Aosma21

INTELIGENCIA EMOCIONAL

Resumen 2015

Orientación Profesional

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CONSEJO EDITORIAL

JUNTA DIRECTIVA

AnA Cobos CedilloConsejería de educaciónPresidenta de CoPoe

FernAndo nAvArro MorCilloConsejería de educaciónPresidente de AosMA

dolores CAsquero ArjonAuniversidad de Málaga

eduArdo elósegui bAnderAuniversidad de Málaga

enrique gAllArdo Consejería de educaciónuniversidad de Málaga

MAríA jesús luque-rojAsuniversidad de Málaga

diego jesús luque PArrAConsejería de educaciónuniversidad de Málaga

Presidente: d. luis Fernando navarro Morcillo

Presidente de honor: d. ernesto de la Plata villanuelas

Tesorero: d. enrique gallardo Fortes

secretario: d. Antonio Cerván Medina

vocales: d. Mª josé garcía Marquésd. josé Manuel Astorgadña. Ana Cobos Cedillod. josé Manuel rodríguez Cáceres d. diego luque Parrad. josé Tomas boyanodña. María dolores garcía

Diseño y maquetación: sara navarro

ilustración de portada: Azul. j. boyanoTodas las imágenes de esta publicación han sido aportadas por los propios autores o se encuentran bajo licencia Creative Commons Zero

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SUMARIO

_01 TRIBUNA PROFESIONALActividades AosMA 2015

_03 BUENAS PRÁCTICASorientación Profesional- Mª jesús luque rojas 86

_02 MONOGRÁFICOinteligencia y emociones en el aula- josé T. boyano

Personalización tutorial y emociones- david sánchez garrido

el paraíso perdido- juan A. Montoro ramiro

Talleres de inteligencia emocional- M. r. benítez y M. Chabrillón

Compilación de programas de educación emocional- F. navarro

la mirada de la resiliencia- Mª dolores rodríguez gonzález

Proyecto emocionArte- v. Peralta, e. ramírez y j. A. Zarco

inteligencia emocional y mejora de...- Pilar isabel niño

entrevista a P. Fernández berrocal y n. extremera- josé T. boyano

seis libros sobre inteligencia emociona (más uno)- enrique gallardo

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_EDITORIAL 4

Ha llegado el Libro Blanco de la Profesión Docente, de J. A. Marina, C. Pellicer y J. Manso, que nace en este 2015, con pretensiones de mejora del sis-tema educativo desde el aula, y sobre la reflexión de la profesión docente y su concreción en diver-sas actividades y roles (docente en el aula, direc-tores y equipos directivos, orientación, formación del profesorado e inspección). Bienvenido, en la

medida que supone un reconocimiento de la importancia de la Edu-cación y de un sistema educativo que, habiendo alcanzado metas considerables, necesita mejorar aumentando los recursos intelec-tuales, emocionales y ejecutivos de nuestros alumnos, para formar a los ciudadanos éticamente responsables que una democracia ne-cesita, y para facilitar su inserción en un mundo laboral que cada vez va a exigir mayores cualificaciones y una disposición a seguir aprendiendo siempre.

Apreciamos que deben producirse esos cambios para una Escuela inclusiva y normalizadora, democrática y de progreso en equidad. Todo ello sin hacer énfasis en el término éxito educativo, puesto que de asociarlo a procesos concretos o cuantificables, puede perderse el núcleo de calidad como deseable criterio con el que debe medir-se, en lo educativo, el progreso de desarrollo personal y social del alumnado. En cualquier caso, coincidimos con los autores en que esa Escuela, debe ayudar a los alumnos y alumnas a alcanzar sus mejores posibilidades intelectuales, afectivas y éticas, con indepen-dencia de su procedencia social, económica o cultural, defender sus derechos y favorecer su integración en la vida laboral y ciudadana.

Edito

rial Libro Blanco:

Bienvenidas sus propuestas,busquemos el acierto en sus concreciones para el futuro

junta directiva de aosma

No pretendemos criticar el documento, sino, a su través, hacer un análisis crítico sobre la profesión docente, con objetivos de pro-fundización en esa identidad y de cambio y progreso intelectual y profesional. En este sentido, el Libro Blanco es coherente en su línea de reflexión y en la búsqueda de soluciones con propuestas de interés, que pueden hacerse operativas y asumidas por las di-versas opciones políticas, de forma que, pudiera ser de una vez, que la Educación y su sistema educativo, se mantengan ajenos a la confrontación política partidista. Ya sólo por esto, tiene razón de ser el documento.

Ciertamente, cualquier sociedad, si quiere tener un sistema educa-tivo de calidad, ha de creer en la docencia como una profesión de alta preparación, y preocuparse por atraer a esa función docente, a las personas más capacitadas, seleccionándolas con criterios de excelencia hacia una formación profunda y de continua preparación. Quizá, en esta denominación, hubiese sido preferible la utilización o énfasis del término educador, como sujeto de una conceptuación más elevada, que abarca las diversas funciones en las relaciones del alumnado y sus contextos. Sólo así podría entenderse mejor la propuesta para la selección y formación de los docentes, al conside-rar que en ella deben unirse la pasión por aprender y enseñar, una profunda formación teórica y una rica formación práctica.

En lo que a Orientación Educativa se refiere, se centra en los de-partamentos y en unas funciones generales que, por serlo, dejan un determinado margen de ambigüedad, de necesaria aclaración posterior, en torno a una perspectiva concreta de actuaciones, tales

Edito

rial

como: Análisis y valoración del alumnado y contextos; Desarrollo personal, social, vocacional y moral del alumnado; Diseño de pro-gramas de desarrollo o de prevención; Análisis y adecuación del Currículum; Asesoramiento al Profesorado y Familias en lo docente y tutorial.

Por otro lado, el documento parece enmarcarse en una clásica es-tructura de detección – diagnóstico que siendo básica, no es menos cierto que deba considerarse como operativa en alguna práctica psicoeducativa y pedagógica, pero no de exclusivo fundamento para la organización y funcionamiento de la Orientación. A este respecto, definiendo la Educación como proceso permanente que, a través de un conjunto organizado y sistemático de acciones, se encamina a unos fines de formación y desarrollo personal, social y moral, la Orientación, en los sistemas y procesos educativos, es el mecanismo de ayuda al alumnado en la reflexión sobre sí mismo y su trabajo, en el entramado de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, podría haberse señalado que la Orientación, puede atender, pre-ferentemente, áreas tales como orientación para el desarrollo de la carrera, orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aten-ción a la diversidad y orientación para la prevención y el desarrollo humano. A éstas le podríamos añadir la del Consejo, con la que se

acabaría de completar y profundizar en la persona del orientado.A pesar de la lógica amplitud de un Libro Blanco, la propuesta (12ª) en cuanto a las exigencias de formación de los Profesionales de la Orientación, nos parecen acertadas, así como la mención a la exis-tencia de Departamentos de Orientación en los Centros de Educa-ción Infantil y Primaria, además del mantenimiento de los Servicios externos como los Equipos de Orientación Educativa. En este sen-tido, de acuerdo a las directrices y recomendaciones de Colegios y Asociaciones Profesionales, deberá incidirse en algunas especifica-ciones por áreas de intervención (Psicológica y Pedagógica) a fin de clarificar actuaciones de evaluación (individuo – contextos), aseso-ramiento a familias y docentes y favorecer en suma, la consecución de objetivos implicando a todos los agentes educativos.

Nuestra bienvenida del documento es tan clara como lo es su supe-ditación a una bien hallada respuesta de la Comunidad Política y de la Administración Pública que desarrolle, con visos de estabilidad y permanencia, una estructura y organización docente que establezca los aspectos del ejercicio docente y sus cambios necesarios para la mejora de su calidad. A partir de este debate, podrá desarrollarse un Estatuto de la Función Docente y ojalá fuera una de las bases para un Pacto de Estado sobre la Educación.

9Revista AOSMA Nº 21- Enero 2016- ISNN-e: 1887-3952

_01TRIBUNAPROFESIONAL

10 Revista AOSMA Nº 21- Enero 2016- ISNN-e: 1887-3952

tribuna profesional

Se han publicado dos números de la revista AOS-MA, el número 19 con un monográfico sobre las Altas Capacidades en el que reflexionamos, entre otros aspectos, sobre la intervención psicopeda-gógica con este tipo de alumnado, las medidas de enriquecimiento curricular o el papel de las familias. Y el número 20, monográfico sobre la Dislexia donde se abordan los problemas en la lectoescritura, la conciencia fonológica o la inter-vención del orientador ante estas dificultades.

Nuestra revista


tribuna profesional

Durante los días 13 y 14 de marzo y con un eleva-do número de participantes, el profesor Eduardo Elósegui ha impartido un curso sobre el uso del WISC-IV, en el que estudiamos en profundidad la estructura de esta prueba, el tratamiento y significado de las medidas, análisis intersujeto e intrasujeto de los resultado, en definitiva, una in-mersión en los aspectos más técnicos de la prue-ba que nos ayuda a sacar un mayor provecho de la misma en nuestra tarea evaluadora.

En este año que acaba hemos llevado a cabo dos cursos de formación que han suscitado gran interés por parte de los asistentes:

AOSMA, un lugar de formación continua

Curso avanzado de análisis del WISC-IV

Actividades AOSMA 2015


Los días 29 y 30 de mayo estuvimos en el curso “Una nueva mirada a las emociones: entrenando mi inteligencia emocional”, impartido por Desiré Ruiz Aranda (Universidad de Málaga). ¿Qué es la inteligencia emocional?, identificar emociones en los demás, expresar nuestras emociones…un taller totalmente práctico mediante el que cono-cimos un poco más el mundo de las emociones.

Una vez terminado el curso, algunos de los par-ticipantes disfrutamos de una muy agradable “comida emocional”.

AOSMA, un lugar de formación continua

Una nueva mirada a las emociones

Actividades AOSMA 2015


tribuna profesional

El orientavinos, que surge como un encuentro informal entre orientadores, se va transforman-do cada vez más, en un lugar donde se resuelven dudas, se intercambian opiniones sobre nuestras múltiples funciones, donde, en definitiva, todos nos ayudamos un poco para la mejora de nuestro trabajo.

Este curso hemos tenido Orientavinos en febre-ro, marzo, abril, mayo, junio y noviembre

Orientavinos...

no todo va a ser trabajo


Fin de curso

El día 2 de julio, se celebró el final del curso 2014-15 con varias actividades. Primero, disfru-tamos de una interesante visita guiada al Cen-tre Pompidou de Málaga. Una vez terminada la visita a este nuevo museo malagueño, tuvimos una comida de hermandad en un restauran-te del Muelle 1 de Málaga, en la que, mientras degustábamos platos típicos griegos, mejicanos e hindúes, intercambiamos afecto, recuerdos y proyectos. Después de los postres, se distinguió con la “Biznaga de AOSMA”, por su labor en pro de la orientación educativa, a tres orientadores y una orientadora que se han jubilado durante el curso que ahora termina: Antonio Cerván Me-dina, Agustín García Benítez, Domingo Bautista Pacheco y Concha Gómez García de Sola.

inteligencia emocional


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_02MONO-GRÁFICO

INTELIGENCIA EMOCIONAL



Hace unos años el concepto de Inteligencia Emocional –IE- aterri-zó en nuestras vidas con estruendo. Y parece que llegó para que-darse. Tal vez porque siempre estuvo ahí, camuflado bajo diferentes formas: en el raciovitalismo de Ortega, en los diálogos entre Quijote y Sancho o en las cartas de Séneca. Diluido el ruido de la tormenta, ahora adquiere la apariencia de una lluvia fina que cala el tejido de nuestra cultura. A través del tiempo, se percibe el mismo diseño básico: la mente humana replegada sobre sí misma, siguiendo el trazado de sus filamentos y sus penumbras.

El transcurrir de la vida equivale a la conquista del conocimiento: “Ten siempre a Ítaca en tu mente”, decía el verso de Kavafis. Pero no te apresures, añadía, en tu viaje; pues al final comprenderás que la riqueza estriba en la suma de las experiencias –el placer y la alegría, la hermosura del ámbar y del ébano- y en la sabiduría recogida de hombres instruidos.

De los albores del pensamiento, Kavafis rescata como una obse-sión típicamente humana la búsqueda de significados, la necesi-dad de hallar nuestro lugar en el mundo afinando el sentido de la auto-percepción. El viaje de Ulises se entiende como una ruta hacia el auto-conocimiento; Ulises, armado con sus calculadas es-trategias –más que con su espada-, se configura como el primer maestro occidental en la gestión de las emociones.

Inteligencia y emociones en el aula:

regresando a Ítacajosé t. boyano

orientador educativo y profesor asociado de psicología en la universidad de málaga

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Sin embargo, como postula Susan Sontag, cada época ha de rein-ventar su propio proyecto intelectual. A lo largo del último siglo, la conciencia humana ha pulido sus filos para cartografiar rutas más precisas y sutiles que nos acerquen a su cara oculta. Como resulta-do, en nuestro tiempo contamos con una ventaja, la disponibilidad de distintos modelos teóricos. El modelo de cuatro ramas de Ma-yer y Salovey nos ha suministrado una guía útil para la explora-ción de las habilidades emocionales.

“Detente en los emporios de Fenicia y hazte con hermosas mer-cancías”, cantaba Kavafis. En la Universidad de Málaga, el Labo-ratorio de Emociones -liderado desde su creación por Pablo Fer-nández Berrocal y Natalio Extremera- se ha distinguido por su profundización en este modelo de IE, por su difusión en diversos ámbitos. Uno de sus hilos conductores ha sido la puesta en mar-cha de programas de entrenamiento en competencias emociona-les, dirigidos a comunidades educativas. Coincidiendo con el final del año 2015, los profesores Extremera y Fernández Berrocal nos presentan su libro Inteligencia emocional y educación.

Este tipo de iniciativas ayuda a enlazar el trabajo de investigación científica con las necesidades sociales. Profesores y padres, cons-cientes de su responsabilidad, demandan un entramado de herra-mientas para resolver los problemas de un entorno social cambiante que, al modo de un trilero, a menudo nos esconde las respuestas mientras va modificando las preguntas. Para Bauman, se trata de una sociedad líquida, de lazos efímeros, de vínculos afectivos soca-vados por una incierta temporalidad.

En un contexto de incertidumbre se incrementa la complejidad del rol del educador y, por consiguiente, la necesidad de una Educa-ción Emocional –emotional literacy-. En el plano conceptual, par-ticularmente iluminadora resulta la visión de Fernández Berrocal y Extremera de la IE como un conjunto de habilidades complejas, que es posible aprender a medio plazo con un esfuerzo sistemático, compartido y consciente. Subrayando su importancia, Extremera y Fernández Berrocal han apuntado recientemente en otro lugar:

Aunque los seres humanos nos diferenciamos en muchos más aspectos, cada vez parece más claro que aquellos re-ferentes al mundo afectivo y emocional marcan, en un primer lugar, nuestras relaciones sociales y de amistad y, en un segundo lugar, nuestro bienestar psicológico.

Siendo así, se resalta la conveniencia de trabajar la habilidad emo-



cional desde edades tempranas, cuando lo afectivo y la amistad constituyen un hábitat tangible dentro del cual las personas cre-cen. Según Rebeca Wild, los padres deben aportar “la seguridad afectiva a sus hijos para que cuando sean adultos puedan desarro-llarse seguros y felices”. Acto seguido, estos padres se preguntan cuál es la mejor forma de llevar a cabo su tarea. ¿Cómo construir algo sólido entre las turbulencias de un medio fluido?

Es verdad –otra vez- que la emoción siempre ha estado ahí, en el co-razón de la relación educativa, sobre todo en los sujetos. Sin afecto no hay educación; sería como la lectura de un manual de instruc-ciones. No obstante, la estructura teórica de la IE ha permitido incluir la emoción como objeto, con lo cual se hacen visibles y se organizan contenidos que anteriormente se veían solapados bajo otras capas. De este modo, han cristalizado muchas iniciativas de-dicadas a la mejora de las competencias emocionales en la educa-ción. En junio de 2015, AOSMA organizó un taller de IE dirigido a profesionales de la orientación educativa, impartido por Desireé Ruiz Aranda.

En su lección de educación emocional, Kavafis incluía muchas in-dicaciones para sacar provecho durante el viaje a Ítaca:

Ve a muchas ciudades egipcias a aprender, a aprender de sus sabios.

Por ello, como Egipto queda algo lejos, en este número presenta-mos diversas reflexiones y talleres para jóvenes que se han desa-rrollado en el lado opuesto del Mediterráneo, en Málaga. Juan A. Zarco describe el proyecto de educación emocional del instituto Salvador Rueda, cimentado en grandes creaciones del arte euro-peo. Mª Rosa Benítez y Mariana Chabrillón relatan el devenir de su taller de IE en el instituto Galileo. De manera análoga, talleres específicamente pensados para niños han sido diseñados e impar-tidos por Pilar Niño, utilizando como soporte cuentos infantiles.

Por su parte, Juan A. Montoro se apoya en algunas ideas de la profesora Carmen Linares para analizar las consecuencias de la sobre-implicación por parte de los padres, que imponen una pre-sencia totalizadora sobre la vida de sus hijos. Nos habla de los padres helicóptero, un término que alude al hiperparentismo o la hiperprotección que muchos padres ejercen sobre sus hijos, ais-lándolos de una parte de la realidad. Se busca ahorrar cualquier tipo de problema de la vida real, manteniéndolos en una burbuja. El exceso de protección impide el aprendizaje de la resolución de

Inteligencia y emociones en el aula: regresando a Ítaca- José T. BoyanoPe

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problemas prácticos en la vida cotidiana. En este ámbito artificial, la frustración o el sufrimiento sólo aparecen si están ligados a me-tas prefabricadas por los padres.

En el polo opuesto encontramos niños que se enfrentan a situacio-nes difíciles y aprenden a afrontarlas. De ellos trata la investiga-ción sobre la resiliencia, la capacidad para absorber los impactos sin deformarse. En esta dirección nos anima a mirar Mariló Ro-dríguez, una ojeada que nos descubre cómo muchos escolares han aprendido a alumbrar afectos y expectativas positivas

¿Es posible ayudar a los niños y niñas a convertirse en protagonis-tas de su propia vida? ¿Dónde ha de situarse la figura del adulto? ¿Es posible establecer un punto de equilibrio entre la sobre-pro-tección y la sobre-exigencia? Una vía posible es la tutoría perso-nalizada. Supone un vínculo afectivo peculiar, que actúa como canal de transmisión de muchos contenidos emocionales. David Sánchez describe los criterios para construir este rol y su posible inserción en el tejido educativo.

Finalmente, se requiere un completo equipamiento de campaña para pertrecharse de astrolabios y portulanos en esta larga nave-gación. Desde la sala de máquinas, Fernando Navarro nos muestra instrumentos digitales, disponibles en la red; y Enrique Gallardo comenta las referencias bibliográficas más recomendables. Una vez más habremos de darle la razón al viejo Kavafis:

Cuando emprendas tu viaje a Ítaca pide que el camino sea largo, lleno de aventuras, lleno de experiencias.

Kavafis, siguiendo su curso de coaching emocional, nos dice a con-tinuación que no temamos jamás “a los lestrigones ni a los cíclopes ni al colérico Poseidón”. No hallaremos estos monstruos en nues-tro camino si nuestro pensamiento es elevado y si la emoción que toca nuestro espíritu es “selecta”. No los temamos, entonces. Sólo encontraremos el miedo, la furia y el rencor si los llevamos dentro del alma, polizones ocultos en los pliegues del pensamiento.

