中，園中學生70名在各變項上得分之平均數標車差列於表四。

自70名學生的資料進行各變項闊的簡單相關分析，結果如表五。

**p< .01 *p< .05

• 140 • 教育，心理學報

X 主要 主員

學生性別

學生創造力

獨創性

變遷性

流暢性

學生場地獨立

學生自我概念

自我認同

自我滴露

自我行動

學生認知方式

右腦型

主腦型

抽出變異數百分比

重 蠱

要六 學生各項特賞之典型祖闢分析摘要費 (N=70)

典 型 因 索X1

.31

一 .42

一 .42

一 .34

一 .47

.28

.16

.07

一 .56

.84

.19

.09

Y 發 E員

學生學習類型

CS型

AR型

AS型

CR型

典型因索可1

.77

一 .48

.58

一 .57

抽出變臭數百分比 .37

重 聲 .18

ρ.49

典型相關 .70

P < .001

也委主得知 'CS型分數與「創造力」的三項分數(獨創性、變遍性、流惕性)均辜負相闕，與

「認知類型」分數(場地獨立)及「右腦型」分數亦皇負相關，但與「左腦型」分數基正相關。由此

可見，具體系列型分數高者較不具創造力，屬於場地依賴的認知型態，具有左腦型認知方式的特質。

AR型分數與「創造力J 三項分數(獨創性、變通性、流陽性)均呈正相關，與「認知方式」中的「

右腦型」分數呈正相闕，與「左腦型」分數辜負相關 o 也就是說抽象隨機型分數高者較具創造力，並

且偏向於右腦型的認知方式。 AS型分數與「認知類型J (場地獨立)分數呈負相闕，與「認知方式」

中的「左腦型」分數呈正相關。這項結果顯示，抽象系列型分數高者偏向於場地依賴的認知類型，具

有左腦型認知方式的特賞。 CR型分數與「認知類型J (場地獨立)分數壘正相關，與「自我認同」、

「左腦型」、「性別」等變項基負相關。可見具體隨機型分數屬於場地獨立的認知類型，具有在腦型

認如方式的特質，在自我概念上，較無法認定自己。同時，本研究中以 rOJ 代表男生，以 flJ 代

表女生，所以具體隨機型分數高者和男生的關係較為密切。

回學生「性別、創造力、體知顛型、自我概念及組知芳草是」與學生「學習麵型」之典型相關分析

在這一部分的典型相關分析中，研究者以學生的性別、創造力(獨創性、變通性、流磁性)、認

知類型(場地獨立/依賴)、自我概念(自我認同、自我滿意、自我行動)以及認知方式(右腦型、

左腦型)等十個變項為X組變項，以學生的學習類型 (C S 型、 AR型、 AS型、 CR型)四個變項

為Y組，進行這兩組變項間的典型相關分析。蘊過分析之後，得到一個典型相關係數達到顯著水準。

茲將分析所得的典型相關因素結構、抽出變異數百分比和重疊係數 Credundancy) 等資料到於表占

/、。

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 . 141 •

根議表六可知， x組變項的第一個典型因素 (Xl) 可以說現Y組變項的第一個典型因素(可1) 的

總變異的49% '亦即 ρ12= .49 。而Y組變項的第一個典型因素(可1) ，又可解釋Y組變積的總變異量

的37% '所以X紐變項透過第一典型因素 (χ1) ，可以解釋Y組變項總變異的18% (重疊指標 .18) 。

由此可知，整個Y組變項對X組變項總變異的解釋量為18佑。

由表六來看 'X組變項是透過第一個典型因素 (χ1) 來解釋Y組變項。在X組變項中，學生的獨

創性、變通性、場地獨立、右腦型、左腦型與第一個典型因素 (χ1) 的相關較高，其負荷量卦別為一

.42 ，一 .42 ，一 .47 ，一 .56以及 .84 。在Y組變項中，學生的四類型分數(C S 型、 AR型、 AS 型、

CR型)與第一個典型因素(可1) 的相關均較高，負荷量為.77 ，一.峙， .58以及一 .57 。

研究三教師教學類型與學生學習類型適酷性之研究

付教師與學生在全部顛型相同、全部類型不閩、部分類型相間三種配對情形下，學生學習適應的軍

因子多變項變異數分析

表七為教師與學生在全部類型相同、全部類型不同、部分類型相同三種配對情形下，學生三種學

習適應分數之平均數及標準差。

要七 師生三種配對情形下學生學習適應分數2平均數 (M) 及標準差 (SD) (N =360)

EL日\適應\、 組 別分數\\\\\

全部(N類1=型1相20同)組 部分(N類s型=1相20同)組 全部(N類a型不0同)組=12

M 60.44 58.08 55.85 認知學習

SD 7.84 11.11 10.17

M 30.88 28.79 27.78 學習態度

SD 5.42 6.52 6.39

M 39.78 38.53 36.14 師生關係

SD 7.20 8.67 8.96

表入為教師與學生在全部類型相同、全部類型不同、部分類型相同三種配對情形下，學生學習適

應分數之 MANOVA 分析摘要衰。由表中發現在三種配對情形下，三組學生的學習適應分數平均

數有顯著差異， A= .9430' df= (3, 2, 357) , P<.05 。再用同時信賴區間估計兩個平均數之差

異是否達顯著水準。茲列出兩個平均數之差異達到顯著水準的信賴區間如下:

1.全部類型相同組與全部類型不同組在「認知學習」方面的比較:

由表七可以看出全部類型相同組的認知學習分數之平均數為 60.44 ，全部類型不同組的認知學習

分數之平均數為 55.85 '二者的差異為 4.59 '兩組差異考驗結果，差異的同時信賴區間是 .19<吵〈

8.99 (p<.05) ，表示兩組平均數之差異可能高達 8.99 '也可能低到 .19 ，但無論如何，兩組間的

差異達 .05顯著水準。

2.全部類型相同組與全部類型不同組在「學習態度」方面的比較:

兩組平均數差異的同時信賴區間為 .35<ψ<5.閱 (p<.05)

由表七可以看出，全部類型相同組的學習態度分數之平均數為 30.88 '全部類型不同組的學習態

度分數之平均數為27.78 '二者的差異為3.10 ，達 .05的顯著水準，也就是說，兩組平均數之差異可能

在.35至5.85之間。

• 142 fI 教育心理學報

蜜八 教師與學生在全部頭型相同、部分攝型相間以軍全部類型不同三種配對情形下，

學生三種學習適應分數~ MANOVA 分析摘要費 (N=360)

變異來源 SSCP df A

1265.32 854.44 1000.43

組 問 854 .44 596.62 650.98 2 .9430*

1000.43 650.98 821. 77

11501.81

組 內 11501.81 13409.28 8480.77 357

17682.70 8480.77 24678.83

35561. 38 12356.25 18683.13

縛， 和 12356.25 14005.90 9131.75 359

18683.13 9131.75 25500.60

*p< .05 *U.05(S恥857) = .9613

口教師與學生在CS-CS， AR-AR, AS-AS, CS-CR 四種全部顯型相同的配對情形下，學生學習適

應的軍因子多費項變異數分析

表九為教師與學生在 CS-CS， AR-AR, AS-AS, CR-CR 四種全部類型相同的配對情形下，

學生三種學習適應分數之平均數及標準差。

表十為教師與學生在CS-CS， AR-AR, AS-AS, CR-CR 四種全部類型相同的配對情形下，

學生學習適應分數之 MANOVA 摘要素。由結果中可知，各組間的學生學習適應分數有顯著差異

存在 o A= .6241' df= (3, 3, 116) , P<.05 。再用同時信賴區間估計兩個平均數之差異是否達到

顯著水準'達顯著水準之信賴區間列表如表十一。

要丸 教師與學生在 CS-CS， AR-AR, AS-AS, CR-CR 四種全部類型相同的配對情形下，

學生三種學習適應分Jt~平均數 (M) 及標掌聲 (SD) (N=120) -

云主且道\路分組\ !/JIJ CS - CS AR - AR AS - AS CR - CR

(N 1=30) (Ns=30) (Na=30) (N‘=30) 數\\\\

64.20 62.90 60.63 54.03 認知學習

5.32 4.45 7.74 8.98

M 32.63 32.13 31. 70 27.03 學習態度

SD 3.86 3.56 5.21 6.70

M 41. 53 43.70 36.93 36.97 前已生關係

SD 5.38 4.86 8.27 7.-50 '

要十

費+-

依

?7J "，C'、

學

知

習

發

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 • 143 •

教師與學生在 CS-CS， AR-AR. AS-AS. CR-CR 四種全部類胡同的觀對情形下，

學生學習適應~敵之 MANOVA 分析摘要實

變異來源 SSCP df A

1838.16 1034.36 1011.28

組 問 1034.36 603.43 494 、 25 3 .6241*

1011.28 494.25 1033.77

5475.43 1518.27 2543.20

組 內 1518.27 2889.70 1404.50 116

2543.20 1404.50 5138.60

7313.59 2552.63 3554.是8

總 和 2552.63 3493.13 1898.75 119

3554 .48 1898.75 6172.37

*p < .05 *u.os<帥，116)=.8680

教師與學生在 CS-CS， AR-AR, AS-AS, CR-CR 四種全部類型相闊的配對倩影下，

兩個平均數聲吳建顫著水準立信賴區間估計，雙 (P<.05)

學

官臣，~"

項

習

度

比 較 的 組 另IJ

CS-CS 與 CR-CR

AR-AR 與 CR-CR

CS-CS 與 CR-CR

AR-AR 與 CR-CR

兩組平均數之差

10.17

8.87

5.60

5.10

同時信賴區間

3.26< 1> <17.08

1. 96<ψ<15.78

.58<ψ<10.62

.08<φ<10.12

師 生 關 係 AR-AR 與 AS-AS 6.77 .07<φ<13.47

AR-AR 與 CR-CR 6.73 .03<吵<13.43

由表九及表十一可知 CS-CS 組的認知學習分數之平均數為 64.20 , CR-C R組的認知學習分數

之平均數為 54.03 '兩組平均數之益為10 ， 17 '其差異達 .05顧著水準，亦即兩組平均數之差異可能在

3.26至17.08之間。其餘類推。

同教師與學生在 CS-AR， AR-CS, AS-CR, CR-AS

適應的，因子多變項變異數分析

四種全部類型不同的E對情形下，學生學習

表十二為教師與學生在 CS-AR, AR-CS,

下，學生學習適應分數之平均數民標準囂。

AS-CR, CR-AS 四種全部類型不同的配對情形

• 144 • 教育心理學報

費+二教師與學生在 CS-AR， AR-CS, AS-CR, CR-AS 四種全部類型不同的配對情形下，學生學習適應§喜歡立平均數 (M) 及標準整個D) (N=120)

\\\\組 CS - AR AR - CS AS - CR CR - AS

學習遺區分數 1ll l 心30) 川=切) 心0) 的0)

認知學哲

學習態度

師生關係

h在

SD

M

SD

M

SD

48.27 65.07

7.51 8.72

25.73 32.10

5.00 4.82

29.83 43.87

6.51 5.79

54.03 56.03

9.15 7.55

26 .47 26.83

6.25 7.33

34.80 36.07

8.62 8.63

衰+三 教師與學生在 CS-AR， AR-CS, AS-CR, CR-AS 四種全部類型不闊的配對情形下，學生學習適應分數的 MANOVA 分訢摘要要

畫畫異來源 SSCP df A

1726.47 3643.82

組 間 1726 .47 764.17 1443.48 3 .5570*

3643.82 1443 .48 3038.29

7923.67 1644.63 2682.73

組 內 1644.63 4088.20 1629:20 116

2682.73 1529.20 6516.30

3371.10 6326.55

總 和 3371.10 4852.37 2972.68 119

6326.55 2972.68 _9554.59

*p < .05 *U'OS(3祠， 116) = .8680

要+回 教師輿學生在 CS-AR， AR-CS, AS-CR, CR-AS 四種全部類型不同的配對情形下，兩個平均數差異達賴著水準立信賴區間估計費 (P<.05)

