AcompanamientoEstudiantil FINAL Singuias

8/10/2019 AcompanamientoEstudiantil FINAL Singuias

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Acompaamiento estudiantil

y tutora acadmica

Reflexiones y aportes a la construccin de

un sistema de acompaamiento estudiantil

en la Universidad Nacional de Colombia


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Karim MartinaAlvis Gmez


y tutora acadmica

Reflexiones y aportes a la construccin de

un sistema de acompaamiento estudiantil

en la Universidad Nacional de Colombia


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U N C

Karim Martina Alvis Gmez

ISBN: 978-958-719-321-3

Revisin de estiloOscar orres

Diseo y diagramacinIsabel Sandoval

Diseo de portadaCamilo Umaa

Preparacin editorial e impresinEditorial Universidad Nacional de ColombiaLuis Ignacio Aguilar Zambrano, Director

[email protected]

Primera edicin, 2009Bogot, Colombia

Catalogacin en la publicacin Universidad Nacional de Colombia

Alvis Gmez, Karim Martina, 1964-

Acompaamiento estudiantil y tutora acadmica : reflexiones y aportes a la con-struccin de un sistema de acompaamiento estudiantil en la Universidad Nacionalde Colombia / Karim Martina Alvis Gmez. Bogot : Universidad Nacional de Co-lombia.Vicerrectora Acadmica. Direcciones Nacionales de Programas de Pregrado yPosgrado, 2009

88 p. : il.

Incluye reerencias bibliogrficasISBN : 978-958-719-321-3

1. Educacin superior 2. Educacin pblica 3. utores y tutora (Educacin)4. Motivacin en educacin I. t.

CDD-21 378.3 / 2009


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Contenido

Presentacin 9

Acompaamiento estudiantil 11

Acompaamiento estudiantil: acercamiento general 12

El acompaamiento estudiantil: una poltica pblica 16

Acompaamiento estudiantil: aporte a la calidad de los procesos

de educacin. Por qu y para qu un Sistemade Acompaamiento Estudiantil? 24

Por qu y para qu un sistema de acompaamiento estudiantil 25

Sistemas de acompaamiento nacionales e internacionales 33

Experiencias internacionales 34

Experiencias de acompaamiento nacionales 35

En la Universidad Nacional de Colombia 42

Acompaamiento estudiantil en la Universidad Nacional de Colombia:

una propuesta de estructuracin y funcionamiento 45

Principios 46

Componentes del Sistema de Acompaamiento Estudiantil 47

Componente acadmico 47

Programa de desempeo de excelencia 48

Programa de relaciones y apoyo financiero 50

Programa de seguimiento al desempeo acadmico 50

Componente de bienestar universitario 51

Estructura y funcin del SAE 51

Funciones del Sistema de Acompaamiento Estudiantil 58

Coordinacin, articulacin y regulacin 60

La tutora: un aporte a la excelencia acadmica 61

Beneficios de la tutora acadmica 66


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A C O M P A A M I E N T O E S T U D I A N T I L Y T U T O R A A C A D M I C A

Caractersticas de los tutores 69

Factores que pueden hacer ms eficiente la funcin de tutora 72

Lineamientos generales de la tutora enla Universidad Nacional de Colombia 73

Definicin 74

Docente tutor 74

Disponibilidad de tiempo para la funcin de tutora 74

Accesibilidad a herramientas informticas y procesos virtuales en el desarrollo

de la tutora 74

Estudiantes tutorados 75

Requisitos para ser docente tutor 75

Relacin tutor-estudiante 75Principios, objetivos y funciones 76

Del seguimiento y mejoramiento del programa de tutora 78

Referencias bibliogrficas 81


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Presentacin

Las reflexiones sobre el acompaamiento estudiantil, su sentido y el alcan-ce en cuanto a la calidad acadmica y las polticas pblicas, as como elpresentar a la comunidad acadmica algunos de los principios que rigen laestructuracin de estos sistemas y programas a nivel mundial, nos permitenpensar en las unciones y logros que un sistema de acompaamiento para losestudiantes de pre y posgrado puede llegar a significar en el desarrollo de los

programas curriculares y en el desarrollo social, humano y acadmico de cadauno de nuestros estudiantes. De igual orma, poder ormular algunos de lossupuestos que rigen las acciones tutoriales dentro de estos sistemas y la impor-tancia del proesor universitario en esta uncin, permite develar lo que parala Universidad Nacional de Colombia podra llegar a significar un programade tutora que responda a las necesidades reales de la poblacin estudiantil denuestra institucin.

La idea de un Sistema de Acompaamiento Estudiantil en la Universi-

dad es el producto de la intencin desde la Vicerrectora Acadmica y las Di-recciones Nacionales de Programas de Pregrado y Posgrado de la UniversidadNacional de Colombia, en el marco de la reorma acadmica de la Universidady de la mayor flexibilidad y diversidad propuesta en los procesos de ormacina los estudiantes, de lograr mejorar la integracin e interaccin del estudiantecon los diversos niveles de ormacin y promover en l y en la institucin ma-yores niveles de autonoma y mejoramiento en los indicadores de desempeoy logro de los estudiantes de pre y posgrado en cada uno de sus programas.

El documento presenta reflexiones sobre lo que significa el acompaa-

miento estudiantil en relacin con la poltica pblica y la calidad acadmica,y una propuesta de estructura y uncionamiento para un sistema de acom-paamiento en la Universidad Nacional de Colombia. De igual orma, y porconsiderarlo de vital importancia en el logro de la eficiencia de un sistemacomo estos, se presentan algunas de las conclusiones a las cuales se ha llegadoa nivel mundial sobre la tutora y su importancia en la calidad acadmica delas instituciones educativas.

Se espera con este documento contribuir a la construccin de una

cultura del acompaamiento y de la tutora en la Universidad Nacional deColombia.


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Las diversas ormas de concebir al alumno, los procesos de aprendizaje, deevaluacin y lo cognitivo, han generado la necesidad de abrir espacios anuevas maneras de abordar el enmeno educativo (Vidal et l., 2001). Desdeesta perspectiva se han originado nuevos modos de intervencin que buscanapoyar la ormacin de los estudiantes, por medio de consejeras, tutoras osistemas de acompaamiento acadmico que buscan desarrollar al mximolas competencias acadmicas, cognitivas y personales del estudiante.

En el ao 2000, la Asociacin Nacional de Universidades e Institucionesde Educacin Superior (Anuies) de Mxico ormul lneas estratgicas para eldesarrollo del Sistema de Educacin Superior (SES) (La educacin superior enel siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo). En este documento se plasmanlas vas por las cuales se deberan estructurar las estrategias de desarrollo delSES. Estas estrategias se derivan undamentalmente de (Romo, 2003):

Necesidad de trasormar de manera radical el Sistema de EducacinSuperior a fin de poder responder con oportunidad, equidad, eficien-

cia y calidad a las demandas del contexto social nacional e internacio-nal y los cambios que se presentan en estos escenarios.

El hecho de pertenecer a una sociedad del conocimiento en permanen-te desarrollo y que cada vez impone mayores retos al sector educativo.

Necesidad de realizar un esuerzo extraordinario para que el Sistemade Educacin Superior orezca siempre una ormacin de calidad, ci-mentada en elementos de ndole humanista, cientfica y tcnica.

Necesidad de edificar un sistema de carcter abierto en el que todaslas instituciones y sectores participantes aporten, pero tambin se be-neficien de elementos eectivos para un uncionamiento homogneo,como una intensiva cooperacin interinstitucional, una creciente mo-vilidad de acadmicos y de estudiantes y una permanente innovacinen las ormas de enseanza-aprendizaje.

Resultado de esta reflexin se ormulan 14 programas estratgicos a

ser retomados no solo por las instituciones sino por el sistema en su conjunto.Dentro de estos se encuentra el programa de Desarrollo integral de los alum-nos, en el cual se establece con claridad que la ormacin de nivel superior debe


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tener un carcter integral y apoyarse en el desarrollo de una visin humanistay responsable de los propios individuos, de manera que logren enrentar conxito las necesidades y oportunidades de desarrollo del pas. El objetivo de

dicho programa es (ibd.: 2):Apoyar a los alumnos del Sistema de Educacin Superior, con programas de

tutoras y desarrollo integral, diseados e implementados por las Instituciones

de Educacin Superior, de suerte que una elevada proporcin de ellos culmine

sus estudios en el plazo previsto y logre los objetivos de formacin establecidos

en los planes y programas de estudio.

La problemtica del acompaamiento a estudiantes en las instituciones

educativas se ha convertido en uno de los principales temas de anlisis en lasagendas del sector educativo as como en las agendas de desarrollo social delos pases. Por supuesto uno de los principales nasis de discusin es el aporteque el acompaamiento estudiantil hace al mejoramiento de la calidad de laeducacin (Garca, 2007).

A partir de este documento se busca brindar elementos de reflexin yde contextualizacin alrededor de lo que el acompaamiento estudiantil brin-dara a las instituciones educativas y a la calidad de los procesos de educaciny, en especial, lo que esto significara en el contexto de la ormacin brindadaa los estudiantes en la Universidad Nacional de Colombia (ibd.: 4).

