2011 年 10 月

八年級學生對歷史事件思維歷程探究

──以兩段安史之亂成因論述為例

林淑儀

壹、前言

「歷史」這門悠久的學問，歷來即在國民教育列入學科之中。近來 2003 年台灣因應二十一世紀教改風潮所推動的政策「九年一貫課程」內雖無「歷史」之

影，卻於「社會學習領域」課程綱要1中：「學習社會學習領域的理由：……廣義

而言，人的環境包括：……(2)人造的物質環境……屬於人生的『生計』(living)

層面，從『縱』的方面來看，它與歷史學有關。」故歷史學科看似消失，其實仍

隱含於新課綱中。另課程目標也表示：「1.瞭解本土與他區的環境與人文特徵、

差異性及面對的問題。」、「3.充實社會科學之基本知識。」、「10.培養探究之興

趣以及研究、創造和處理資訊之能力。」；或是分段能力指標的第二主題軸「人

與時間」舉如「2-4-2 認識中國歷史(如政治、經濟、社會、文化等層面)的發展

過程」、「2-4-6 瞭解並描述歷史演變的多重因果關係」；與第三主題軸「演化與

不變」中其一「3-4-6 舉例指出在歷史上或生活中，因缺乏內、外在的挑戰，而

影響社會或個人發展。」從此可略探課綱對「歷史」這門學科教育的期待：「充

實歷史基本知識」、「瞭解多重因果關係」、「探究歷史問題」等。

然而教學的歷程中，學生學習的實際情況為何？學生接收教師傳達的內容是

否正確？最後有否達成期待的學習成效？本文試以「安史之亂」的成因為主題，

請學生對照教科書與學習單兩段論述，從學生的紙筆或口頭回答內容，探究學生

的思維歷程，進而檢視是否有達成學習成效。

貳、研究歷程

一、教學現場情況

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1 請參考國民教育社群網：http://140.117.12.91/

清華歷史教學第 21 期

先就本校八年級教科書2內容3探討：

玄宗在位後期荒怠政事，專寵楊貴妃。天寶十四年（755 年），手握重兵的節

度使安祿山趁機起兵，攻陷長安，玄宗倉皇逃出。

左側《即時通》補充：唐玄宗時在邊區設立十大節度使，即軍事、行政、財

政大權於一身。

關於安史之亂的成因，教科書談及玄宗對於治理天下的態度、安祿山擁有節

度使的身份、節度使的權力範圍；僅八十七個字即交待完安史之亂的成因，內容

偏重領導者的個人風格，然而邊區與中央的權力結構，敘述簡略，關係並未說得

十分明白。事實上，若想認識安史之亂，必須瞭解唐朝的時代背景特殊性於何處？

背景因素、導火線、個人動機為何？成因之間的關聯性為何？以教科書如此簡短

的敘述，即要面對一千年前陌生的時代，是否能讓學生對安史之亂有全面性的瞭

解？

就學生的起點行為而言，大部分學生平日無論閱讀課外讀物、影音媒體相關

於中國史相關內容接觸不多，小學教材中也僅有台灣史部份，所以多是升上八年

級後才第一次接觸中國史教材。換句話說，教材中許多的人名、地名、事件等，

皆是一堆陌生的「專有名詞」。

然而，若透過教師的解說、描繪本可補充學生對歷史的想像與理解；但實際

上，就課綱規定，「社會科」規定時數為整體課程中的 10~15%，也就是於每週的 35 節中，約略有三到六節不等，再另切割分為歷史、地理、公民三個科目，即每週單科的課堂節數為一至兩節。再者，面對升學的「基本學力測驗」，考試