Prosigamos el aprendizaje sin detener la marcha, dejando que la mirada se extravíe en las orillas del paisaje, ya que a ambos la-dos discurre la vida. Pues, en el fondo, como cantaba Lennon en su “Beautiful Boy”, la vida es lo que te ocurre mientras tú estás ocupado haciendo otros planes. Así las cosas, mejor sería hacerlo como Ulises, sin apresurarse.

Inteligencia y emociones en el aula: regresando a Ítaca- José T. Boyano

José T. Boyano es Orientador Educativo y Profesor Asociado de Psicología en la Universidad de Málaga. Ha publicado libros y artículos sobre memoria emocional e inteligencia emocional. Para correspondencia, [email protected].

sobre eL AUTor

JOSÉ T. BOYANO



La miradade la resiliencia

Si miramos a nuestro alrededor, en nuestros centros escolares, ha-brá muchas niñas y niños que necesiten ser mirados con otros ojos. Unos ojos de personas preocupadas por su bienestar, capaces de establecer vínculos afectivos y tener expectativas positivas hacia ellas y ellos. De esta manera podremos ayudarles a que se convier-tan en actores de su propia vida.

Cuando conocí a K. no pensé nunca que podría aprender tanto de la experiencia vivida con él. Tenía 12 años y comenzó la secunda-ria en el IES donde yo ejercía como orientadora. Traía consigo una infancia cargada de vivencias muy duras para un niño de tan corta edad. K. se mostraba inquieto, con pataletas, siempre enfadado con todo lo que le rodeaba. No quería estar en un centro educa-tivo, quería volver con su abuelo con quién había estado viviendo los últimos meses en el campo sin escolarizar, hasta que empezó a vivir en un piso de acogida. K. había vivido situaciones muy difí-ciles cuando convivía en su domicilio con sus padres. Estos tenía una adicción y tanto él como sus hermanos (K. era el mayor y tenía

mª dolores rodríguez gonzález. orientadora del e.o.e. málaga-sur.

Grieta/ j. boyano


dos hermanos menores) habían presenciado episodios que no son deseables para la vida de unos niños.

Al comenzar K. la etapa secundaria y una nueva vida en un piso al cuidado de educadores, su conducta empeoró. Lloraba cuando se le hablaba, gritaba de rabia y no asumía su nueva situación. Durante ese curso escolar empezamos a trabajar con él siguiendo el Progra-ma de Tutoría Compartida. Teníamos sesiones individuales donde trabajábamos aspectos tan fundamentales como la aceptación de su nueva situación, la mediación cuando entraba en conflicto con sus iguales… Al finalizar el curso K. cambió considerablemente su comportamiento. Hubo un hecho detonador cuando se enteró que sus padres ingresaban en prisión y ya no podría volver a su domici-lio. Fue el momento en que aceptó su situación, empezó a entender su nueva vida y cómo tenía que afrontarla.

Yo no sabía lo que había ocurrido. Un día, durante la visita de Car-men Boqué (profesora de la Universidad de Barcelona), a nuestro centro, de forma casual se encontró a K. y éste le contó sus expe-riencias vividas y cómo habíamos trabajado, Carmen le contestó “eres un resiliente”. Aquel término me impresionó y decidí profun-dizar en aquello que parecía había ocurrido con este alumno.

K. terminó la etapa de Secundaria Obligatoria y comenzó Bachillerato.

Pero, ¿qué es la resiliencia? Si tomamos su definición del diccio-nario de la Real Academia Española de la Lengua, desde la psi-cología:”Capacidad humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a ellas” y desde la mecánica: “Capacidad de un material elástico para absorber y almacenar energía de defor-mación”. Pero definir o delimitar la resiliencia con exactitud es una tarea difícil, al igual que ocurre con muchas realidades profundas de la vida como la verdad, el amor, la belleza,… pero sin embargo, la vida sería muy triste o imposible sin estas realidades. Las inves-tigaciones más recientes amplían el campo de la resiliencia, en el sentido de recuperarse, vencer las pruebas y las crisis de la vida, es decir, resistirlas primero y luego superarlas, para luego seguir viviendo lo mejor posible. Una capacidad universal que permite a una persona, un grupo o una comunidad impedir, disminuir o superar los efectos nocivos de la adversidad.

Boris Cyrulnik es un neurólogo, psicoanalista y etólogo, nacido en Burdeos, que sufrió la muerte de sus padres en un campo de concentración nazi, del cual logró huir cuando sólo tenía 6 años. Tras la guerra, deambuló por varios centros de acogida y por suer-



te empezó a vivir con unos vecinos que le inculcaron el amor a la vida y a la literatura. Pudo educarse y crecer superando su pasado.

En su libro “Los patitos feos”, explica que “un golpe de mala suerte es una herida que se inscribe en nuestra historia, no es un des-tino”. No es fácil para una persona salir airosa de las situaciones dramáticas vividas, desbaratar los golpes del destino no se consi-gue fácilmente. Sería erróneo pensar que estos traumas vividos, se pudieran borrar como un dibujo mal hecho en una pizarra. Los resilientes están heridos, pero tienen la capacidad necesaria para sanar esa herida y hacer que cicatrice. Conocer este concepto per-mite “mirar con otros ojos” a quienes han vivido la vida de otra manera, apoyarlos con inteligencia, teniendo siempre muy presen-te el significado cultural de su herida y sobre todo del sostén social del que disponen.

Cyrulnik plantea trabajar la resiliencia en tres planos principales:

1. La adquisición de recursos internos que se impregnan en el tem-peramento, desde los primeros años explicarán la forma de reac-cionar ante las agresiones de la existencia, ya que pone en marcha una serie de guías de desarrollo más o menos sólidas.2. El tipo de agresión, de herida, de carencia y, sobre todo, el signi-ficado de esta herida en el contexto de la niña o del niño.3. Los encuentros, las posibilidades de hablar y de actuar.Stefan Vanistendael, sociólogo y demógrafo belga, se interesa por la resiliencia como un proceso que se construye desde una mirada positiva hacia el mundo de la infancia. Además le añade una di-mensión de resistencia. En general, las personas protegen su inte-gridad humana en condiciones muy difíciles. Más allá de la propia resistencia, la resiliencia tiene una dimensión de construcción o de reconstrucción de la vida. Por ello son muchos los factores que intervienen en ella y se basan en elementos como los siguientes:1. Redes de ayuda social, y en el seno de estas redes, la aceptación incondicional de la niña o el niño como persona.2. La capacidad de encontrarle un sentido a la vida.3. Las aptitudes y el sentimiento de dominar, un poco, al menos, su vida.4. El amor propio,5. El sentido del humor. (El sentido del humor no es para tomarlo a broma). El fenómeno de la resiliencia no es absoluto, ni estable, por tanto debe ser alentado sin cesar. Para ello Vanistendael utiliza la me-táfora de la “casita”, como un modelo cualitativo que sintetiza los

La mirada de la resiliencia- Mª Dolores Rodríguez González


elementos de la resiliencia, que se encuentra en muchas culturas y situaciones. Se trata de una ayuda práctica y sencilla para com-prenderla sin ser simplista.

Cada pieza de la casita representa un dominio de intervención po-tencial para los que desean contribuir a construir, mantener o res-tablecer la resiliencia. Cada persona debe decidir en qué dominios precisos puede actuar y en cuáles otros es preferible esperar. Evi-dentemente lo ideal es intervenir en varios dominios a la vez, pero las circunstancias concretas no siempre lo permiten. Cada persona decidirá las acciones precisas que realizará en cada dominio, dicho de otra manera, decidirá los muebles de la casita.


Metáfora de la casa Basado en S. Vanistendael



El suelo sobre la que está construida: las necesidades básicas de alimentación, sueño... para niñas y niños en situaciones extremas, esto es fundamental, teniendo cubierta la parte física podremos empezar a recuperar la parte psicológica.

En el sótano nos encontramos las relaciones más o menos informa-les: la familia, las amistades, las compañeras y compañeros de la escuela, etc. En el corazón de estas relaciones se produce la acepta-ción profunda de la persona, que no hay que confundir, evidente-mente, con la aceptación de todo el comportamiento.

El sentimiento de ser aceptado es la base para que una persona se vuelva resiliente.

En la planta baja estaríamos ante la necesidad de encontrar senti-do a lo que nos ocurre.

En el primer piso se divide en tres habitaciones, la primera es la autoestima; la segunda son las competencias y actitudes, y la ter-cera el sentido del humor y otras estrategias de adaptación, que permiten proteger a la persona de sufrimientos demasiados pesa-dos. Son elementos básicos de la resiliencia.

En el altillo, se representa la apertura hacia otras experiencias por descubrir. Incorporar elementos nuevos que ayuden en la cons-trucción de la resiliencia.

La “casita” es como una persona resiliente. Como una casa, debe ser construida, tiene una historia y una necesidad de cuidados y reparaciones. Como en una casa real, las habitaciones se comuni-can entre sí a través de puertas y escaleras: los dominios de la resi-liencia están vinculados. Recorrer la casita supone interrogarnos acerca de los puntos fuertes y débiles que pueden servir para de-tectar fortalezas y las debilidades de una persona y de su entorno. Por ello no es obligatorio seguir el orden presentado aquí. Lo más importante es que funcione como un instrumento de relectura de la vida, de sensibilización y de intercambio. La persona que desee desarrollar la resiliencia en otros comenzará a trabajar allí donde pueda, fijándose prioridades según sus necesidades.

La resiliencia no es algo ajeno a nuestra práctica docente, juega un papel muy importante en la educación ya que su promoción favore-ce el desarrollo de competencias sociales, académicas y personales, que ayudan al alumnado a sobreponerse a situaciones adversas y salir fortalecidos de ellas. Pero, ¿cómo podemos favorecer la resi-liencia en el alumnado?

Mª Dolores Rodríguez González, orientadora del E.O.E. Málaga-Sur, con experiencia en Departamentos de Orientación tanto en Secundaria Obligatoria como Post-obligatoria. Actualmente con las Etapas Infantil y Primaria. Formada en temas de convivencia escolar, mediación y educación emocional.

sobre LA AUTorA

DOLORESRODRÍGUEZGONZÁLEZ




- Dando importancia a las competencias sociales; la capacidad de entenderse con las demás personas que favorecen las relaciones entre iguales. Es muy importante ayudar a desarrollar la capacidad de empatía, ponerse en el lugar de la otra persona para tratar de imaginar lo que esta siente. Cuando trabajemos esta competencia con nuestro alumnado, siempre debemos tener presente la identi-ficación y expresión de las emociones. Saber cómo nos sentimos y cómo se sienten los demás, favorece relaciones sociales.

- Debemos favorecer la capacidad de comunicación, que sean ca-paces de contar lo que les ocurre, poder expresar lo que sienten. - Considerar el sentido del humor, éste nos ayuda a ver el proble-ma desde otra perspectiva, nos ayuda a mejorar nuestro estado emocional. - Ayudándoles a desarrollar la capacidad para resolver los proble-mas por sí mismos o pidiendo ayuda, así como el hecho de fijarse objetivos realistas. - Fomentando la capacidad de tomar conciencia de la realidad. Se trata de comprender cómo ha ocurrido y de qué manera se pueden salir de ella. Es el paso quizás más importante del que debemos partir. Para que la persona sea resiliente debe en primer lugar to-mar conciencia de su realidad y aceptarla. Es el comienzo del cami-no para recorrer, es el punto de partida, a veces difícil de asumir, pero cuando se acepta la realidad empezamos a construir.- Trabajando la capacidad de autonomía, que les permitan desa-rrollar su propia identidad, de actuar de forma independiente, te-niendo el control de las situaciones y aceptando la responsabilidad de lo que depende de ellos mismos.Sobre todo, y lo más importante, que adquieran la capacidad de creer en un futuro positivo con perseverancia y optimismo.

Cuando una puerta se cierra a la felicidad, otra se abre. A menudo, miramos tanto la puerta cerrada que no ve-mos la nueva puerta que se abrió para nosotros Helen Keller.

A modo de una conclusión reflexiva, se pretendería que tras la lec-tura de este texto, pudiera favorecerse el aprendizaje de una nueva forma de “mirar”. Al igual que K., pueden estar M., L., Y… a nues-tro lado, para ayudarles a ver “la nueva puerta” que se abre y poder atravesarla con optimismo y esperanza.

BIBLIOGRAFÍAcyrulnik, b. (2002): Los patitos feos. Barcelona. Gedisa. Henderson, n y milstein, m.m. (2003). Resiliencia en la escuela. Barcelona. Paidós.manciaux, m. (comp.) (2003). La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona. Gedisa.rosette poleti y barbara dobbs (2005): La resiliencia. El arte de resurgir a la vida. Buenos Aires. Lumen.vanistendael, s y lecomte, j. (2.002). La felicidad es posible. Barcelona. Gedisa.



Personalización tutorial y emociones

david sáncHez garrido

orientador ies torre atalaya

RECUPERANDO EL ORIGEN ETIMOLÓGICO DE LA TUTORÍA

Tanto en sus orígenes como en el significado moderno, la dupla de términos profesor/a-alumno/a, debe ser diferenciada de la de tu-tor/a /pupilo/a. Etimológicamente, el vocablo tutor procede del término latino tueri, que significa observar, proteger, vigilar. Toma como fuente de inspiración, la cultura clásica griega y el trato edu-cativo y peculiar que algunos sabios, dispensaban a los hijos de padres con alto nivel socioeconómico. El encargo trascendía a las labores encomendadas al maestro, por otro de corte menos acadé-mico y más personal, permitiéndose el acceso, tanto a la formación mental, como a la física, moral, su ser social e incluso lo emocional; todo lo susceptible de experimentar cambio, desarrollo y mejora.

La referencia más conocida de esta labor tutorial la tenemos en Aristóteles, como tutor de Alejandro Magno por encargo de su pa-dre Filipo de Macedonia. Buscaba Aristóteles una formación cer-cana a lo que él denominaba, la divina proporción, piedra angular de todo su sistema filosófico. Básicamente, Aristóteles estudiaba la forma de ayudar a que su tutorando, viviese bajo el equilibrio ín-terdistante de todas las duplas posibles de emociones, cualidades y experiencias humanas, conocedor de los efectos negativos de los extremos, por defecto o por exceso de los mismos. Los extremos conducirían a círculos viciosos, mientras que el punto medio de-notaría dinámicas vitales a las que él atribuía su original concep-ción de virtud. El tutorando sería considerado como pupilo o pu-pila, referencia concreta por la cual, denominamos a una parte de


nuestros ojos pupila, ya que en ella queda reflejada la imagen del infante tutorado, consecuencia de la proximidad física. Metafóri-camente, también se presuponía una cercanía mental, emocional y moral, a la que se sometía con asiduidad al quedar bajo la tutela del tutor.

PERSONALIZACIÓN TUTORIAL

Se establece pues, un vínculo especial caracterizado por una díada tutor/a-pupilo/a con relaciones basadas en los principios de:

a) Asimetría consentida hacia la persona tutorada. Una per-sona goza de una posición de autoridad y con competencias de protección y observación, al tiempo que otra, en situación de vul-nerabilidad es cuidada, acompañada y defendida, desde posturas de mutuo respeto y doble aceptación.

b) Cercanía, observancia y seguimiento claro e íntimo hacia la persona tutorada, trascendiendo el ámbito estrictamente acadé-mico. No sólo se tutoriza el campo más superficial, que podrían representar los distintos saberes o conocimientos disciplinares, sino que otros ámbitos más personales, entran también a formar parte y objeto del tratamiento tutorial, con una clara y continua afectación del campo emocional.

c) Individualización, estima y distinción, que la persona menor adquiere para quien ejerce su tutela, respecto a las demás. Hasta un grado por el que la persona menor tutorada es tratada como única, al tiempo que se distingue y vincu-la con quien desempeña el rol tutorial, de forma mucho más intensa, tanto en la cantidad como en la calidad de dichas relaciones. A este anclaje afectivo peculiar lo llamamos vínculo tutorial.

Este afán protector y garantista del mundo adul-to hacia los menores se ve materializada en la Declaración de los Derechos del Niño (Menor). El texto, de importancia capital en los modelos de sociedades modernas, a las que aspiran los países civilizados, crucial, para el desarrollo de este documento, recoge en el número 2 de una decena de artículos:

“El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dis-

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Personalización tutorial y emociones- David Sánchez Garrido

pensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y social-mente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la conside-ración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño”. Por lo que hemos de considerar el vínculo o la función tutorial, como derecho de todo menor y partiendo de su contenido añadimos un cuarto principio, que por último no es menos impor-tante:

d) Trato personal digno. Supone que el menor pueda desa-rrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente, en for-ma saludable y equilibrada, así como en condiciones de libertad y dignidad. Con este derecho, el sentido protector de la tutoría ad-quiere una connotación de progreso, de evolución. No se trata de conservar al menor para que siga siendo siempre un menor, sino de una protección “especial”, por cuanto lo que se pretende es que el menor cambie de estado y desarrolle todas las cualidades y po-tencialidades, por las que es considerado ser humano (persona) en toda su dignidad (sin manipulaciones ni predominio de intereses particulares), y se nombran las capas que este trato tutorial de respeto a la persona y a su dignidad proporciona (trato que merece sólo por ser humano): la física, la mental, la moral, la espiritual y la social. Asimismo, el final del artículo indica que, enfrentados



estos intereses del menor con los de cualquier adulto, los del me-nor han de ser considerados con prioridad superior.

Llevaría tiempo demostrar la naturaleza instintiva de este vínculo tutorial, tanto como nos pueda resultar el instinto de superviven-cia o de procreación. El caso es que todos los seres humanos dis-ponemos de una inclinación natural, más o menos acuciada, hacia el establecimiento de relaciones de tutela ante niños y niñas en estado de desprotección o riesgo de desamparo, aunque no exista lazo sanguíneo que lo estimule. Múltiples relatos históricos y pre-sentes así lo avalan. El instinto tutorial debería ser un factor clave en la vocación profesional de quienes ejercen la educación infantil o el magisterio y conllevaría una acción sistemática y sostenida en el tiempo en el que se desarrollan estos principios, en la relación entre una persona adulta que tutoriza y un infante que acepta este pupilaje. A este tipo de relación la denomino personalización tu-torial.

HISTORIA DE LA FUNCIÓN TUTORIAL Y DESESTRUC-TURACIÓN TUTORIAL

La historia de la educación en España, en consonancia con la de otros países, nos muestra cómo la acción tutorial perdió su signi-ficado, en detrimento de un enfoque academicista de la institu-ción escolar, para más tarde ir recuperando su valor, desde que las tutorías aterrizan en los colegios tras la ley de Villar Palasí, en la década de los setenta durante el siglo pasado. En posteriores leyes, la función tutorial fue ganando fuerza e importancia, inclu-so llegándose a definir como “elemento inherente a la actividad docente” en la L.O.G.S.E. o en la L.O.E. Inspirados en programas y declaraciones de la UNESCO en 1996, Jacques Delors en “La Educación: encierra un tesoro”, asocia la acción tutorial a estos cuatro bloques de formación:

-Aprender a conocer, -Aprender a hacer, -Aprender a convivir juntos, y -Aprender a ser

Es sobre estos bloques sobre los que se construyen desde enton-ces, multitud de programas y actividades tutoriales, conducidas por la figura del tutor grupal, sumado al desarrollo de temas o asignaturas de corte transversal creadas ex profeso para tal fin.