Acompaamiento estudiantil: acercamiento general

El acompaamiento en s es una accin que implica el compromiso dedos o ms individuos en la realizacin de una tarea, un proceso o un proyec-to. Involucra no solo la ayuda en la realizacin de las actividades implcitasal proceso de acompaar, sino la gestin y traserencia de conocimiento, de

experiencias y de experticias entre los individuos acompaados y los acompa-antes. De igual orma, el acompaamiento implica el complementar las ex-periencias de vida de los acompaados y la orientacin hacia la construccinde nuevas prcticas y relaciones educativas, desde una actuacin proesionalautnoma y corresponsable (ibd.).

El acompaamiento busca un proceso de ortalecimiento de indivi-duos y colectivos, a travs de la accin creativa permanente y de prospeccin yanticipacin de nuevos horizontes en el mbito de la prctica educativa (ibd.).

Y parte de la base de concebir el desarrollo de las capacidades humanas comoun proceso permanente para los individuos y para las colectividades. El hechode que los individuos mejoren su confianza en sus competencias redunda en


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A C O M P A A M I E N T O E S T U D I A N T I L

un desarrollo de la vida econmica propia y de las colectividades con las cua-les interacta, ya que a travs de sus potencialidades se podr responder deuna manera ms eectiva a los problemas de la comunidad. Los programas de

acompaamiento que permitan desplegar estas capacidades deben convertirseen proyecto para todas las instituciones educativas de tal orma que desarrolleno solo los conocimientos de base sino que a la vez permita la generacin deempleo, posibilite la ormacin y el desarrollo econmico, en pos de conseguirel logro de los objetivos econmicos, sociales y culturales (Bezanson, 2001).

Los programas de acompaamiento deben contribuir al desarrollo po-sitivo de la condicin humana y proesional a travs de procesos de permanenteormacin y capacitacin de los actores involucrados en este acompaamien-

to, mediante acciones significativas para los acompaados y acompaantes ycon base en la libertad de participacin de los individuos y colectivos (Garca,2007: 4).

En el campo educativo el acompaamiento implica no solo el proce-so trasormador del individuo sino todo el sentido humanizante del mismo,haciendo que los participantes de este proceso se hagan conscientes de lasposibilidades, lmites y desaos que la sociedad y el sector educativo les ore-cen; conscientes de sus derechos a un desarrollo integral e integrador en lasociedad y en el campo proesional; conscientes de ser sujetos colectivos y porlo tanto corresponsables de los desarrollos que los rodean (ibd.).

El acompaamiento por lo tanto es una construccin compartida entrelos individuos, asociada a la voluntad de mejorar la calidad de los saberes, lacalidad de las prcticas y la calidad de vida en el contexto social y comunita-rio. Es un proceso flexible dirigido a dar respuestas acordes a las situacionesdel contexto individual, institucional y global en que las personas interactan(ibd.).

Los servicios de acompaamiento estudiantil, consejera, asesora e

inormacin, adems de las anteriores unciones, permiten ayudar a los indi-viduos a acceder a la ormacin y al empleo, haciendo posible el desarrollo delas capacidades y calificaciones colectivas e individuales, y por lo tanto contri-buyendo al desarrollo local (ibd.: 8).

El acompaamiento en la prctica educativa puede analizarse desdecuatro dimensiones dierentes y complementarias entre s (ibd.: 4):

Social

Psicopedaggica

Poltica

Educativo-cultural


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En lo social se considera que el acompaamiento, adems de ser unproceso tcnico en el que se deben reconocer las ases procedimentales delhecho de acompaar a otro, implica undamentalmente una condicin de

comunicacin y socializacin de saberes y experiencias. Se convierte en unproceso de asesoramiento especializado y continua readecuacin. Debe partirde las problemticas y necesidades de la institucin educativa, de la comuni-dad acadmica y de los sujetos acompaados. Igualmente, acilita socializarnuevos saberes, conflictos y experiencias con el fin de generar desarrollos enel proceso mismo de acompaar. Es decir que se convierte en una bsquedaconjunta de un bien comn en el mbito educativo y de la mejora colectiva dela comunidad acadmica (ibd.).

En el aspecto psicopedaggico se enatiza en la ormacin de actitudesy en el ortalecimiento de voluntades y motivaciones de los sujetos involucra-dos en el acompaamiento. Es decir, se busca a travs de esta dimensin delacompaamiento estudiantil tener la apropiacin de este como una accintrasversal a todos los procesos acadmicos y a todos los actores de los mismos,para lo cual se requiere la aceptacin del acompaamiento, valoracin de lapersona como individuo trasormador de su propia realidad, ormacin ac-tualizada para poder relacionarse a travs de este acompaamiento, y respetopor la diversidad y dierencia de los individuos y colectivos que participan deeste acompaamiento (ibd.).

La dimensin poltica hace reerencia al compromiso de los actores conel cambio del contexto educativo y comunitario tanto en lo socioeducativocomo en lo acadmico. Por lo tanto, esta dimensin debe comprender todoslos elementos de la inclusin educativa y no solo de la integracin al contextoeducativo. Desde la perspectiva de inclusin adquiere relevancia la atencin ala calidad de las prcticas vinculadas a la ormacin de una ciudadana cons-ciente desde la institucin educativa y, especialmente, desde el propio ejerci-

cio proesional haciendo nasis en la posibilidad de empoderamiento de losacompaados en la toma de decisiones (ibd.).

El aspecto educativo-cultural del acompaamiento hace nasis enlos valores que le dan a este la posibilidad educativa y la contextualizacin,promueve el conocimiento y apropiacin de estos valores y contexto cultural,atendiendo a los lenguajes, dinmicas, relaciones, smbolos y cultura de la ins-titucin educativa, equipos de trabajo y comunidad acadmica, con el fin deconstruir una visin educativa y plural (ibd.).

En el proceso de acompaamiento confluyen tanto actores directoscomo indirectos. Son actores directos las personas o grupos que son acom-paados y aquellos que acompaan (estudiantes, proesores o equipos de di-


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rectivos). Son actores indirectos quienes reciben los resultados del proceso deacompaamiento (madres y padres de amilia y la sociedad en general) (ibd.).Cada uno de estos actores juega roles undamentales en este proceso.

De igual orma, para que el acompaamiento se pueda llevar a cabose requiere que existan decisiones polticas, partidas presupuestales y talentohumano ormado para este fin. Lo anterior asegurara la mediacin (ibd.).

La Conerencia de las Asociaciones para la Gua y Acompaamientoen Instituciones Educativas (Scages por sus siglas en ingls) define 10 activi-dades relacionadas con esta actividad (Scages, 1992):

Inormar

Aconsejar

Evaluar

Ensear

Facilitar

Representar

Investigar

Hacer mejorar la inormacin

Administrar

Innovar/cambiar sistmicamente

Adems se encuentran otras 4 actividades que se incorporan a esta lis-ta (Ford, 2001):

Asegurar las indicaciones

Brindar una enseanza personalizada

Facilitar una induccin a los estados iniciales o de observacin del tra-bajoAsegurar el seguimiento de las actividades

Dentro de las acciones estratgicas de acompaamiento en las institu-ciones universitarias se encuentran las siguientes (ibd.: 2):

Cursos de induccin a la vida universitaria

Apoyo psicolgico y socioeconmico


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Cursos para el desarrollo de hbitos de estudio y de trabajo

Cursos remediales

Cursos de desarrollo de habilidades

Becas, financiamiento o crdito educativo

alleres de apoyo a unidades de enseanza-aprendizaje de alto nivelde complejidad

alleres de orientacin

alleres de manejo de sistemas de inormacin

alleres de bsqueda y manejo de evidencia

alleres de idiomas

alleres para estudiantes de alto rendimiento acadmico

El acompaamiento estudiantil: una poltica pblica

El acompaamiento a estudiantes no ha sido solo reconocido a nivelinstitucional sino que ha sido un elemento claro de ormulacin de poltica

pblica, debido a la contribucin que este acompaamiento puede hacer en eldesarrollo econmico, poltico y social de las comunidades.

El aprendizaje se ha convertido en aspecto central de la poltica pbli-ca en la mayora de los pases, haciendo que gobiernos como los de Canad,Estados Unidos y el Reino Unido asignen financiacin a la investigacin, laspolticas pblicas y la aplicacin de programas para desarrollar la educacinentre los jvenes y adultos, y a todos los procesos de acompaamiento reque-ridos para el cumplimiento del objetivo de omentar la educacin en jvenes

y adultos (ibd.: 8).Al respecto se han presentado diversas tendencias en el mundo pararealizar este acompaamiento:

Durante las ltimas dcadas, trasormaciones importantes en el mun-do han llevado a replantear las relaciones entre el mundo del trabajo y la or-macin. Estas nuevas tendencias generan mayores expectativas y demandasen materia de servicios de inormacin, orientacin y asesoramiento. Es decir,en temas relacionados con el acompaamiento a estudiantes (ibd.).

Las organizaciones nacionales, regionales y locales varan segn el pasy orecen dierentes respuestas de acuerdo con la necesidad de brindar de ma-nera regular y continua estos servicios a la comunidad (ibd.).