依變項

認知學習

學習態度

師生關係

比較的組男IJ

CS-AR 與 AR-CS

AR-CS 與 AS-CR

AR-CS 與 CR~AS

CS-AR 與 AR-CS

CS-AR 與 AR~CS

AR-CS 與 AS-CR

AR-CS 與 CR-AS

兩組平均數之差

-16.80

11.04

9.04

- 6.37

-14.04

9.07

7.80

同時信賴區間

一25.12<政<- 8.48

2.72<ψ< 19.36

.72<φ< 17.36

-12.34<ψ< 一 .40

-2 1. 58<ψ<- 6.50

1. 53< 1>< 16.61

.26<ψ< 15.34

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 • 145 •

表十三周教師與學生在 CS-AR, AR-CS, AS-CR, CR-AS 四種全部類型不闊的配對情形下，

學生學習適應分數的 MANOVA 分析摘要素。由表十三可知四積全部類型不同的配對情形下，學

生的學習適應分數有顯著差異 'A=.5570'df=(3， 3, 116) ， P<.05 。再用信賴區問估計兩個平均

數之差異是否達顯著水準。達顯著水準之信賴區間列表如表十四。

由表十二及表十四可知， CS-AR 組的認知學習分數之平均數為 48.27 ' AR-CS 組的認知學

習分數之平均數為 65.07 '兩組平均數之差為一 16.帥，其差異達.05顯著水準，表示兩組平均數之差

異可能在一25.12至一8.48之間。其餘類推。

回教師與學生在 CS-CR， CS-AS, AR-AS, AR-CR, AS-AR, AS-CS, CR-CS, CR-AR 八種

部分類型相間的配對情形下，學生學習適應的軍因子多變項變異數分析

表十五為教師與學生在 CS-CR， CS-AS, AR-AS, AR-CR, AS-AR, AS-CS, CR-CS,

CR-AR 八種部分類型相同的配對情形下，學生三種學習適應分數之平均數及標準差。

里+五 教師與學生在八種部分類型相闊的倩影下，學生三種學習適應分數的平均數 (M)

及標準差 (SD) (N=240) 、、 \

學\帶M\耳去爾聽也組分\重Z\J CS-AS CS-CR AR-AS AR-CR AS-CS AS-AR CR-CS CR-AR

(N 1=30) (Na=30) (Na=30) (N ,=30) (N s=30) (N s=30) (N 7=30) (N 8=30)

M 65.17 53.90 57.50 52 .43 66.03 44.33 63.03 61.20 認知學習

SD 5.39 10.76 8.60 14.15 6.00 6.63 7.64 6.34

M 32.97 26.83 27.23 27.10 34.07 22.77 33.53 31.37 學習態度

SD 5.33 6.37 5.32 6.59 3.52 5.58 3.79 3.79

M 43.00 36.50 37.67 34.37 44.17 25.90 42.57 42.13 師生關係

SD 5.87 7.21 9.82 9.19 4.58 8.35 5.69 4.92

表十六為教師與學生在入種部分類型相同的配對情形下，學生學習適應分數的 MANOVA 摘

要衰。由結果可知入種配對情形下，學生的學習適應分數有顯著差異存在， A= .4488' df= (3, 7,

232) , P<.05 。再用同時信賴區間估計兩個平均數之差異是否達顯著水準。達顯著水準之信賴區間

列於表十七。

由衷十五及十七可知， CS-AS 組的認知學習分數之平均數為 65.17' AR-CR 組的認知學習

分數之平均數為 52.43 '二者平均數之差為 12.75 '連 .05 的顯著水準，兩組平均數之差異可能在

1. 16至且.32 之間，其餘類推。

綜合表九、表十二及表十五共十六種師生配對情形的平均數及標準差，研究者發現，在認知學習

上，平均數最高的前三組依次為 AS-CS 組、 CS-AS 組及 AR-CS 組。平均數最低的三組依次為

AS-AR 組、 CS-AR 組及 AR-CR 組。在學習態度上，平均數最高的前三組依次為 AS-CS 組、

CR-CS 組及 CS-AS 組;平均數最低的三組依次為 AS-AR 組、 CS-AR 組及 AS-CR 組。在

師生關係上，平均數最高的前三組依次為 AS-CS 組、 AR-CS 組及 AR-AR 組;平均數最低的三

組依次為 AS-AR 組、 CS-AR 組及 AR-CR 組。

由資料中顯示出 AS-CS 組在三種適應分數上的平均數都是最高， AS-AR 組在三種適應分數

上的平均數都是最低。.

• 146 • 教育心理學報

要+六 教師與學生在八種部分擷型相同的倩影下，學生學習適應分數的 MANOVA 分析摘要褒

主差異來源 SSCP cÌf A 一一一一一)一一

6157.40 9408.25

組 間 6157 .40 3479.07 4998 .48 7 .4488*

9408.25 4998 .48 7868.33

17327.13 3400 .40 6244.20

組 內 3400.40 6174.87 1860.17 232

6244.20 1860.17 12020.83

9557.80 15652 .45

總 和 9557.80 9653.94 6858.65 239

15652.45 6858.65 19889.16

*p< .05 *u咐{1.7，2輯)=.8735

要+七 教師與學生在八種部分類型相闊的情形下，兩個平均數華具違顯著水準立信賴區間

估計要 (P<.05)

依變項

智、知學習

學習態度

師生關係

比較的組別

CS-AS 與 AR-CR

CS-AS 與 AS-AR

CS-CR 與 AS-CS

AR-AS 與 AS-AR

AR-CR 與 AS-CS

AS-CS 與 AS-AR

AS-AR 與 CR-CS

AS-AR 與 CR-AR

CS-AS 與 AS-AR

CS-CR 與 AS-CS

AR-CR 與 AS-CS

AS-CS 與 AS-AR

AS-AR 與 CR-CS

CS-AS 與 AS-AR

CS-CR 與 AS-AR

AR-AS 與 AS-AR

AR-CR 與 AS-CS

AS-CS 與 AS-AR

AS-AR 與 CR-CS

AS-AR 與 CR-AR

兩組平均數之差

12.75

20.84

-12.13

.13.17

-13.的

21. 70

-18.70

-16.87

10.20

一 7.24

- 6.97

11.30

-10.76

17.10

10.60

11. 77

- 9.80

18.27

-16.67

-16.23

同時信賴區問

1. 16<φ< 24.32

9.26<φ< 32.42

-23.71<φ<一 .55

1.59<φ< 24.75

-25.18<φ<- 2.02

10.12<Ø< 33.28

-30.28<Ø< 一 7.12

-28.45<φ<- 5.29

3.29<吵< 17.11

-14.15<φ<- .33

-13.88<ψ<- .06

4.39<ψ< 18.21

-17.67<φ<- 3.85

7.45<ψ< 26.75

.95<ψ< 20.25

2.12<φ< 21.42

-19 .45<科<一 .15

8.62<φ< 27.92

-26.32<φ<- 7.02

-25.88<Ø<- 6.58

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的臉證 e, 147 e

崗教師與學生四個類型的合數聲區近輿聲巨邁爾組情形下，學生學習適應的賀德臨 T2 融計分析

表十入為教師與學生四個類型分數間，差距近與差距遠兩組情形下，學生三種學習適應分數的平

均數及標準差。由衷十入中，研究者發現兩組平均數均極相近。以賀德臨 T2 統計法考驗二組的學習適應分數，

得到 Hotellings TI 為 .0182 。經查表得知 TI.05(斟酌=8.375 。由於實際計算的 T2 小於查表

的 TI 值，因此本研究兩組學生的學習適應分數無顯著差異存在。

要+八 教師與學生四個麵型間，差距誼與差距連兩個情~'下，學生三種學習適應分數的­

平均數 (M) 7，)t揮2興建 (SD) (N=80) ----. 學生學習草草分:~I 廿九戶

M 58.35 認 知 學 習

SD 9.39

29.00 學 習 態 度

SD 5.97

M 37.33 師 生 關 係

SD 7.92

研究三 學生學習適應理論模式之建立與驗誼

H學習適應良好學生的理論模式之 LISREL 分析，

遠距離組(Nz =40)

57 .40

9.92

29.73

5.95

38.13

8.46

表十九為學習適應良好學生10個變項的平均數及標準差。它包括學習類型四個分數，教學情境三

個分數及學習適應三個分數。由於本研究部分選取學習適應良好的學生進行研究，其學習適瞎、三項分數均高於原全部學生的平均數很多。

昌安+丸 學習適應良好學生的10個變項的平均數及標準聲 (N =172)

至連 項 平均數 標車差

學習類型

CS 型 30.27 3.87 AR 型 27.12 5.19 AS 型 28.99 4.60 CR 型 24.55 5.06

教學情讀

教學準備 34.20 3.64 呈現教材 48.31 6.70 增強遷移 38.30 4.09

學習適應

認知學習 71.72 4.66 學習態度 35.86 3.12 師生關係 47.62 3.43

表二十為學習適應良好學生10個變項的相關係數矩障。這個相關矩陣也就是本研究部分輸入時的

資料。

表二十一為母數明細衰，表二十二為聚斂後的母數估計值。由母數明細表 (pararneter spec­ification) 可知，本研究所估計的母數一共有23個，包括屯，心， À3， 心，心，心，心，和 r， φ， 'Þ', C8).

和(8)，的所有元素。由 À:r (LUMBDA Y) 矩陣可知:圖五的心目2.213 ，也就是說，如果認知學

習盯在可的係數為1.000時，師生關係Ya 在可的係數為 2.213 。同理， Ax 矩陣的心=4.304，

À6 = 1.140 '也表示如果 CS 型骨數也在色的係數為1.∞0時， AS 型分數站在色的係數為4 ,304 ;如果教學準備均在色的係數為1.0∞時，是現教材 X6 在色的係歌為1.140 。再由 F 想陣

報

可知， ri= 一 .145， r2= .311 '顯示潛在自變項 ~2 (學生對教學情境的知覺)對潛在依變項 η 〈學生學習適應情形)的影響要大於潛在自變項色(學生學習類型)對潛在依變項可的影響。

以上資料分析的結果，利用最大可能性法進行 V 值的顯著性考驗，得到你=32.妞， p= .421, 1 df =玄q(q+l) 一 t ，即 df=~-10 (10十 1) 一23=32 。此項考驗的結果未達.05顯著水準，顯示^. "",/ L.I............. 2

估計出來的2與實際觀察責料 S矩陣(此處為相關係數矩陣)十分適合。可見，本研究者所提出的學

習適應理論模式確實能說明學習適應良好學生的學習情形。換言之，本研究模式認為學生的學習類型

和學生對教師教學行為的知覺會影響其學習適應情形的說法，經過驗證，倒可成立。

安二+ 學習適應良好學生10個變項的相關係數矩陣 (N=172)

變 項 認知學習學習態度師生關係 CS 型 AR 型 AS 型 CR 型教學準備呈現教材增強遷移

認知學習 1.00 學習態度 一 .11師生關係 一 .07CS 型 .11AR型一.04AS 型 .00CR 型 .05教學準備 .23 呈現教材 .19 增強遷移 .18