Lamentablemente, no todos los alumnos y alumnas de nuestros centros educativos, poseen los mismos niveles de desarrollo de es-



tos bloques y con frecuencia se observan en ellos carencias graves en apartados como la autoestima, habilidades sociales, modelos adultos adecuados, expectativas viables de futuro. A cambio, se detectan excesos de conductas violentas, desafiantes en ocasiones, influencias nocivas de grupos con antivalores o lo que ha dado en llamarse, analfabetismo funcional. Podríamos denominar a este cuadro como desestructuración tutorial, en clara alusión a la desestructuración familiar, con la que guardaría seguramente estrecha correlación.

NEURONAS ESPEJO Y EMOCIONES

Daniel Goleman en su libro Inteligencia Social, que completa las ideas de su best seller Inteligencia Emocional, resalta el modo en que las neuronas espejo contribuyen a edades tempranas, no sólo a facilitar el aprendizaje de habilidades motoras, también el esen-cial del ámbito de las emociones. De sus aportaciones podemos vislumbrar que los humanos nacemos con una especie de preins-talación de circuitos neuronales, dispuestos a generar descargas hormonales o comunicaciones sinápticas de neurotransmisores, que a poco que desde el exterior se activen y cierren por medio de las adecuadas estimulaciones, desarrollan el elenco de poten-cialidades propio de nuestra especie. Más tarde, los reforzadores harían el resto. Igual que reímos o bostezamos ante un bebé y el bebé inmediatamente nos imita, así sucedería con conductas y emociones como la empatía, la violencia, la frustración, el afecto o el sentido de la norma, por ejemplo. El caso es que, si en edades tempranas no se producen las adecuadas conexiones, en el mundo adulto es poco probable que tengan lugar, por dinámicas de atrofia entrópica de las mismas, lo que consolidarían rasgos y caracterís-ticas personales perjudiciales, tanto para la persona, como para los grupos sociales a los que se le vincula. También estos rasgos negativos forman parte del elenco de nuestra potencialidad hu-mana.

CONCLUSIONES

Uniendo estas dos aportaciones llegamos a la conclusión de la in-defectible y forzosa necesidad de redundar, fortalecer y respaldar, la figura originaria del tutor personal, como elemento educativo capaz de consolidar la formación en los bloques tutoriales mencio-nados o de compensar su carencia en el alumnado tutorialmente desestructurado. Además, este trato ha de buscar la excelencia en las cuatro dimensiones aludidas, si pretendemos conseguir obje-



tivos formativos que trasciendan el ámbito estrictamente acadé-mico y quedan marcados por estas líneas continuas de relación:

- Ha de ser un trato asimétrico, de autoridad consentida y reco-nocida. Esto significa que se propone, pero no se impone, y que se vincula a la decisión personal del tutorando de acatarla o recha-zarla.- Desde una asidua cercanía en la observación, la protección y el flujo bidireccional de datos, valores, emociones y sentimientos donde ninguna parte de su ser es exceptuada: la mental, la social, la física, la moral y, la emocional.- Casi desde el primer momento la relación generada queda em-papada y estigmatizada por un evidente vínculo afectivo perenne, donde la disciplina y la reprensión no es percibida como una ame-naza de la que huir, sino como una expresión más, devenida del cariño y la protección personal establecida.- En todo momento, ese trato es respetuoso con la dignidad del tutorando, en cuanto se separan las conductas inapropiadas de la propia persona. Es decir, el pupilo o la pupila puede percibir de quien le tutoriza, un gran rechazo e intolerancia hacia los ac-tos inadecuados que cometa, o de las expresiones de emociones, valores o habilidades nocivas, pero que en todo momento esto no supondrá rechazo, exclusión o desafección hacia su persona, ni su dignidad sufrirá daño, quedando este vínculo a prueba de todo tipo de conflicto y más fortalecido, si cabe, tras sus gestión.- Y añadimos a estos principios, un quinto. El necesario abordaje del trato tutorial de la forma más individualizada y personalizada que nos sea posible. Especialmente es imprescindible este prin-cipio, ante la acción de reestructuración tutorial del alumnado tildado como conflictivo, en el que vemos con mucha frecuencia fracasar los programas tutoriales grupales, por la ausencia de esa proximidad tutorial holística a la que aludimos, imprescindible para que las neuronas espejo hagan su trabajo y los círculos vi-ciosos puedan reconvertirse en círculos virtuosos, que doten de equilibrio y proporcionalidad personal, de alfabetización emocio-nal, con la indudable repercusión que ello conllevaría en el ámbi-to académico. Lo más común del perfil de este alumnado, puede que lo único, es el desarreglo emocional y sentimental existente, por lo que solo la acción educativa genuinamente tutorial puede tocar, limpiar y regenerar esta capa de su condición humana. Las experiencias docentes avalan las bondades de este proceder en la docencia de centros de compensación educativa, en las investiga-ciones sobre los factores de resiliencia en los que son hallados la

BIBLIOGRAFÍAgoleman, d. (2006). Inteligencia Social: La nueva Ciencia de las Relaciones Humanas. Bantam Books.sáncHez, d. & córdoba, e. (2010). Manual Docente para la Autoformación en competencias Básicas. Junta de Andalucía. Delegación Provincial de la Consejería de Educación en Málaga.sáncHez, d. (2012). Personalización tutorial. Factor de calidad de la Acción Tutorial. En M. Álvarez y R. Bisquerra, (Coords.). En Manual de orientación y tutoría (versión electrónica). Barcelona. Praxis. sáncHez, d. (2012). Personalización tutorial. Factor de calidad de la Acción Tutorial: Propuestas prácticas. En Manual de orientación y tutoría (versión electrónica). Barcelona. Praxis.




David es maestro y pedagogo. Durante su trayectoria profesional ha sido profesor de matemáticas y ciencias de la naturaleza, asesor de formación de profesorado, asesor del Gabinete de convivencia e igualdad, y en la actualidad orientador educativo.

sobre eL AUTor

DAVIDSÁNCHEZGARRIDO

presencia de adultos significativos con vínculos afectivos y en los testimonios personales de alumnado cuando le demandamos que recuerden los rasgos más notables del profesorado que más les marcó. También es frecuente y está acreditada esta labor tutorial desde la experiencia de infinidades de ONGs.

CONSECUENCIAS

Tales conclusiones nos llevan a pensar la necesaria presencia de la acción tutorial, originaria en la formación inicial de nuestro pro-fesorado, e incluso en otros campos profesionales como los de la educación social, la psicología o la pedagogía. También, las bonda-des de programas basados en estas estrategias de personalización tutorial como son el alumnado ayudante, la tutoría compartida, los apadrinamientos o la mentorización.

Comunidades como Castilla La Mancha, han añadido, acertada-mente, la competencia emocional a las competencias básicas (aho-ra llamadas competencias clave en la LOMCE), al ser considerado este aprendizaje, como imprescindible en nuestras aulas e indica-dor de la calidad de nuestras propuestas curriculares.

La denominada Inteligencia emocional se convertiría así en ele-mento primordial de la formación inicial docente. Considero un error relegar al currículo oculto, todo el conjunto de emociones y sentimientos despertados e influyentes, que suceden durante la gestión de emociones y sentimientos circundantes al acto de en-señanza, a los conflictos escolares, las relaciones sociales o en los momentos no académicos, pues todos ellos acostumbran a ser ca-talizadores y condicionantes, para bien o para mal, del fenómeno educativo acaecido en nuestros centros. Se quiera o no, la empatía, el afecto, el aislamiento, el éxito, el fracaso, la frustración, la inte-gración, la ansiedad, la culpa, el miedo, el aburrimiento, la curiosi-dad, el poder, la atención, la impulsividad, la autoestima, los celos, la cooperación o la alegría, por ejemplo, ya son parte del currículo educativo cotidiano. Se trata simplemente ahora de contemplarlo, valorarlo y gestionarlo adecuadamente, en aras de una educación personalizada e integral de calidad.


Tuve la suerte de tener como profesora a Carmen de Linares, así como de haberla tenido como compañera, años después, en re-uniones establecidas para facilitar el tránsito a infantil o prima-ria de los niños que asistían al Centro de Atención Temprana que ella dirigía en Pedregalejo, llamado Doctor Linares Pezzi; padre de Carmen, al igual que ella, todo un referente en Málaga en la atención temprana a niños con necesidades educativas especiales. Bien, pues fue en una de estas reuniones donde expresó un sentir que creo es una de las claves de la actual educación emocional.

“Prefiero, a los padres de antes, aquellos que daban la sensación de no atender demasiado a la educación de sus hijos, a éstos de ahora que están tan encima de sus críos que los paralizan… no nos preocupan tanto los padres que no asoman por aquí, como los que se sobre-implican; ponen nerviosos a los niños… y a no-sotros también”; decía Carmen, para continuar expresando las diferencias entre aquellos padres de hace unos años a los que era

El paraísoperdido

Una educación sentimental basada en la sobreexigencia

juan a. montoro ramiro

orientador ies portada alta

Roco/ ana garcía pulido



difícil convencer para que cumplieran los programas de estimu-lación precoz que se ofrecían a sus hijos, y los nuevos padres que toman el programa con el rigor y exigencia de un preparador de oposiciones.

En un principio parecía que el problema mayor radicaba en la poca presencia de los padres a la hora de educar a sus hijos; aunque es evidente que aquí, como en todo, se puede pecar tanto por defec-to como por exceso, son evidentes los estragos que causa la falta de una presencia en cantidad y calidad de los padres, familiares, profesores… adultos, en general, que vigilan y protegen la vida de los niños. Son sabidos los problemas que causa la carencia de esta presencia necesaria de los adultos en la vida infantil. Lo que nos asombra por nuevo, es lo contrario; la excesiva presencia de los adultos en la vida de los niños, genera también problemas.

Virginia Woolf consideraba necesario que las mujeres tuvieran “una habitación propia” para empezar a tener una vida propia. La infancia es la “habitación propia” del ser humano; si se tiene en la infancia, se tendrá para el resto de la vida. No nos referimos aquí a esas habitaciones llenas de estanterías, cajones y juguetes en las que metemos, a veces como un complemento más, a los niños. Hablamos de una “habitación” que se refiere a un espacio y tiempo vital propio, de experimento y crecimiento.

Los adultos, más manipuladores e invasivos que nunca, hemos in-tentado diseñar hasta en el más mínimo detalle este espacio-tiempo infantil. Proyectamos en ellos nuestros intereses, valores… Da miedo ver cómo se parecen los críos a nosotros a los padres o profesores.

Pero ¿qué falta en nuestro “superpotito” educativo? ¿Por qué fra-casamos tanto en algo tan importante? Para encontrar la res-puesta quizá debamos hacernos la pregunta que da título a uno de los libros de Wayne Dyer: What do you Really Want For Your Children? ¿Qué deseamos por encima de todo para nuestros hi-jos? Probablemente la respuesta será “que sean felices”; pero, y va otra pregunta crucial, ¿Actuamos en consecuencia?

En este inicio de siglo se habla mucho de “positivismo” (“Siempre positivo, nunca negativo”, decía un famoso entrenador de fútbol), se habla de felicidad, optimismo… pero, curiosamente, para re-ferirse o recetar el modo de ser de los adultos; mientras que para la infancia se han dejado las palabras un tanto trasnochadas de esfuerzo, frustración, error… Se entiende la infancia como una etapa competitiva y esforzada encaminada a conseguir una forma-

El paraíso perdido, una educacion sentimental basada en la sobreexigencia- Juan A. Montoro Ramiro


ción y encontrar un trabajo en la madurez y, entonces… “descan-sar y disfrutar de la vida”. El mundo al revés, sí; pero así pinta la cosa, no nos engañemos.

Parece que nuestra sobre-educación, compuesta por las 5 perni-ciosas S, que apuntara Didier Pleux en su libro “El niño, de rey a tirano” (Sobreconsumo, Sobrevaloración, Sobreprotección, Sobre-estimulación y Sobrecomunicación), ha producido una generación de niños con altas dosis de fracaso escolar, de insatisfacción y de-presión.

Martin Seligman, al realizar sus estudios sobre la depresión, con-sideró extraño que niños formados en el estilo educativo desarro-llado en los años finales del XX, basado en la autoestima y en el

rechazo a provocar el menor trauma o frustración en la infancia, diera como resultado unas generaciones de adultos con tan poca autoestima y tan proclives a la depresión. Dorothy C. Briggs pu-blicó en 1970 su famoso libro Your Child’s Self-Esteern, signifi-cativamente traducido al castellano como “El niño feliz”. Tanto Seligman como Briggs consideran la autoestima como un pilar fundamental en la educación, pero los dos distinguen entre la fal-sa autoestima –la mera adulación- y la auténtica, la que obtiene el niño a través de los éxitos que le deparan sus actuaciones, reflejo del desarrollo de sus potencialidades.

La autoestima está íntimamente relacionada con el optimismo, considerado por Seligman como uno de los tres pilares fundamen-tales de la educación, junto a las aptitudes y la motivación; procla-


A lo Modigliani/ juan montoro



mándolo, también, como la mejor vacuna contra la depresión. Al descubrir la importancia del optimismo, volcó sus estudios sobre este tema desarrollando programas para hacer optimistas a los ni-ños, aunque descubrió que el estilo cognitivo es algo que transmiten los padres a los hijos de manera un tanto inconsciente, así como los profesores y el entorno educativo del niño, formando parte del currículo oculto. Seligman llegó a la conclusión de que hijos de pa-dres optimistas desarrollaban un estilo de pensamiento optimista, mientras que los hijos de padres pesimistas, desarrollaban un estilo cognitivo pesimista. En esto, como en tantas otras cosas, se cumple el verso machadiano, sólo lleva quien deja y vive el que ha vivido.

Creo que nos hemos preocupado mucho por fomentar las aptitudes y la motivación de nuestros hijos o alumnos, tanto que nos hemos olvidado –y en muchos casos sacrificado- el tercer pilar, el optimis-mo. Hemos sacrificado la infancia en aras a un futuro mejor, para más tarde descubrir que el mejor futuro estaba en ella.

La infancia ha dejado de ser un paraíso; se ha sustraído a la na-turaleza. Si nos sentimos bien en la naturaleza, es porque ella no nos evalúa, nos acepta tal y como somos. Nos sentíamos bien en la infancia porque era una etapa en la que nos podíamos presentar tal y como éramos y no nos importaban los otros.

Haced memoria, ¿con cuántos años os empezó a preocupar apa-recer ante los demás despeinados, con las manos o las rodillas sucias, incluso con un moco colgando? Bien, pues en ese preciso momento acabó vuestra infancia, ¿estáis de acuerdo?

Hace no más de un cuarto de siglo nos preguntábamos si se podía hablar de ansiedad, depresión, neurosis… y demás trastornos en la infancia. La existencia de los trastornos anímicos infantiles estaba en principio cuestionada, para después, ocupar un apar-tado propio en los manuales de psicopatología, y con el tiempo ir desdibujando sus límites con las patologías de adulto.

Hace poco, en la sala de profesores de un colegio se desarrollaba una conversación interesante sobre la competitividad en los ni-ños, cuando un interlocutor apuntó: “los niños de antes eran com-petitivos, pero no neuróticos”. Es cierto. Pero, ¿qué ha hecho de estos niños unos pequeños neuróticos? Creo que la razón puede estar en la presencia permanente de los padres en sus actos coti-dianos, la sobre-implicación y sobre-vigilancia. El intento feroz

El paraíso perdido, una educacion sentimental basada en la sobreexigencia- Juan A. Montoro RamiroA

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de participar y dirigir todas las facetas y campos de la vida infantil ha dado un tono adulto a la vida infantil y un toque infantil a la de los adultos.

Pensemos en unos niños que se juntan para jugar al fútbol. Po-dríamos observar cómo los líderes de la pandilla establecen las reglas, eligen a los mejores jugadores, sus puestos en el equipo… y, sorprendentemente, los que no han sido elegidos y tienen que “chupar banquillo” hasta que alguna posible lesión o aconteci-miento extraño les procure un hueco más activo en el juego, se sienten jugando, participando dignamente… sin sentirse discri-minados, rechazados… sin establecer una visión negativa de los hechos… mostrándose quizá competitivos, pero no neuróticos. En cambio, todos hemos observado los partidos en los que los padres hacen de jugador número 12, o de entrenadores personales de sus hijos. Es curioso sentir la ansiedad y emociones que experimen-tan los niños en estos casos. El acontecimiento deportivo deja de ser un juego. Da la sensación de que los adultos logran transmitir su visión de las cosas a los niños. Con sus cámaras, sus palmas, caras de orgullo, de decepción… van marcando las emociones que, por osmosis, aprenden a experimentar los niños.

Otro significativo ejemplo es el de los niños pequeños que se acer-can a otros niños –muchas veces totalmente desconocidos para ellos- y les piden participar en el juego. Los padres con intuición y empatía comprenden fácilmente que lo mejor es vigilar en el par-que al niño desde lejos, mostrarse un tanto ajenos a sus cuitas en este laboratorio social y de vida.

La sobre-exigencia, sobre-protección y sobre-implicación de los adultos hacia los niños ha destruido esa arcadia feliz en la que cada persona puede sentirse el centro de su propio mundo, sin importarle mucho lo que los demás piensen de ella.

Es un nuevo problema, como la adicción a internet, una nueva pa-tología, la sobre-implicación, que crea numerosas oportunidades a las nuevas patologías en los niños; también la sobre-exigencia. El intento de que todo vaya perfecto hace que los niños se sien-tan en una situación permanentemente deficitaria, niños temero-sos no tanto del fracaso, como de la reacción de sus padres ante esos pequeños fracasos que sólo son los escalones necesarios en el aprendizaje. “Niños condenados a ser perfectos”, se titulaba un artículo aparecido recientemente, que refiriéndose a los numero-



sos casos de TDAH que se dan actualmente en la infancia, comen-taba la gran facilidad con la que se medica a niños, simplemente para hacerles rendir más en el ámbito académico, para intentar que cumplan las altas expectativas que los padres tienen en este terreno. Padres que no entienden que algunas dislalias son evolu-tivas, que la madurez se desarrolla poco a poco, a veces pasando por etapas de “inmadurez”, que los niños deben aprender a fra-casar, a frustrarse… a caer y levantarse; que así es el camino para aprender, y también para vivir. Padres que pasan con facilidad de la sobre-exigencia a la desidia; como niños que si encuentran que la galleta está partida, ya no quieren comérsela.

La ansiedad por coger el fruto nos está llevando a deshojar la flor de la infancia. Un buen presente es la mejor garantía de un buen futuro. No sacrifiquemos la infancia en aras de ningún futuro porque ella es la base de todo buen futuro.

Rosebud. Todos recordamos esta palabra que en su agonía mu-sitaba Orson Welles en Ciudadano Kane. La bola de cristal con nieve artificial rodaba por el suelo, unas imágenes nos llevaban a un paisaje nevado de su infancia en la que jugaba con sus amigos con un trineo llamado “Rosebub”; imágenes que ahora, en el lecho de muerte, después de toda una vida atraído por los fetiches del poder y el dinero, reconocía como un paraíso perdido. La infancia debe ser esa etapa feliz, cimiento de todas las posteriores.

Roco/ ana garcía pulido

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Uno de los grandes avances en la psicología de las últimas décadas ha sido el descubrimiento de la inteligencia emocional como habi-lidad básica para el éxito. El concepto de Inteligencia Emocional (IE) fue introducido en la psicología científica en 1990 y ha sido concebida como la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para com-prender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocio-nal e intelectual (Mayer y Salovey, 1990). El término IE hace refe-rencia a la capacidad o percepción intrínseca de un individuo para detectar, analizar, modificar y controlar las emociones propias y ajenas, individuales y colectivas (D. Goleman, 1995). Asimismo, se incluye el hecho de poder percibir las emociones que fluyen de objetos, arte, historias, músicas y otro tipo de estímulos.