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Es as como en 2000 el Comit de Educacin y el Comit de AsuntosSociales, de Ocupacin y de Empleo, de la Organizacin para la CooperacinEconmica y el Desarrollo (OECD por sus siglas en ingls), apoyaron un es-

tudio sistemtico para la revisin comparativa de la inormacin sobre los di-versos programas de educacin, y las polticas sobre gua y acompaamientoestudiantil que existen en cada uno de los pases miembros de esta organiza-cin. Catorce pases (Australia, Austria, Canad, Repblica Checa, Dinamar-ca, Finlandia, Alemania, Irlanda, Corea, Luxemburgo, Pases Bajos, Noruega,Espaa y Reino Unido) participaron en este estudio (OECD, 2002).

Como resultado de este estudio sistemtico se encuentra que, entreotros pases, Australia presenta una clara poltica de apoyo al acompaa-

miento estudiantil a travs del desarrollo de un sistema de acompaamientoy orientacin acadmica y proesional. Es as como el Consejo comunitariobrinda ondos adicionales a los estados para las escuelas y universidades conel fin de financiar parcialmente estos sistemas de acompaamiento estudiantilen cada una de las instituciones educativas (ibd.: 26).

La mayora de los servicios de acompaamiento en Australia estnconcentrados en las escuelas, sin embargo paulatinamente se han ido desa-rrollando a nivel universitario. Estos servicios estn bajo jurisdiccin estatal.Adems del servicio de gua y acompaamiento en lo acadmico, se brindantambin servicios en temas relacionados con la educacin vocacional y siste-mas de entrenamiento (particularmente en educacin tcnica) y en el mbitouniversitario (ibd.: 26).

En 1998, la uerza para los programas nacionales en Australia estable-ci un conjunto de Principios para los Programas de Educacin y Serviciosde Acompaamiento y Consejera, en el cual se califica este servicio comouna de las claves para ayudar a las personas a desarrollar su capacidad paraaprender a lo largo de la vida, y mejorar la capacidad de desenvolverse entre el

trabajo y el aprendizaje y de adaptarse a las situaciones nuevas y cambiantes.Estos principios deberan ser aplicados en todo el sector educativo incluyendolas universidades e instituciones universitarias (ibd.).

Como entidades autnomas, las instituciones universitarias toman suspropias decisiones acerca del programa de acompaamiento que desarrollan.Sin embargo, lo que es cada vez ms claro es que todas las universidades de-ben brindar un servicio de acompaamiento a los estudiantes de cada uno delos programas acadmicos que orecen. En la prctica en Australia todas las

universidades del sector pblico orecen un servicio de atencin y acompaa-miento a sus estudiantes, sin embargo su alcance vara dependiendo del nively la capacidad financiera de cada institucin. Algunos son servicios coordi-


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nados exclusivamente por la universidad y otros se brindan en conjunto conagencias externas de acompaamiento. De igual orma existen servicios cen-tralizados para los estudiantes de programas universitarios que son orecidos

por el Consejo de Egresados de Australia. Esto incluye el acceso a recursos deinormacin y servicios de gua sobre oportunidades de desarrollo acadmicoy de trabajo para los egresados (ibd.).

Canad, otro de los pases miembros de la OECD, ormul la agendapara la Calidad del Aprendizaje en Adultos y a lo largo de la Vida, en la cualse establece la necesidad de brindar soporte adecuado a los procesos de apren-dizaje, como uno de los elementos undamentales para asegurar el desarrolloeconmico y social de las comunidades. Estos soportes deben uncionar en

los diversos escenarios donde este aprendizaje tiene lugar, incluyendo, entreotros, las instituciones educativas (Provincia de New Brunswik, 2002).Entre las metas de esta agenda canadiense se establece que el aprendi-

zaje en adultos implica enocar los esuerzos de las instituciones al logro delas metas de los individuos y a generar oportunidades de desarrollo, accesi-bles y flexibles para los adultos. Es claro en este documento que la generaciny el desarrollo de una cultura de aprendizaje a lo largo de la vida requierenestrategias de gua y acompaamiento a todos los aprendices adultos vincu-lados con el sistema, de tal orma que no se pierdan las oportunidades y quelos escenarios de aprendizaje se acomoden a las necesidades especficas de lacomunidad (ibd.: 31).

En ese pas la inormacin, asesora y consejera son un servicio pbli-co orecido en los establecimientos escolares y universitarios por la adminis-tracin ederal y provincial y por los organismos municipales. La consejera yorientacin proesional y la gestin de carreras proesionales son actividadesremuneradas por el gobierno. Se apuesta al cambio y la diversificacin de losprocesos de ormacin a travs de grupos que buscan mejorar la calificacin

de las experiencias de ormacin (ibd.: 8).Durante los ltimos cinco aos y como resultado de las polticas p-

blicas en Canad sobre procesos de acompaamiento estudiantil, se ha hechonasis en la autonoma en materia de gestin de carrera. Los jvenes y losadultos son animados a utilizar de manera independiente los documentos ylos servicios propuestos en esta materia desde los organismos ederales, pro-vinciales y locales (ibd.). Se conserva la tradicin consistente en organizar laorientacin, consejera y asesora a partir de las instituciones educativas, ini-

cialmente de secundaria y posteriormente incluye las organizaciones universi-tarias. Los consejeros encargados de brindar esta asesora y acompaamientoson personas calificadas en lo proesional y en los procesos de orientacin


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para poder asistir en casos de dificultad. Cada consejero es responsable deun nmero de estudiantes de tal orma que pueda realizar un seguimientopreciso de cada aconsejado. A pesar de estas iniciativas pblicas y privadas, es

en los programas acadmicos donde radica la responsabilidad de motivar a losjvenes a escoger las asignaturas acadmicas y los programas que constituyenun aporte a su desarrollo personal. Un enoque ligeramente dierente se da enla provincia de Quebec, donde un oro sobre educacin y la orden de conseje-ros de orientacin y psicoeducadores de Quebec sugieren la adopcin de unapoltica de prevencin del racaso acadmico, a travs de la creacin de insti-tuciones educativas orientadoras (Fondation canadienne pour lavancementde la carrire, 2001 y 2001a). Una institucin educativa orientadora es aque-

lla que crea ambientes educativos en los cuales cada uno de los participantespuede entender por qu debe aprender lenguas, matemticas, ciencias y otrasasignaturas; capaz de trasmitir un mensaje coherente sobre la utilidad de losestudios en los cuales se orma cada uno de sus estudiantes y su relacin conel trabajo o su proyecto de desarrollo personal; y es la organizacin que se es-uerza en integrar la inormacin y la consejera en los programas de estudios(ibd.: 35, 36).

En Estados Unidos la inormacin, la orientacin y la asesora son ele-mentos importantes de la preparacin de los estudiantes. Esta es la razn porla cual el gobierno elabor una legislacin para aportar ayuda ederal a losprogramas de asesora y consejera escolar. La ley Carl D. Perkins sobre laormacin proesional y tecnolgica (Carl D. Perkins Vocational and Appliedechnology Education Act) de 1990 constituye una de la primeras legislacio-nes ederales al respecto. Esta ley ue complementada por la ley de 1994 sobreel paso de la ormacin al empleo (School to Work Opportunities Act Stowa).Estas dos leyes responden a la necesidad urgente de preparar a los jvenespara vincularse con la vida activa y responder a demandas cada vez ms com-

petitivas. La ley Stowa consiste en crear dispositivos de transicin entre lasinstituciones de ormacin y las empresas, que permitan elaborar programasde calidad. La ley Perkins fija las orientaciones a los organismos locales o delnivel estatal para que elaboren programas de ormacin proesional o tcnicaaplicada, con el fin de que los jvenes y los adultos adquieran los conocimien-tos de base y las competencias tcnicas exigidas por los empleadores de hoy yde maana. Los dos textos son explcitos en reerencia a la importancia de laorientacin y consejera proesional (ibd.: 8).

La ley Stowa anima a los estados a desplegar dierentes enoques paraconcebir y encontrar en la aplicacin de los programas aspectos que avorez-can la transicin al empleo. Estos procesos pueden estar relacionados con los


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desempeos escolares, con las empresas o con vnculos entre estos dos as-pectos. A travs de estas normativas se demanda a los estados acciones paralograr disponibilidad de consejeros calificados para llevar a cabo las unciones

de consejera en cada uno de los programas de ormacin (ibd.).La ley Perkins demanda a cada estado garantizar que existan aportes

para la direccin, el control y los medios necesarios para la orientacin y con-sejera proesional. Se precisa en esta ley que se deben llevar a cabo una seriede servicios dirigidos a la consejera. Se hace nasis que estos servicios seanigualmente accesibles a todos los niveles de educacin. Los programas de es-tado deben igualmente aportar una ormacin complementaria de enseanzay consejera a cargo de grupos proesionales y de personal vinculado con los

organismos locales (ibd.).En 1998, los Estados Unidos adoptaron igualmente la Ley de Inver-sin en Fuerza de rabajo (en la cual se realizan precisiones sobre inversinen recursos humanos). Esta ley reorma los programas ederales de empleo,educacin de los adultos y de reconversin para crear un sistema integral ycontinuo de inversin en los recursos humanos y de actividades relacionadascon la educacin de adultos y jvenes. Los organismos que aseguran una or-macin proesional y tcnica pos-secundaria son participantes obligatorios deeste sistema. La aplicacin de esta ley est bajo la responsabilidad del Depar-tamento de Empleo y Formacin del Ministerio Federal del rabajo (Sampsony Reardon, 1997).