1.00 .65

1.00 .64 .54

1.00 .09 .01 .08

學

1.00 .13 .00

一 .02一 .04

理

1.00 .02 .08 .01 .01

-.01

，心有

1.00 .10 .47 .03 .06 .05 .04

教

1.00 一 .07

.03 一 .21一 .08

.36

.40

.44

1.00 一 .17

.14

.00

.06

.05 一 .13一 .12一.的

• 148 •

1.00

要二+一學習適應良好學生的母數明姐要

P ARAMETER SPECIFICA TIONS LAMBDA Y

ETA 1

。1 2

LAMBDA X KSI 1

123 YYY

2

。O O O O 6 7

KSI

。3 4 5 0 0

。

wioJUqdaayFO戶。"，

xxxxxxx

2 KSI 1 GAMMA

KSI

一一一一一-91 一-一一一一8

PHI ETA

2 KSI 1

10 11

KSI

12 1 2 PSI

KSI KSI

ETA 1

1 13 THETA EPS

Y1

ETA

16

Y3

15

。

Y2

14 O O

THETA DELTA X1 X2

可inruqd

YYY

X6

22

X5

21

X4

20

X3

19 ←一一一一一17 一一一一一一18

THETA DELTA X7

23

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證

褒二+二 學習適應良好學生之聚斂後母數估計值

LISREL ESTIMA TES (MAXIMUM LIKELIHOOD) LAMBDA Y

ETA 1

• 149 •

Y1 1.000 Y2 一 .012Y3 2.213

LAMBDA X KSI 1 KSI 2

X1 1.000 .000 X2 -.025 .000 X3 4.304 .000 X4 .260 .000 X5 .000 1.000 X6 .000 1.140 X7 .000 1.035

GAMMA KSI 1 KSI 2

ETA 1 一 .145 .311 PHI

KSI 1 KSI 2

KSI 1 一一一一了110KSI 2 一 .009 .549

PSI ETA 1

ETA 1 一一一τ三:否百百

THETA EPS Y1 Y2 Y3

可

in，uqd

YYY

at x ny aaa --a -EA

qd x

nunu nυAυ

nυAυ

424

nFU X A

弱沁沁盯

一缸伽MmE

E .. D

-A -T •

EI

-HX

T

X5 X6

.890 1.000 --1.030 .993 必 .287THETA DELTA

X7

.412

MEASURES OF GOODNESS OF FIT FOR THE WHOLE MODEL: CHI-SQUARE WITH 32 DEGREES OF FREEDOM IS 32.94 (PROB. LEVEL= .421)

GOODNESS OF FIT INDEX IS .966 ADJUSTED GOODNESS OF FIT INDEX IS .941 ROOT MEAN SQUARE RESIDUAL IS .064

褒二+三 學習適應良好學生的23個母數估計值的顫著性考驗

T-VALUES LAMBDA Y

ETA 1

Y1 .000 Y2 一 .053Y3 2.610

LAMBDA X KSI 1 KSI 2

X1 .000 .000 X2 一 .163 .000 X3 .831 .000 X4 1.608 .000 X5 .000 .000 X6 .000 9.648 X7 .000 9.176 (竄下頁〉

• 150 • 教育心理學報

(續上頁〉

GAMMA KSI 1 KSI 2

ETA 1 一一三正而 一一一2"而5

PHI KSI 1 KSI 2

KSI 1 一一一一了有百KSI 2 一 .484 5.233

PSI ETA 1

ETA 1 -1.886 THETA EPS

Yl Y2 Y3

可i

肉，“舟。

YYY 8.650

.000 9.247

.000 .000 4.771 THETA DELTA

Xl X2 X3 X4

5.542 9.247 一.431 9.243 THETA DELTA

X7

6.656

X5 X6

7.074 4.879

費二十四 學習適應良好學生的正規化殘聾矩陣

NORMALIZED RESIDUALS

Y1 Y2 Y3 X1 X2 X3

Y1 .000 Y2 一1.443 .000 Y3 一 .038 一2.234 .000 X1 1.681 1.828 一 .378 .000 X2 一 .529 .000 .379 1.344 .000 X3 1.041 .772 一.427 一 .020 .417 .000 X4 .717 .653 一 .906 .020 1.056 .096 X5 .748 一1. 672 一 .252 .8θ7 .128 .484 X6 -.076 一1. 538 -.404 .782 .128 .291 X7 .027 一2.456 .562 .640 一 .134 一 .021

NORMALIZED RESIDUALS X4 X5 X6 X7

X4 .000 X5 1.206 .000 X6 .164 .161 .000 X7 1.076 一 .318 .031 .000

表二十三為二十三個母數估計值的顯著性考驗。表二十四為正規化殘益矩陣。由此項資料可知，

23個自由母數的估計值之顯著性考驗的 t 值，大致均達顯著水草，且正規化殘差也變得很小，因此本研究所提的理論模式可以適合於實際的觀察資料 Q

(二j學習適應不良學生的理論模itz LISREL 分析

表二十五為學習適磨不良學生10個變真的平均數及標嗔差。這10個變項包括學習類型四個分數、

教學情境三個分數及學習適應三個分數。由於本研究部分選取學習適應不良的學生進行研究，其學習

適應三項分數均低於全部1，773位學生的平均數 Q

數學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 • 151 •

聖賢二+五 學習適慮不良學生10個變項的平均數及樣掌聲 (N =187)

蓋達 項 平均數 標準差

學習類型

CS 型 26.01 4.18

AR 型 28.0 5.39

AS 型 25.32 4.68

CR 型 25.47 5.12

教學情誼

教學準備 23.51 5.86

是現教材 31.10 7.82

增強遷移 24.02 6.47 學習適應

認、知學習 42.09 7.24

學習態度 22.5 25.50 師生關係 24.95 6.13

要三+六 學習適應不農學生10個費項的相關係數矩陣

空空項 認知學習學習態度師生關係 CS型 AR型 AS型 CR型教學準備壘現教材增進遷移

認知學習 1.00

學習態度 .01 1.00

師生關係 一 .11 一 .05 1.00

CS型 .11 .04 - .10 1.00

AR型 .00 .03 一 .14 一 .04 1.00

AS型 .24 .09 一 .08 .36 -0.07 1.00

CR型 一 .08 -.11 .03 .00 一 .05 一 .01 1.00

教學準備 .14 一 .23 .33 .09 .01 .03 .09 1.00

呈現教材 .08 一 .28 .36 - .01 一 .08 .04 .07 .67 1.00

增強遷移 .16 - .22 .38 .02 一 .10 一 .05 .03 .58 .69 1.00

表二十六為學習適應不良學生 10個變項的相關係數矩障，這些實料就是本研究部分所輸入的資

料

表二十七為母數明細衰，表二十入為聚斂後的母數估計值。自母數明細表可知，本研究所估計的

母數仍為23個，包括 À1， 心，心，心，心，心，心和 r， w， φ， (8)，和(8)，的所有元索。由 À:r矩陣可

知:圍五的 Às=2.757 '也說是說，如果認知學習 Yl 在可的係數為1.000 時，師生關係 Ya 在甲的

係數為 2.757 。同樣的 'A" 矩陣的心目1.147 '表示如果教學準備站在色的係數為1.∞0時，基

現教材站在色的係數為1.147 。再由F矩陣可知 71= 一 .0峙， 72= .214 ，顯示潛在自變項 ~2 (學

生對教師教學行為的知覺)對潛在依變項η(學生的學習適應情形)的影響要大於潛在自變項已(學

生學習類型)對潛在依變項 η 的影響。

由以上資料至于析的結果，利府最大可能性進行照值的顯著性考驗，得到你=44.07， P = .076, /\

df=32 。此項考驗的結果未達 .05顯著水準，顯示估計出來的2與實際觀察資料 S矩陣(相關係數矩

陣)尚稱適合。也就是說，學生的學習適應情形可說是受學生學習類型及對教師教學行為的知覺兩大

潛在自接項所影響。

報

表二十九為二十三個母數估計值的顯著性考驗。表三十為正規化殘差矩障。白這些資料顯示，/\

s-~的殘餘大致都相當的小，因此本研究所提的理論模式可以適合於實際的觀察資料。

學理，心育數• 152 •

要二+七 學習適應不農學生的母.1明細費

P ARAMETER SPECIFICATIONS LAMBDA Y

ETA 1

。1 2

LAMBDA X KSI 1

'i

舟，“呵。

YYY

2

。O O O O 6 7

KSI

。3 4 5 0 0

。

'inr“句。anypapont

xxxxxxx

2 KSI 1 GAMMA

KSI

9 1 8 PHI

ETA

KSI2 1

10 11

KSI

12 1 2

PSI

KSI KSI

ETA 1

-必S

一ι-DA

-E -A -T -El -HY T

唔，ιETA

Y3 Y2

TAQFUqd yyy

16 15

。X6

22

X5

21

X4

20

X3

19

X2

17 18 THETA DELTA

X7

Xl

23

褒二+八 學習適應不良學生部分之聚斂後母歡估計值

LISREL ESTIMA TES (MAXIMUM LIKELIHOOD) LAMBDA Y

ETA 1

1.000 -1. 753

2.757 LAMBDA X

KSI 1

123 YYY

(接下頁〉

2

.000

.000

.000

.000 1.000 1. 147 1.038

KSI

一一-----Y:-Õ否0

- .101 .745

- .004 .000 000

.000

'i

“4qad坐EdvnO旬，

xxxxxxx

Yl Y2 Y3

教學類型與學習類型適配性研究聾學生學習適應理論模式的驗證 . 153 •

(續上頁)

GAMMA KSI 1 KSI 2

ETA 1 - .045 .214 PHI

KSI 1 KSI 2

KSI 1 .484 KSI 2 .021 .577

PSI ETA 1

ETA 1 自 .029

THETA EPS Yl Y2 Y3

1.002 .000 1.007 .000 .000 1.018

THETA DELTA Xl X2 X3 X4 X5 X6

.516 .9!15 .731 1.000 .423 .240 THETA DELTA

X7

.378

MEASURES OF GOODNESS OF FIT FOR THE WHOLE MOOEL: CHI-SQUARE WITH 32 DEGREES OF FREEDOM IS 44.07 (PROB. LEVEL= .076)

GOODNESS OF FIT INDEX IS .957 ADJUSTED GOODNESS OF FIT INDEX IS .927

ROOT MEAN SQUARE RESIDUAL IS .060

要三+九 學習適應不良學生的23個母數估計值的顯著性考驗

T-VALUES

Yl Y2 Y3

Xl X2 X3 X4 X5 X6 X7

ETA 1

LAMBDA Y ETA 1

.000 -2.036 2.146

LAMBDKA SIX 1

.000 自 .6451.020 -.030

, 000 , 000 , 000

GAMMA KIS 1

-,888 PHI

KSI 1

KSI 1 1 , 005

KSI 2

, 000 , 000 , 000 , 000 , 000

11.020 10 , 425

KSI 2

2 , 306

KSI 2

KSI 2 , 381 5 , 732 PSI

ETA 1

ETA 1 -1.19Q 〈接下頁〉

• 154 • 教育心理學報

(續上頁〉

THETA EPS Y1 Y2 Y3

'An4月3

YYY

aas x nυ

FD nu 旬，

句屯u

x

nynυ

AUdAυ

仇wdAυ

。。

nyu

AX T

泊的沁

L

法制叭MmE

、人

.-D

-A -T -E1 -HX

T

X5 X6

一一一才五百2 一一 9.606 一一-2，前2 ←一一可.644 一一-r.436 一 -----;r:6于3

THETA DELTA X7

6.915

變三+ 學習適應不學生的正規化殘華語陣

NORMALIZED RESIDUALS Y1 Y2 Y3 X1 X2 X3

Yl .000 Y2 .080 .000 Y3 -1 .411 - .838 .000 X1 1.736 .131 - .711 .000 X2 -.024 .451 -1. 975 .121 .000 X3 3 .449 .918 - .605 -.011 - .458 .000 X4 -1. 092 -1. 498 .406 .027 - .685 -.116 X5 .238 - .206 - .096 .937 .166 .193 X6 戶 .816 - .448 - .345 -.469 -1.058 .298 X7 .446 .035 .385 一 .028 -1. 333 -.906