Desde las primeras etapas de vida, niños y niñas expresan sus intereses, deseos, miedos, etc., a través de representaciones ar-tísticas, que van haciéndose más complejas y enriqueciéndose en matices con el tiempo hasta que llega un momento en que, sin sa-ber por qué, esa práctica queda abandonada. Quizás no sabemos transmitir la necesidad de continuar nuestro camino a su lado o puede que las críticas, las pautas tan definidas sobre lo que vale y no vale en el arte y esa pretensión de uniformizar y comparti-mentar un lenguaje cuando trabajamos en las escuelas sea lo que

víctor peralta nebro

licenciado en matemáticas profesor ies salvador rueda

estHer ramírez bobadilla licenciada en pedagogía

orientadora ies salvador rueda

Proyecto


juan antonio zarco resa doctor en psicología

orientador ies salvador rueda profesor asociado de la

facultad de psicología

potencia esa ruptura. Sin embargo, su capacidad para ayudarnos a aprender sobre el mundo permanece intacta.

Hablar de emociones a través de la asignatura de Patrimonio Cul-tural y Artístico ha ido surgiendo e instaurándose poco a poco en nuestras aulas de una manera natural, con el transcurso del tiem-po. Entendemos que las emociones no solamente son útiles para intentar entendernos mejor, sino también para acercar a nuestro alumnado a ese mundo del arte que, en ocasiones se nos presenta de una manera bastante alejada. Esta necesidad de trabajar el arte junto a las emociones dio pie al proyecto Emocionarte en nuestras aulas.

Cómo surge nuestro Proyecto

Con anterioridad a ello, y conscientes de la importancia de un mo-delo educativo sustentado en la inteligencia emocional, desde el Departamento de Orientación venimos trabajando en los últimos años en proyectos educativos basados en talleres que tienen como finalidad principal el desarrollo personal de las habilidades socia-les, la empatía y la autoestima. El curso 2013-2014, fruto de expe-riencias anteriores, desde el Departamento de Orientación del ins-tituto se llevó a cabo un taller de una hora de duración semanal, con la participación de alumnado de primero de ESO, alumnado sujeto a medidas de atención a la diversidad (refuerzo educativo, compensación educativa, repetición de curso, adaptación curri-

EmocionArteEducación emocional a través del arte



cular, etc.). El centro de este taller gira en torno al programa de habilidades sociales, autoestima y técnicas de estudio.

Paralelamente, ese mismo curso el Departamento de Geografía e Historia, con motivo del cuarto centenario de la muerte del Greco, organiza una exposición de arte, basada en cuadros del autor que son explicados al resto de la comunidad educativa por el alum-nado de la materia de Patrimonio Cultural y Artístico de 2º de bachillerato.

El pasado curso académico 2014-2015, el Departamento de Orien-tación propone al Equipo Directivo asumir una de las dos horas semanales del horario de libre disposición del alumnado de 1º ESO con dificultades de aprendizaje (matriculados en la materia de re-fuerzo educativo) para implementar un programa de inteligencia emocional, basado en talleres de una hora a la semana. El centro cuenta con más de 180 alumnas y alumnos de 1º de ESO, distri-buidos en 6 grupos, dos de los cuales son de educación bilingüe.

En este mismo curso un grupo de profesores/as motivados/as por el tema de la educación en inteligencia emocional decide hacer un curso de formación propuesto por profesorado de la Univer-sidad de Málaga, integrantes del Laboratorio de Emociones de la Facultad de Psicología. El curso se desarrolló durante el primer trimestre y tuvo una duración de diez sesiones (dos horas cada se-sión), siendo realizado por doce profesores y profesoras del centro. El curso forma parte del Proyecto PROEMO, creando profesores emocionales, coordinado por el profesor Natalio Extremera (Pro-yecto del Plan de Investigación I + D del MECD).

Nuestro Proyecto

A partir de estas experiencias, los Departamentos de Orientación y Geografía e Historia, apoyados por la persona que ostenta la Se-cretaría del instituto decidimos llevar a cabo un Proyecto en el que el arte y la emoción se dieran la mano para poder trabajar finalidades educativas compartidas con todo el alumnado del ins-tituto. Alumnas de la materia de Patrimonio Cultural y Artístico de 2º de bachillerato reciben formación en educación emocional, a través del orientador y la orientadora del centro, y en arte contem-poráneo, por parte del profesor de la materia, con el objetivo de ser protagonistas, en tanto que guías, de una muestra expositiva de arte moderno, a través de cuadros instalados en seis diferen-tes salas, creadas con tal motivo en el salón de usos múltiples del instituto.

Proyecto EmocionArte: educación emocional a través del arte- V. Peralta, E. Ramírez y J.A Zarco


Cada una de esas seis salas estará destinada a una emoción básica concreta, recogiendo cuadros alusivos a la misma; un cuadro cen-tral y cuadros secundarios, de los siglos XIX y XX, que tienen que ver con la emoción concreta de la que son referentes. Son, pues, seis salas distintas no solo en el contenido del arte, sino en la ex-presión emocional que representan, simbolizada en la elección de los cuadros, el color de las paredes que los albergan y la música de fondo con la que se acoge al espectador-alumnado cuando asiste a la muestra. Seis salas representativas de siete emociones básicas: felicidad, alegría, amor, tristeza, ira, asco, sorpresa y miedo.

Compartimos la idea de que un proyecto de educación emocional a través del arte o, si lo preferimos, de la educación en el arte con-temporáneo filtrado por el mundo emocional, ha sido quizás una de las labores de aprendizaje más relevantes para nuestro alumna-do. Consideramos que la experiencia de aprender arte a través de la educación emocional ha contribuido en el alumnado a facilitar y asimilar emociones de nuestro entorno expresando y comuni-cando sentimientos.

Objetivos

El Proyecto Educativo EMOCIONARTE tiene por finalidad ofrecer una propuesta de trabajo en el ámbito de segundo curso de bachi-llerato, que sitúe al alumnado ante una experiencia nueva, alejada de etapas y momentos educativos distintos a los experimentados hasta el presente, en el que incluso la variable espacial, aún situa-dos en el propio instituto, concretamente en seis salas construidas




a tal efecto en el salón de usos múltiples, haga que el alumnado se vea inmerso en otra realidad educativa con claras diferencias de lugar (salas de exposición pictórica) y temporal (el ritmo bioló-gico-emocional de la persona, el alumno o alumna, en completa evolución y adaptación).

La finalidad del Proyecto es conocer y vivir el arte a través de la experiencia de sentir las emociones que nos pueda producir. Este es el objetivo fundamental del trabajo desarrollado, en esencia, más allá de resultados finales, se trataba de mantener una visión integral del Proyecto desde una perspectiva eminentemente artís-tica, desarrollando un proceso que contribuyera al mismo tiempo a vivir el arte de manera mucho más emotiva.

Concretando más, entre los objetivos que pretendemos con nues-tro Proyecto destacamos:

Reconocer y establecer diferentes tipos de emociones y sentimientos propios.

Experimentar las emociones que se producen con el arte en general y, en particular, con el arte de siglos XIX y principios del XX.

-Reconocer la importancia del color en el arte y la proyec-ción de las emociones.

-Observar diferentes obras artísticas y exteriorizar sus emociones y sentimientos.

-Aceptar diferentes realidades a nivel social, personal y cultural.

-Desarrollar habilidades y recursos para modificar y con-trolar nuestros sentimientos y emociones.

-Favorecer y desarrollar pautas de actuación y colabora-ción grupal y social en relación con el arte.

Desarrollo. Fases

1. Formación del profesorado en IE

Realizado con el grupo de Investigación I+D PSI2012-38813 de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga.

La finalidad de este grupo se centra en desarrollar un programa de Inteligencia Emocional para los docentes que les ayude a ges-tionar mejor su estrés laboral y aumentar su bienestar personal



y profesional. Los resultados de diversas investigaciones han de-mostrado que las habilidades emocionales de los docentes son un factor protector contra la aparición del estrés laboral y el síndrome de estar quemado y que pueden ayudar a mejorar su calidad de vida personal. Dado que la realidad laboral del colectivo docente puede resultar muy estresante, a través del siguiente programa de formación en Inteligencia Emocional, pretendemos dotar al profesorado de mayor conocimiento y recursos para superar las contrariedades profesionales diarias y hacerle más consciente y capaz de gestionar sus propias emociones y aquellas referidas a su alumnado, compañeros y padres.

El programa del curso se desarrolló a través de 12 sesiones (10 se-siones de intervención y 2 de evaluación: una sesión pre-test y otra sesión post-test para valorar la eficacia de la intervención) que se llevó a cabo durante el primer trimestre del curso 2014-2015. Las sesiones se realizaron una vez por semana, con una duración de 2 horas semanales en horario de tarde (16:00 a 18:00 horas).

Para el trabajo de formación, el profesorado docente cumplimen-tó previamente una batería de cuestionarios para medir su perfil de bienestar personal y laboral actual (pre-test). Tras finalizar las sesiones, se pasó el post-test para medir la eficacia del programa y poder comprobar si ha habido cambios en su perfil de bienes-tar. El profesorado fue asignado en dos grupos respectivamente (experimental y control) según su participación activa o no en el programa, con igual número de participantes en el proceso eva-luador (12 + 12).

2. Formación del alumnado

La experiencia del curso pasado en la materia de Patrimonio Cul-tural y Artístico con la exposición de El Greco y su éxito hizo que se planteara la continuidad de este tipo de experiencias. Este año la idea era realizar una exposición de pintura del siglo XIX y prin-cipios del siglo XX.

El desafío es convertir una exposición de arte en una experiencia emocional, combinar el arte de la pintura con las emociones que provoca, siguiendo así la idea de Paul Gauguin arte es lo que tú ves, la emoción que te produce. Por ello, se hace necesario, ade-más de la formación técnica y teórica sobre la pintura de esa época que se realiza en la materia, dedicar unas sesiones de formación con el alumnado de esta materia en Inteligencia Emocional, donde se les enseñe a hablar de emociones, identificarlas e incluso aso-




ciarlas con experiencias..

Se realizan tres sesiones de formación durante un mes desde el Departamento de Orientación dentro de la materia de PCA. En esta formación se les inicia en la definición de Inteligencia Emo-cional, en la necesidad e importancia de tener esta inteligencia, se identifican las siete emociones básicas y se definen a través docu-mentales, vídeos y presentaciones power-point sobre la temática.

La formación del alumnado les preparó para afrontar con garan-tías su labor de “guías emocionales a través del arte”.

3. Preparación de la exposición

Se diseña la creación de seis salas en las que se representan siete emociones básicas que serán expuestas en el salón de usos múlti-ples del instituto.

3.1. Salas de exposición

Cada sala “acoge” una emoción; cada emoción, un color y en todas ellas, el uso de todos los sentidos para poder llegar a emocionar-nos. Color, movimiento, música, todo ello para despertar nuestros cinco sentidos y potenciar así el decir de los cuadros. La sorpresa de algo que emerge, una oportunidad para que el alumnado com-parta el mundo artístico y en la que lo más insignificante en apa-riencia puede convertirse en algo excepcional, si sabemos mirarlo con ilusión.

Así pues, asociamos a cada sala una emoción y a cada emoción un color. Dentro de cada sala se exponen diferentes cuadros con uno de ellos como obra principal. Las salas se construyeron usando paneles de poliespan los cuales fueron pintados en función de los cuadros y emociones que albergaban. El diseño de las salas se hizo de manera que sólo se pudiera ver el contenido de la misma una vez dentro de ella. De esta forma manteníamos intacto el factor sorpresa. A su vez se dispuso en cada sala diversos estímulos sen-soriales que potenciaran la emoción protagonista de manera que ésta no solo se experimentara con la visión del cuadro sino que se apoyara en otros sentidos: oído (música y otros sonidos), tacto (ca-jas opacas con diversos materiales que el alumnado debía tocar) y olfato (esencias).

3.2. Elección de las obras de arte

El profesorado implicado en este proyecto y el alumnado de la ma-teria hace una selección de cuadros y los clasifica según la emo-



ción que produce en el espectador. El alumnado se estudia cada obra según grupos de trabajo para poder ejercer su labor de guía.

La búsqueda del arte en nuestro trabajo nos regaló verdaderos momentos compartidos de alegría y emoción que constituyeron un pilar fundamental para dar sentido y contextualizar el trabajo resultante.

ALEGRÍA FELICIDAD - sala amarillaObras principales: Los lirios de Van Gogh, La danza de Matisse, Las bañistas de Picasso y El Talismán de Sérusier. Obras secun-darias: A Sunday on La Grande Jatte de Georges Seurat, Le Mou-lin de la Galette de Renoir, Chicos en la playa de Joaquín Sorolla.

TRISTEZA - sala azulObras principales: Evocación de Picasso, Desnudo azul de Picas-so y Mendigos junto al mar de Picasso. Obras secundarias: Plaza de Italia de Chirico, Muerte en el cuarto de un difunto de Münch, Autorretrato de Münch, El viejo guitarrista de Picasso.

AMOR - sala rosaObra principal: El beso de Klimt. Obras secundarias: El beso de Liechtenstein, El árbol de la vida de Klimt, Los amantes de Ma-gritte, Los amantes de Muller, Héctor y Andrómeca de Chirico.

IRA - sala naranjaObra principal: Autorretrato de Van Gogh. Obras secundarias: El Coloso de Goya, Saturno devorando a su hijo y Judith y Holofer-nes de Artemisia Gentileschi.

ASCO - sala marrónObra principal: Rostro de hormigas de Dalí. Obras secundarias: El arte de la guerra de Dalí, Dos viejos comiendo sopa de Goya.

MIEDO - sala negraObra principal: El grito de Münch. Obras secundarias: Abadía en el robledal de Caspar David Friedrich, El gran cabrón de Goya, El puente de Münch, Las calaveras de Cezanne.

3.3. Sala de proyección audiovisual

En otra aula, se realiza una proyección audiovisual que informa sobre el sentido y el concepto de inteligencia emocional, la impor-tancia que tiene en la vida, y, en definitiva, acercarles al conoci-miento de las emociones básicas; formando parte asimismo del proceso de formación de nuestro alumnado en inteligencia emo-cional.




Se seleccionaron varios vídeos, con una duración total de treinta minutos, como soporte audiovisual que, por su cercanía, interés y atractivo, se constituyó en una magnífica herramienta pedagógica y técnica de trabajo en grupo, contribuyendo a fomentar y facilitar la participación activa del alumnado.

4. Puesta en escena. Visita a la exposición y a la proyección

Esta actividad se realizó durante dos semanas para todos los gru-pos de la ESO y de Bachillerato. Se dividía a cada grupo en dos grupos de 15 alumnos/as como máximo y, a su vez, la puesta en escena también se dividía en dos partes:

-Proyección de material audiovisual para el alumnado.

-Visita de la exposición de la seis salas de arte guiada por el alum-nado de la materia de Patrimonio Cultural y Artístico que iba ex-plicando cada sala y conectándola con las emociones, a su vez, al alumnado visitante de la exposición se le proporcionaron trípticos donde se reflejaba el mapa de las salas y los cuadros, así como también recogía una relación de preguntas de reflexión que el alumnado contestaba y comentaba con posterioridad a la visita.

Cada parte tenía 30 minutos de duración, así mientras un sub-grupo estaba en la exposición, el otro grupo estaba en el aula de proyecciones. Posteriormente, se alternaba la actividad.

Durante la exposición se trabaja asociando los colores a nuestros



más íntimos sentimientos. La alegría, el miedo, la pena, la soledad, la felicidad… ¿de qué color lo pintarías tú? Las obras resultantes son una forma de plasmar esas emociones en arte, el espectador mirará las obras e intentará entender nuestras emociones.

Por otro lado, la exposición también se abrió para que las familias pudieran visitarla durante dos tardes.

Conclusiones

Esta interacción del adolescente con el arte conlleva el que éste se sitúe ante un elemento, el cuadro pictórico, que despierta el campo afectivo y emocional, individual y colectivo. El alumnado, al reco-nocer el arte en situación de comunicación con el grupo, es capaz de encontrarse con sus compañeros y compañeras ante una reali-dad física y emocional común y compartida con los demás, capaz por tanto de experimentar lo mismo que ellos, estableciéndose un vínculo afectivo, fruto de la interacción con el arte, la música, la pintura, la sala y los demás.

De ahí la importancia que para nosotros, para el profesorado de nuestro instituto, ha cobrado este modelo de trabajo, al tratarse de una experiencia doblemente enriquecedora, en tanto que “proyec-to de convivencia” entre alumnado de diferentes edades, niveles y etapas educativas, y “proyecto de colaboración instituto-universi-dad de Málaga” que nos ha permitido abrir nuevas vías de trabajo, nuevas metodologías y expectativas profesionales.

El propio alumnado de bachiller de la materia de Patrimonio Cul-tural y Artístico, protagonistas de la experiencia como guías emo-cionales por las diferentes salas, en su puesta en común de conclu-siones finales, nos manifestó lo positivo que para ellos supuso el hecho de compartir vivencias, matizar conceptos y experimentar sensaciones con el resto de alumnado del instituto. Para ellos, sin duda, significó una experiencia de aprendizaje difícil de olvidar.

Otro aspecto a destacar es el hecho de lo que para el alumnado significó esta experiencia, en tanto que experiencia de aprendizaje colaborativo, gracias a la cual han sido conscientes de que todos podemos aportar algo a los demás, independientemente del facto-res como la edad, nivel educativo o el propio rol de estudiante que cada uno desempeña ante su propia realidad personal o social.

“Emocionarte” ha conseguido desarrollar un trabajo en equipo en el que se refleje el conocimiento del arte, evidenciado en la




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muestra de cuadros seleccionada, potenciado por un proceso de aprendizaje del alumnado, basado en la experiencia compartida del mundo emocional vivenciado.

Por último, otro de los grandes logros, por cuanto no deja de ser un hito por ahora en nuestros institutos, es el hecho de haber podido llevar a cabo un Proyecto interdepartamental, en el que profeso-rado de los Departamentos Didácticos de Geografía e Historia, Matemáticas y Orientación nos hemos visto implicados, al tiempo que arrastrados por la inercia de nuestro propio alumnado, hacia un conjunto de tareas y actividades motivadoras en sí mismas, más aún si contamos con la buena actitud e interés de un alumna-do ávido por aprender y enseñar, por hacer cosas distintas y por ser emocionalmente inteligente. Por todo ello, consideramos que el esfuerzo mereció la pena.

Agradecimientos

Agradecemos su colaboración y ayuda al Grupo de Investigación I+D PSI2012-38813 de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga, así como al alumnado de Prácticum III de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UMA, titulaciones de Grado en Pedagogía y Educación Social, en el IES Salvador Rueda de Má-laga.

Agradecer de manera especial el trabajo desarrollado en este proyecto, de los compañeros Ana María González Moret y Pedro Ponce de León Ruiz, del Departamento Didáctico de Geografía e Historia.


INTRODUCCIÓN

El proyecto Taller de inteligencia emocional y habilidades sociales fue presentado por la asociación Monitor@s para la integración a la concejalía de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Alhaurín de la Torre (Málaga) en Septiembre Dicha concejalía lo aprueba posteriormente en el mismo mes. En un principio, se aprobaron diez talleres, pero por falta de presupuesto se quedaron solo en dos. Este mismo año se ha llevado a cabo el mismo taller en la bi-blioteca de Alhaurín el Grande, subvencionado por la Junta de An-dalucía y promovido por el Ayuntamiento de Alhaurín el Grande.