Estas tres legislaciones prevn recursos financieros a disposicin de losEstados y, por su intermedio, de los organismos locales que estn implicadosen poner en uncionamiento las acciones pertinentes para el logro de los indi-cadores de calidad propuestos en estos programas (ibd.: 42).

Otra de las tendencias importantes en los Estados Unidos consiste endeterminar las normas y puesta en marcha de servicios de inormacin, orien-

tacin y consejera. La creacin de certificados de consejera y de la consejeraen gestin de carrera ilustra la tendencia a adoptar un modelo abierto de apo-yo a los servicios relacionados con el acompaamiento. Este comit nacionalue reemplazado despus por la Red de Recursos de Carrera y por la Red deRecursos de Carrera Estatales, estructuras que implicaron una separacin en-tre el Consejo proesional que depende del Ministerio de Educacin y los Sis-temas de Inormacin que dependen del Ministerio del rabajo (ibd.: 8).

La tendencia de generar poltica pblica sobre el tema del acompaa-

miento se encuentra igualmente en Europa. En el Libro Blanco de la ComisinEuropea sobre la Educacin y la Formacin se establece adems de los elemen-tos de anlisis de la situacin de los procesos de ormacin, la definicin de


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orientaciones para los programas de ormacin. En este documento se defi-nen acciones que deberan emprender los Estados miembros y las medicionesque deben llevarse a cabo en Europa acerca de la diversidad de las situaciones

nacionales en relacin con el acompaamiento y las soluciones globales quedeben adaptarse en un modelo nico de ormacin en la Unin Europea. Enestas sugerencias se plantea la necesidad de surtir y completar las polticaspara el establecimiento de programas de acompaamiento por las autoridadesnacionales, regionales y locales (Commission Europenne, 1995).

El Libro Blanco seala con claridad la importancia del desarrollo dela ormacin y resalta la relevancia de los servicios de inormacin, orienta-cin y consejera estudiantil, apropiados a las condiciones de la poblacin

que accede a la ormacin. Para mejorar la inormacin y la orientacin, eneste documento se sugiere que los Estados miembros creen un Centro deRecursos en Conocimiento; igualmente proponen la creacin de bsquedade cooperacin externa. Estos centros deben coordinar los esuerzos de losConsejos Nacionales de Empleo, instituciones de ormacin y organismosde nivel nacional y local (ibd.: 45; National Institute o Adult ContinuingEducation, 1999).

En Irlanda del Norte en 1996 se ormul una serie de actividades parael desarrollo del programa de la Comisin Europea oreciendo servicios deorientacin en materia de ormacin dirigidos a los adultos. Una de las acti-vidades desarrolladas por este pas es omentar el acompaamiento a travsde organizaciones no gubernamentales intermediarias para el financiamientodel programa. Uno de estos organismos, legsa, es despus de mucho tiempouno de los ms activos en los procesos de inormacin, orientacin y conse-jera de adultos; se basa en la conviccin de que la educacin de los adultos esun actor liberador. Los proyectos que este organismo escoge para financiarson los que aportan al desarrollo de la educacin para ayudar a los adultos

a acortar distancias y solucionar los conflictos que se presenten durante losprocesos de ormacin (ibd.: 8).

Finlandia es otro ejemplo de pases en los cuales la tutora se ha asu-mido como una poltica de Estado. All se ha desarrollado un sistema de in-tervencin tutorial y de acompaamiento al estudiante, de alto impacto ydirigido a todos los estudiantes. Existen proesores especializados en temas detutora. Por cada 7 proesores vinculados con una institucin se halla un pro-esor especializado en esta materia. Aproximadamente el 30% de todos los es-

tudiantes de una institucin son tutorados en orma permanente debido a quepresentan riesgo de racaso acadmico. De igual orma, estudiantes de altosdesempeos son usuarios de este programa cuando se necesitan instruccio-


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nes adicionales. Este hecho acilita adems que tanto padres como estudiantesentiendan que los programas de tutora y acompaamiento no son necesaria-mente para aquellos individuos con bajo rendimiento, sino que orman parte

de cualquier experiencia de aprendizaje. Adems, en Finlandia los proesorestutores tienen el incentivo de un ao adicional de especializacin en un pro-grama universitario dirigido a la ormacin en mtodos de tutora y temasrelacionados con los aspectos acadmicos (Grubb, 2007; Barber, 2007).

En ciertos pases las normas de orientacin y acompaamiento estu-diantil reposan sobre los indicadores de resultados de estos programas en tr-minos de las calificaciones-competencias del personal y son en general muyexhaustivas. Estos indicadores comprenden, en particular, la representacin,

la publicidad, el aumento de la inormacin y los procedimientos de garantade la calidad (Rivis, 1991).Las actividades adelantadas en el Reino Unido, en particular para

asegurar la garanta de la calidad de estos programas de acompaamiento,comprenden normas de calidad muy precisa y esencialmente directiva. Es elcaso de las normas proesionales AGC&PLB (en adelante denominadas Cam-pag) (1996) en las cuales se describen con gran detalle las competencias de losorientadores o consejeros (en ellas se contemplan 100 categoras de desempe-o dierentes en dos niveles) y presentan adjuntas las normas Nacceg. Parece-ra un poco exagerada la necesidad de disponer de criterios de desempeo tanprecisos, pero el ejemplo pone en evidencia el potencial que implica la elabo-racin de prescripciones muy detalladas de competencias y de procedimientosque controlan lo concerniente al desempeo de los consejeros y orientadores(Plant, 2001).

Se presentan a continuacin algunas de las normas y directrices que sehan enunciado:


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TABLA 1. Normas, declaraciones, principios, lneas directrices.

En el mundo anglosajn se han abordado los problemas de la orientacin y acompaamiento

desde diversas perspectivas: en el Reino Unido, Estados Unidos y Canad, las normas, las lneas

directrices, las declaraciones de principios y los manuales:

Reino Unido:

Hawthorn, R. First steps. A quality standards framework for guidance across all sectors. Londres: RSA,

1995.

AGC&PLB occupational standards. Welwyn: Advice, Guidance, Counselling and Psychotherapy Lead

Body, 1996.

Code of principles. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA,

1996.

Quality standards for learning and work. National Advisory Council for Careers & Educational

Guidance. Londres: RSA, 1996.

Adult impartial quality standards - for organizations providing impartial services to adults. NationalAdvisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 2000.

Embedded impartial quality standards - for use by organizations that provide information and advice

services in addition to their core business. National Advisory Council for Careers & Educational


Quality standards for use in schools - with students under 16. National Advisory Council for Careers &

Educational Guidance. Londres: RSA, 2000.

Quality standards for sector-specific organizations - for use by organizations such as professional

institutions and other sector lead bodies. National Advisory Council for Careers & Educational


Quality standards for service delivery. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance.

London: RSA, 2000.

Good practice guidelines for individual development in organizations. National Advisory Council for

Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 2000.

Estados Unidos:

Cacrep accreditation standards and procedures manual, 1994. Revised edition, 1996. Alexandria, VA:

Council for

Accreditation of Counseling and Related Educational Programs, 1996.

ACA code of ethics and standards of practice, 2001. Alexandria, VA: American Counseling

Association, 2001.

National career development guidelines: K-adult handbook, 1996. Revised edition. Washington, DC:National Occupational Information Coordination Committee (Noicc), 1996.

Canad:

Plan directeur pour le design en dveloppement vie-travail. Ottawa, Canad: Centre National Vie-

Travail (NLWC), 1999.

Les comptences canadiennes pour les professionnels en dveloppement de carrire. Ottawa: National

Steering Committee for Career Development Guidelines and Standards, 2001.

Fuente: Plant (2001).

En Amrica Latina no se encuentra una gran cantidad de reportes de

sistemas de acompaamiento ni de polticas pblicas al respecto. Sin embar-go, la Asociacin Nacional de Instituciones de Educacin Superior (Anuies)de Mxico ormul como uno de los programas estratgicos para el desarro-


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llo del Sistema de Educacin Superior el programa de Desarrollo Integral deEstudiantes. Dentro de este programa se ormula la tutora como una de lasherramientas institucionales orientadas al mejoramiento de la calidad de la

educacin superior en este pas. Resultado de esto se ormularon los Progra-mas institucionales de tutora. Una Propuesta de la Anuies para su organiza-cin y uncionamiento en las instituciones de educacin superior (ibd.: 2).