X4 X5 X6 X7

X4 .000 X5 1.229 .000 X6 .956 .088 .000 X7 .410 -.222 .031 .000

討 論

研究一 影響教學類型及學習類型有關費項乏相關研究

一、教師教學類型、性別、人格特質、但知芳瓷、體知麵型及創道力聞之簡單相關分析本研究假設一認為教師教學類型、認知方式、認知類型、創造力、人格特質和性別間有顯著相關

存在。本研究者以上述變項進行皮爾遜積差相關分析。由本研究結果發現，各類型分數都與某些特質

有相關存在。為討論方便，本研究者只將積差相關結果達顯著者列於衰三十一。

要三十- 教師四種教學類型與各變項立顫著相關-覽費

高干\J?但|

人格特質

具體系列型「品零隨機型!抽象系列型 l

l 與性別正相關 | 與性別負相閱 (

1:譯自伊拉|皇高高 1

具體隨機型

與場地獨立分數負相關

與右腦分數負相關

liE…正陣地獨立i | 與流輯性正相關與獨創性負相關

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 . 155 •

也表三十一教學類型與「性別」的關係可以看出:教師的抽象隨機型分數與性別星正相關，抽象

系列型分數與性別墨負相關。換句話說，女教師的抽象隨機型分數較高，男教師的抽象系列型分數較

高。 Brophy & Good (1974) 曾說，男女教師的教學方式是有不同的，女教師表現的方式通常較

為溫暖。在本研究中，抽象隨犧型的特質即為宮感情的、具有愛心的。因此本研究與 Brophy &

Good 的說法是一致的。

由教學類型與「人格特質」的關係可以看出:教師的抽象隨機型分數和支配性、責任性、情緒釋

是性及社會性的分數均辜負相關;而抽象系列型分數和支配性、社會性分數星正相闕，具體聞機型分

數與責任性分數亦基正相關。本研究結果顯示教師的教學類型和人格特質的關係十分密切。 Phillips

etal. (1985) 認為教師的人格特質與其數學行為有顯著相關，這項說法與本研究結果是相符的。

在「認知方式」上，本研究發現教師具體隨機型分數和右腦分數曇正相關，這項結果與 Torr­

ance (1982)的研究結果一致。但是在本研究中，教師抽象系列型分數和右腦分數基負相關。此一結

果在 Torrance 的研究中並未達顯著水準。本研究者認為具體隨機型分數和抽象系列型分數本來說

長兩極端不同的類型，所以具體隨機型分數和右腦分數量正相關的話，抽象系列型分數和右腦分數辜

負相關，在理論上是合乎邏輯的。

在教學類型與「認知類型」的關係上，本研究發現教師具體系列型分數、抽象系列型分數和認知

類型分數辜負相關;教師抽象隨機型分數和認知類型分數墨正相關。由於認知類型分數高者屬場地獨

立型，認知類型分數低者屠場地依賴型，因此，本研究中系列型者較傾向於場地依賴的認知類型，隨

機型者較傾向於場地獨立的認知類型。系列一一隨機這個向度似乎與教師認知類型有密切關係。認知

心理學家 Witkin & Goodenough (1981) 認為場地依賴型者在處於結構性的情祝中，會接受該結構:場地獨立型者在處於無結構的情境時，會以分析和結構性的經驗將整個情境組織化。 Witkin

的說法和本研究的發現有相同之處，也就是系列型者較適合於結構性的情境，隨機型者較適合於無結

構的情境。

教師教學類型與「創造力」的相關方面，本研究結果只有兩項達顯著水準:一為教師抽象系列型

分數和語女流囑性基正相關，一為教師具體系列型分數和語丈獨創性辜負相關。這個結果顯示出在系

列型的情況下，具體一一抽象這個向度與教師創造力有關。具體型者較缺乏獨創性，抽象型者較具

有流囑性。 Wiles & Bondi (1981)設為高創造力者能將各種事物形成統整的概念。此一說法與

Gregorc (1982的所說抽象系列型的特賢相吻合。 Gregorc 認為抽象系列型者喜好概念分析，能

從符號邏輯中抓住主要概念。 Wiles & Bondi 及 Gregorc 的說法與本研究結果一致。

二、教師「性別、II!知ñit 、體知類型、j11道力及人給特質」與教師「教學顛型」間的典型祖闢分析

本研究假設二是教師的「性別、認知芳式、認知類型、創造11及人格特質」與教師的「教學類型

」兩組分數之間，有典型相關存在。根接本研究中「研究結果」部分，表三的典型相關分析結果，發

現兩組分數之間有典型相關存在 oX組變項透過兩個典型因素(丸，及几)可解釋Y組變項總變異

的199臣。也就是說教師的性別、認知方式、創造力、認知類型及人格特質等X變項透過第一典型因素

(X1) • 可以解釋教師華史學類學類型分數總變異的13彩左右。同樣的 'X變項透過第二典型因素 (XS)，可以解釋教師教學類型分數總變異的 6%左右。因此，整個 X 組變項可以解釋 Y 組變項總變異的

19%左右。

由衷三可知:在X組變項中以流囑性、支配性、社會性和第一典型因素 (χ1) 的相關較高;在Y

組變項中，以抽象隨機型、抽象系列型分數和第一典型因素(可1) 的相關較高。可見，教師的流陽性

、支配性、社會性和教師的抽象隨機型、抽象系列型分數的關係較密切，但是，教師的流囑性、支配

性及社會性分數和X變項的第一典型因素 (χ1) 間的關係是正向的;抽象系列型分數和 Y 變項的第

一典型因素(可1) 闊的關係是正向的;而抽象隨機型分數和Y 費項的第一具型因素(可1) 的關係是負

• 156 .. 教甘心理學報

向的 d

在第三典型因素上 ;X組變項中的性別、支配桂、責任性、情緒種定性和第二典型因素(也)的

相關較高 .y組變項中的抽象隨機型、具體隨機型分數和第三典型因素(可2) 的相關較高。因此，教

師的性別l 、支配性、責任性、情緒種定性和教師的抽象隨機型、具體隨機型分數的關係較密切，不

過，教師的性別和X變項的第二典型因素(也)的關係是負向的，支配性、責任性、情緒穩定性和文

變項的第三典型因素〈也)的關係是正向的;教師抽象隨機型分數和Y變項的第二三典型因素(可2) 的

關係是負向的，具體隨機型分數和Y變頂的第二典型因素(可2) .的關係是正向的。

三、學生學習顛型、創造力、體知顛型、自我概念、但知有式及性別閑之簡單相關分析

本研究假設三認為學生學習類型、創造力、認知類型、自我概念、認知方式和性別間有顯著相關

存在。本研究者將這些變項進行皮爾遜積蓋相關分析。由衷五結果顯示，學生各類型分數均和上述變

項有某些關係存在。這里再將積差相關結果達顯著者列於表三十二。

也表三十二可知，學生的性別和具體隨機型分數有顯著相關存在，換言之，男生較傾向於具體隨

機型的學習方式，也就是男生比較喜歡以冒險、實驗、嘗試錯誤等方式來學習。 Heikkinen， et al: (1985) 認為男女生因性別不同，其學習類型有顯著差異存在。 Fischer & Lazèrson (1飽4) 認

為女生較喜歡需要小肌肉操作的事，以及喜歡安靜的坐在教室里，男生則否。這些研究均與本研究結

果吻合心。

賽三+二 學生四種學習類型與各變頂之顫著相闢-覽衰

變}\宇平|寸系列型 l 抽象隨撥型 i 抽象系列型|具體隨機型性別(男0 ，的 1 與性閉關

人格闊的一土一一」一一一一-J一一一」竺Ê!~il2竺相關認知芳式|雷宇真路旁聽|禮品結盟聽|與左間正相關|與左腦分數負相關

|相關 |關

創造力

li 負一數一分一立一獨←地一場關一

與相一

與獨創性、變通性、流陽性正相關

正數分立獨地場開

與相

認知類型(場地獨

立/依賴〉

與獨創性、變遍性、流楊性負相關

在學生學習類型典人格特質的相關方面，具體隨機型分數與自我認定旱負相關。當學生具體隨機

型分數愈高時，其自我認定情形愈差。這是否和具體隨機型的學生的獨特學習方式有關呢?通常，具

體聞機型者喜歡嘗試錯誤、冒險等學習方式，而我國園中階陸的教育芳式翊偏向於升學主義的訓練方

式。是否這種教育方式會造成此種類型學生在自我認定上的不適應，本研究者認為宜再深λ探討。

Shavelson, Hubner & Stanton (1976)認為一個人的自我概念不佳，並非所有的自我概念都不好，而是某些方面的自我概念欠佳，影響其學習行為。本研究發現，具體隨機型分數高者，並非所有

的自我概念都不好，而是只有在自我認定方面較差。這一點值得特別重觀。

表三十二顯示學生的學習類型和認知方式間的關係非常密切。學生的具體系列型 (C S) 和認知

方式的關係恰好和學生抽象隨機型 (AR) 和認知方式的關係相反;學生抽象系列型 (A S) 和認知

方式的關係也和學生具體闊機型 (CR) 和認知方式的關係相反。顯然地，具體系列型 (C S) 和抽

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗誼 . 157 •

5家隨撥型 (AR) 具有不同典型的特質，抽象系列型 (AS) 和具體隨機型 (C R) 具有不同典型的

特質。 Torrance (1982) 的研究與本研究結果十分相似 o Torrance 發現具體系列型分數和右腦

晏負相關，和左腦基正相關，具體隨機型分數和左腦皇﹒負相關。這些均和本研究結果一致。在本研究

中，抽象隨撞撞型分數和認知方式的相關達顯著水準，而 Torrance 的研究中則未達顯著水章。如果

換一個角度來看，具體系列型和抽象隨機型是相對的，兩者的結果相反，這是合理的現象。由本研究

結果看來，學生的學習類型與認知方式的關係非常密切。

再從認知類型上來看，具體系列和抽象系列均和場地依賴曇正相關，具體隨機型和場地獨立基正

相關。由這項結果，似乎可說系列型者較偏向場地依饋的認知類型，隨機型者較偏向場地獨立的認知

類型。系列一一隨機這個向度似可區分場地獨立與場地依賴認知類型。這個說法和前述教師教學類型

的關係是一致的。同時 Witkin & Goodenough (1981)認為場地依賴者在處於結構性的情讀中，會接受該結構;場地獨立型者在處於無結構的情境時，會以分析和結構性的經驗將整個情攬組織化。