La idea original del proyecto contemplaba su aplicación a adoles-centes de edades comprendidas, entre 12 y 22 años. El objetivo del taller era prevenir conductas disruptivas y mejorar las relaciones del alumnado dentro del grupo, con el profesorado y con sus fa-milias. Para ello se planteó el aprendizaje de estrategias que per-mitirían desarrollar sus habilidades sociales y personales. Así se favorecería la aparición y posterior mantenimiento de relaciones más saludables entre compañeros, así como con los padres, profe-sores y adultos en general.

La adolescencia es un periodo de la vida en la que se producen enormes cambios, tanto físicos como psicológicos, que van a in-fluir de manera determinante en la posición que adopte el ado-lescente en su entorno social. La necesidad de asentar la propia personalidad ante la rapidez de esos cambios y la búsqueda de

TALLERES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

mª rosa benítez rueda

mariana cHabrillón popelka

Sublimación/ j. boyano



autonomía e independencia, estimulan en el adolescente la apari-ción de conductas de riesgo, como puede ser el consumo de drogas u otros comportamientos antisociales.

En el ámbito educativo, se puede observar con frecuencia la exis-tencia de alumnos que se comportan de manera grosera y descon-siderada mostrando una elevada e injustificada agresividad verbal dirigida hacia otros compañeros o profesores. Otros, sin embargo, se muestran retraídos y manifiestan aislamiento social: ni hablan ni se relacionan con otros compañeros/as, o con los profesores. Además, en todos los grupos de este nivel se detectan alumnos y alumnas que muestran muy poco interés e implicación en su pro-pio aprendizaje.

Un factor de gran relevancia que explica estos comportamientos es la falta de ciertas habilidades para desenvolverse de manera eficaz con otros individuos: iguales, menores, autoridades. La in-teligencia emocional se define, según Daniel Goleman, como la capacidad de reconocer los sentimientos propios y los ajenos. Para Goleman (2010), la inteligencia emocional implica cinco capacida-des básicas: descubrir las emociones y sentimientos propios, re-conocerlos, manejarlos, crear una motivación propia y gestionar las relaciones personales. Como plantean Fernández-Berrocal y Aranda (2008), las competencias emocionales y sociales necesa-rias, para afrontar de forma adecuada las emociones negativas y destructivas que son generadas, en este caso, en un contexto com-petitivo como el escolar, no han sido enseñadas de forma explícita en nuestra cultura. Considerando este déficit, se planteó desde el Departamento de Orientación del IES Galileo, la realización de es-tos talleres y su posterior valoración. Así, se procedería en primer lugar a fomentar el conocimiento de las emociones propias, para posteriormente, realizar una gestión adecuada de las mismas cen-trada en aquellas relaciones que se establecen en el aula.

EXPERIENCIA EDUCATIVA

El IES Galileo participa en el programa por primera vez durante el curso 2014-2015. El profesorado incluyó a la psicóloga, quién dirigió los talleres, con el apoyo de la tutora del grupo, intervinien-do ambas en las sesiones. Éstas se realizaron durante una hora semanal, en la sesión de tutoría lectiva grupal, quedando por lo tanto incluidas en el Programa de Orientación y Acción Tutorial del centro. La elección del grupo (1ºESO) se realizó, atendiendo al elevado número de alumnos y alumnas de éste, que presentaban

Doctora en Ciencias Biológicas por la Universidad de MálagaProfesora de Secundaria en el IES Galileo, Alhaurín de la Torre

sobre LA AUTorA

Psicóloga por la Universidad de Málaga.Miembro de Monitor@s para la integraciónEn la actualidad, técnica en Prevención Indicada en el programa Proyecto Hombre de Málaga

sobre LA AUTorA

Mª ROSABENÍTEZRUEDA

MARIANACHABRILLÓNPOPELKA

Talleres de inteligencia emocional- Mª Rosa Benítez y Mariana Chabrillón


dificultades en sus relaciones con el grupo o a nivel personal. Al tratarse de una actitud recurrente en el grupo, impedía sistemá-ticamente que el equipo educativo pudiera crear y mantener un ambiente en el aula que fuera compatible con un aprendizaje sig-nificativo. El programa incluyó 7 unidades didácticas distribuidas en 15 sesiones (Tabla 1).

Estas unidades didácticas están organizadas de acuerdo a lo pro-puesto por el programa AVANCEMOS, habiendo sido selecciona-das de cada unidad, aquellas sesiones que mejor se adaptaban a las necesidades del grupo. Además se utilizaron en casos concre-tos, los dilemas morales y las habilidades cognitivas, que propo-ne Manuel Segura en su Programa “SER PERSONA Y RELACIO-NARSE”.

Las unidades didácticas fueron secuenciadas atendiendo, en pri-mer lugar, a la comunicación que sería el vehículo que favorecería

UNIDADES DIDÁCTICAS ACTIVIDADES1. Aprendiendo a comunicarse de una manera eficaz

“Puedo mejorar”, “Estoy escuchando”, “Sé exactamente qué decir”.

2. Reconozco mis emociones y manejo la ansiedad

“Qué son las emociones”, “Qué es la ansiedad”, “¿Me pongo nervioso?” “Puedo reducir mi ansiedad” y “Domino mi cuerpo”

3. Mantenimiento de relaciones “Yo elijo a mis amigos” y “Lleguemos a un acuerdo” “hh para negarse a hacer algo que no se desea” ”hh para mantener amistades” y “reconocer amistades tóxicas y liberarte”

4. Evitar problemas “Solución de problemas”, “Asumir la responsabilidad” y “Yo me comprometo a ... si tú...te comprometes a...”“Manejarte con la autoridad”

5. Hacer frente a las provocaciones “Gestión de la ira” “Enfrentarse a las provocaciones” y “En la piel del otro, EMPATÍA”

6. Autoestima y seguridad en uno mismo

“Reconocer situaciones difíciles”, “Hacer y recibir elogios” y “Hacerse elogios a uno mismo”

7. La asertividad “La asertividad” y “Respetar a los demás y a uno mismo”

Tabla 1. Unidades didácticas y actividades del proyecto Taller de Inteligencia Emocional y Habilidades sociales tomadas del programa AVANCEMOS.




el cambio y mejora y, en último lugar, se propuso el uso de dicha comunicación, como herramienta para defender sus ideas y dere-chos de manera asertiva. Concretamente mediante las sesiones de entrenamiento asertivo, se pretende enseñar unos valores y favo-recer en los alumnos unas actitudes, que constituyan un respeto a los derechos y libertades propios y de los otros, pretendiendo lograr la adquisición y consolidación de unos hábitos de conviven-cia democrática y de respeto mutuo. Las experiencias sucesivas de éxito, utilizando las habilidades que se enseñan, favorece en los adolescentes la valoración del diálogo y la cooperación, como herramientas básicas para resolver los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con los demás.

Todas las sesiones comenzaron con los alumnos y alumnas dis-tribuidos en un círculo. Se les presentó la actividad que se iba a realizar y se les enseñó a respetar el turno de palabra para poder participar. Los alumnos y alumnas participaron activamente en todos los talleres, mostraron interés por las actividades que se les propusieron y demostraron reconocer rápidamente, los concep-tos que se les presentaban, relacionándolos fácilmente con situa-ciones personales, del grupo (amigos o del instituto) o familiares. El ambiente creado por la psicóloga, de confianza y positividad, favoreció la participación de aquellos alumnos más retraídos del grupo, siendo estos quienes exteriorizaron sus dudas y, en muchas ocasiones, manifestaron explícitamente, tener problemas de auto-estima que deseaban resolver.

Destacamos las sesiones tituladas “Manejo de la ansiedad” o la de “Gestión de la ira” en la que el alumnado fue perfectamente capaz de reconocer sus sentimientos y la manifestación de los mismos a nivel fisiológico y cognitivo y su deseo de encontrar técnicas para manejar ambos estados y encontrarse bien con ellos y con los demás.

Así mismo, en la sesión de autoconcepto y autoestima se mostra-ron muy interesados y pudimos observar como el alumnado se conoce poco y se valora menos. Algo que es fundamental si quere-mos conseguir crear una motivación propia.

El resultado de los talleres se analizó considerando a los alumnos participantes, el profesorado, la psicóloga y la tutora. La valora-ción de los alumnos y alumnas fue muy positiva. Se realizó una encuesta al alumnado, en la que el 90% afirmó que los talleres les parecieron interesantes y que participarían en el curso siguiente en los mismos. Incluso varios indicaron que deberían haber in-cluido más sesiones de tutoría. Además de establecer una relación

bibliografía

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afectiva y cercana con la psicóloga, demostrando que su ayuda les era muy valiosa, afirmaron utilizar las estrategias aprendidas en casa con sus familias, en el grupo de amigos y en el aula.

La valoración que realizó el equipo docente sobre la efectividad de los talleres fue muy positiva. El equipo manifestó haber apre-ciado la existencia de una mejora significativa en la actitud de los alumnos con más dificultades, lo que incidía positivamente en el ambiente de aprendizaje. De hecho, varios profesores observaron cómo, cuando surgía un problema en el aula, los alumnos emplea-ban las técnicas de resolución de conflictos aprendidos durante las sesiones. Por su parte, la psicóloga puntualizó que conside-rando que el objetivo era ambicioso, el mayor beneficio a nivel profesional fue constatar el interés mostrado por los alumnos, en conceptos tan relevantes para su crecimiento personal, como la autoestima, el autoconcepto, la asertividad y el estilo atribucional. Asimismo, afirmó que también habían mostrado un gran interés por las técnicas para controlar la ira y la ansiedad y habían empe-zado a buscar ayuda y hablar de sus problemas personales, de la relación con sus padres y hermanos en casa y en el instituto.

Los talleres también fueron valorados positivamente por la tutora, quien en su informe añadió que fueron muy productivos no sólo por la mejoría en las sesiones de tutoría posteriores, y la formación (teórica y práctica) recibida, sino también porque su participación con la psicóloga en las sesiones, le dio acceso a mucha información valiosa de su alumnado, en especial sobre sus roles y necesidades en el aula. Esta información en muchas ocasiones, explicaba el comportamiento del grupo y le permitió por lo tanto, intervenir como mediadora en la resolución de conflictos.

CONCLUSIÓN

Aunque no puede descartarse la influencia de variables personales y sociales tales como el temperamento básico, tensiones emocio-nales y los modelos sociales, en este trabajo se aportan datos que avalan la idea de que, cuando los alumnos adquieren ciertas ha-bilidades cognitivas, instrumentales y de control sobre sus emo-ciones, los comportamientos disruptivos desaparecen o se redu-cen notablemente en el aula. El desarrollo de este programa ha mostrado que el aprendizaje de estas habilidades permite mejorar notablemente las relaciones entre los alumnos y las alumnas, así como entre éstos y los adultos. Es por ello por lo que se propone este programa como un modelo a aplicar en Secundaria a través del Plan de Acción Tutorial del centro.

Talleres de inteligencia emocional- Mª Rosa Benítez y Mariana ChabrillónN

udo/ j. bo

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INTRODUCCIÓN: La alfabetización emocional.

La Alfabetización Emocional es una asignatura pendiente en el ámbito educativo y particularmente descendiendo al terreno del aula, dentro de la Acción Tutorial.

Por tanto, Alfabetizar emocionalmente es necesario para el alum-no, pero primero se necesita un adiestramiento entre los docentes. La escuela en muchos casos y sobretodo en ambientes desfavoreci-dos, es el único lugar en el que se pueden impartir estas lecciones.

Mi experiencia en los últimos años de Orientación, me ha hecho ver claramente la necesidad de esta “todavía novedosa alfabetiza-ción” entre los miembros de la comunidad escolar. Porque cuan-do he preguntado a padres, personal docente y no docente, sobre cualquier aspecto que incide en la comunicación interpersonal, las respuestas siempre han sido imprecisas y cuando no, llena de tópi-cos y ello me hace pensar en, la necesidad de elaborar un progra-ma que dé respuesta a aquello que es también inteligencia y que escondemos a veces de una manera vergonzante bajo el nombre de emociones.

1. Fundamentación teórica

El estudio de las relaciones sociales de los niños no es reciente, de hecho es un objetivo muy importante en el proceso evolutivo que aprendan a relacionarse positivamente con sus compañeros. Así, distintas publicaciones hacen hincapié en unas relaciones adecua-

IntelIgencIa emocIonal y mejora de la convIvencIa y

el clIma de clase

pilar isabel niño sáncHez-guisande

orientadora eoe

Un programa para la educación primaria


das y fluidas desde el principio, porque una gran mayoría de estu-diosos de este tema asumen que:

-El éxito social lo relacionan con un adecuado crecimiento y adap-tación con uno mismo, con el otro y con el contexto.

-Aquellos que fracasan en sus relaciones corren riesgos de presen-tar problemas psicológicos.

Por ello: “De todos los aprendizajes que el niño ha de realizar, el de las Relaciones Interpersonales, se presenta como uno de los más importantes porque va a contribuir a su sentido de éxito y satisfacción en la vida”.

La experiencia nos indica que el éxito en la vida, no va unido a un C.I. alto sino en “saber manejarse en el mundo de las relaciones sociales”, a veces podemos hablar de divorcio entre ambos tipos de inteligencia, como también es frecuente decir de una persona que es inteligente, pero no anda listo por la vida.

Sapiro, en su libro “La inteligencia Emocional: Una Guía para Padres y Educadores” afirma que, mientras las generaciones de niños parecen volverse más inteligentes, sus capacidades emocio-nales y sociales parecen estar disminuyendo vertiginosamente. Destaca la importancia de otras habilidades distintas del concepto de C.I., que quedan recogidas dentro del concepto de Inteligencia Emocional.

Llegada a este punto quiero recordar una frase que se me quedó particularmente grabada:

“La comunicación tiene unas leyes que dominar,…, mientras que el lenguaje de las emociones tiene una gramática”

En el marco de la formación continua y en los seminarios sobre las relaciones personales, se enseñan estas habilidades y, en general, las personas que asisten a ellas, se cuestionan. ¿Por qué no nos enseñan esto en el colegio? ¿Por qué no aprender, por qué no prac-ticar una gramática de las emociones? Pues vamos a ello.

Si estamos exponiendo un programa, parece más que necesario plantearse unos objetivos. En el ámbito que nos movemos, estos objetivos acabarán siendo metas que mejorarán las relaciones in-terpersonales de todos los que participamos en él.

En síntesis serían los siguientes:



- Reconocer el valor de la comunicación, que es tanto como reco-nocer el valor de la palabra y también saber calibrar el lenguaje de los gestos, si hay coincidencia entre el lenguaje verbal y el no verbal. Es decir, poder comprobar que hay coherencia en la comu-nicación, que hay sintonía entre el sentir, el pensar y el hacer.

- Muy unido a ello me gustaría desechar en mis alumnos, el miedo a las palabras como expresión de los sentimientos, así como saber valorar con las palabras adecuadas las emociones o los conflictos que se presenten.- Aprender a escuchar de forma activa que no es un mero oír y esto quiere decir también saber guardar silencio, es más saber comu-nicarse con el silencio.- Respetar las actuaciones y respuestas de otros, es decir de aque-llos con los que nos comunicamos, aunque no coincidan con las nuestras. Haciendo valer, cuando sea necesario, nuestra propia posición, nuestra propia actuación, nuestra propia respuesta.

Con estos objetivos entiendo que podemos ser capaces de conju-gar todas las formas personales del verbo: el yo, el tú y el nosotros.

2. A quién va dirigido el programa:

2.1. Al profesorado:

Mediante:

- Cursos a profesores en los Centros que están incluidos dentro de un plan de actuación y mejora de la educación (8 sesiones de 2h después de clase).- Sesiones de trabajo con profesores en grupos de trabajo en los CEPs de Antequera, Vélez-Málaga y Málaga.

Al hablar del profesor, prefiero referirme al profesional de la Edu-cación, es decir al Educador. A él le corresponde cuestionarse su labor ¿Qué? ¿Cómo? Y ¿Por qué? De su labor dentro del aula y tratar de mejorar dentro de lo posible, sus habilidades tanto aca-démicas como personales. El interés de llevar este programa a los tutores es porque:

- El Educador es un modelo por excelencia para el alumno (Pro-porciona seguridad y bienestar).- Su función en la escuela no es solo la de transmitir conocimien-tos, sino la de observar, animar, planificar las situaciones de aprendizaje y sacar lo mejor de cada alumno.- Es el mediador y facilitador del aprendizaje por excelencia.

Inteligencia emocional y mejora de la convivencia y el clima de clase- Pilar Nño


Películas como: La Lengua de las mariposas; El profesor Holland; El Club de los poetas muertos; Los Niños del coro, nos ponen de manifiesto la importancia que tiene para el desarrollo integral del alumno, un educador maduro emocionalmente hablando que sea capaz de transmitir a sus alumnos otros valores como la toleran-cia, el respeto, el amor a la naturaleza, a la belleza, al conocimien-to en general, a la verdad….

2. 2. A la familia: en las charlas con café:

Nuestra actuación sobre la familia se da porque consideramos que los 2 pilares sobre los que se sustenta la educación de un niño son la familia y la escuela.


Emociones básicas/ j. montoro



La familia es el 1º y más importante espacio para el desarrollo social de los niños. Es el primer vínculo socio-emocional que le proporciona la base de seguridad y le sirve para desarrollar poste-riormente relaciones interpersonales.

El Modelado conductual se da primeramente en su familia (el 1º espejo donde el niño se mira) y los hermanos, las 1ª experiencias de encuentro con otros niños.

Por eso la importancia de las ESCUELAS DE PADRES, donde se-guimos la misma metodología que en los grupos de profesores y/o en los pequeños grupos de alumnos con dificultades, donde se está llevando a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje del lenguaje de las Emociones.

2. 3. A los alumnos:

Este Programa de desarrollar habilidades de COMUNICACIÓN se puede realizar con todos los alumnos del centro en su doble vertiente:

- Desarrollar más las habilidades que hacemos bien.- Explorar y observar las cosas que ocurren y comprobar ¿Cómo reaccionamos?

Con el Grupo clase hemos utilizado los cuentos didácticos y las metáforas para producir cambios en el comportamiento siguiendo la metodología que empleaba Milton Erickson.

3. Metodología

Siguiendo las teorías del aprendizaje Cooperativo de Vigostky y las teorías del aprendizaje significativo y constructivista de Piaget y Ausubel.

3. 1. El punto de partida es el aprendizaje experiencial, se les dan al grupo unas normas:

Vamos a aprender experimentando, teniendo en cuenta que de una misma realidad hay visiones diferentes y compartiendo en-tre todos nuestras experiencias vamos a ver las cosas mucho mejor y desde diferentes puntos de vista.

Desarrollar habilidades de comunicación teniendo en cuenta vamos a aprender a observar, a escuchar y a expresar sen-timientos y emociones.

Todas las respuestas que damos son buenas.



Respetar los turnos y levantar la mano cuando quera-mos intervenir.

3. 2. Se enuncia el tema a trabajar en la sesión

Se comienza haciendo una serie de preguntas para una primera toma de contacto. Y se recoge en la pizarra las respuestas. Se ha-cen comentarios al respecto, potenciando y reforzando positiva-mente las intervenciones.