En Argentina, por acuerdo entre la Facultad de Psicologa de la Univer-sidad de Buenos Aires y los distritos de Buenos Aires, se ormul un programade asesora e inormacin a los estudiantes de escuelas y universidades, paradesarrollar un programa social de tal orma que se pudiera ayudar a los jve-nes a travs de la elaboracin de programas de apoyo psicolgico y sociales

dirigidos a estudiantes y amilias en los centros educativos, ormando y ense-ando a los orientadores en cada centro educativo y realizando investigacinaplicada sobre el desarrollo de las capacidades locales y la orientacin proe-sional (Aisensen, 1996).

Como se puede observar en esta revisin, no solo los aspectos rela-cionados con el acompaamiento, la consejera y la orientacin a los estu-diantes son en diversos pases un asunto de poltica pblica, sino que estapoltica ha sido expresada en normas o lneas directrices que permiten hacersu seguimiento.

Acompaamiento estudiantil: aporte a la calidad de los

procesos de educacin. Por qu y para qu un Sistema

de Acompaamiento Estudiantil?

Entre el acompaamiento y la calidad educativa existen relaciones sis-tmicas que se evidencian en los indicadores de la cotidianidad de los espaciossocioeducativos en los cuales se tenga el acompaamiento como una de las ba-

ses de su gestin. Estos indicadores son, entre otros: tiempo dedicado a la pre-paracin y reflexin de la intervencin educativa, cambios en la apropiacindel conocimiento especfico de su campo proesional, participacin activa enlos procesos ormativos, elaboracin de proyectos de innovacin en el aula,presentacin de iniciativas en sus equipos, en las asambleas y, sobre todo, unejercicio ciudadano crtico y propositivo (Plant, 2001).

De igual orma, derivado de los procesos de acompaamiento, se expe-rimenta mejora en la calidad de las intervenciones educativas, con integracin

de las problemticas del contexto a su quehacer educativo en el aula, desarro-


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llo de la capacidad reflexiva y de autocrtica y avance en la comprensin de laequidad como una expresin de la calidad de la educacin (ibd.).

La OECD ha revisado lo que los procesos de orientacin e inorma-

cin reciente han significado en lo que concierne a los procesos de aprendi-zaje a lo largo de la vida como en lo relacionado con el desarrollo econmicoy social (ibd.).

Los principios reportados a travs de la figura del Memorando sobrela educacin y la ormacin a lo largo de toda la vida, ormulado por la Comi-sin de Comunidades Europeas (Commission des Communauts Europen-nes, 2000), hacen explcito el valor que la orientacin tiene, no solamente paralos procesos de aprendizaje a lo largo de toda la vida, sino tambin en todos

los dominios de la vida (ibd.).

Por qu y para qu un sistema de acompaamiento

estudiantil

Cada vez es ms clara la necesidad de acompaar a los individuos ensus procesos de ormacin.

Segn Correa y Echeverry (2007), el acompaamiento acadmico serequiere, entre otras, por las siguientes razones:

Problemtica general de la calidad de la educacin

Necesidad dados nuevos estndares de ormacin

Necesidad dada la realidad de nuestros estudiantes

Necesidad dados los cambios acadmicos en los que va a entrar la Uni-versidad Nacional de Colombia

Inters y riqueza del tema

Es as como en el artculo 1 de la Declaracin mundial sobre la educa-cin superior en el siglo XXI: visin y accin se reafirma la necesidad de constituir un espacio abierto para la formacin superior que propicie el apren-

dizaje permanente, brindando una ptima gama de opciones y la posibilidad

de entrar y salir fcilmente del sistema, as como oportunidades de realizacin

individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen

activamente en la sociedad y estn abiertos al mundo, y para promover el for-

talecimiento de las capacidades endgenas y la consolidacin en un marco dejusticia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la

paz (Unesco, 1998).


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En esta misma declaracin se establece que en el acceso a la educacinsuperior no se debe permitir ningn tipo de discriminacin sea esta relacio-nada con la raza, el sexo, el idioma, la religin o consideraciones econmicas,

culturales o sociales, o incapacidades sicas (ibd.: 60).De igual orma, en la Declaracin mundial sobre educacin superior

se enatiza en la importancia de docentes y estudiantes, como el centro delsistema de educacin, y en que los responsables de la adopcin de decisionesen los planos nacional e institucional deberan situar a los estudiantes y sus

necesidades en el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes

esenciales y protagonistas responsables del proceso de renovacin de la ense-

anza superior (ibd.).

En este mismo artculo se demanda que las instituciones de educa-cin deben desarrollar servicios de orientacin para acilitar el paso de losestudiantes de un nivel de ormacin a otro y deben tener en cuenta que lasnecesidades de los estudiantes son cada vez ms diversas. Las universidadesdeben por lo tanto tener en cuenta las necesidades, no solo de los que pasana la educacin superior procedentes de escuelas o establecimientos poses-colares, sino de aquellos que han abandonado los procesos de enseanza-aprendizaje o vuelven a estos en un proceso de educacin permanente. Losapoyos que se brinden al respecto son de gran importancia para permitirque los estudiantes se adapten a los cursos y se reduzca el abandono de losprocesos de ormacin (ibd.).

Los sistemas de acompaamiento estudiantil en las instituciones deeducacin superior se derivan de la necesidad de aseguramiento de la calidad.Es as como, en todos los indicadores de calidad de los programas acadmicos,tanto para fines de acreditacin como de certificacin, nacional e internacio-nal, los indicadores de acompaamiento acadmico al estudiante y serviciosque intenten disminuir la desercin, mejorar las tasas de retencin, disminuir

el riesgo acadmico y mejorar los tiempos de graduacin son undamentalesen estos procesos (CNA, 2006).

Estos procesos de acompaamiento, ms los sistemas de inormacinque den cuenta de los mismos, los mecanismos de atencin a las necesidadesdel estudiante, as como los sistemas de otorgamiento de becas, son elementosque deben estar presentes en cualquier universidad para el aseguramiento dela calidad acadmica (ibd.: 60).

Los programas de acompaamiento estudiantil han demostrado un

claro impacto en dos condiciones particulares de la calidad acadmica de lasinstituciones de educacin superior. El primer gran impacto es la posibilidadde deteccin oportuna de los problemas que pueden aectar el desempeo


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acadmico de los estudiantes, y el segundo es en la calidad de los programasacadmicos.

Son varios los autores que reportan eectos positivos del acompaa-

miento y orientacin a estudiantes; entre otros:Watts (1992) afirma que existen tres tipos dierentes de resultados

del acompaamiento, los tres asociados a una escala temporal dierente. Elprimer nivel es el individual, en el cual los resultados obtenidos por los pro-gramas se deben medir a travs del nivel de los resultados de aprendizaje;estos son resultados inmediatos; el segundo nivel es el denominado nivel deestructura, en el que se mide undamentalmente la eficacia escolar, la cual esposible medir a mediano plazo; y el tercer nivel es el de la sociedad, que seran

los resultados obtenidos a largo plazo y que hacen reerencia a los resultadoseconmicos y sociales (Watts, 1999).Para Watts, adems, se deben mirar los resultados en cada nivel desde

dos perspectivas dierentes: la econmica y la social. Estos eectos beneficiantanto a organizaciones como a individuos. Entre las organizaciones que sebenefician de estos resultados se encuentran las instituciones educativas entodos los niveles, el estado y las organizaciones que empleen a los egresados delas instituciones educativas. Adems de los resultados directos del acompaa-miento, se encuentran tambin resultados indirectos, como el mejoramientodel desempeo acadmico y la actitud hacia las relaciones con la academia.Sin embargo, se debe tener en cuenta que estos resultados no son siempre per-ceptibles de manera inmediata y que una organizacin puede demorarse unperodo ms largo que lo deseado para ver en concreto los resultados de unadecuado proceso de acompaamiento (ibd.: 66).

Hughes et l. (2002), en su estudio sobre los beneficios econmicos delacompaamiento, definen un conjunto de categoras para medir los eectosespecficos de estos programas. Dentro de estos eectos cabe resaltar la moti-

vacin y el cambio de actitud, los resultados del aprendizaje, la recuencia deuso de las estructuras educativas, la perseverancia y el xito en los estudios,la bsqueda de empleo-la disminucin del desempleo, y la economa (Hugheset l., 2002).

Killeen et l. (1992) afirman que los cambios de actitud y los resultadosdel aprendizaje son importantes signos de avance en lo acadmico y en lo eco-nmico derivados de la orientacin y el acompaamiento proesional (Killeenet l., 1992). Entre las actitudes que ms se desarrollan como resultado de

estos programas de acompaamiento, este grupo de investigadores subrayanel mejorar en los estudiantes la capacidad de toma de decisiones, la conciencia


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de s mismos, el sentido de la oportunidad, la certeza de las preerencias y lacapacidad de adaptacin al cambio (Killeen y Kidd, 1991).

En relacin con los beneficios econmicos, los cambios de actitud pue-

den definirse como estados en los cuales estn presentes tres elementos: deci-sin individual, capacidad de desarrollar procesos, y reormas institucionales(ibd.: 66).