範圍為整體的課綱中的「基本內容」4，教師教學自是不敢疏漏。另外，教科書

為求符合課綱，則必須壓縮單一事件內容；於是，當每週四十五分鐘、或是九十

分鐘的課堂，常見教師迫切地補充教科書內容。

因此，以目前如此匆促的教學活動、簡略敘述的教科書，對於 14 歲八年級的孩子而言，真否瞭解事件中多重而複雜的背景因素、導火線、個別動機等？所

以筆者透過另一段敘述，參照比較課本，探討八年級的學生，於現今的學習結構

之下，學生能否有如理的邏輯思維。

二、學習單的設計與測試過程

2 本校 97 學年度以南一書局民國 97 年版《國民中學社會第三冊》，為八年級上學期社會領域的教科書。

3 請參考附錄一。 4 請參考附錄二。

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筆者自網路上搜尋安史之亂成因，找到一段論述5如下：

張傳璽主編《簡明中國古代史》的論述

1．安史之亂的原因

安史之亂發生的主要原因是：土地兼併嚴重；邊防節度使權力過大，成爲強

大的地方勢力；中央統治集團日益腐朽。

土地兼併嚴重是和均田制的破壞密切相關的。唐初實行均田制時，並未改變

地主佔有大量土地的狀況，土地可以在各種名義下買賣，因而只能延緩而不能阻

止土地兼併。後來均田制逐漸廢壞，土地兼併日益發展。到唐玄宗後期，土地問

題日益嚴重，許多失去土地的農民四處逃亡，嚴重削弱了唐朝的統治基礎。

邊防節度使的權力膨脹是和府兵制的破壞分不開的。唐初，府兵的地位高，

待遇好，因而兵源穩定。高宗以後，征戰頻繁，府兵戍邊、出征往往逾期不得輪

換，而其優厚待遇多被取消，府兵逃避徵調或逃亡的很多。於是唐玄宗時廢除了

府兵制，普遍實行募兵制。招募而來的士卒長期駐守邊疆，與邊將關係密切，因

而極易成爲邊將的私人武裝。同時邊將的權力也在逐漸加強。睿宗景雲元年（710

年），開始在邊地設節度使。至天寶元年（742 年）時，共設平盧、范陽、河東、

朔方、河西、隴右、北庭、安西、劍南等九節度使及嶺南經略使。他們各領兵二、

三萬至八、九萬，並由起初只管軍事發展到兼管行政、財政，集大權于一身，成

爲強大的地方勢力。

而此時唐玄宗已怠於政事，沈湎於酒色歌舞，窮奢極欲。政事則先後委于宰

相李林甫、楊國忠。李林甫口蜜腹劍，勾結宦官，妒賢嫉能，他掌權十九年，政

治日益黑暗。他死後，楊貴妃的族兄楊國忠爲相。他結黨營私，賄賂公行，政治

更加黑暗。朝廷直接掌握的武力也大爲削弱，代替府兵的彍騎缺乏訓練，戰鬥力

差，無論數量、質量都遠遜于節度使的武力。此時唐又與吐蕃、南詔多次發生戰

爭。唐軍攻南詔屢敗，天下騷然，國力虛耗。

與教科書相較，此篇文章用較為大幅段落細膩說明，以條列方式敘述各項成

因，包括「土地兼併」與「均田制」談到農民流離、「邊防節度使權力過大」與

「府兵制」談到「強大的地方勢力」、「唐玄宗已怠於政事」與「結黨營私」談「中

央統治集團日益腐朽」。但因教科書中未談及的均田制、府兵制、節度使分佈、

李林甫的部份（如文中畫雙線部份），學生對這些專業名詞完全無知，故設計學

習單6時將之刪除：但保留了「土地兼併」的概念與「唐又與吐蕃、南詔多次發

生戰爭」，試讓學生比較教科書未列入的概念，以此測試學生的想法。又這兩份

文本，皆為歷史學家透過歷代以來各方面層疊的記述而推論、再製過去「可能的」

5 安史之亂與唐衰亡http://subject.skhlkyss.edu.hk/chist/hkcee/2006_hkcee_01_10.htm，出自聖公會梁季彝中學中國歷史科會考中史教室。