3. 3. Se forman grupos de 2/3 personas para la realización de los ejercicios

El esquema que seguimos es el siguiente: uno es a = habla, b = es-cucha y c = observa el lenguaje verbal y el no verbal. Los ejercicios en general son sobre situaciones de la vida diaria para observar cada uno de los implicados como reacciona.

3. 4. Puesta en comun y comentarios en el gran grupo3. 5. Feedback y retroalimentación.3. 6. Terminamos con una pregunta global del tipo ¿qué habeis aprendido? ¿Qué os ha resultado más fácil o más difícil?3. 7. Finaliza la sesión con la lectura de un cuento. Para niño”-cuentos para crecer y curar” y para mayores “cuentos para pen-sar” de jorge bucay.

A los padres se les suele entregar una hoja resumen con orienta-ciones para casa.

Los alumnos tienen un Diario Emocional donde deben anotar:

¿Qué he aprendido en esta sesión? ¿Qué me ha resultado más fácil? ¿Qué me ha resultado más difícil? ¿Cómo he ayudado a mis compañeros?

Lo que tratamos con esta metodología es estimular a los asistentes a las sesiones para que sean más observadores, reflexivos, más críticos y creativos y al mismo tiempo más tolerantes y solidarios con ellos mismos y con los demás.

4. Los contenidos inmersos en la comunicación:

El dialogo, la escucha, el lenguaje verbal y no verbal. La calibra-ción.La empatía: “el cuento del cerdito y la cigüeña”.Sentir y pensar: el dialogo conmigo, con los demás con el entorno.La cabeza no es un buen lugar para vivir. Los canales sensoriales:




ejercicios de calibración y percepción de movimientos oculares.Los estilos de comunicación. Aprendizaje de la asertividad. La asertividad expresión de una sana autoestima.Cuentos y metáforas para producir cambios. La fabricación del cuento partiendo de una situación isomórfica.Ejercicios de anclajes. El cuento “el misterio de rojila”.Las submodalidades. Como producir efectos positivos y gratifi-cantes al igual que un productor de cine

LOS OBJETIVOS Y LOS DESENLACES: Las metas

5. Las actividades:

De observación: mira a tu alrededor ¿qué ves? ¿Qué oyes? ¿Qué sientes?Y que más: mira a tu alrededor: ¿qué ves? Y ¿qué mas?......Cierra los ojos: ¿qué oyes?: Observa todos los sonidos durante un minuto.La percepción selectiva: mira alrededor de la sala y observa todas las cosas marrones que ves (30´).Pasado el tiempo les pedimos que nos digan cuantas cosas verdes vieron. Así explicamos el con-cepto de percepción selectiva.Audición de una música relajante, se le deja un ratito en silencio y después se pregunta ¿qué has sentido? ¿Cómo te has sentido?Ejercicios de calibración: a = cuenta un acontecimiento agradable b = observa lo que dice y lo que no dice, la comunicación no verbal.Acontecimiento agradable y poco agradable: a = piensa en un acontecimiento agradable y b = observa mirada, respiración, brilla de los ojos, postura relajada….

Idem con un acontecimiento desagradable.Ejercicio de calibración: a = pensar en 3 momentos un aconteci-miento agradable y otro poco agradable con un patrón interruptor entre ambos. B = aprende a calibrar y adivinar en que aconteci-miento pensaba.Ejercicios de submodalidades.Ejercicios de anclajes.Actividades con los cuentos y las metáforas.6. Recursos utilizados

Material bibliográfico de P.N.L. De los creadores John Grinder y Richard BadlerSentir y pensar “programa de inteligencia emocional para niños de 3 a 5 años”.


Licenciada en Psicología y Pedagogía por la Universidad de Málaga.Especialista en Audición y lenguaje. Universidad de Málaga.Profesora de EGB.Practitioner y Master en PNL por SCT Systemic Consultancy and Training Madrid.Trainer en PNL Por el Instituto de Potencial Humano de Madrid.Orientadora Escolar del EOE Málaga Norte Ciudad-Jardín hasta el curso 2013-2014.

sobre LA AUTorA

PILARNIÑOSÁNCHEZ-GUISANDE


Aprender a pensar: proyecto lipman para enseñar filosofia a los niños.Piruletas de filosofíaCuentos con dos miradas. Con mirada de adulto y mirada de ni-ños. Para potenciar la animación a la lectura. (Selección de cuen-tos para trabajar los sentimientos, pensamientos, ..Los procesos).Material bibliográfico sobre cuentos:

Cuentos de los hermanos Grimm Cuentos para crecer y curar. Cuentos para vivir mejor. Cuentos que ayudan a los niños.

Películas de cuentos: de los hermanos Grimm.

Películas para modelado del profesor:

El profesor holland. La lengua de las mariposas. El Club de los Poetas muertos. Emperator Club. Los Chicos del coro.

Cuadernos de autoestima, inteligencia emocional y habilidades sociales de Ed. EOS.

7. CONCLUSIONES

Quiero terminar diciendo que existe una gramática emocional que es posible aprender practicar y aplicar, en todas las facetas de la vida. Con este trabajo lo que queremos es enseñar a Padres, Ma-dres, Profesores y Alumnos a descubrir nuestras auténticas nece-sidades afectivas, a detectar nuestras carencias y a resolver con eficacia nuestros conflictos emocionales.

El desafío del nuevo milenio es crear una sociedad más abierta y comunicativa, formada por personas que sepan escuchar, cola-borar y relacionarse unas con otras y… responder a este desafío exige actuar inteligentemente, no solo con el conocimiento, sino también a través de las emociones.

La frase de Pascal, ya popularizada “el corazón tiene razones que la razón desconoce” viene a exigirnos que seamos también seres educados en nuestras emociones, esto es, estar “alfabetizados emocionalmente”.


bibliografía

dufour, m. (2002) Cuentos para crecer en armonía. Barcelona. Ed. Sirio.dufour, m. (2003). Cuentos para crecer y curar. Barcelona. Ed. Sirio.eline, s. (2013). Tranquilos y atentos como una rana. Barcelona Kairós. fontana, d. (2003). Luces de amor. Cuentos para leer a tu hijo e infundirle calma confianza y creatividad. Barcelona. Oniro.ford, j. (2002). Transforma tu ira en energía positiva. Barcelona. Oniro. goleman, d. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona. Kairós.greenberg, l. (2000). Emociones: Una guía interna. Bilbao. DDB.Hay, l. (2010). ¡Yo pienso, yo soy! San Francisco (California). Ed. Jaguar.kabat-zinn, j. m. (2012). Padres Conscientes, Hijos Felices. Un Manual de Inteligencia Emocional para padres. Madrid Ed. Faro.lantieri, l. (2009). Inteligencia Emocional Infantil y Juvenil. Madrid. Aguilar.marina, j. a (2005). Aprender a vivir. Barcelona. Ariel.marina, j. a. (2005). Ética para náufragos. Barcelona Anagrama. marina, j. a. (2006). Aprender a convivir. Barcelona. Ariel.melendo, m. (2000). Comunicación e integración personal. Bilbao. Ed Sal Terrae.nadeu, m. (2001). Juegos de Relajación. Barcelona. Ed. Sirio.nagaraja, d. (2008). Cuentos budistas para ir a dormir. Barcelona. oaklander, v. (2007). Ventanas a nuestros niños. Terapia Gestalt para niños y adolescentes. Santiago de Chile. Ed. Cuatro Vientos.sHapiro, l. (1997). Inteligencia Emocional para padres y educadores. Santiago de Chile. Planeta. sola, d. (2008). Educar sin maltratar. Tarragona. Ed. Noufront.



Se presentan a continuación 26 programas y/o materiales para trabajar la Educación Emocional que se encuentra en diversas webs, blogs o alojadas en otros soportes digitales. La gran mayoría tiene un carácter práctico para aplicar de forma directa en el aula. El resto presenta los conceptos básicos de la inteligencia emocio-nal de forma asequible y atractiva.

Además del título se incluye una pequeña descripción del material y la correspondiente dirección web para acceder a él.

fernando navarro morcillo

orientador ies portada alta


PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES. OROEL

Programa de Entrenamiento en diferentes habilidades sociales. En la web se pueden descargar los materiales del programa, documen-tos, actividades, etc... En la web hay que pinchar en el apartado Orientación Educativa y después en Habilidades Sociales.

Autoría: Proyecto Oroel de Jaca. Educación y promoción de la Sa-lud y Educación Sexual.

En la misma web se pueden encontrar numerosos recursos y pro-grama en E. Emocional, Nemotecnia, Competencias, Acción Tu-torial...

TRIVIAL DE LAS EMOCIONES

Completísimo material de Anabel Cornago para trabajar las emo-ciones a través de imágenes. Propone varios tipos de juegos de iden-tificación de emociones, elaboración de historias, asignación de ro-les, invención de situaciones... Los dibujos son muy esquemáticos y claros. Parece más indicado para Primaria y 1º ciclo de Secundaria.

ACTIVIDAD SOBRE PRESIÓN DE GRUPO

Actividad basada en un cómic de FDAPA sobre la Presión del grupo en el contexto de la adolescencia. Como todas es una propuesta que habrá que adecuar a la realidad de cada centro y grupo. Yo la he apli-cado en grupos de diversificación y de 2º de ESO con unos resultados muy satisfactorios.

TABLA PERIÓDICA DE LAS EMOCIONES

ARTEVÍA nos presenta este original y completa Tabla pe-riódica de las emociones. Se trata de tener a un click las de-finiciones de las distintas emo-ciones y poder combinarlas y conocerlas. Hay además un manifiesto de las emociones y unas instrucciones para el uso de este material.

EL LIBRO DE LAS EMOCIONES

En esta publicación se nos muestra el valor de las emociones en el tratamiento de los TEAs (Trastornos del Espectro Autista). Se aña-de a su interés pedagógico el hecho de que sea la madre de un niño afectado de este síndrome la que ha desarrollado este programa de aplicación. Es un material fácil de aplicar y centrado en las etapas de Infantil y Primaria.

PROGRAMA PIEDE. INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Antonio Vallés presenta este programa para desarrollar la inteligencia emocional aplica-da a la mejora de la conviven-cia en el aula y el centro.

TRIVIAL DE DOBLE-SENTIDOS

Material de Anabel Cornago, con 99 fichas de frases he-chas, refranes que requieren una comprensión más allá de la literalidad. Ideal para E. Primaria, 1º ciclo de E. Se-cundaria, alumnado extran-jero y alumnado con déficits en las relaciones sociales.

http://eoepsabi.educa.aragon.es

http://eoepsabi.educa.aragon.es

http://es.slideshare.net/anabelcor/trivial-cmo-me-siento-cmo-se-siente

http://orientafer.blogspot.com.es/2015/02/actividad-sobre-presion-de-grupo.html

http://artevia.com/wp-content/uploads/2014/03/Emociones_artevia.pdf

http://artevia.com/wp-content/uploads/2014/03/Emociones_artevia.pdf

http://es.slideshare.net/anabelcor/las-emociones-paso-a-paso

http://orientafer.blogspot.com.es/2014/04/programa-piece-inteligencia-emocional.html





http://es.slideshare.net/anabelcor/trivial-doblesentidos

http://es.slideshare.net/anabelcor/trivial-doblesentidos



Compilación de programas de educación emocional- Fernando Navarro

HABILIDADES DE COMUNICACIÓN PARA EL PROFESORADO

Completísima entrada en el blog de Orientación Educativa de Isabel Ibarrola sobre las habilida-des de comunicación en el profesorado, piedra angular de nuestro trabajo. Se presenta en for-ma de taller para el trabajo con profesionales con varias sesiones perfectamente estructura-das y con materiales audiovosuales de apoyo.

PARA ADOLESCENTES DESMOTIVADOS

La motivación sigue siendo el gran motor que pone en marcha todas las capacidades tanto en el ámbito educativo como en el personal y social . Y cuando este motor anda algo alicaí-do sin fuelle ni energía hace falta revitalizarlo. Con esta breve charla a los adolescentes tal vez consigamos que recupere algo de empuje.

EXPRESIÓN DE EMOCIONES

Del blog Entrenando Emociones esta entrada sobre la expresión de emociones y una intere-sante conceptualización de términos relaciona-dos con la educación emocional.

RECONOCIENDO SENTIMIENTOS

Sencillo aunque completo mate-rial para trabajar el autocontrol en menores y adolescentes en conflicto o situaciones de riesgo.

MANUAL DE AUTOCONTROL PARA JÓVENES Y ADOLESCENTES

Sencillo aunque completo material para traba-jar el autocontrol en menores y adolescentes en conflicto o situaciones de riesgo.

LAS EMOCIONES

Completísima presentación sobre las emociones. Aborda todos los aspectos relacionados con este tema e incluye al final unos interesantes enlaces a documentos audiovisuales relacionados con las emociones que están a un clik.

PROGRAMA DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES A TRAVÉS DEL CÓMIC

El maestro Quino es capaz de expresar en una sola imagen una multitud de impresiones, emocio-nes y sentimientos que nos interpelan y cuestionan. A través del humor, la poesía, la mordacidad, la ironía, la ternura y otros muchos recursos expresivos básicamente inteligentes nos adentra en un universo de situaciones cotidianas o fantásticas en las que afloran los valores, las emociones, las grandezas y miserias y las contradicciones de sus personajes que son un retablo del mundo.

Este programa es una secuela (un spin-off en términos de serial televisivo) del PECE-Cómic que ya se ha publicado en este blog. Se trata de los mismos planteamientos psicopedagógicos básicos de explotación didáctica pero tornando la mirada hacia los contenidos emocionales de las 40 viñetas seleccionadas.

http://multiblog.educacion.navarra.es/iibarrog/formacion-en-convivencia-del-profesorado/habilidades-de-comunicacion-para-el-profesorado/

http://multiblog.educacion.navarra.es/iibarrog/formacion-en-convivencia-del-profesorado/habilidades-de-comunicacion-para-el-profesorado/

http://es.slideshare.net/jmanuelcastro/ayuda-para-la-reflexin-de-nuestros-adolescentes

http://es.slideshare.net/jmanuelcastro/ayuda-para-la-reflexin-de-nuestros-adolescentes

https://prezi.com/ubjbmplv9pyu/expresion-emociones-madrid-marzo-2013/

http://trestizas.com/carlosdiez/emociones/emociones.html

http://trestizas.com/carlosdiez/emociones/emociones.html

http://orientafer.blogspot.com.es/2013/01/manual-de-autocontrol-para-jovenes-y.html

http://orientafer.blogspot.com.es/2013/01/manual-de-autocontrol-para-jovenes-y.html

http://orientafer.blogspot.com.es/2012/12/las-emociones.html

http://orientafer.blogspot.com.es/2013/04/programa-de-desarrollo-de-las.html

http://orientafer.blogspot.com.es/2013/04/programa-de-desarrollo-de-las.html


Compilación de programas de educación emocional- Fernando Navarro

EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LAS FAMILIAS

La CEAPA edita este interesante manual para divulgar la edu-cación emocional dentro del ámbito familiar. Aunque en un pri-mer abordaje las emociones puedan parecer algo consustancial en este ámbito esto no es así en todos los casos. Es por ello que conviene orientar a las familias para desarrollar de forma eficaz todo el potencial de mejora de la convivencia y de las relaciones intrafamiliares que tiene la educación emocional.

EMOCIONES QUE HACEN CRECER

De la página de Ecología Emocional, un novedoso y sugerente enfoque acerca de las emociones como ecosistema integral de la persona, esta presentación básica con la exposición de una serie de emociones complejas ilustradas con imágenes y frases. Muy útil para un primer abordaje del tema.

INTELIGENCIA EMOCIONAL A TRAVÉS DE LA MENTORÍA

Vía el infatigable David Camps me llega este proyecto de tra-bajo para abordar los proble-mas de integración y convi-vencia en los centros a través la Educación Emocional.

Se ha desarrollado en el I.E.S. Parque de Monfragüe de Pla-sencia y supone una herra-mienta últil para el trabajo sistemático en las áreas de Tutoría, Competencias Emo-cionales, Convivencia, Desa-rrollo personal, Integración y un largo etcétera que hacen de ella una verdadera llave maes-tra en poder de la Comunidad Educativa ya que implica el trabajo de profesorado, alum-nado y familias.

P.E.D.E. PROGRAMA ESCOLAR DE DESARROLLO EMOCIONAL

Con las siglas P.E.D.E. se denomina al Programa Escolar de De-sarrollo Emocional que ha elaborado la Consejería de Educación del Principado de Asturias. Este material se ha editado en junio de 2011 y pretende contribuir a que los alumnos y alumnas de Educación Primaria sepan manejar eficazmente sus EMOCIO-NES, manejo que redundará positivamente en su rendimiento escolar, en las relaciones con los demás y en definitiva, en con-seguir más éxito personal. El material contiene un libro-guía y tres cuadernos de actividades, que se pueden descargar en pdf leyendo el resto del artículo.

ECOLOGÍA EMOCIONAL. LOS CONCEPTOS

Otro repaso a los conceptos de la ecología emocional. Cuanto más se profundiza en él más atractivo y sugerente aparece. La interrelación, la globalidad, el equilibrio, la armonía, la diversidad genera-dora son notas que conforman este universo conceptual dotándolo de fuerza y coherencia.

INTELIGENCIA EMOCIO-NAL EN ESO. GIPUZCOA

Es muy completo y está muy bien organizado en base a los grandes bloques de la educa-ción emocional.

http://orientafer.blogspot.com.es/2012/11/educacion-emocional-en-las-familias.html

http://es.slideshare.net/fernandonavarromorcillo/ee-emociones-quehacencrecer

https://docs.google.com/file/d/0B6Sin7EPFezmZnRKbmV4OTItSzA/edit



http://orientafer.blogspot.com.es/2012/05/progrmam-escolaar-de-desarrollo.html

http://orientafer.blogspot.com.es/2012/05/progrmam-escolaar-de-desarrollo.html

http://es.slideshare.net/fernandonavarromorcillo/ee-pildoras-deecologiaemocional-14475617

http://orientafer.blogspot.com.es/2012/10/inteligencia-emocional-en-eso-gipuzcoa.html

http://orientafer.blogspot.com.es/2012/10/inteligencia-emocional-en-eso-gipuzcoa.html



PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES A TRAVÉS DE DOCUMENTACIÓN AUDIOVISUAL

Siguiendo con la temática de la Educación Emocional, de la que ya hay abundante material en este blog, os ofrezco un Programa de elaboración propia que he diseñado y desarrollado durante los últimos cursos.

Está elaborado aprovechando esas Presentaciones que nos llegan por Internet a través del ciberes-pacio y que son muchas veces auténticas joyas que resumen de forma atractiva perlas de sabiduría ancestral

En el Programa se combinan, espero que en feliz medida, elementos de la educación en medios (educomunicación) y de la educación emocional.

Se trata de aprovechar la abundancia y variedad de documentos audiovisuales y su poder motiva-cional y de penetración para abordar aspectos de la educación emocional sobre los que a veces se dispone de escasos soportes mínimamente atractivos.

El resultado es un Programa completo de aplicación didáctica en el aula que consta de documenta-ción de soporte y de 20 actividades. Cada una de ellas se trabaja a través de un documento audio-visual (presentación en Power Point la mayoría) y de una ficha escrita de trabajo individual.

MANUAL DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA ESO

La Consellería de Educació de la Generalitat Valenciana edita esta completa Guía de Educa-ción Emocional para la ESO.

En ella se establecen los princi-pios conceptuales de la materia y se abordan las distintas com-petencias emocionales a través de dinámicas activas y atractivas dirigidas al alumnado de la ESO.