En cuanto al mejoramiento de la decisin individual, una orientacineficaz puede encaminar de manera precisa la toma de decisiones acadmi-cas y de vinculacin con la vida laboral, los procesos de mejoramiento de lainormacin, la cualificacin del recurso humano de calidad derivado de unproceso de ormacin ms eficaz, y la complementariedad entre la oerta y la

demanda instaurada en el trabajo. De igual orma, derivado de los programasde acompaamiento, se pueden evidenciar mejoramientos en la capacidad detoma de decisin de los estudiantes en relacin con su escogencia educativa(Maguire y Killeen, 2003).

Herr (2001) define los beneficios econmicos que los individuos obtie-nen de la orientacin y el acompaamiento, entre los cuales estn: una mayorcapacidad de obtener empleos econmicamente mejor retribuidos, perodosde promocin en el empleo ms cortos, una mayor coincidencia de los inte-reses personales con sus aptitudes proesionales en el empleo escogido y deesta orma un mantenimiento ms prolongado de los cargos en los cuales sedesenvuelven (ibd.: 73).

El riesgo de racaso acadmico puede disminuirse a travs de un ade-cuado proceso de acompaamiento; esto redunda en el mejoramiento delaprendizaje y de los programas de estudio y ormacin. De igual orma, elacompaamiento a los estudiantes disminuye el abandono del programaacadmico y hace que, una vez el egresado est en el mercado laboral, se dis-minuya el tiempo de bsqueda de empleo, lo cual es otro indicador positivo

(ibd.: 72).Un adecuado programa de acompaamiento estudiantil puede acili-

tar la implementacin de reormas institucionales para que los participantespotencialicen sus posibilidades de desarrollar una influencia positiva sobre lasdecisiones acadmicas que los programas de ormacin asuman en sus planesde mejoramiento continuo (ibd.).

En relacin con los beneficios sociales del acompaamiento estudian-til, se afirma que la orientacin y el acompaamiento juegan un papel impor-

tante en la disminucin de la exclusin social y permiten tener un avance en elhecho de aprender y trabajar (ibd.).


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Mayston (2002) afirma que existe un nmero importante de beneficiossociales derivados de la orientacin y el acompaamiento para la vida proe-sional y que pueden ser tenidos en cuenta cuando se analice la rentabilidad de

estos programas; entre otros: aporte en los ingresos fiscales del Ministerio deHacienda, disminucin del desempleo y por lo tanto reduccin de los costossociales para el Estado, descenso de los costos por delincuencia y por lo tantouna uente de beneficios macroeconmicos y sociales (Mayston, 2002).

Segn Savickas (2001), entre los resultados cualitativos de los progra-mas de orientacin y acompaamiento cuentan el mejoramiento del desem-peo, la integracin y la adaptacin al trabajo y a las labores con las cuales seinvolucran, satisaccin y desarrollo personal y madurez (Savickas, 2001).

Herr (2001) afirma que los programas de acompaamiento tienen eec-tos que son de inters para los hacedores de poltica y otros que son de impor-tancia para los individuos e instituciones. Para los primeros son relevantesindicadores macroeconmicos de los programas de acompaamiento, porejemplo su incidencia en el nivel de empleo, la tasa de desempleo, la producti-vidad de la mano de obra, la situacin de los grupos desavorecidos y la justiciasocial. Para los individuos y las instituciones educativas son de relevancia ac-tores microeconmicos como el cumplimiento de los objetivos educacionales,el cumplimiento de las aspiraciones individuales, el desarrollo individual, laindependencia y la capacidad de autogestin, el nivel de autonoma y la exce-lencia acadmica (ibd.: 73).

Sin embargo, segn Herr, existen obstculos para poder desarrollar unaevaluacin que permita comparar los resultados de los programas de orien-tacin y acompaamiento, por ejemplo la ausencia de un lenguaje comn enestos programas. El desarrollo y la adopcin de una terminologa comn paralas dierentes actividades pueden ayudar a desplegar una evaluacin en la cuallas orientaciones puedan ser generalizables y comparables (ibd.).

Parte de los logros esperados de un programa de acompaamiento son:a) que el programa pueda producir los resultados de aprendizaje (conocimien-to, competencias y hbitos de trabajo, entre otros) que son objetivo de desarro-llo, b) que estos resultados de aprendizaje se utilicen en su desempeo laboraly c) que los individuos participantes en el programa estn satisechos de loslogros obtenidos (ibd.: 72).

Nielsen afirma que, a la luz de la revisin de los documentos sobre eltema de los programas de acompaamiento, estos programas son una uente

de beneficios sociales y econmicos (Nielsen, 1999).En un estudio de programas de orientacin y acompaamiento enNueva Zelanda se encontr que el 80% de los usuarios de estos programas


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afirman que lo desarrollado en la orientacin ha sido de utilidad para su vidaproesional; el 28% de estos dicen que ue til para desarrollar sus compe-tencias interpersonales para el trabajo y el 27% se vincul de manera eectiva

a estudios de posgrado. El 86% afirman que el programa les ayud a tomardecisiones sobre su opcin laboral (ibd.: 82).

Por otro lado, se reportan eectos de los programas de acompaamien-to sobre los cambios de actitud de los estudiantes con respecto a s mismosy en relacin con su vida acadmica. Hughes y cols. (2002) realizaron unarevisin de los resultados de programas de acompaamiento y encontraronque (ibd.: 68):

Bysshe y Parson (1999) demostraron una evolucin positiva en la auto-

confianza y en las posibilidades del aprendizaje directo.

James (2001) report en su estudio que los usuarios que asisten a laconsejera manifiestan un mejoramiento en su motivacin y en la au-toestima.

Morris y cols. (1999) estn a avor del acceso a programas de orienta-cin de calidad, ya que son un actor undamental del proceso de sen-siblizacin de los jvenes y para el desarrollo de actitudes avorables

hacia la ormacin proesional.Barham, Hughes y Morgan (2000) establecieron en su estudio de losproyectos pilotos de New Start que los jvenes que participaron pare-can tener una cierta ganancia en trminos de confianza en s mismosy en su autoestima.

Hasluck (2000) encontr que los jvenes entre 18 y 24 aos de NewDeal que participaron en programas de consejera maniestaron granmotivacin, autoconfianza y seguridad.

En un estudio anterior, realizado por Killeen y Kidd (1991), se afirmaque es posible determinar los eectos que los programas de acompaamientoy consejera tienen sobre los procesos de aprendizaje (actitudes, capacidad detoma de decisiones, conocimiento de s mismo, deteccin de la oportunidad,certeza de preerencia y aptitud de cambio) (ibd.: 69).

Lo anterior confirma la conclusin ormulada por Watts en 1999, enla cual sostiene que los programas de aprendizaje y acompaamiento inci-

den en la eficacia de las instituciones educativas y de su calidad (Killeen etl., 1999).


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El aseguramiento de la calidad va aunado a la necesidad de producirnuevos estndares de ormacin; estndares que disminuyan los niveles dedesercin y que permitan a la universidad generar proesionales que respon-

dan a las necesidades actuales. Segn Ascun (2008), histricamente se ha evi-denciado que la disponibilidad de conocimiento orientado a la resolucin deproblemas, la ormacin de proesionales competentes y cuadros cientficos ytcnicos, tiene eectos positivos directos sobre la productividad, el bienestarsocial, el ingreso, el empleo y la competitividad econmica de los pases (As-cun, 2008).

Por supuesto, uno de los aspectos determinantes de por qu generarun sistema de acompaamiento acadmico en la Universidad Nacional es la

realidad que da a da se vive con nuestros estudiantes.Uno de los actores undamentales es que el 23% de nuestros estudian-tes tiene 16 aos o menos en el momento de ingresar a nuestra Universidad yun 45% est entre 17 y 18 aos (Pinto et l., 2007). Es decir que inicialmentela mayora de nuestros estudiantes pueden no tener clara su escogencia y nocontar con los niveles de autonoma necesarios para asegurar desempeosacadmicos de excelencia.

La desercin por cohortes habla igualmente de la necesidad de siste-mas o programas de acompaamiento. En la Universidad Nacional la deser-cin hasta octavo semestre acadmico en las cohortes entre 1998 y 2004 es deaproximadamente el 48,2%. Es decir que la capacidad de retencin estudiantilest ligeramente por encima del 50% (Repblica de Colombia, 2006).

Segn Pinto et l. (2007), en la Universidad Nacional de Colombia latasa de graduacin es del 45%, la tasa de rezago es del 26% y la tasa de deser-cin es del 29%; y el motivo undamental de prdida de calidad de estudianteo de rezago acadmico es su desempeo acadmico (ibd.: 88).

En la Universidad Nacional de Colombia un sistema de acompaa-

miento acadmico se basa en los cambios acadmicos que se han venidoimplementando y que se desarrollarn en un uturo prximo en nuestrainstitucin, como la Reorma Acadmica, el nuevo Estatuto Estudiantil yel proyecto de acuerdo de los componentes de Convivencia y Bienestar, quepone al estudiante en situaciones de mayor autonoma y mayor flexibilidaden su proceso de ormacin, pero igualmente en una condicin de mayorriesgo de prdida de calidad de estudiante si no se dispone de un programade acompaamiento que le permita al individuo conocer la posibilidad de

rutas de ormacin, sus ventajas y desventajas en el momento de la eleccin ylos riesgos que asume en cada una de estas decisiones (Universidad Nacionalde Colombia, 2007, 2008, 2008a).