Witkin 的這項研究表示系列型者較適合於結構性的情壤，隨機型者較適合於無結構的情境i 。

Witkin 的說法在本研究中二度獲得支持 O

最後分析創造力與學習類型間的關係'發現具體系列型與創造力三項分數辜負相關，抽象隨撥型

與創造力三項分數曇正相關。這個結果顯示學生的學習類型與創造力的關係密切，同時學生具體系列

型與抽象隨機型在創造力方面具有相反的特質。依 Gregorc (1979a) 的說法，具體系列型者遵守

循序漸進的方式處理事情，在學習情境中服從權威及指示;抽象隨撥型者處事富有彈性，喜愛自由。

Barron (1969) 認為有創造力者喜愛自由表達意見，喜歡抽象的問題，這些特質和抽象隨機型者相同，也與本研究結果相符合。

閥、學生「性別、體知芳瓷、認知顛型、創遁力及自我概念」與學生「學習類型」間的典型相關分析

本研究假設四是學生的「性別、認知方式、認知類型、創造力及自我概念」與學生的「學習類型」

兩組分數之間有典型相關存在。根據前面「研究結果」中，表六的典型相關骨折結果得知，兩組分數

間有典型相關存在。 X組變項透過一個典型因素 (χ1) 可解釋Y組變項總變異的18% 。換言之，學生

的性別、認知方式、認知類型、創造力及自我概念等X變項透過{個典型因案 (X1) ， 可以解釋學生

學習類型分數總變異的18% 。

由表太得知 'X組變項中的獨創性、變通性、楊地獨立性、右腦型與左腦型分數和典型因寫(χ1)

的相關較高，在Y組變項中，四種學習類型分數和典型因素(可1) 的相關至少在 .48 以上。因此，學

生的獨創性、變通性、場地獨立、右腦型與左腦型和學生的學習類型關係相當密切。其中學生的獨創

性、變通性、場地獨立性、右腦型分數和X變項的典型因素 (χ1) 的相關是負向的，左腦型分數和X

變項的典型因素 (χ1) 的相關是正向的;在Y變項中，具體系列型分數、抽象系列型分數和典型因素

(可1)的相關是正向的，抽象隨機型分數、兵種隨機型分數和典型因素(可1) 的相關是負向的。

再將學生的典型相關分析結果和教師的典型相關分析結果相比較，學生的X組變項透過一個典型

因素，可以解釋學生學習類型分數總變異的18侈，教師的X組變項透過兩個典型因素，可以解釋教師

教學類型分數總變異的19% 。可見學生與教師的類型分數受X組變項的影響克大致相闊。此外，學生

的X組變項中，以創造力?認知類型和認知方式與典型因素的相關較大，而教師的X組變項中，以性

別和人格特質與兩個典型因素的相關較大，所以教師與學生的類型分數與X組變項間相關的情形是有

所不同的。

研究二教師教學類型與學生學習類型適酷性之研究

一、教師與學生在全顛型相同、全部麵型不同、部分類型相同三種配對情形下，學生學習適應的單因

子多變項變異數分析

本研究假設五認為教師與學生在全部類型相同、全部類型不同、部分類型相同三種配對情形下，

• 158 • 教育心理學報

三組學生的學習適應得分有顯著差異存在。研究者將三組資料進行單因子多變項變異數分析(表λ) ,

結果發現三組之間確有顯著差異存在 'A=.9430' df=(3 ,2,357) ， P<.05 。

表七及同時信賴區間考驗結果顯示，師生全部類型相同組與全部類型不同組之間，學生的認知學

習及學習態度兩方面均達顯著差異，而師生關係上則無差異存在。至於全部類型相同組與部分類型相

同組之間，或是全部類型不同組與部分類型相同組之間，學生的學習適應情形並無差異存在。

Cafferty (1980) 的研究認為教師若能配合學生的學習方式，學生的學習態度會有顯著的不同;

Packer &Bain (1978) 認為教師與學生類型適配的，教師的教學教果會較好，學生的認知學習也較適應。這些研究結果均和本研究結果一致。惟 Distefano (1970) 等人的研究認為師生認知類型適

配的，其師生關係較佳; Witkin et al. (1叮2) 認為認知類型相蝕的人，其溝通方式類蝕，很此間

具有較好的人際關係。這些研究結果在本研究中並未獲得支持。

二、教師典學生在 CS-CS ， AR-AR' AS-AS , CR-CR 四種全部類型相間的配對情形下，學生學

習適應的軍因子，變項變異數分析

本研究假設六是教師與學生配對是全部類型相同 (C S-C S 'AR-AR 'A S-A S ' C R­CR) 時，回組學生學習適應得好看顯著差異存在。由表十的單因子多變項變異數分析摘要素可知，

四組師生全部類型相同的配對情形下，學生的學習適應情形有顯著差異存在， A = .6241 ' df = (3.3.116) 、， P<.05 。

由表九中四組學生學習適應至于數之平均數、標準差及表十一中四組學生學習適應分數的同時信賴

區間考驗可知，共有六項達顯著差異，再列於表三十三。由表三十三可知， AR-AR 組與 CR­

CR組之間，三項學習適應分數均達顯著差異，均為AR-AR組的學生適應的比較好， CR-CR 組的學生適應的比較差。其次 .CS-CS組與CR-CR組之間，學生學習適應分數有兩項連顯著

差異， ~n C S-C S 組學生的認知學習與學習態度比 CR-CR 組學生好。此外 'AR-AR組與

AS-AS組之間，學生學習適應分數中的師生關係達顯著差異 'AR-AR組學生的師生關係比較

好 'AS-AS組學生的師生關係比較差。也表九可知 .AS-AS組的學生在認知學習及學習態度

兩方面的適應情形還不錯，但在師生關係上特別不好。到底是何原因造成學生的認知學習及學習態度

上適應良好，而在師生關係上不能適應，值得繼續研究。

z 、教師典學生在CS-AR ， AR-CS , AS-CR , CR-AS四種全部類型不闊的觀對情形下，學生學習

適應的軍國子多變項變其數分析

本研究骰設七為教師與學生配對是全部類型不同組 (CS-AR ， AR-CS'AS-CR'

CR-AS) 時，學生學習適應得分有顯著差異存在。本研究者將此四組資料進行單因子多變項變異

數分析，其摘要表如表十三。所得結果， A=.5叮0' df= (3 ,3,116) , P<.05 ，連顯著水嚕，可見四組學生的學習適應情形有顯著差異存在。

由衷十三中四組學生學習適應分數之平均數、標準差及表十四中四組學生學習適應分數之同時信

賴區間考驗可知，在所有各組間有七項適應分數達顯著水準'列表如表三十四。表三十四顯示:

AR-CS 組與 CS-AR 組之間，三項學習適應分數均達顯著差異， AR-CS 組學生的認知學習、學

習態度及師生關係均比 CS-AR 組的學生好。同時 AR-CS 組與 AS-CR 組之間以及 AR-CS組

與CR-AS 組之間，學生的認知學習及學習態度達顯著差異;同樣的， AR-CS 組學生的認知學習、

學習態度比較好。由上述結果可知，四種全部類型不同的配對情形中， AR-CS 組學生的學習過應

情形都比較好，與另外三組 (CS-AR 組、 AS-CR 組、 CR-AS 組)之間學習適應情形的差異均

達顯著差異。因此，在全部類型不同的配對情形下，只有 AR-CS 組學生適應的比較好， CS-AR,

,AS-CR, CR-AS 組學生適應的都較差。

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 • 159 •

費三+三 師生四種全部類型胡同的配對情形下，學生學習適應顯著聾具-.聖賢

法語 CS - CS AR-AR AS -AS CR-CR

CS - CS 「\AR-AR \ AS-AS 師生開係F\

認知學習 忍知學習

入CR - CR 學習態度 學習態度

師生瀾係

費三十四 師生四種獨型不同的配對情形下，學生學習適應顫著差異-覽蠻

懷舊 CS -AR AR- CS AS -CR CR -A~

CS-AR F\ 認知學習

\ \ AR-CS 學習態度

師生開係

認知團體習

F\ AS -CR 學習態度

忽如學習

入CR -AS 學習態度

閥、教師與學生在 CS-CR， CS-AS, AR-AS, AR-CR, AS-AR, AS-CS, CR-CS, CR-AR 八種

都骨頭型相間的觀對情形下，學生學習適應的，但因子多變項聲具數分析

-本研究假設入認為教師與學生配對是部分類型相同 (CS-CR， CS-AS, AR-AS, AR-CR,

AS-AR, AS-CS, CR-CS, CR-AR) 時，學生的學習適應得分有顯著差異存在。本研究者將此八

組資料進行單因子多變項變異數分析，得到結果如表十六， A=.4488' df= (3 ,7.232) , P<.05' 連顯著水準。因此，八種部分類型相同的情形下，學生的學習適應情形有顯著差異存在。