En concreto se trabaja sobre conciencia emocional, expre-sión de las emociones, empatía, autocontrol, comportamiento socialmente hábil, comunica-ción electrónica, creatividad, bloqueos y esquemas mentales.

P.E.C.E. PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DE LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN. LA EDUCACIÓN EN VALORES A TRAVÉS DEL CÓMIC

Este programa de Educación en Valores a través del Cómic lo he elaborado a lo largo de muchos años. Baste decir que las prime-ras aplicaciones las hacía con transparencias en acetato y con retropoyector porque aún no se había inventado el videoproyec-tor. Lo he experimentado tanto en Primara como el Secundaria con muy buenos resultados.

Básicamente consiste en ir mostrando las viñetas secuenciada-mente tal como están programadas en la presentación y comen-tándolas con el grupo. En la secuencia metodológica empleada se les pide que observen lo que ven, lo describan y por último lo expliquen a la luz de los contenidos culturales que aparezcan. Por último, en las viñetas de carácter narrativo, se les anima a que establezcan hipótesis de cómo puede continuar la narra-ción y ya sólo eso provoca una gran expectación e interés en el grupo por ver quien ha acertado y por continuar conociendo la historia.

http://orientafer.blogspot.com.es/2012/01/programa-de-educacion-de-las.html

http://orientafer.blogspot.com.es/2012/01/programa-de-educacion-de-las.html

http://orientafer.blogspot.com.es/2012/05/manual-de-educacion-emocional-para-la.html

http://orientafer.blogspot.com.es/2012/05/manual-de-educacion-emocional-para-la.html

http://orientafer.blogspot.com.es/2011/05/pece-programa-de-estimulacion-de-la.html




EDUCAR LAS EMOCIONES

Se trata de un manual muy completo sobre el tema. Los autores, que son Mireya Vivas, Domingo Gallego y Belkis González, tienen la generosidad de compartirlo gratuitamente con todos nosotros.

Transcribo un resumen de los contenidos para un mejor conocimiento previo.

I. CONTENIDOS TEMÁTICOS1. La inteligencia emocional2. Las emociones y el proceso emocional3. Los diferentes tipos de emociones4. La autoconciencia emocional5. El manejo de las emociones y estrategias para su control.6. El arte como un medio para la expresión de las emociones7. Las habilidades sociales

II. ACTIVIDADES PARA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL1. Auto y co-evaluación de la inteligencia emocional2. Test para evaluar la inteligencia emocional.3. Test para evaluar los estados emocionales /TMMS-244. El diario emocional.........5. Frases para promover la autoconciencia emocional.6. Lo positivo y lo mejorable de mí mismo (autoconciencia)7. Ejercicio de identificación de emociones en expresiones no verbales.8. Ejercicio para la identificación de las emociones (en sí mismo)9. Orientaciones para mejorar la respiración10. Ejercicio de identificación de respuestas agresivas, inhibidas y asertivas a determinadassituaciones11. Ejercicio para el desarrollo de la asertividad.12. Inventario de pensamientos automáticos.13. Ejercicio sobre pensamientos automáticos o distorsiones cognitivas.14. Ejercicio de relajación para la liberación de la ira.15. Auto y co-evaluación de mi capacidad de escuchar.16. Ejercicio para la relajación17. Ejercicio de respiración, relajación y visualización18. Orientaciones para la meditación

III. PROPUESTAS PARA REFLEXIONAR

IV. MATERIAL BIBLIOGRÁFICO DE APOYO

http://orientafer.blogspot.com.es/2011/12/educar-las-emociones.html

https://onedrive.live.com/view.aspx%3Fresid%3D69C1594C8A6D221D%212162%26cid%3D69c1594c8a6d221d%26app%3DWordPdf



126 DINÁMICAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL

El autoconocimiento, la empatía, la comunicación asertiva, la mutua confianza, la autoestima, las habilidades sociales, la cooperación son sólo algunos de los aspectos tratados por la Educación Emocional como gran paraguas conceptual y que están reflejados en estas dinámicas que os pre-sento. La he recogido de multitud de sitios y de multitud de compañeros y compañeras que ponen altruistamente su conocimiento al servicio de los demás. A todos gracias por vuestra generosidad.

He tratado de ordenarlas por temas para facilitar su aplicación y de agruparlas en una base de da-tos con varias informaciones para facilitar su localización.

También he planteado 14 sesiones en las que se pueden hacer varias dinámicas para facilitar el trabajo del tutor o tutora ya que estimo que la Tutoría es el ámbito de aplicación ideal.

EDUCACIÓN EMOCIONAL Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA

Dos completos manuales sobre Educación Emocional y Prevención de la Violencia, uno para cada ciclo de la ESO, magníficamente publicados en versión PDF por el CEFIRE de Elda.

En ellos tras una documentada fundamenta-ción teórica se aportan gran cantidad de acti-vidades prácticas para su aplicación directa en los grupos de Secundaria. Como novedad cada actividad se complementa con una guía que in-forma sobre su aplicación en una situación real por el tutor y orienta sobre los problemas sur-gidos y su solución.

Enlace 1 / Enlace 2

http://orientafer.blogspot.com.es/2011/09/126-dinamicas-de-educacion-emocional.html

http://www.lavirtu.com/eniusimg/enius4/2007/12/adjuntos_fichero_138180.pdf

http://www.lavirtu.com/eniusimg/enius4/2005/11/adjuntos_fichero_110145.pdf


Además de presentar distintas visiones de la Inteligencia Emocional –IE-, el libro explora algunos mitos populares sobre la IE. ¿Están muy arraigados? ¿Pueden llegar a distorsionar la visión de la IE? ¿Existe alguno especialmente erróneo o perjudicial?Sí, es cierto, estos mitos populares sobre la IE están muy arraigados incluso entre los pro-fesionales de la psicología y de la educación, generando gran confusión entre los interesados en la educación de las emociones. Entre estos

Natalio Extremera y Pablo Fernández Berrocal, profesores e investigadores de la Universidad de Málaga, son conocidos por su amplia trayectoria internacio-nal y se han convertido en autores de referencia en el campo de la Inteligencia Emocional. Su trabajo abarca la investigación especializada, la elaboración de programas y la divulgación científica, dirigida a un público más amplio.

En este contexto, la editorial Grupo 5 publica durante estas fechas el libro Inte-ligencia emocional y educación, en su colección “Psicología, bienestar y salud”. Esta obra se centra en el desarrollo de las habilidades emocionales en la infancia y la adolescencia. El libro ofrece una visión detallada del mundo de las emocio-nes y proporciona herramientas prácticas para los educadores.

Por todo ello, para conocer un poco mejor su punto de vista como expertos, hemos querido acercarnos a sus autores, Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera

EmoCIoNES INTElIgENTES: DEl mICroSCopIo A lA pIzArrA

Entrevista a pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera

josé t. boyano

mitos están, por ejemplo, la idea de que tener IE es sinónimo de ser simpático e implica ser muy emocional, o que las personas con IE son siempre bondadosas y compasivas. No obstan-te, uno de los mitos más dañinos es el creer que, como nosotros lo hemos denominado en el libro, en “un fin de semana aprendo a ser emocionalmente inteligente”. Desgraciadamen-te esto no es posible, la evidencia científica nos indica que como otros procesos de aprendizaje de habilidades complejas, aprender a ser emo-cionalmente inteligente requiere de muchas

Emotional Inteligence



semanas de trabajo continuado con un experto que siga un programa certificado de IE y con una evaluación rigurosa de nuestra IE inicial. Además este experto debe darnos también un asesoramiento continuo, así como un feedback adecuado de nuestros avances y progresos.

¿Cómo ha evolucionado la visión de los padres y madres hacia la Educación Emocional? ¿Se muestran sensibles y receptivos hacia este tema? ¿Se conside-ran preparados para intervenir o ejercer una influencia en sus hijos?La visión de los padres y madres hacia la Educa-ción Emocional ha evolucionado de una forma muy positiva en los últimos 5 años. Los padres

y madres están cada vez más concienciados de que las habilidades cognitivas tradiciona-les que se enseñan en nuestras escuelas deben complementarse con la educación explícita de las emociones de sus hijos/as, aunque no saben muy bien cómo deben hacerlo. Hace unos años era sólo el profesorado quien buscaba cursos de IE para formarse, ahora son los padres y madres quienes buscan también una formación que les permita seguir unas pautas concretas que sean fiables para educar emocionalmente a sus hijos/as. Nosotros estamos haciendo forma-ción en esta línea e, incluso, estamos mezclando en estos cursos al profesorado con los padres y madres obteniendo resultados muy interesantes y satisfactorios para ambos grupos.

Emociones inteligentes: del microscopio a la pizarra- José T. Boyano


Vuestra obra desgrana los beneficios que obtenemos de un manejo inteligente de las emociones. Esta necesidad de in-cluir elementos de alfabetización emo-cional en los sistemas educativos parece asumida por una amplia mayoría. ¿A partir de qué edad deberíamos incluir la educación emocional en la escuela?Los programas de IE se aplican normalmen-te en la adolescencia porque se entiende que es una edad muy delicada que requiere de un refuerzo emocional para afrontar las nuevas problemáticas con las que se encuentran los adolescentes en este periodo vital. No obstante, los resultados que hemos encontrado con nues-tros programas de mejora de la IE como el pro-grama INTEMO indican que es necesario más de un año para encontrar efectos beneficiosos en los adolescentes. Mientras que, en cambio, este mismo tipo de programas de IE cuando se aplican a niños/as de 3 a 5 años tiene efectos en 3 o 4 meses. Todo ello nos ha llevado a la con-clusión de que tenemos que incluir la educación emocional en la escuela lo antes posible, siendo la Educación Infantil una etapa ideal y crítica para comenzar con ello.Una sección está dedicada a presentar ejercicios y/o técnicas que faciliten la mejora de la IE en los chicos. Antes de la aparición de la IE, muchos podrían pen-sar que esta educación se da en forma espontánea o informal, cuando surja el momento adecuado. ¿Qué argumentos podemos dar? ¿Por qué es importante organizar una educación emocional, poder ofrecer una respuesta educativa secuenciada y estructurada?Muchos de nosotros hemos ido aprendiendo a regular, comprender o empatizar con los de-más a través de nuestras propias experiencias o modelos como nuestros padres o profesores. Sin embargo, como cualquier otra habilidad, por

ejemplo tocar un instrumento o aprender un idioma, la educación emocional se estructura en una serie de pasos y habilidades que van desde las básicas (i.e. percibir que ese alumno está triste), intermedias (i.e. entender los motivos de su tristeza) y complejas (i.e. regular su tristeza y darle apoyo emocional). Además, cada emoción tiene unas causas y unas formas de regulación efectivas diferentes, de ahí que sea necesa-rio enseñar las habilidades emocionales con programas estructurados y sistemáticos que ayuden a secuenciar el aprendizaje emocional del alumno y adaptarlo a las diferentes edades y etapas evolutivas, dado que los detonantes afectivos y las respuestas emocionales más ade-cuadas (más conductuales en la infancia y más cognitivas en la adolescencia) se deben adaptar en función de la etapa evolutiva del alumno.

En la obra se describen también las evidencias relacionadas con los benefi-cios de un profesorado emocionalmen-te inteligente. ¿Qué rasgos serían más relevantes para distinguir a un educador con IE de un educador menos cuidadoso con sus reacciones emocionales?Un profesor emocionalmente inteligente es el que usa la información emocional que le pro-porciona el contexto en el que trabaja para sacarle el máximo partido. Así, un educador emocionalmente inteligente que pone en prác-ticas sus destrezas emocionales le ayuda a trabajar mejor en equipo con sus compañeros, utiliza una comunicación efectiva con padres y alumnos, comprende que necesita el alumno y las utiliza para motivarlos en clase, desarrolla una capacidad para convencer y persuadir al alumnado hacia el desempeño de tareas acadé-micas, regula sus emociones efectivamente lo que le permite una toma de decisiones adecua-da en clase. En un contexto cada vez con más alumnos en clases, muchos de ellos con proble-mas serios de adaptación, conductas disruptivas




o con riesgo de salud mental, cada vez tienen más peso las cualidades socio-emocionales del docente, y se espera que el educador muestre un considerable apoyo emocional a todos sus alum-nos, les enseñe a comportarse de forma sensible y considerada, cree un clima de clase cálido y positivo, sirva de modelo emocional ejemplar

a sus alumnos, y gestione bien los conductas problemas de sus alumnos más problemáticos. Todo un reto en el que consideramos que la IE es una herramienta imprescindible.

Dirijamos una mirada hacia el futuro próximo. ¿Cuáles han de ser nuestros retos? ¿Hacia dónde deben dirigirse nuestros sistemas educativos?Los retos en educación emocional para el futuro inmediato es que el aprendizaje socio-emocio-nal empieza a considerarse una piedra angular del alumno como futuro de nuestra sociedad. Así, estas habilidades deben formar parte no sólo del sistema educativo de los alumnos de infantil, primaria y secundaria, sino que los

futuros docentes deben tener recogido en su plan de estudios de grado y/o master asigna-turas prácticas de alfabetización y educación so-cio-emocional en el aula. Tal como se desprende de este libro, si las habilidades emocionales constituyen una fuente importante de bienestar para el alumnado y el profesorado y, por tanto,

repercutiría en una mejor calidad educativa, los esfuerzos deben ir dirigidos no sólo a los docen-tes ya en ejercicio, sino de los futuros docentes en su proceso de enseñanza universitaria, la cual debería contemplar contenidos específicos (y mucha práctica) dedicados al desarrollo de estas destrezas.

Dada vuestra experiencia en el ámbito internacional, ¿cómo podríamos valo-rar nuestro sistema educativo nacional, comparándolo con el nivel internacional existente en Educación Emocional, con países europeos o americanos? ¿Qué aspectos positivos podríamos trasladar a nuestro entorno?


Lectura


Los países americanos, tanto Canadá como Estados Unidos, están a la vanguardia en el desarrollo, implementación y evaluación de la efectividad de los programas de IE. Los prin-cipales aspectos positivos que tienen es que su implementación va desde arriba a abajo y no, como ocurre en España, de abajo a arriba. Es

decir, en España un taller o programa sobre IE en un centro de secundaria para adolescentes se desarrolla con la motivación y buena actitud de los docentes de un centro determinado que ven necesario la enseñanza de estas habilidades y que reciben la formación en horario extra-es-colar, y en muchas ocasiones sin los recursos ni apoyos institucionales suficientes. Además, estos cursos suelen impartirse de forma espo-rádica, en un curso académico, sin continuidad durante los diferentes ciclos del sistema edu-cativo. Por el contrario, en EEUU, para que el programa de educación emocional se imparta en un centro escolar debe existir un compromi-so por parte de la dirección del centro y de los padres, los cuales tienen que asistir a formación

y talleres periódicos durante varios años, junto con los educadores, para mostrar su compro-miso e implicación en el proyecto. Por ejemplo, en Connecticut y New York existen ya esfuerzos sistemáticos y con el compromiso de todos los agentes implicados en el proceso de enseñanza a través del programa RULER (cuyo acróni-

mo es Recognizing, Understanding, Labeling, Expressing, and Regulating emotions) cuyo objetivo educativo es el aprendizaje socio-emo-cional para asegurar un desarrollo saludable de los niños y adolescentes durante toda su etapa escolar (http://ei.yale.edu/ruler/ruler-over-view/). Esperamos que pronto se haga realidad este enfoque en España para lo cual se requiere financiación, compromiso político de las admi-nistraciones educativas y participación de todos los agentes implicados (incluido padres) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros hijos.Muchas gracias por compartir estas re-flexiones y buena suerte.




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Después de rastrear por la extensa literatura sobre la inteligencia emocional, estos son los seis libros elegidos por mí, para trabajar en un centro o contexto educativo. Sin embargo no puedo olvidar-me de uno más, el del artista expresionista que más me emociona, Eduard Munch. No se me olvida tampoco recordar el conocido libro record de ventas de Goleman La inteligencia emocional, que abrió este tema a la divulgación. Sería este texto entonces, para los iniciados, una lectura obligada para conocer el termino Inteligen-cia Emocional, que otros autores de la psicología más académicos ya adelantaron y acuñaron en 1990. No podemos olvidar entonces a Salovey y Mayer, los precursores en los cimientos fundamen-tales del concepto y estudio que nos ocupa. Desde hace tiempo, ese área de estudio se ha convertido en un tema recurrente para los editores, que buscan ofrecer productos a una demanda mayor de estos contenidos de psicología. Al calor de este auge, se están publicando abundantes libros y materiales dedicados a la Inteli-gencia Emocional. Unos son traducciones de libros importados de Estados Unidos, con sus ventajas e inconvenientes. Estos te ofre-cen un producto muy bien acabado, pero que, a veces, cuesta adap-tarlo a nuestra sociedad. Y otras son ediciones fruto de la inves-tigación y el desarrollo en nuestro país, más cercano en la forma de plantear y resolver los problemas, pero exigiendo siempre rigor científico. Son seis los elegidos, seguramente falta algún libro que mi olfato psicopedagógico, no me ha ayudado a reconocer y que el lector quizá pueda echar en falta. Mis disculpas por adelantado. Tampoco olvido que otros de estos libros, no merezcan a juicio de otros profesionales o expertos, formar parte de esta lista que no busca ser rigurosa, sino dar una opinión más a discutir.

A la hora de fijar los criterios de selección de estos libros para los profesionales de la Orientación, he tenido en cuenta, por lado, si el material está destinado al profesorado (aula), a las familias (ho-gar) o la organización del Centro. Y por otra parte, también he considerado las diferentes etapas educativas o edades del alumna-do, al que puede ir destinado. Estos son al final, los libros que me parecen más interesantes e útiles. Incluyo uno más al margen de los exigentes criterios y caracteres universitarios, pero que agrega un plus imponderable desde la visión del arte.


RECURSOS PARA EDUCAR EN EMOCIONES DE LA TEORÍA A LA ACCIóNLa intención de esta obra es facilitar a los adultos que tienen la necesidad de relacionarse con niños y adolescente una guía para el aprendizaje de las emociones. Se basa en enseñar a éstos unas pau-tas de como reconocer, entender y expresar sus emociones. Esto permite a las personas una acertada orientación en su actuación diaria. Ofrecen, pues, diferentes programas cuya base principal se asienta en la movilización de emociones. Así, pueden encontrarse programas basados en la importancia del juego-videojuego-juguete en la infancia, programas para el desarrollo de competencias emo-cionales y prosociales en la infancia y adolescencia, y programas para el manejo de conductas de violencia juvenil.

PROGRAMA INTEMO. GUÍA PARA MEJORAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS ADOLESCENTESEl programa INTEMO está elaborado por el Laboratorio de Emo-ciones, compuesto en su mayoría por profesores de Psicología de la Universidad de Málaga, que ha aplicado el Programa INTEMO en el colegio García Lorca de Huelva. Persigue potenciar la inte-ligencia emocional, como complemento del desarrollo intelectual de los adolescentes. Los autores defienden que, con un óptimo de-sarrollo de la inteligencia emocional, se podría prevenir bastantes de los problemas que padecen los jóvenes como son la depresión, ansiedad, consumos de drogas as conductas disruptivas o el fraca-so escolar. Unos de los aspectos a destacar de este programa es su aplicación y a diferentes contextos tanto educativos o de salud, sin olvidar su evaluación. Igualmente parten de unos sólidos pilares teóricos estructurados según las cuatro ramas del modelo de in-teligencia emocional de los mencionados precursores John Mayer y Peter Salovey: percepción y expresión, facilitación, comprensión y regulación emocional. El libro consta de una sesión introducto-ria, doce sesiones de actividades y una guía de evaluación de las habilidades aprendidas. De este modo, a lo largo de las sesiones, y mediante sencillos ejercicios prácticos se realizan los aprendizajes de habilidades emocionales.