6 請參考附錄三。 119

http://subject.skhlkyss.edu.hk/chist/hkcee/2006_hkcee_01_10.htm

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樣貌，都非最原始的資料。

本文研究以筆者任教的兩班作為測試，A 班測試日期為 2009 年 1 月 15 日，B 班為 1 月 14 日，時機於整學期課程結束後、期末考前，學生心情自是準備期末考、學期終了之感。筆者發下學習單後請學生與教科書第 96 頁對照，以一節課 45 分鐘填寫，鼓勵學生盡量表達；然而此時距離學習「安史之亂」課程約一個半月後，學生的記憶有些平淡，所以在書寫時學生需翻著課本回憶、思索一會。

學生書寫的時間不一，有些短時間內以數個字即表達完畢、有些則細心爬梳、整

節課都不夠書寫。

兩班人數皆是 37 位，個性活潑、課堂上喜主動與教師互動，然 A 班是筆者本學年才接觸的新班級，B 班則已任教一年；就平常的學習動機與態度、學業成就而論，B 班的學習狀況較佳。

三、學習單的答案整理與分析

筆者整理學生答案時發現，學生的表達多為條列式重點，非以文章論述的型

態書寫，揣測原因也許是四十五分鐘的測試時間，對於想認真表達意見的學生似

乎不足、或是因心態較為輕鬆，簡單條列答案。另外，第一題的後半部份幾無回

答，也許是因為題幹太長，學生易忽略；也有可能為閱讀能力不一，對於論述與

題目本就不懂、也不知該如何回答。另外，兩班的回答狀況，B 班因學習動機強，所以答案的內容、字數較多，A 班多以單句結束；呼應之前兩班的學習狀況。以下分題簡述學生答案的內容探究。

關於學習單的第一題前半部份：「打開課本第 96 頁，對照這篇文章，同樣都

是介紹安史之亂的原因。你/妳認為有哪裡相同、或者不同之處？」，除了回答「不

知道」外，另將答案分成兩類：寫「不同」者，代表學生判別出兩份資料的不同

之處；覺得「清楚」、「詳細」，代表認為兩份的內容沒有太大差異，所以與「相

同」列為一類。7

班級 認為有不同之處 覺得相同/清楚/詳細 不知道

A 10 16 5

B 15 18 4

先就「認為有不同之處」、「覺得相同/清楚/詳細」的份數相較，兩班皆是「覺

得相同/清楚/詳細」人數較多；試想可能的因素有：受限於閱讀能力看似兩份文

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7 回收學習單時，A 班有 6 份未收回，僅以 31 份作為分析、B 班 37 份則全部收回。

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件內容相似、受限於掛心時間不及而匆促閱讀所以覺得相同、甚至可能無高動機