再由去十五中入緝學生學習適應分數之平均數、攘準蓋其表十七中入組學生學習適應分數之同時

• 160 • +教育心、理學報

護主+五師生八種部份麵型相同的配對情形下，學生學習適應釀著差具-覽饗

~面品ζ祖]1]CS - CR CS -AS AR -AS AR 一 CR AS -AR AS - CS CR - CS CR-AR

CS - CR 心xCS - AS 扒\AR-AS 〉竺\

忍知學習

l\ AR- CR

師生關

係:I!III最堅富農 k AS -AR

AS - CS i學F 知習學態 f度育 程忍知學篇習累 寄認知電學輔臣哲哥~

CR-CS 目?55 h CR-AR

萬甜言 \\

信賴區間考驗可知，共有二十項適應分數達顯著水傘，列於表三十五。其中， CS-AS 組與 AS-AR

組之間、 AS-CS 組與 AR-CR 組之間、 AS-CS 組與 AS-AR 組之間及 CR-CS 組與 AS-AR

組之間，其學生學習適應三積分數均連顯著差異。 AS-CS 組與 CS-CR 組之間、 AR-AS 組與

AS-AR 組之間以及 CR-AR 組與 AS-AR 組之間，學生學習適應二項分數達顯著差異。此外，

CS-AS 組與 AR-CR 組之間以及 CS-CR 組與 AS-AR 組之間，學生學習適應分數只有一項達

顯著差異。

根據表九、表十三、表+五之資料，本研究者整理出表三十六和表三十七所示的兩個衰。表三

十六顯示學生學習適應良好的前五種師生配對情形，表三十七顯示學生適應不良的前五種師生配對情

形。由表三十六的結果顯示，這十五個配對組中，有四個是師生全部類型相同，有兩個是師生全部類

型不同，有九個是師生部分類型相同。由這項資料可知:1.不一定師生全部類型不同時，學生學習適

應情形都差 2.四種類型教師均出現在表三十六中，可見，不論那一類型的教師，均有學生能適應其

教學方式 3.學生方面，似乎具體系列型學生適應的情形特別好，在十五個組別中，具體系列型學生

出現十次，但是具體隨機型學生一次也未出現，顯示具體隨機型學生的適應情形不佳。

再由表三十七可知，在十七個配對組中，有兩個是師生全部類型相同，有八個是師生全部類型不

悶，有七個是師生部份額型相同。這項結果亦可得知1.不→定師生全部類型相同時，其學生學習適

應情形就會好。只能說師生全部類型相同時，學生學習適應情形會比師生全部類型不同時野一些;學

生學習適應良好與否要說其配對情形而定。 2.四種類型教師均出現在表三十七中，顯示不論掰一類型

的教師，均有學生不能適應其教學方式。 3.在學生方面，表三十七中的十七個配對組中， CR 型學生

出現九次，顯示具體髓機型學生不論那一類型教師來教，都有適應上的困難。此外， CS 型學生在

表三十七中未曾出現，顯示出具體系列型學生自覺學習適應良好。而具體隨犧型學生自覺學習適應不

良。

再將表三十六及表三十七加以歸納成為以教師四類型來分類的情形，如表三寸入 Q

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗詮 • 161 •

費三+六 學生學習過廣良好的前五種師生E對倩影*

\\\\學生學習遁應倩影霞、 知 學

習

學 習 態 度 師 生 關

、

適應良好的名次\\\\ 組 M 組 M 組 M

AS-CS 組 66.03 A品CS 組 34.07 AS-CS 組1 44.17

2 CS-AS 組 65.17 CR-CS 組 33.53 AR-CS 組 43.87

s AR-CS 組 65.07 CS-AS 組 32.97 AR-AR 組 43.70

4 CS-CS 組 64.20 CS-CS 組 32.63 CS-AS 組 43.00

5 CR-CS 組 63.03 AR-AR組 32.13 CR-CS 組 42.57 j

*r-J 號之蔚為教師類型， r-J 號之後為學生類型。

費三+七 學生學習適自顧不良的前五祖師生置對倩影

卜\學生學習適應情形宮、 知 學 習!學 習 態 度 師 生 關 係

適應不良名次 組 M 組 M 組 M \\\\

1 AS-AR 組 44.33* AS-AR 組 22.77* AS-AR組 25.90'"

2 CS-AR 組 48.27* CS-AR 組 25.73 CS-AR 組 29.83'"

3 AR-CR 組 52.43 iAS侃組 26 .47 AR-CR 組 34.37

4 CS-CR 組 53.90 CR-AS 組 26.83 AS-CR 組 34.80

CS-CR 組 26.83 CR-CR 組 54.03

5 AS-CR 組 54.03 CR-CR 組 27.03 CR-AS 組 36.07

*表示低於平均數一個標準差以下。

費E+八 四種教學麵型下，學生適應最好，直適應，聾的觀型-Jt韓

、h\ 教備 ! l \〈J"類型

l學勾企\CS 型教師豈是聽\\

AR 型教師 AS 型教師 CR 型教師

CS 型學生 CS 型學生:CS 型學生

適應良好 AS 型學生 ι AR 型學生

AR 型學生

適應不良 CR 型學生 I _CR 型學生AR 型學生

CR 型學生

生生

學學

型型

n3

月K

AC

• 162 • 當宵心理學J 輾

由表三十入可更清楚地言解菜一蠣盡量k師對彈學讀聾，星星事珊，對療費聽墨學生不利。當教師的類

型對學生的學習有利時，稱之駕師生類型適，但;當鼓師的類型對學生的學習不剎時，稽之為師生類型

不適配。如此，師生類型適配的有 CS-CS 腫、 CS一AS 租、 AR-AR 組、 AR-CS 組、 AS-C&

組以及 CR-CS 組。師生類型不適配的有 CS-AR 組、 CS-CR 組、 AR-CR 組、 AS-AR 缸鬥

、 A6-CR 糧、 CR-CR 組以及 CR-AS 組。其餘則為師生類型普通通配的，計有， AR-AS 組、

AS-AS 組及 CR-AR 組。

五、數師與學盤E個攝型分.間差距近揖撞車連兩種情形下，學生學習適應的賀德鷗 T2 考..

本研究倡議九認為教師與學生在想型分數土差臨近者(近距離組)與差距遠者(遠距離組) ，與

學生學習適應得分有顯著豆豆異存在。前述但說五、六、七及八均將教師與學生以其獨特的類型來代表

。在骰設九中，則將教師與學生的四個類型企數一起看，而未以其獨特類型來分類。本研究者以盡東

骨折 (Cluster analysis) 法找出近距離組與遠距離組的學生，再以賀德臨 T2 統計法考驗兩組間

的學生學習適應情形。結果如表十入所示，兩組之間的學生學習適應分數並無多大差異，賀德臨T'考驗亦未連顯著水章。

由上述結果可以看出:學生四類型分數與教師較相近時，學生學習適應情形並不是較為良好。其

原因何在，實值得進一步研究。本研究睿智步措測，可能是自為近距離紐申，師生類型不一定是相同

的或適配的，因而造成還取的學生在學習適應分數上不見得分數高。同理，遠距離祖中，師生類型不

一定是不相同或不適配，因而造成選取的學生在學習適應分數上不見得分數益。基於這個原因，本研

究者認為師生適配性研究還是以師生的獨特類型來分類比較具有區別的作用，較能區分也不同類型、嘗

不同特質的教師或學生。

研究三 學生學習適應理論模玄之建立與驗誼

-、通瞳良好，聳的學習適唱團翰模草~ LISREL :st研本研究儂說十認為學生學習適應良好者係透過「學習類型」以及， r學生對教師教學行為的知覺」

間大潛在自聽項縣鐘某學習適廳分數。本研究中學生的「學習類型」恥具體系列型、抽象隨機型、搗

象系列型及具體隨機型四種心智組型分。數來代表 r學生對教師教學行為的知覺」是以教師教學準偏

方面、教師呈現教材方面及教師增強遷移方面三項分數來表示:學生「學習適應情形」則以認知學

習、學習態度及師生關係三方面來表示。本研究以共變數結構分析韓計油來考驗本研究所提之「學生

學習適應理論模式」。

表二十二至表二十四的結果顯示，可以支持下列說法:適應良好學生的學翟遍攝情酸是透過學生

的「學習類型」以及「學生對教師教學行為的知覺」兩大潛在變項所形成的。此項理論模式的適合度

考驗結果 ， X2=31~94; df'=3!; P>.辛暉; "乘連跟著頭章，荷j基本研究所控集聲喝賽料和理論模式十

至于適配，並無差異存在。誠如 Dunkin & Biddle (1914) 的教學研究模式所述，學生在教室中的

行為和教師在教室中的行為交互作用後，形成可觀察到的學生的行為改變。本研究的錯架和Dunkin

& Biddle的理論相符，其中學生的學習類型伶衰學生在教室中的行績，學生對教師教學行筒的知彈

代表教師在教室中的行為，最後以學生學習適應情形代表可觀療到的學生的行為改變。由此可知，來

研究的理論模式依丈獻探討加以建立，並經實徵研究後得到驗置。

但是，任何一個理論模式很難以一個模式說現整個可能酌情況。本研究的理論模式也有這個限

制。因此研究者認為本研究驗證結果適合度良好的這個「學生學習適應理論樓式」只是其他也可能適合

度良好的模式中的一個，而非獨一無二的模式。問時'"由衷二十二至委二十四可知，有些方面的待過

一步的研究，茲說明如干: (1)在所有23個i自由母數的估計值之顯著性考驗的 t 值"如表二十三所示，‘

有小於 1 者，未達顯著水車。 (2)正姐也殘蠱，如表二十四，最大者有一2.234 、 -2.4弱，絕對值超過

2σ 以上這些數據顯示本研究所提模式仍有改進的可能。不過，本研究所提的「學生學習適應理論構

教學類型與學習類型遍配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 . 163 •

式」但仍不失為一個良好的模式，與 Dunkin& Biddle 的說法相當符合。

三、適應不良學生的學習適應理翰模ltZ LlSREL ~析本研究假設十一是學生學習適應不良者是透過「學習類型」及「學生對教師教學行為的知覺」兩

大潛在自變項影響其學習適應分數。本研究者將學生學習適應良好者與學生學習適應不良者分別進行

考駿。其主要原因，一為研究者對學習適應良好者與學習適應不良者的適應差異感到十分有趣。在同

樣地教學情境下，為何學生適應情形不同?他們是否均經由「學生學習適應理論模式」影響其適應情

形?另一個理由是為防備適應中等學生的資料影響整個結果，以致無法真正了解適應良好學生與適應

不良學生的實際情形。因此，本研究者乃刪除中間資料，而分別以適應良好的學生及適應不良的學生

進行共變數結構分析的統計考驗。

由表二十入至表三十顯示:適應不良學生的學習適應情形確實是透過學生的「學習類型」以及「

學生對教師教學行為的知覺」兩大潛在變項所形成的。此項理論模式的適合度考驗結果， XZ=44.07.

df=32, P>.05' 未達顯著水準。因此本研究所搜集的資料和理論模式是適配的，無差異存在。與

Dunkin & Biddle (1974) 的說法亦相符合。同樣的，本研究者認為在實際資料分析時，發現本研究模式有些方面仍應加以改進，由表二十九

可知，在所有23個自由母數的估計值之顯著性考驗的 t 值，有幾個小於 1 ，未達顯著水準'宜3日J:;J.注

意。此外，表三十的正規化殘差矩陣中，最大者有超過 2 ，甚至超過 3 的。這些數據均顯示本研究所

提模式雖然適合度良好，但仍有改進的可能。這一點是研究者認為值得進一步加以探討的地方。

結論興建議

-、結論

鯨合上述的研究發現，本研究者提出下列幾點結論:

付教與學的研究一般可分為下列幾個方向:1.教師特貴的研究 2.學生特質的研究 3.環境特貴的

研究 4.上述三者交五作用的研究。本研究第一部分部在探討教師的特質與教學類型的關係，及

學生的特質與學習類型的關係。由所得結果得知性別、人格特質、認知方式、認知類型及創造力

等特質和各種教學類型及學習類型間有其特殊的關係存在。這些特質所形成各種類型的獨特性與

Gregorc (1982b) 所提各種類型的特被大致相同。由此可知， Gregorc 的「處事方式問卷J

對於了解教師的教學類型及學生的學習類型確實有其效用，同時也可支持 Gregorc 的理論。

且在師生交互作用的研究方面，過去的研究認為學生有個別差異存在，因此教師的教學應配合學生

的個別差異，因材施教。目前，學者們認為教師也有個別差異存在。本研究第二部分是比較教師

的教學類型與學生的學習類型在不同的配對下，看學生的學習適應是否有所差異。由研究結果得

知，師生全部類型相同組的學生，其學習適應最好，而師生全部類型不同組的學生，其學習適應

較差，師生部分類型相同組的則居中。這個結果顯示出教室里教學活動，不是簡單的教師對學生

的關係，而應是雙向交流的。在師生交互作用時，不但要注意到學生學習的個別差異，同時也要

顧及教師教學的個別差異。雙方若能取得協調與配合，對學生的學習才有幫助。

由對於各種類型學生的學習適應，以具體系列型的最好，不管對那一種類型的教師，他均能適應良

好。具體系列型的學習特徵是喜愛有順序、符合邏輯的結果，能服從權威的指示，喜作計畫，在

學習時希墓有明確的步驟可資依循。主全國傳統教育強調學生要做一個「乖聲子j ，而具體系列型

的學生則符合這種要求，因此，不管他們的認知學習、學習憊度或是師生關係都能適應得很好。

但從另一個角度看，具體系列型學生的創造力最差，此點正是傳統教育需要改進的地方。過度的

強調權威，對學生的創造力確實會產生抑制作用。從本研究調查結果顯示出具體系列的學生最

多，遣一點頗值得教育學者們注意。

個具體隨機型的學生不管對任何類型的教師，其學習適應情形都較差:抽象隨犧型的學生在碰到具

• 164 • 教育心理學報

體系列型或抽象系列型的教師時，其學習適應亦不佳。具體隨機型的學習特徵是不喜歡用死按的

方式學習，喜歡小團體或獨立研究，喜愛刺激、競爭、富創造性的環境、重實驗的精神。遣種積

型的學生在一般教師的眼中是屬於較榮傲不馴的，不太會接受權威的指示。在當蘭教育環境中，

這種類型的學生適應較差是不難想像的。具體隨機型的學生雖然為數最少，但教師亦應顧及他們

的需求。如多提供他們嘗試學習的機會，教學力求生動，少用權威性的指導。教師的教學能做遣

樣的調整，才可能使這種類型的學生學習適應獲得改善。至於抽象隨機型的學生，他們的學習特

徵是富於感情、有想像力的、喜愛接受非結構性的知識、喜歡多重感官運用的學習活動;如閱讀

、口頭報告、看幻燈斤、電影、電說等。但由於具體系列型與抽象系列型的教師，都較強調循序

漸進，按部就宜的教學方式，因此與抽象隨機型的學生格格不入。然抽象隨機型學生的創造芳是

四類型中最好的，因此具體系列型與抽象系列型的教師在教導抽象隨機型的學生時，宜善加發揮

學生的創造力，不要因遷就自己的教學習慣而壓抑了他們的創造力。最適當的方式，應該是擴展

他們的教學類型，使用各種教學媒體，關心學生的感受，有可能會使這種類型的學生較容易接受

老師的指導章，進而增進師生雙方的配合。

回學生在認知學習、學習態度及師生關係三種學習適應方面，不論是適應良好E真是適應不良的學生

，都受到其學習類型(具體系列、抽象隨機、抽象系列、具體隨機)及他們對教師教學行為的知

覺(教師教學單備、教師呈現教材、教師增強遷移)兩個潛在變項的影響。這個理論模式是由本

研究者融合 Cregorc 的處事方式理論及 Gagn色的學習時段和教學事件的關係理論所提出來

的。經實徵研究後，此模式獲得支持。當然此一理論模式並不是盡善盡美，還是可以再深入探討

研究。不過至少這個理論模式可以提供其他研究者做參考，研究出更為適當的教學及學習模式，

以增進教師的教學和學生的學習。

二、建議

根接上述結論，本研究有下列幾點建議:

抖擻展教師的教學額型

本研究所使用的「處事方式問卷」可以使教師了解自己的教學方式較傾向何種類型。每個教師或多

或少都會表現出具體系列型、抽象隨機型、抽象系列型:e!G具體隨機型的教學方式，但一般而言，一個

人只對其中的某一種類型較感興趣，因而表現出較多此種類型的教學方式。由 Gregorc (1982b) 的

分析得知，每一種教學類型都有其獨特的優點。但一個教師若只執著於其喜好的類型，而不能針對歡

材及學生的差異適時調整教學方式，那他所喜用的教學類型的特點，就有可能變成他教學的缺點了。

因此，研究者認為教師固然應了解自己的教學類型，同時對其他教學類型的優點亦應了解，並且能樂

於採用。如此將使其教學的方式墨多樣性，使教學活動顯得更豐富，更活潑生動，而且更有效果。

目擴且是學生的學習類型

在本研究里，同樣的用「處事方式問卷」來幫助學生了解自己的學習類型。學生的學習類型會因

其性別、人格特質、認知方式、認知類型及創造力等的不同，而造成差異。但對於一個國中生而言，

還處於成長、發展的階段，許多心理特質都有可能改變，學生可以嘗試擴展自己的認知方式、認知類

型及創造力，進而擴展他的學習類型。學生擻展其學習類型實有其必要，因為每個教師都有其較喜好

的教學類型，這些類型不見得都能和他的學習類型配合。因此，學生若能擴展他的學習類型，相信對

於他的學習妓果會較有幫劫，而且對於他的學習適應也會較有利。當然，這項擴展的工作，尚需教師

及學習輔導專家從旁協助，才能竟其功。

閻健進師生間的相互配合

每個人都有其不同的處事類型，師生亦不例外。一個老師要面對一個班里數十位學生 a 而一個學

生也要面對不同科目的十至單位老師。要使師生完全的適配，還是不可能的事。對學生來說也是有害無

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 . 165 •

益的事。但是師生若能多接觸，彼此多了解，五相多配合，這將使師生容易溝通，願意接納對方，學

生也能感受到教師對他的關懷。如此一來，縱然教師的教學類型與學生的學習類型不能完全配合，也

能按此欣賞對方，體諒對方，使得教師能宿福善語的教學，學生亦能如沐春風的學習。在這里所謂

的師生相五配合，事實上是指教師要多配合學生的學習。因為在整個教學過程中教師主導整個教學

活動，所以教師要能多配合學生不同的需求。例如具體系列型學生的優點是長於社會科學，語丈能11

強，做事有計畫，但其缺點是較缺乏創造力。因此，教師應提供方法與機會，謹此類型的學生有增進

創造力的機會。又如抽象隨機型的學生創造11高，對空間關係、整體思考的能力佳，但這類學生不喜

歡別人指使他們做事。因此教師應盡量不用命令的方式，而是多鼓勵他們去嘗試創造，並學習安排自

己的活動。

關教師應設法7解學生對其數學行為的知覺

本研究提出學生學習適應的理論模式，經驗證後，發現結果與理論符合。也就是說:學生係透過

學習類型和他對教師教學行為的知覺兩大潛在變賓，影響其學習適應的情形。因此，教師在做學習輔

導革時，除了要針對學生的學習類型加以輔導擴展外，也要多了解學生對其教學行為的知覺。有的教師

會自認其教學方式非常適合學生，但學生的感覺並不見得如此。因此，教師要增進自己的知覺，使其

能敏銳的察覺學生的反應，而發現問題的所在。教室里師生的行為是五動的，雙方所發出的訊息是不

斷的交五作用的。在這交流過程的當中，教師應能養加把鐘學生的訊息。而且能正確予以解釋。這些

訊息可能代表著學生的需求。因此，教師應進一步設法滿足學生的需求，才能使學生有良好的學習適

應。

回增進學生後扭扭知的能力

從認知心理學的觀點而言，教與學的過程副主是訊息處理的歷程。從訊息處理的性質看，學生處理

訊息的方式並非是機械性的，而是策略性的。學生在學習時，懂得以何種策略來處理不同的訊息，這

種能力即是所謂的後設認知。心理學家所謂後設認知是認知的認知，其意即是說明後設認知是學生對

自己的認知歷程能夠掌握、控制、支配、監控、評鑑的另一種知識或經驗。由此可知，學生的學習

是否成功，與他的後設認知的能刃有相當密切的關係。因此，若要使數師的教學能達到事半功倍的教

果，說廳朝增進學生後設認知的能力方面著手。亦rw教師應多指導學生學習的策略，而不是只重零碎

知識的記燼。目前我國由於升學主義盛行，各國中多以灌輸知識為主，甚少教導學生運周知識的策

略。這對於他們以後的學習，可能有很大的阻磚。因此，教師應調整教學的方式，多啟發學生，以增

進學生認知的能力。

附加強師範院校學生對麵型的7解

在師範教育的過程中，學較可播放各種教學類型及學習類型的錄影帶，供師範生觀察，並要求學

生在觀察後共同討論其價、缺點。學生在欣賞後，一方面可幫助其了解自己的學習類型，進而擴展自

己的學習類型，以加強其學習教果。另一方面則由對各種教學類型的了解，並醒過不斷演練，而熟悉

各種教學類型的特性。目前各師能說校雖開設有教學原理的課程，但較偏重理論的傳授，學生只學得

聽種教學方法的理論，較少有實際演練及五相觀摩批評，更難真正了解各種教學類型的特點。因此，

各系在教學實習的過程中，教師應多給予這方面的指導。

吾吾考文獻

吳靜吉〈民70) 拓鼻息語文街道思考測azit指導在研究學姆。臺北市，遠流出版公司。

林生傳(民74) 園中學生學習式態之相關因索及其與學校教育態度、學集成說的關係。圖立高雄師，直

學臨戰育學乘車教育研究庸教育學刑， 6 期， 41-94頁。

林邦傑(民70) 回納西自費觀念量衰扭轉學甜。毫北市，正昇教育科學社。

• 166 • 教育心理學報

林邦傑(民71) 園中學生場地獨立性與具體運思、形式運思之關係。串串在過學習奇， 24(山， 101-110

頁。

林清山(民68) 心理與教育敵對學。薑北市，東華書局。

林清山(民70) 多變項分析統計燼。臺北市，東華書局。

林清山(民73) r線性結構關係J (LISREL) 電腦程式的理論與應用。瀾蟑年刊， 31帽， 149-164

頁。

林清山(民76) 認知心理學對教學研究的影響。教學研究專集。臺北市，南宏圖書公司。

林清山(民77) 驗證性因索分析的理論及應用一一修訂誼民兒童智11量表之驗證性因素分析。測驗年

刑， 35輯， 117-136頁。

翁淑緣、呂勝瑛(民71) 大腦功能分化與性別、創造力及性別角色的關係。中單心理學刊， 24響， 2

期，助-100 0

張春興、林清山(民70) 教育心理學。基北市，東華書局。

張春輿(民76) 知:ZB種興敬之壓種:但知心理學的發展及其在教育土的應用。認知與學習基礎研究

第二次研討會，行政臨國家科學委員會主辦。

郭生玉(民68) 談師生關係。中國詣墟， 8卷， 9 期， 16-20頁。

陳英豪、吳鐵雄、僑民真(民74) 創追思考與惰，酸的教學。高雄市，復女國書出版社。

路君約(民65).登人格瀾驗用種指導辛姆。臺北市，中國行為科學社。

鄭昭閱(民76) 認知心理學與教學研究一一一般介紹。教學研究專集。臺北市，南宏闢書公司。

Anastasi, A. (1983). Psychological testing. New York: Macmillan. Anderson, H H , & Brewer, H M (1946). Studies 01 teachers' classroom ρersonalities.

Applied Psychology Monographs, Standford University, 98-101.

Ausubel, n P. (1968). Educational ρsychology: A cognitive view. New York: Holt. Bailey, G n (1984). An evaluator' s guide to diagnosing and analyzing teaching

styles. NASSP Bulletin. 68. 19-25.

Barron. F. (1969). Creative ρerson and creative ρ rocess. New York: Holt, Rinehart

and Winston. Bennett, S. N., & Jordan, J. (1975). A typology of teaching styles in primary

schools. British lournal 01 Educational Psychology, 45. 20-28.

Bernard, M E (1979). Does sex role behavior influence the way teachers evaluate students? lournal 01 Educational Psychology. 71， 自3-，臼2.

Blakeslee, T. R. (1982). Brain behavior research. In NASSP (Ed.) , Student learning

styles and brain behavior. Reston, VA: Reston Publishing Company.

Brophy, J. R , & Good , T. L. (1974). Teacher-student relationshiþ. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Bruner. J. S. (1快治). Toward a theory 01 instruction. Cambridge: Harvard

University Press. Cafferty, E (1980). An analysis 01 student ρerlormance based uρon the degree 01

match between the educational cog:ηitive style 01 the teachers and the studeηts.

Ed. n dissertation , University of Nebraska.

Child, n (1985). Educational psychology: Past, present, and future. In Entiwi­stle, N. J. (Ed.), New directions in educational ρsychology 1. learning and

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 • 167 •

teaching. London & Philadelphia The Falmer Press. Cronbach, L J. (1977). Educational psycho!ogy (3rd ed.). New York: Harcourt

Brace Jovanovich. Distefano, J. ]. (1970). Interpersonal perceptions of Ïield independent and

field dependent teachers. Dissertation Abstracts International, 31. 463-464A. Doyle, w., & Rutherford, R (1984). Classroom research on matching learning

and teaching styles. Theory into Practice, 23(1)， 羽毛5.

Dunkin, M J., & Biddle, R J. (1974). The study 01 teachìng. New York: Holt, Rinehart and Winst凹， INC.