D. Ruiz, R. Cabello, R. Palo-mera, N. Extremera, J. M.Sal-guero, P. Fernández Pirámides. PSICOLOGÍA-Ojos Solares · Madrid, 2014 · 192 páginas · 18,00€ · ISBN: 978-84-368-2865-8

Remedios González Barrón; Lidón Villanueva Badenes Pirámides. PSICOLOGÍA-Ojos Solares · Madrid, 2014 · 336 páginas · 19,50€ · ISBN: 978-84-368-3260-0



EDuCAR CON INTELIGENCIA EMOCIONAL: CóMO CONSEGUIR qUE NUESTROS HIjOS SEAN SOCIABLES, FELICES y RESPONSABLES Leyendo este libro, con la inevitable corrección cultural de la ame-ricana a la europea, podemos aprender a comunicarnos mejor con los hijos, sin que suponga una experiencia frustrante. Es una ver-sión del best-seller de D. Goleman, Inteligencia emocional, para trabajarlo en el ámbito familiar, proporcionando sugerencias, ac-tividades y consejos prácticos, para resolver situaciones conflicti-vas entre hermanos, amigos, e incluso en situaciones escolares o la presión ejercida por los compañeros. Un apoyo inestimable para desarrollar y fomentar las habilidades emocionales, tanto de pa-dres y madres, como de los hijos.

Elias,Maurice J./Tobias,Steven E./Friedl Debolsillo, CLAVE · Madrid. 2011 · 320 páginas · 8,51€ · ISBN-10: 8499089232

Linda Lantieri Aguilar · Madrid, 2009 · 184 páginas · 18,53€ · ISBN-13: 978-8403099982

Esta autora es una reconocida investigadora en aprendizaje social y emocional y ha implementado en Estados Unidos, diferentes pro-gramas. Es directora de The Inner Resilience Program y una de las fundadoras de Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL). También es cofundadora del Resolving Conflict Creatively Program (RCCP), un programa de aprendizaje social y emocional que se ha puesto en marcha, en cuatrocientas escuelas de quince distritos escolares en Estados Unidos y también en cen-tros experimentales de Brasil y Puerto Rico. En este libro cuenta con la colaboración de Daniel Goleman, para presentar una guía de técnicas para aumentar la autoestima, mejorar la concentración y la conciencia, y potenciar la empatía y la comunicación. Este pode-roso programa se organiza según las diferentes edades y va acom-pañado por un CD, con ejercicios dirigidos por Daniel Goleman en la versión inglesa original y por otro en castellano, con voz y música de Elsa Punset. Inteligencia emocional infantil y juvenil, invita al adulto y a los niños de su entorno a relajar el cuerpo y a concentrar la mente, a fomentar las cinco competencias básicas que constru-yen la inteligencia emocional y a trasladar hasta sus experiencias diarias la solidez, la confianza y la curiosidad. La verdad es que este libro, genera bastantes expectativas para los profesionales y la familias, esperamos que se cumplan..

INTELIGENCIA EMOCIONAL INFANTIL y jUVENIL: EjERCICIOS PARA CULTIVAR LA FORTALEzA INTERIOR EN NIñOS y jóVENES

Seis libros para desarrollar la inteligencia emocional (más uno)- Enrique Gallardo


LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS PADRES y DE LOS HIjOS (GUÍAS PARA PADRES y MADRES)El tema de la inteligencia emocional es recurrente para quienes buscan un desarrollo personal. En el ámbito familiar es una prio-ridad dar respuestas a esta necesidades de competencia emocio-nal, tanto para los padres hacia los hijos como mejorar la actuación de los hijos y su bienestar personal. Los recursos más utilizados por la familia han sido y sigue siendo centrado, en las normas de conducta y en la disciplina o hacia programas de modificación del comportamiento. En esta obra se ofrecen a los padres conocimien-tos prácticos para conocer mejor la capacidad emocional de cada persona, así como ejercicios para realizar con los hijos y dirigidos a desarrollar cada una de las habilidades que constituyen la inte-ligencia emocional en todas las edades. Si se alcanzan estos obje-tivos, se beneficiará la propia familia en sus relaciones sociales y a la escuela, con alumnos mejor adaptados. Igualmente cuenta este autor junto a Consol Vallés con un material para trabajar las habi-lidades sociales en primaria.

EDUCAR LAS EMOCIONES y LOS SENTIMIENTOS: INTRODUCCIóN PRÁCTICA AL COMPLEJO MuNDO DE LOS SENTIMIENTOS La producción de Manuel Segura sobre este tema es extensa, la más conocida para el docente seguramente sea Ser persona y rela-cionarse, que cuenta con programa muy completo para mejorar las relaciones interpersonales, que tiene cabida en la programación de la acción tutorial. Este libro se presenta como una guía para fomen-tar la alfabetización emocional de la juventud para aquellos como familia y el profesorado que tiene esa responsabilidad. Partiendo de obras de arte que reflejan emociones, fotografías e ilustraciones a todo color, y a través de actividades muy participativas, de juegos y utilización permanente del diálogo se aprende a conocer, distin-guir, controlar y utilizar las propias emociones y los sentimientos. En esta obra los autores nos introducen, detallan, aprenden y dis-cuten más de sesenta emociones y sentimientos, y se muestran ade-más las técnicas básicas del complejo control emocional que nos permita conducirlas.

Antonio Vallés Arándiga Pirámide; Colección: Guías Para Padres y Madres · Ma-drid, 2008 · 208 páginas · 15,20€ · ISBN-13: 978-8436821697

Manuel Segura Morales y Margarita Arcas Cuenca Narcea · Madrid. 2003 · 104 páginas · 11,40€ · ISBN-13: 978-8427714175




EL FRISO DE LA VIDALa mirada del pintor noruego Edvard Munch, un artista en expre-sar con el lenguaje del color y las formas, los pensamientos y las emociones. No es una visión científica, pero sí una visión radical-mente subjetiva, para contrastar el conocimiento académico más de moda y visualizarlo con el prisma de un genio del arte contem-poráneo. En este libro aparecen la reunión de textos ilustrados por su propia obra, en una invitación a conocer el recorrido de la exten-sa obra del artista, polémico e influyente, como si de una galería se tratara, una verdadera extensión de su Friso de la vida (emocional) el paréntesis es mío. Igualmente podemos encontrar una versión más comprimida “Cuaderno del alma (Casimiro). Esta situación no es nueva. Otro pintor admirado por Edvard, el conocido (o quizás desconocido) Vincent van Gogh, realizó escritos sobre su pintura y el arte en general. En esta obra, el lector pude ser testigo de la ma-nifestación de una ebullición emocional traducida al arte plástico y literario, en parte alimentada por una biografía familiar desequi-librante. Para aquellos a los que el libro les sepa a poco, todavía tienen la suerte de visitar una importante retrospectiva de su obra, en la sede madrileña del Museo Thyssen-Bornemisza. (del 06 de octubre de 2015 al 17 de enero de 2016).

UNo mÁS, lA mIrADA DEl ArTE

Edvard Munch. Traducción de Cristina Gómez-Baggethun y Kirsti Baggethun Nórdica · Madrid, 2015 · 92 páginas · 15 euros · ISBN: 978-84-16440-21-4

Corolario a modo de otra mirada, un ejemplo de ello es este texto:

El pensamiento mata la emoción y refuerza la sensibilidad

El vino mata la sensibilidad yrefuerza la emoción



Seis libros para desarrollar la inteligencia emocional (más uno)- Enrique GallardoSum

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_03BUENASPRÁCTICAS


buenas prácticas

OrientaciónEs sabido, y conocido por la sociedad actual, que determinados sectores de la población se ven afectados por las dificultades de acceso a la vida laboral, entre ellos es el caso de la población juvenil, considerándose la necesidad de fomen-tar planes, herramientas y recursos, que faciliten la adquisición de habilidades o competencias de los jóvenes de la sociedad actual.

Se cree necesario aportar una serie de concep-tos y vías de actuación, para poder intervenir en la complejidad del uso de la información, a la que pueden acceder los jóvenes, la toma de decisiones y su, futura, incorporación al ámbito profesional. Así, se tendrían dos factores impor-tantes, asesorar, por un lado, y actuar, por otro, en la orientación y desarrollo profesional y labo-ral, con lo que se trataría sobre la metodología de la Orientación Profesional Coordinada (OPC) y la FP dual, elementos que sumarían otras he-rramientas que, a su vez, involucran al alumno como protagonista de su proceso de aprendi-zaje y a otros representantes del crecimiento y formación, como personas activas en el mundo que nos rodea, entre ellos familias y profesorado, personas que ejercen un rol destacado. Tanto el concepto de Orientación Profesional Coordina-da (OPC), como el de la FP dual, forman parte

maría jesús luque rojas

fundación bertelsmann

universidad de málaga

Necesidad de recursos y herramientas para el óptimo cumplimiento de la labor orientadora

y desarrollo profesional de los alumnos


Profesionalde una línea de trabajo que pretende favorecer la formación y desarrollo profesional de los jóve-nes, englobado en un proyecto de actuaciones y de desarrollo nacional.

La Orientación Educativa, ya como señala Luque (2014) “es consustancial a la educación y un de-recho del Alumnado, constituyendo además, un elemento nuclear de la actividad educadora, de ahí que el sistema educativo se estructure con arreglo a ello, a través de las instancias de la Tu-toría, Departamentos y Equipos de Orientación”. En este sentido, hablar de Orientación Educativa, supone un área de intervención elemental para el desarrollo personal y social del alumno, ex-tendiéndose así a otras parcelas para su óptimo desarrollo. Se entiende, así, como aquel proceso de ayuda y acompañamiento hacia todo el alum-nado, profesorado y familias. Profesores, madres y padres que, como agentes protagonistas en tal proceso, actúan en todos los aspectos del de-sarrollo (personal, profesional, social, emocional, moral…) a lo largo de toda la vida, mediante una intervención continuada y cooperativa, entre to-dos los agentes implicados.

En la actualidad los educadores, familias y agen-tes sociales, tanto en España como en la Unión

Europea, coinciden en el papel relevante y fun-damental de la Orientación en el sistema educa-tivo actual, como uno de los factores que van a contribuir a la calidad y mejora de la enseñanza (Álvarez González y Bisquerra Alzina, 2012).

Se puede considerar que cada persona puede construir su propia idea y concepción de lo que le concierne y hacerse persona. Así, descubri-mos y hacemos el transcurso de nuestro ciclo vi-tal, entendiéndolo como una misión personal y única, la formamos uno mismo, configurando ese núcleo de identidad como persona (Hernández Franco, 2015).

ya como señala Bisquera (2004) con su definición de Orientación, “un proceso de ayuda a todas las personas, en todos los aspectos, con la finalidad de potenciar el desarrollo humano a lo largo de la vida”, esto nos hace pensar que puede ser un proceso muy similar a lo que es, o pretende, la Educación (Peralta, 2005). De este modo, sería fácil pensar que todos los agentes educativos, podrían ser orientadores, de acuerdo a ese ca-rácter general de la definición de orientación. No obstante, no estaría muy desencaminado, en cierto modo, puesto que se trata de que la Orientación sea un proceso común, que haga

Necesidad de recursos y herramientas para el óptimo cumplimiento de la labor orientadora

y desarrollo profesional de los alumnos


buenas prácticas

partícipe y cuente con la actuación de múltiples factores.

Centrándonos en el apartado del desarrollo pro-fesional, la Orientación vocacional y profesional, ocupa un importante puesto en las labores del orientador de los centros educativos.

Haciendo un poco de historia, fue, con la en-trada del siglo XX, cuando se pasa de un movi-miento de pensamiento y corrientes filosóficas, a elementos dirigidos a la Ciencia y la Acción. De este modo, surge así una de las definiciones o aproximaciones sobre orientación, como la ne-cesidad de ayudar al otro a alcanzar su plenitud, consiguiendo un estado de gran felicidad y su implicación, con y en el resto de la Sociedad (Pé-rez Escoda, Filella Guiu, y Bisquerra, 2009; Her-nández, 2015).

La orientación profesional nació y se estableció en Europa, Estados Unidos y América Latina. Se tiene establecido que el origen viene de la mano de Parsons, a partir de la creación del Vocational Bureau y de la publicación de Choosing a voca-tion en 1909 por este mismo autor (Pérez Esco-da, Filella Guiu, y Bisquerra, 2009). El propósito

Orientación Profesional- Mª Jesús Luque


básico consistía en ayudar a los jóvenes a cotejar sus cualidades con las diferentes profesiones. Con este propósito, se comenzaron a generar estrategias de orientación para ayudar a los es-tudiantes en su proceso para elegir la ocupación laboral más adecuada (Luque, 2004; Valls, 1998; Vázquez, 2007).

En el caso que aquí nos atañe, una orientación profesional se hace esencial en el transcurso del alumno, durante las diferentes etapas educativas por las que se va forjando. Este artículo, presenta o añade el adjetivo coordinada al concepto de Orientación Profesional. Cuando se dice orien-tación profesional coordinada, se pretende ha-cer mención a esa necesidad de organización, complemento, relaciones…, entre los diferentes agentes que forman el enjambre educativo (pro-fesores, equipo orientador, dirección del centro, alumnos y familias). La orientación profesional debe ir dirigida a las personas y valores, hacien-do especial atención a este último concepto, va-lores que enriquecen ese crecimiento personal.

Cuando se habla de Orientación Profesional Coordinada (OPC), se hace referencia al proyec-to, del mismo nombre, que responde a la frase “por el empleo juvenil” desarrollado por la Fun-dación Bertelsmann. Este proyecto se basa en la importancia de fundamentar y analizar el desa-rrollo de medidas y herramientas para el trabajo de la Orientación profesional, en el ámbito juve-nil. La importancia y objetivo fundamental radi-ca en la necesidad de actuar ante la alta tasa de desempleo juvenil o las dificultades de acceso o inserción laboral de este colectivo.

Se puede creer que las dificultades ante el des-empleo juvenil pueden venir dadas, entre otras causas, por la falta de información, déficits de recursos o acceso a ellos o la falta de posibili-dad de uso y difusión de ellos, por parte de los profesionales del sector. A raíz de esta casuística, surge este proyecto, para ofrecer asesoramiento

y ayuda a todos aquellos agentes que forman y definen el sistema educativo.

Este artículo, pretende evidenciar o mostrar lo que expresa josé Antonio Marina, en su prólo-go del manual Guía de Orientación Profesional Coordinada (Echeverría y Martínez-Muñoz, 2014), de la Fundación Bertelsmann, haciendo referen-cia a Inmanuel Kant y su publicación Was heiβt: sich im Denken orientieren? (¿Cómo orientarse en el pensamiento?), necesitamos saber cómo orientarnos en el mundo real, y precisamente por eso es tan importante la orientación académica o laboral. Debemos ayudar a nuestros adoles-centes a que puedan responder a las siguientes preguntas: ¿Quién soy y deseo ser? ¿Qué quiero hacer? ¿Qué sé hacer? ¿Qué he de saber hacer?. Lo que desde la perspectiva de la Orientación Profesional Coordinada, conocen o definen como Know-How.

Para responder a estas preguntas, más que apor-tar contenidos teóricos, se cree útil incorporar he-rramientas y recursos que nos ayuden a obtener esas respuestas y ayudar al alumno a que pueda responderlas él mismo, como protagonista de su proceso personal y con la autonomía que le da el saber qué y cómo hacer. De acuerdo a esto, y partiendo del punto de vista del alumno y siendo conscientes de sus posibles intereses, lo más im-portante es contar con ellos y saber qué y cómo les gustaría desarrollarse profesionalmente.

Desde esa visión, partimos de la Guía de Orien-tación Profesional Coordinada. un manual que pretende servir de guía para profesorado, orien-tadores y alumnos. Está estructurada de acuerdo a una serie de capítulos, en los que se parte de una concepción y organización de la Orientación Profesional, desde un prisma práctico, para con-tinuar con un capítulo en el que se trata de la pla-nificación, desde la organización y conocimien-to del estado de las diferentes cuestiones que rodean a la orientación profesional del centro,



buenas prácticas

un diagnóstico de la situación. A continuación, los dos capítulos restantes, 3 y 4, cuentan con cuestiones prácticas, esto es, elementos de apli-cación en el aula y en el centro educativo.

Es una guía, en la que el alumno participa direc-tamente, puesto que las diferentes actividades que en ella se ofrecen y se trabajan, van dirigi-das de forma íntegra para y por el alumnado. En esta guía se profundiza en la necesidad de unos patrones en la orientación profesional, se han utilizado medios digitales y tecnológicos, adecuándose a la patrones de la sociedad y era digital actual, para crear la plataforma Mi viaje vocacional o WayPass, una plataforma interacti-va, diseñada para ofrecer al joven, un recorrido en base a experiencias, a las que se le invita a vivir en clave de «etapas de un viaje» de descu-brimiento de sí mismo, sus intereses y el mundo

que le rodea. Está pensada para que los jóvenes la puedan usar directamente, sin la necesidad de mediación de un adulto. El recorrido del joven en la plataforma está dinamizado por dos per-sonajes reales, que son jóvenes blogueros que cuentan su propio viaje vocacional, invitando a los jóvenes a realizar las actividades de cada una de las etapas (Hernández, 2015).

Todo lo que se le pueda ofrecer a los alumnos para su proceso de crecimiento personal, es im-portante para optimizar dicho proceso, pero del mismo modo debemos centramos dentro del centro educativo, con el fin de aportar recursos al profesorado para favorecer un buen desarrollo académico-profesional, dónde quedaría el papel que ejercen las familias en dicho camino.

En este sentido, establecer y aportar o contar

NO LLEGA ANTES EL qUE VA MáS RáPIDO SINO EL qUE SABE A DóNDE VA

Séneca



con una serie de pautas o estrategias, que pue-dan ayudar a las familias a establecer patrones de relación y contacto y tacto con los hijos, en cuanto a materia de orientación profesional y la-boral, es fundamental para que el resultado de la maduración del alumno sea plena.

No hay que olvidad que el sistema educativo, en general, y el centro educativo, en particular, lo definen una serie de agentes educativos, entre los que encontramos a los padres o familias de los alumnos. Los padres son protagonistas indu-dables del desarrollo, en este caso, profesional de los hijos, pero ¿implica esto que sean los que decidan?

Con este tipo de manuales, como es la guía ¿Cómo orientar profesionalmente a tu hijo?, se trata de conseguir que los padres, tomen esas

pautas que le ayuden a que su hijo cuente con autonomía y responsabilidad en su toma de deci-siones. La autonomía supone un pilar básico para favorecer uno de los cimientos en la construcción de uno mismo, el autoconocimiento, y por qué es importante, para conseguir ese ajuste entre lo que sabemos que nos gusta hacer y lo que pode-mos realizar y alcanzar. Podemos resumirlo en lo que señala Francisco Mora (2014), “sólo se puede aprender aquello que se ama”, una máxima que puede corresponder con aquello que se dice de ser feliz con lo que se hace.

Por ello, este tipo de programas o proyectos, como este que se ha señalado, son bienvenidos, en la medida que, dirigidos a la Orientación Pro-fesional de los jóvenes, ayudan a ello, a alcanzar y a fomentar elementos que sienten las bases de un futuro prometedor

Séneca


bibliografía

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