直接草率填答。

而認為有「不同」之處的學生們，幾乎都點出了學習單上「土地兼併」、「吐

蕃、南詔多次發生戰爭」；筆者推論，相較於教科書，此為最特異的部份，學生

覺得新奇而陌生，較容易發覺。另有五位認為「楊國忠」是不同之處，也許是其

他學生認為教科書已提及「專寵楊貴妃」的部份，所以歸為一類。

關於學習單的第一題後半部份：「若有不同之處，你/妳覺得為什麼會有不同

的內容呢？」有寫原因的只有十位，略為整理如下：

「可能是因為課本所寫為正史，而此資料為野史」

「課本會把比較重要的部份說出來，不重要的也沒有寫出來」

「因為不想要面對失敗的真象（相），就算那是過去的事情，還是會在歷史上留下一個污點，所以課（本）就只寫短短一段而已。」

這三個回答共通處：認為教科書是「正史」、「重要的部份」、「歷史上留下一

個污點，所以課（本）就只寫短短一段」，顯示出教科書的內容被視為學習的準

則；既是學習的準則，所以面對過去時，內容若是「失敗的真象」、「污點」，教

科書「就只寫短短一段」以隱惡揚善。由此推之，學生以為教科書有「正向」的

教育意義，將歷史視為「某種教育」的素材。

「也許出於不同史書記載，或是由各種不同的角度去看一件事情，由人民眼裡，可能覺得中央日益腐朽，而由中央角度來看，可能覺得亂因出於邊境

將領。」

「應出於不同人之手。就像現代的政治，挺藍挺綠從行為舉止就可以了解。同國人不會做出不利於自己國的事；故本文（學習單）也許出自安祿山那

方的！」

「課本沒提是懶得編咩？還是楊國忠收買史官，較她寫好聽點！？然後這篇（學習單）是有人偷寫的！？（哈！想太多）」

學生表示「不同史書記載，或是由各種不同的角度」、「應出於不同人之手」、

「收買史官，較她寫好聽點」這些學生以「不同角度、不同立場」來解釋這兩份

不同的文本。再者「本文（學習單）也許出自安祿山那方」、「課本沒提……是楊

國忠收買史官……這篇（學習單）是有人偷寫的」認為學習單是來自邊疆將領安

祿山的立場，與上段某些學生以為教科書是「正史」、「重要的部份」、「歷史上留

下一個污點，所以課（本）就只寫短短一段」相互呼應，推測學生是以教科書為

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官方、學習單為民間記載的方式分類。其實，史家書寫的過程，必然是綜合各類