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odas estas razones justifican que la Universidad Nacional de Colom-bia asuma el reto de implementar un Sistema de Acompaamiento Acadmi-co que les brinde iguales oportunidades de desarrollo a todos y cada uno de

nuestros estudiantes de pregrado y posgrado.Se han reportado, sin embargo, algunos problemas relacionados con

la implementacin de programas de acompaamiento. En un estudio reali-zado por la Anuies de Mxico, entre los problemas de mayor recuencia de-tectados en la ejecucin de los programas de acompaamiento se encuentran(ibd.: 2):

Problemas financieros: es uno de los de mayor recuencia reportadospor los estudiantes. Mayores recursos disponibles seran de utilidad

para la diusin y operacin del programa as como para instrumentaractividades de capacitacin a los docentes y apoyar a sus estudiantesmediante planes especficos.

Normatividad vigente en las instituciones de educacin superior:especficamente, normatividad que no contempla la participacin dealumnos y docentes en los programas de tutoras, la figura del tutorno es reconocida, explcitamente, en la legislacin universitaria, y esnecesario reglamentar la operacin del programa.

Recursos humanos: se encuentran, entre otras, las siguientes dificul-tades: insuficiente nmero de proesores para atender el programa,escasez de proesores con experiencia o capacitados para impartir tu-toras, pesada carga laboral de los proesores de tiempo completo, altade personal que permita el seguimiento, la evaluacin y la administra-cin del programa, as como los servicios de atencin especializada,e incumplimiento de los compromisos demandados por el programapor parte de las instancias institucionales de direccin.

Recursos materiales: existe un dficit de equipo e inraestructura ne-cesaria para la consolidacin de los sistemas de captura y de registro deinormacin de las sesiones de tutora, y se carece de mecanismos parala diusin del programa, de tal orma que la comunidad universitariase sensibilice y conozca oportunamente los servicios que se orecen.

mbito administrativo: entre otros, la demora en la gestin de trmi-tes que tienen que realizar los alumnos, la alta de atencin oportuna

de los problemas que presentan los estudiantes, la mala coordinacincon las instancias de apoyo al programa y la carga laboral del personaladministrativo que atiende el programa.


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Las instituciones educativas deben tratar de asegurar para sus estu-diantes un sistema de acompaamiento que responda a las necesidades y ge-nere desarrollos institucionales e individuales que aporten a la sociedad y a la

calidad acadmica de los programas de ormacin proesional.Un Sistema de Acompaamiento Acadmico tiene como objetivos un-

damentales:

Brindar a todos los estudiantes de pregrado y posgrado de la Univer-sidad un sistema de apoyo a travs de la interaccin de las instanciasacadmicas, de bienestar y de desarrollo humano, con el fin de generarla mayor eficiencia y eectividad en el mejoramiento de competencias yhabilidades de desempeo acadmico de excelencia y en el logro de su

proyecto de vida proesional.

Ser un sistema de inormacin en que se integran y analizan los in-dicadores de calidad acadmica relacionados con estudiantes, que lepermita a la Universidad tomar decisiones inormadas sobre los pro-gramas curriculares, los procesos de enseanza-aprendizaje y los pro-gramas de apoyo necesarios para asegurar el objetivo de excelenciaacadmica en los estudiantes de pregrado y posgrado.

Ser un sistema articulador y coordinador de los programas y beneficiosque la Universidad brinda a los estudiantes de pregrado y posgradopara asegurar los objetivos de alta calidad acadmica.

Sistemas de acompaamiento nacionales e

internacionales

El acompaamiento acadmico o estudiantil no solo tiene mltiples

interpretaciones, sino que igualmente se operacionaliza de ormas muy di-versas en las instituciones educativas. Es por esto que conocer algunas de lasexperiencias y revisar algunos de los sistemas que a nivel nacional e interna-cional se registran aportar a la comprensin de por qu se hace necesario estesistema en la Universidad Nacional de Colombia, as como qu elementos deinteraccin debe contener para poder responder a la necesidad de lograr unamejor permanencia en la Universidad, optimizacin de las condiciones aca-dmicas de los estudiantes y mejores resultados de logro en la integracin a lavida universitaria y a la vida laboral.


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Experiencias internacionales

En esta revisin se cuenta con programas ormales de posgrado enacompaamiento acadmico, y centros, unidades o programas especficos

de acompaamiento a los estudiantes vinculados con las instituciones uni-versitarias.

En ormacin posgraduada se encontr nicamente un programa en laUniversidad de la Florida: el doctorado Mental Health Counseling, Marriageand Family Counseling, and School Counseling and Guidance. Este progra-ma est adscrito al Departamento de Consejera en Educacin y su objetivo espreparar consejeros educadores, terapeutas de amilia y en salud mental, quepuedan generar desarrollo humano y mejoren la calidad de vida de diversas

comunidades (Florida University, 2008).En cuanto a programas o centros de consejera acadmica y acompa-

amiento acadmico a nivel de las universidades se encuentra que:La Universidad de Harvard incluye, dentro de los servicios de soporte

acadmico, servicios dirigidos a los estudiantes con el fin de brindar el me-jor ambiente de aprendizaje posible; van desde servicios de consejera hastacuidado mdico y soporte tecnolgico. Para esto la Oficina de Decanatura deEstudiantes es el vnculo principal entre los estudiantes y la administracin;

es el recurso undamental para brindar inormacin acerca de los serviciosestudiantiles y orecer acceso a los programas se inormacin sobre vida enel campus, programas acadmicos especiales, programas dirigidos a los estu-diantes con discapacidad, organizaciones estudiantiles y publicaciones y pro-gramas dirigidos a la comunidad con problemas especiales en lo personal y enlo acadmico (Harvard University, 2008).

El Massachusetts Institute o echnology (MI, 2008) a travs de suoficina de atencin al estudiante, brinda tutorial y asistencia a los alumnos detodos los niveles acerca de qu carrera escoger y sobre la toma de decisiones

respecto de oportunidades de trabajo y programas acadmicos y las califica-ciones requeridas para acceder a ellos. Y asiste a los empleadores para escogerestudiantes o graduandos de altas calidades. Esto lo hace a travs de serviciode tutora, entrevistas y talleres (MI, 2008).

Universidades de Estados Unidos como la UCLA (UCLA, 2007) tienenun Sistema de Acompaamiento Acadmico, dirigido a todos sus estudiantes,que comprende cuatro reas de trabajo undamentales (UCLA, 2008):Consejera acadmica: asignan un proesor consejero o tutor a cada uno de

los estudiantes, con el fin de apoyarlos en su proceso de vida universitaria ydesarrollo proesional y, de manera especfica, en aspectos acadmicos o detrmites internos.


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Programa de distinciones: proporciona experiencias educativas excep-cionales a estudiantes de alto rendimiento acadmico. Estas experiencias sebrindan en aspectos acadmicos, emocionales, sociales e intelectuales.

Programa de avance acadmico: destinado a disminuir la desercin ymortalidad acadmica. Promueve el logro acadmico y la excelencia a travsde talleres sobre procesos de aprendizaje, tutoras de preparacin para losestudios de pregrado y posgrado, programas de verano, programa de becas.

Programa de deportistas de lite: esta unidad proporciona la ayuda aca-dmica comprehensiva a estudiante-atletas de lite en 22 deportes. Asignan acada uno de los equipos consejeros acadmicos que los asisten en la seleccinde los cursos cada semestre, opciones de grado, y polticas y procedimientos

de la universidad. Los servicios adicionales para los estudiantes-atletas inclu-yen: cursos particulares y servicios de tutora especiales para ayudar en eldesarrollo de carrera, y acceso a un especialista en procesos de aprendizaje. Atravs del ao acadmico los atletas tienen acceso a centro de computacin ycuartos de estudio especiales.

En North Carolina Agricultural and echnical State University (NCAUniversity, 2007): esta consejera acadmica est destinada a estudiantes quepresentan problemas de aprendizaje o han allado en algunos de los cursosque toman, tienen bajo promedio acadmico y buscan ayuda para sobrepa-sar estas circunstancias. Orece programas de consejera, olletos, panfletosy programas de crecimiento personal para lograr las habilidades acadmicasespecfica (NCA, 2008).

La Carnegie Mellon University (Carnegie Mellon University, 2007) esun sistema de proesores y estudiantes consejeros, seleccionados para brin-dar al estudiante ayuda para desarrollar en l mayor eficiencia y eectividaden el desarrollo de competencias y habilidades de desempeo acadmico deexcelencia. Se desarrolla a travs de talleres y trabajo personal (CMU, 2008).

Igualmente, en universidades como St. Louise Community College se brindaconsejera a todos los estudiantes en aspectos acadmicos, personales, psico-lgicos. Sin embargo, no es un servicio que los estudiantes en riesgo debanhacer de manera directa (St. Louise Community College, 2008).