Dunn, R. (1983). Now that you know your learning style. Early Years, 49-54. Dunn , R句& Dunn，民 (1978). Teachìng students through their individual learning

styles: A practical (lρρ roach. Reston VA: Reston Publishing Company. Dunn, R., & Reckinger, N (1982) , Learning styles. Educational Leadership, 39,

629-630. Fischer，旦 旦， & Fischer, L (1979). Styles in teaching and learning. Educational

Leadersh侈， 36(4), 245-254. Fischer, K., & Lazerson, A. (1984). Human development. New York: Freeman. Flanders, N A. (1970). Analyzing teachìng behavior. Menlo Park, California:

Addison-W esley. Flavel1, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving.ln L. R R-esnick

(Ed.) , The nature 01 intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Gag肘， R. M (1974). Essentials 01 learning lor instruction. l1Iinois: Dryden Press. Gagn壘， R. M (1977). The conditions 01 learning. (3rd ed.) New York: Holt,

Rinehart and Winston. Gagn岳， R. M (1985). The conditions 01 learning and theory 01 instruction. (4th ed.)

New York: Holt, Rinehart and Winston. Getzels, 1. W. & Thelen, H. A. (1972). A conceptual framework for the study

of the classroom group as a social system, In A. Morrish, et a l., (Ed.) , The socia! psychology 01 teaching, Harmondsworth: Penguìn.

Gregorc, A. F. (1979a). Learningjteaching styles: Potent forces behind them. Educational Leadersh侈， 36(4), 234-236.

Gregorc, A. F. (1979b). Learningjteachìng styles: Their nature and effects. In NASSP (Ed.) , Student learning styles: diagnosing and ρ rescribing programs.

Reston, VA: Reston Publishing Company. Gregorc, A. F. (1982a). An adulfs guide to style. Maynard, MA: Gabriel Systems. Gregorc, A. F. (1982b). Gregorc s砂le delineator: Develoρment， technical and adminis­

tration manual. Gabriel Systems. Inc. Gregorc, A. F. (984). Style as a symptom: A phenomenological perspective.

Theory into Practice, 23(1), 51-55.

<f regorc, A. F., & Bùtler, K. A. (198

• 168 • 教育心理學報

Grego凹， A F., & Ward, R B. (1977). Implications for learning and teaching-­A new definition for individual. NASSP Bullet仰， 61 (406) , 20-26.

Heikkinen. M, Pettigrew, F., r& Zakrajsek, n (1985). Leaarning styles vs. teaching styles-studying the relationship. NASSP Bulletin, 80-85.

Hunt, n E (1979). Learnin style and student needs: An introduction to conceptual level. In NASSP (Ed.) , Student learning styles: Diagnosing and ρrescribing programs. Reston, VA: Reston Pnblishing Company.

James, C. n R. (1973). A cognitive style approach to teacher-student interaction and the academic ρerjormance 01 black children. Master's thesis, Rutgers Univ­ersity.

Jo11y, P. E , & Strawi妞， RM (1984). Teacher-student cognitive style and achievement on biology. Science Education, 68(4), 487-492.

Jones, V. (1971). The inlluence 01 teacher-student introversion achievement, and similarity on teache弘student dyadic classroom interactions. Unpublished doctoral dissertation, University of Texas at Austin.

Jöreskog, K G., & Sörbom, n (1986). LISREL: Analysis 01 linear structural relati­onsh紗s by the method 01 maximum likehood. Indiana: Scientific Software, Inc.

Joyce，旦， & Weil, M (1972). Models 01 teachinιEnglewood Cliffs, NJ: Prentice­. Hall.

Keefe, J. W. (1979). Learning styles: An overview. In NASSP (Ed.), Student learning styles: diagnosing and ρ rescribing ρ rograms. Reston, VA:Reston Publishing Company.

Keefe, 1. W. (1982). Assessing student learning styles: An overview. In NASSP (Ed.) , Student learning styles and brain behavioκReston， V A: Reston Publishing Company

Kiersey, n, & Bates, M (1978). Please understand me. Del Mar, CA: Promethean Books.

Kolb, n A., & Ery, R. (1975). Toward an [applied theory of experiential learning. In C. L. Cooper (Ed.), Theories ()I Grou.ρ Process (57-68). New York: John Wiley & Sons.

Lieberm凹， L. M EdD (1個5). Effecting a teacher-child match. Journal 01 Learning Disabilities, 18(5), 310.

Lotas,A (1977). Lerning styles and curriculum. The Allective Educator. 7.

Malcom, P. J., Lutz, W. C., Gerken, 1M A, & Hooltke, G. M (1981). Learning s砂le

identification scale hondbook. California: Publishers Test Service. McGraw-Hill, Inc.

McDonald, E R. (1984). The relationship of student and faculty field dependence/independence ~ongruence to student academic achieve­ment. Educational and PsyçholQgical Measurement, 44, 725-731.

Messick, S. (1976). Individuality in learni

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗詮• 169 •

Packer, J.. & Bain, J. n (1978). Cognitive style and tèacher-student Compati­bility. }ournal 01 Educational Psychology. 70, 86(-871.

Paisey, A R G & Paisey, T. J. H (1982). The contribution of student personality and temperament to performance and satisfaction in school. Educational Revie仰， 34(3), 229-239.

Paradise, L. 哎， & Block, C. (1984). The relationship of teacher-student cognitive style to academic achievement. }ournal 01 Research and

Develoþment in Education, 17(4), 57毛1.Parsons, T. (1961). The school class as a social system: some of its functions

in American society. In A H Halsey , et a1., (Ed.), Education, economy and Society, New York: Fress Press.

Phillips, n A, Carlisle, C. 缸， Hautala, R. & Larson, R. (1985). Personality traits and teacher-student behaviors in physical education. }ournal 01 Educatìonal Psychology, 77, 408-416.

Phye, G 口， & Andre, T. (1986). Cognitive classroom learning: Understanding, thinking, and ρ roblem solving. New York: Academic Press, Inc.

Pozzi, F. T. (1979). A study 01 student and teacher cog叫tive styles. Doctoral disser­tation, Miami University.

Redike, F. W. (1973). Handbook lor teacher imþrovement utilizing the educational

sciences. (American Educational Sciences Association). Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn: A view 01 what education might become.

Columbus, Ohio: Charles E Merrill Publishing Inc. Rosenberg, M J~ & Hovland , C. I. c1冊的. Cognitive, affective, and behavioral

components of attitudes. In C. 1. Hovland & M J. Rosenberg (Ed.), Attitude organization and change. New Haven: Yale Uuiversity Press.

Saracho, O. N. (1978). The relationship = of the match of teachers'-students' cognitive style to teachers' perception of students' competence. Dissertation Abstracts International, 39, 2738A.

Schleifer, R (1981). How creative are you? New York: Eugune Raudsepp. Schmeck, R. R. (1982). Inventory of learning rprocesses processes. In NASSP

(Ed.), Student learning styles and brain behavio r. Reston, V A: Reston Publishing Company.

Shavelson, R. ]., Hubner, J. J.. & Stanton, G C. (1976). Self concept: Validity of construct interpreta'tions. Review 01 Educational Research, 46. 407-441.

Skinner, R F. (1970). Contingencies Management. New York: Appleton. Stanton, W. n (1980). Student perception of the classroom environment in

secondary school physical education. Dissertation Abstracts Internαtional，

40, 5780A. Thelen , H. A. (1967

• 170 • 教育心理學報

Turner, R. L. (1979). The value of variety in teaching styles. Educational

Leadersh紗， 36(4) , 257-258. Wiles, 1. & Bondi, 1. (1981). Skills clusters lor creative thinking activity book.

Wiles, Bondi and Associates. Winne, P. 旺， & Marx, R. W. (1977). Reconceptualizing research on teaching.

Journal 01 Educational Psychology， 的(6)，“8-678.

Witkin, H A & Goodenough, n R. (1981). Cognitive styles. New York: Internat­ional Uuiversities Press, Inc.

Witkin, H A, Lewis，旦旦， Hertzman, M., Machover, K , Meissn缸， P. R, & Wapner, S. (1972). Personality through ρercφtion: An exρerimental and clinical study. Westpert, Conn.: Green wood Press.

Witkin, H A, Moore , C. A, Goodenough, n R., & Cox, P. W. (1977). Field­depndent and field-indepedent cognitive styles and their educational implications. Review 01 Educational Research, 47(1) , 1-64.

Young, J. G (1986). What is creativity? The Journal 01 Creative Behavio r, 19, 77-87.

Zenhausern, R. (1980). Hemispheric dominance. Learning Styles Netwo的

Newsletler, 1 (2): 3.

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證

BuJleiø 01 Ednαatiorud ~chologY'， 19鈍，剖> l1l戶172.

Taiwa宜'Nortnal Universitl{, Taip帥"Taiwan， Ghina.

• 171 •

MA，TClI通NG TEACHING , STYLES AcNÐ LEARNING 9TYLES J.鐘時D， VERIFICA,TION OF STlJI)ENTS'

:tEkRNING .A:DAPTATION MODEL

CHING-YUAN CHANG

ABSTRACT

The purposes of this study were: (1) to explore the relationship among teaching styles, learning styl的， gender, personaIity traits, lateralization,

cognitive style, and creativity; (2) to compare the influences of different matchings of teaching styles and' learning styles on students' learning ad"aptations; and (3) to form a students' learning adaptation model and to

verify its fitness. The subjects were 113 teachers and 1843 students drawn from 12 junior high schools in Taipei. All of them were tested by

Transactional Ability Inventory, Gordon Personality Test, Torrance Tests of Creative Thinking , Hidden Figure Test, Your Style of Learning and Thinking, :Tennessee Self Concept Scale, Teaching Situation Scale, and Learning Adaptation Scale. The data were analyzed by product-moment correlation, canonical correlation analysis, factor analysis, cluster analysis,

ons-way MANOV A, Hotelling T B, and LISREL. The findings were as fo l1ows: (1) Teaching styles have significant

correlation with gender , personality traits, lateralization, cognitive style,

and creativity. (2) Gender, persona1ity traits, latera1ization, cognitive style,

and creativity have canonical correlation with teaching styles. (3) Learning

styles have significant correlation with gender, personality traits, cognitive style, lateralization, and creativity. (4) Gender, personality traits, lateraliz­ation , cognitive style, and creativity have canonical correlation with learning styles. (5) There were significant differences in students' learning

adaptations among the Matching Group, the Mismatching Group, and the Part-Matching Group as defined by the matching of teaching styles and learning styles. The learning adaptations of the Matching Group were the best, and those of the Mismatching Group were the worst. (6) There

were significant differences on students' learning adaptations among CS-CS

• 172 • 教育心理學報

team, AR-AR team, AS-AS team, and CR-CR team of the Matching Group. The CS-CS team had the best learning adaptation while the CR-CR team had the worst. (7) There were significant differences on students' learning adaptations among CS-AR team, AR-CS team, AS-CR team, and CR-AS team of the Mismatching Group. The learning adap.tations of the AR申CS team were the best, and those of the CS-AR team were the worst. (8) There were significant differences on students' learning adaptations among CS-CR team, CS-AS team, AR-AS team, AR-CR team, AS-AR team, AS-CS team, CR-CS team , and CR-AR team of the part-Matching Group. The learning adaptations of the AS-CS team were the best, and those of the AS-AR team were the worst. (9) There were no significant differences on studen­ts' learning adaptations between the Near-Distanced Group and the Far­Distanced Group. (10) The students' learning adaptations were influenced by two latent variables: the students' learning styles and the perceptions of teachers' teaching behaviors.

Based on the findings of this study, the researcher suggested that the teacher-student matching in teachers' teaching styles and students.learning styles should be enhanced. Teachers were advised to observe the learners' characteristics, to understand their perceptions of teachers. teaching beha­viors, and to improve their metacognition so that they can control their cognitive process. In ordet to fulfill these purposes, the teachers' training institutions should provide students opportunities ~to fam i1iarize various styles of teaching & learning.

Finally, some suggestions for an advanced study were also made.