史料分析、研究；故另可推論，學生對於「歷史」建構的過程並不瞭解。

「因為歷史太悠久了誰也不知道真正的經過」

「以前的人，可能不太瞭解安史之亂發生的原因，所以才會有不同的說法。」

因為「歷史太悠久……不知道真正的經過」面對過去，學生不相信現在可以

找到過去的真相；相對於「以前的人，可能不太瞭解」認為過去的人無法看清真

相，這兩者的回答完全相反——一位認為現代人、另一未認為過去的人無法知

道；但共通點是兩位都認為真相不易瞭解。

「大家瞭解層面不同。」

「不同學者的看法。」

這兩位學生就直接的以閱讀、或解讀者的個人主觀因素來解釋有不同的敘

述。

至於第二題：「讀完這篇文章後，對於安史之亂的原因，讓你/妳更能瞭解？

還是覺得更疑惑呢？」人數統計如下：

班級 更疑惑 瞭解 不知道

A 7 22 2

B 13 20 4

就比例來看，認為讀過問卷的論述後，能更瞭解安史之亂成因的比例佔大多

數；但仍有近乎三分之一的學生自我認為是無法理解、更為疑惑，並暢述理由如

下：

「以前的社會好亂所以更疑惑」

「我覺得以前的社會好亂，好煩歐」

「每一次讀完安史之亂，我心中的疑問越來越多」

「更疑惑，因為說法都不同」

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「讓我更不懂……變得好複雜……」

「更疑惑了，都看不懂，複雜啊」

「因為每一個人說的都不太一樣反而使我更摸不清安史之亂的源由」

「每一次讀完安史之亂，我心中的疑問越來越多，不過我相信，我總有一天，我一定親自把我心中的疑問一一解開，讓自己更解唐朝的安史之亂！」

「我出生的年代不是唐朝，所以無法明確的知道到底哪方面的說詞正確！」

「疑問越來越多」、「說法都不同」、「好複雜」、「說的都不太一樣反而使我更

摸不清」這類的回答，顯示學生面對單一事件而有多元論述時，或有起疑而「總

有一天，我一定親自把我心中的疑問一一解開」想追尋答案；但也有面對於多元

論述時，卻表示「好煩」、「好亂」似因無法理解而感到不耐；筆者推測，這類的

學生對於事件以單一因果論述的形式也許較為習慣、有安全感。另有表示「我出

生的年代不是唐朝」，則是在意是否親身經歷程才可判別，且「所以無法明確的

知道」，似乎執於事件有明確的真相。

寫「瞭解」的學生，也有部份表達了心中的感想：

「可以讓我更了解，因為這張寫得比較多，資料比較詳細。我覺得這真的資料和課本寫得沒有衝突，所以我才不會覺得更疑惑。」

「更瞭解了，因為這篇講得比較專業。」

「更瞭解，更清楚事件的經過」

「讓我更瞭解了安史之亂的內幕」

「可讓我更加瞭解，使記憶更加地串連。」

「讓我更能瞭解，讓我多學習到一些以前人的事情，也有關於戰爭、賄路、結黨營私……，使我又充實新的知識」

「更了解，課本內只說大綱…並沒有說道全部」

「更瞭了，因為發生這種事情的原因，絕對不可能單純的！絕對的權力，（帶來）絕對的迂腐！」

「讀完這篇文章，讓我對安史之亂有更深的認識」

「其實每件事情的發生的背後都有許多故事和原因，不是表面上那樣單純」

「瞭解國君的聰敏和責任很重要，如不在邊疆勢力過大，不會造成嚴重叛亂，如不荒怠政事，不會造成土地問題，農民逃跑。所以不管作任何事都要有

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頭腦和責任感。」

大部分都是因為「比較詳細」、「比較專業」、「瞭解了安史之亂的內幕」、「更

清楚事件的經過」、「更深的認識」、「課本內只說大綱…並沒有說道全部」一再顯

示論述時若描述的文字較多，當然有易於瞭解事件的全貌；而且可以「使記憶更

加地串連」、「又充實新的知識」，對於學習意願高的學生，似乎獲益良多。甚至

「原因，絕對不可能單純的」、「不是表面上那樣單純」也可以刺激學生的思考事

件時複雜、多重的因果關係。

另有兩位發表了「絕對的權力，（帶來）絕對的迂腐！」、「所以不管作任何

事都要有頭腦和責任感。」強調「領導者」的因素時，似乎容易將背景因素、導

火線等淡出，強調、相信領導者的角色能有所為改變局面，進而引申成為某種「歷

史教訓」；同前文「歷史是某種教育的素材」，似乎強調歷史可為所用。所以，當

學生寫出「瞭解」的答案時，真的瞭解嗎？故另設計以口訪方式輔為更細微觀察、

推究學生的思維模式與歷程。

四、口訪的過程與內容整理分析

筆者以 H 生「可能是因為課本所寫為正史，而此資料為野史」、K 生「也許出於不同史書記載，或是由各種不同的角度去看一件事情」特出的答案邀為口訪

對象，兩位即使因學期終了、進入寒假，也願意到校參與訪問。以下是這兩位學

習單的答案與學生概況。

第一題 第二題 學生概況

A 班

H 生

相同：同樣是因邊將手握重兵，而導致安史之亂。

不同：課本沒有提到農民逃亡而削弱了唐朝的統

治基礎。 可能是因為課本所寫為正史，

而此資料為野史

讓我更瞭解

了安史之亂

的內幕

男生

個性溫和

程度中等

B 班

K 生

相同的地方：邊防節度使權力過大、唐玄宗荒怠

政事、專寵楊貴妃、中央無力控制邊境勢力

不同的地方：土地兼併問題、農民逃亡 為何有

不同內容：也許出於不同史書記載，或是由

各種不同的角度去看一件事情，由人民眼

裡，可能覺得中央日益腐朽，而由中央角度

來看，可能覺得亂因出於邊境將領。

更了解

女生

個性積極

程度優等

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H 生 「因為他都沒有訓練那些兵，就打不贏安祿山」

「他們兵很多，都去打唐玄宗。因為兵很多，皇帝也沒有管，所以就跑

去造反。」

K 生 「我覺得他那時候是因為不管天下，都在玩，做的不是很好。」

兩位口訪的時間皆為 2009 年 1 月 21 日，與學習單測試時間相隔約一週。口訪地點於教師辦公室、也因放寒假而人數較少，成為獨立空間較無干與。口訪時

個別訪談，流程先以教科書、再以學習單中所列出的成因逐個詢問是否瞭解；若

是教科書未列出、也是學生較為陌生的部份，請該生表達看法；再由該生學習單

所書寫的內容，說明對兩份文本的看法。以下依安史之亂的成因分項列述整理，

從其中一窺學生的想法。

關於唐玄宗個人因素的部份：

教科書「荒怠政事」、學習單中「怠於政事，沈緬於酒色歌舞，窮奢極欲」

兩人都表示可以理解，不過在以為瞭解的當下，卻解釋為「都沒有訓練那些兵」、

「皇帝也沒有管，所以就跑去造反」，其實反應對當時的制度層面——唐玄宗時

期早已將國家邊防工作下放地方的節度使，故皇帝並無法親自訓練節度使的士

兵，實則應約束節度使；然而，學生對如此的行政分層結構是全無概念。

安祿山起兵的部份：

H 生 「就是安祿山跟史思明有很大的兵權，所以就想當皇帝，就想叛亂」

K 生 「他們叛亂，就像是做壞事。」

「因為是他手握重兵吧，就想當皇上，覺得皇上很勇猛，就想篡位」

「為他說節度使權力很大，像一個王，加上他有兵權，所以有很多招募

來的兵，他們就會結黨，就會一起叛亂。」

兩位假設的動機都是「想當皇帝」、「想篡位」，要掌握天下大權，但學生本

身卻因無資訊理解當時募兵制度之下，邊境胡人成為專業士兵、需以戰爭獲得資

源等相關的社會結構的背景因素。

另外，學習單中「土地兼併」部份：

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H 生 「很多農民沒有土地……然後唐朝就沒有民心，然後就削弱了。」

「因為唐朝失去民心，就投靠安祿山。」

「因為這些農民都跑去幫安祿山。」

K 生 直接了當的表示土地兼併的部份不懂

H 生以「失去民心」為主軸，對於整體的經濟情況會影響政治統治的基礎，似乎有些懵懂；但是其中更細密的政經關係是如何產生互動並不清楚、甚至用二

分法以為「失去民心，就投靠安祿山」失去土地的農民即投入安祿山陣營。所以，

程度頗佳的 K 生對於此概念不解、H 生也非清楚瞭解，有可能此概念對於十四歲的學生較難。

關於「唐又與吐蕃、南詔多次發生戰爭」部份：

H 生 「因為他們打了很多次，兵越死越多，錢越花越多，國力就減弱。」

K 生

「因為他說朝廷掌握的武力大幅削弱，所以朝廷掌握的武力很少，然後

他們又對外戰爭，所以就會讓人數變少，又因為皇上又沒有在管，

所以兵力就大幅削弱，就沒辦法打贏戰爭。」

兩位可以理解戰爭是會消耗一國之力，其邏輯推論為「兵越死越多，錢越花

越多，國力就減弱」、「對外戰爭，所以就會讓人數變少」，只單就人力與金錢的

層面理解；然而戰爭如何影響到國家整體的經濟層面、與學習單中「天下騷然」

的民心層面，學生無法交待清楚。

又「楊國忠為相」部份：

H 生 「他哥哥（楊國忠）權力越來越大，然後就去賄賂，然後政治就很黑暗」

「因為政治很黑暗，大家都不想讓唐朝繼續下去，就去幫安祿山。」

K 生 「因為他寵愛楊貴妃，就縱容楊國忠。楊國忠有勢力，因為楊貴妃很受唐玄宗寵愛。所以他在朝就可以很囂張。」

學生理解「哥哥（楊國忠）權力越來越大」、「寵愛楊貴妃，就縱容楊國忠」

用人唯親時造成公私不分、進而「他在朝就可以很囂張」造成制度層面的破壞；

即「因為政治很黑暗，不想讓唐朝繼續下去，就去幫安祿山」不滿人士因此直接

地選擇倒戈、讓唐朝無以為繼；以唐朝、安祿山二選一為結果，思路較為單純。

筆者就上述口訪安史之亂的成因部份小結：口訪學生或多或少都有某些層次

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的理解；但是思路的邏輯，多以單線、二分、跳接解釋，難免理路不清、也缺少

以涵蓋社會整體層面的角度出發。

口訪最後，以兩位學生學習單的答案，延伸討論對於兩段論述的看法：

H 生 師：「我看到你這邊寫一句話很有趣，你說『可能因為課本寫的是正史，資料寫的是野史』，你知道什麼是正史或野史嗎？」

生：「正史就是史記，那些官紀錄下來的，野史就是大家民眾傳下來的。」

師：「你為什麼覺得課本寫的是正史，資料寫的是野史？」

生：「因為課本寫的都是大事情，資料寫的都是小事情，像結黨營私、

土地問題、唐玄宗逃亡啊，這些都是民間傳下來的。」

K 生 師：「好，我看到你這邊寫一個答案，你寫說『因為出於不同的史書記載，或者是用不同的角度看事情。』你可以說明清楚一點嗎？」

生：「同樣的事情有人民的角度、看法，是因為朝廷的問題，邊境才會

叛亂。人民自己覺得朝廷這樣子不對，所以被推翻是有原因的。

如果從政府的角度來看，都會覺得是那些叛亂的人對國家不忠，

就覺得是那些叛亂人的錯，就不會想到自己的問題。」

「因為有可能是朝廷那邊編的史書，有的是人民自己寫的，記下日

記啊，什麼的。」

「因為有些課本沒有講到，在這篇文章寫出來後，就比較詳細。我

個人認為，有很多東西另外一邊沒有的，這邊可能有。所以把他

整理一下的話，就比較清楚。」

H 生認為「課本寫的是正史，資料寫的是野史」、「課本寫的都是大事情，資料寫的都是小事情」，「記載」只有官方或民間涇渭分明的單方面立場，而且「正

史」是由官方留下並呈現在教科書中。很顯然地，學生對於「正史」的概念只是

「官方立場的記載」，而且推測是否為正史的標準是在「教科書」。而 K 生表示「有很多東西另外一邊沒有的，這邊可能有。所以把他整理一下的話，就比較清

楚。」知道官方或單一立場的記載不能呈現當代的全貌。

參、結論

此次學習單與口訪資料的呈現，也許局限於學生的閱讀、表達能力，或是臨

場的時間壓力、身心狀況等，僅能代表學生某個時空的想法下進行的整理與推

論。且筆者所分類、解讀，也只是粗略地管窺了龐大而複雜的思惟模式一隅，還

有待更多的研究再探討學生的思維模式。

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以學習單與口訪相較，口訪為面對面的接觸，口頭上的回答較為直接、不受

限於文字閱讀與書寫能力，而且當面的溝通，易確認被訪者的想法。然而，口訪

研究需有大量的經驗輔助，可立即找到關鍵、切問到更深層的邏輯思維；此部份

為筆者需再加強之處。

且就從學習單上的回答、或是口述的資料觀察，同為八年級，學生認知發展

的個別程度仍有差異。大多而言，關於「人」的部份，如唐玄宗荒怠政事、安祿

山想當皇帝等個人動機，再以單線的因果推論，較為容易理解；但對於唐代社會

背景因素，如中央與節度使的權力結構運作、募兵制下的胡漢族群階層、政治與

經濟的交互作用影響國家整體層面等，多為陌生、理解程度不一。而學生為了解

答，就如前述農民因土地兼併流離失所、政治黑暗就擇一對立陣營，即以二分法

解釋；或是前舉各因素中學生對於行政體系分層、社會結構概念等含混不清，顯

示學生接受到新的資訊時，並非完全會依實地從教科書、或是課堂教學內容完全

複製，也許只接收部份、再參雜了自身的經驗與想法，建構了自成邏輯的思惟；

而這樣的認知，並不一定是符合真正的「過去」。

當然，相較於教科書，較多資訊的學習單論述，可減免些許學生天馬行空的

猜測，以正確的資訊分析、刺激思考；但是，即使承認有多元立場、真相不易瞭

解時，面對資訊時若落入自我角度的解讀，就會成為如之前所述的「歷史教訓」、

或是某種教育的素材。以「今日之是否昨日之非」的批判角度、用個人的好惡解

讀，易流於粗淺且危險、也並無益於思維訓練。

所以，培養學生從多元角度、多面向思考，除了可以脫離過度依賴教科書外，

更重要的，看到論述時，能否放開心胸、明瞭彼此立場、主動找出問題、並依正

確資訊做出合理的邏輯推論與判斷，其實即某種程度達到歷史學科教育的期待。

因此，當教師問道：「有沒有問題？」時，無論學生回答「有問題」、「沒問

題」時，都是問題的開始！

(本文作者任教於新北市溪崑國中)

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