Experiencias de acompaamiento nacionales

Durante el Primer Encuentro de Experiencias Significativas de Acom-

paamiento Acadmico a los Estudiantes, organizado por la VicerrectoraAcadmica durante los das 10 y 11 de diciembre de 2007, se expusieron al-


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gunas de las experiencias de acompaamiento acadmico desarrolladas porinstituciones de educacin superior. Entre ellas las de instituciones como:

Eafit

Pontificia Universidad Javeriana

Universidad del Norte, de Barranquilla

Universidad del Valle

Universidad Externado de Colombia, Facultad de Administracin deEmpresas

As como algunas de las experiencias desarrolladas en la UniversidadNacional:

Direccin de Bienestar Facultad de Medicina

Direccin de Bienestar Sede Medelln

Divisin de Salud Sede Bogot

Grupo de Desempeo Acadmico-Divisin de Salud Bogot

Departamento de Lenguas Extranjeras, Facultad de Ciencias Huma-nas

Doctorado de Enermera

Grupo Comunicacin del Centro de la Comunicacin Humana

Programa Curricular de Diseo Industrial

En todas estas presentaciones se evidencian elementos importantesen los sistemas de acompaamiento. Es as como en la Eafit se han venidodesarrollando ajustes permanentes a la ctedra de Metodologa del Aprendi-zaje, ctedra construida para dar respuesta a las necesidades que semestre asemestre se iban evaluando, tanto por los problemas que se evidenciaban enel aprendizaje de los estudiantes como por los eectos que se perciban nece-sarios a implementar para que se nivelaran y pudieran continuar su proyecto,hacindose responsables de su propia ormacin y de las razones conscientese inconscientes que los hacan racasar (Henao, 2007). Producto de esta ex-

periencia es la generacin de espacios para nivelar a los estudiantes en:

Aspectos cognitivos (como atencin, memoria y cognicin)


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cnicas de estudio

Mdulo de aprender a aprender

Comprensin matemtica

Asignatura de bienestar universitario

Consultorio matemtico

Fortalecimiento de servicios de consultora acadmica

Orientacin vocacional

Atencin psicolgica individual

En la Pontificia Universidad Javeriana se lleva a cabo un proceso deconsejera acadmica dirigida a acilitar el aprovechamiento de la flexibilidadcurricular y al desarrollo de la autonoma del estudiante. Dentro de esta estra-tegia se define la consejera acadmica como un servicio que los programasacadmicos orecen a sus estudiantes para el logro de los propsitos sealadosen la intencionalidad ormativa de los currculos proesionales y/o discipli-nares.La Universidad Javeriana manifiesta la necesidad de los programas delograr sistematizar la inormacin derivada de la consejera y ponerla a dispo-

sicin de los programas para sustentar la toma de decisiones en esta materiay en lo relacionado con pedagogas, procesos de ormacin y currculum. Assurgi el Proyecto del Mdulo de Consejera Acadmica (Romero, 2007).

Este mdulo de consejera acadmica consta de dos elementos: el pri-mero proporciona una inormacin en lnea de los procesos acadmicos yadministrativos del estudiante, inormacin necesaria para el consejero, y elsegundo, a travs de una bitcora, permite que se consigne la inormacin dela labor de consejera acadmica, a partir de una serie de componentes cons-

truidos junto con algunos directores de carrera.La Direccin de Bienestar Universitario de la Universidad del Norte, de

Barranquilla, desarroll el proceso de tutora y apoyo al estudiante de primersemestre a travs del rea de asesora estudiantil. Este proyecto basa sus ac-tividades en la monitorabrindada por estudiantes acadmicamente exitososa otros estudiantes, detectados estos ltimos a travs del seguimiento a losestudiantes por los psiclogos que participan en la asignatura Universidad yproyecto de vida.

El proceso de tutora dado por la Universidad del Norte es una accinde trabajo en el que un estudiante de un nivel de cuarto semestre en adelante,orienta, reuerza y acompaa los procesos acadmicos de uno o varios estu-


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diantes, con el fin de ayudarles a mejorar las condiciones de estudio y por endela produccin en una asignatura en particular (Llins, 2007).

La Universidad del Valle, a travs del Proyecto Universidad y Cultu-

ras liderado por la Vicerrectora Acadmica, brinda atencin a los estudiantesadmitidos por condicin de excepcin tnica a la universidad. Este programacontiene los siguientes elementos estructurales (enorio, 2007).

Acompaamiento personalizado a travs de tutoras

Orientacin proesional

Formacin de tutores

Cursos de nivelacin en Espaol, Clculo I y II

Sensibilizacin a la comunidad sobre diversidad cultural

De igual orma en la Escuela de Enermera de la Universidad del Vallese ha venido consolidando un programa de consejera como una de las po-sibilidades de avanzar en procesos de desarrollo humano de los actores delproceso educativo, el cual hace nasis en el papel undamental del docente eneste proceso de consejera (Escobar, 2007).

En este encuentro de experiencias de acompaamiento, liderado porla Universidad Nacional de Colombia, tambin estuvo presente la Facultadde Administracin de la Universidad Externado de Colombia. Este programatiene el propsito de acompaar a los estudiantes en su desarrollo personal yproesional y cuenta con 3 eseras de desempeo (Gutirrez, 2007):

Esera de ormacin personal

Esera de ormacin social

Esera de ormacin proesional

El desarrollo de estas tres eseras tiene como principal uente de xitoel talento humano de los docentes. Es el docente el principal actor que puedehacer realidad el desarrollo de las tres eseras del estudiante.

En la Universidad Nacional de Colombia tambin se encuentran ex-periencias significativas en acompaamiento a estudiantes; entre estas, elPrograma de Acompaamiento Acadmico propuesto por la Direccin de

Bienestar Universitario de la Facultad de Medicina. Este programa tiene 5 di-mensiones (Alvis, 2007):


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Socioeconmica

Psicoaectiva

Acadmica

Salud

Cultural y deportiva

Cada una de estas dimensiones cuenta con programas que hacen eec-tivo el programa de acompaamiento integral, que ha demostrado disminuirla desercin y la repitencia de asignaturas. Dentro de este programa de acom-

paamiento el proesor consejero o tutor es el alma misma del programa, sinl no se hara eectivo. ambin se cuenta con el apoyo de estudiantes tutoresy monitores en las reas de mayor mortalidad acadmica, programas de apoyosocioeconmico y programas de atencin en crisis y mejoramiento del desem-peo, entre otros.

La Sede de Medelln de la Universidad Nacional de Colombia ha im-plementado un programa de acompaamiento especial a travs de BienestarUniversitario, dirigido a los estudiantes que hacen trmites acadmico-admi-nistrativos, que necesitan orientacin en relacin con el reglamento estudian-til, que tienen dificultades socioaectivas y socioeconmicas, entre otras. Esteprograma cuenta con los siguientes mdulos dirigidos a los estudiantes dereingreso (Crdoba, 2007):

Induccin a la vida universitaria

Reinduccin a la vida universitaria

Diagnstico de las competencias para el aprendizaje

Asesora psicolgica y acadmico-administrativa

alleres para el mejoramiento del proceso de aprendizaje y para laadaptacin a la vida universitaria.

La Divisin de Salud de la Universidad tiene tambin un papel unda-mental en el proceso de acompaamiento. Esta divisin es la responsable deestablecer un perfil de riesgo a travs del cual se identifica a la poblacinvulnerable: admitidos en situacin de crisis emocional al momento de la aper-

tura de historia clnica, estudiantes que presenten cuatro o ms actores deriesgo contundentes en los tems relacionados con la esera emocional y de la


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sexualidad (alto riesgo), estudiantes que en su perfil de riesgo presenten seis oms actores de riesgo positivos o al menos uno contundente (riesgo medio)(Duarte, 2007). Al grupo de estudiantes que presentan riesgo positivo se les

realiza seguimiento, orientacin y asesora de acuerdo con su nivel de riesgo.La Divisin de Salud cuenta igualmente con un grupo de proesio-

nales dedicados a trabajar la problemtica del desempeo acadmico de losestudiantes. Este grupo, adems de trabajar los procesos de reingreso y reubi-cacin socioeconmica, en lo cual invierte aproximadamente el 50% de sutiempo, ha desarrollado el Programa de Desempeo Acadmico (PDA), en elcual actan un psiclogo, una trabajadora social y una terapeuta ocupacional.En este grupo se propone un modelo de acompaamiento acadmico para los

estudiantes de la universidad, que tiene los siguientes elementos:

GRFICO 1. Propuesta de modelo de acompaamiento acadmico

Fuente: Daz et l. (2007).

De igual orma, el Departamento de Lenguas Extranjeras ha desarro-llado una serie de experiencias importantes en los procesos de aprendizaje

del idioma extranjero para los estudiantes de la Universidad. Esta experienciahace nasis en todos los procesos metacognitivos como los generadores de

Gestin delacompaamiento

acadmico

Promocin dehabilidadesacadmicas

Gestinen aula

COMPONENTE 2.Promocin delrol estudiantil

COMPONENTE 1.Dinamizacindel proceso

enseanza-aprendizajeConsulta dedesempeoacadmico

TutoraIntroduccin al

modelo deacompaamiento

acadmico

PROGRAMA DE DESEMPEO ACADMICOModelo de acompaamiento acadmico - propuesta


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cambio en la autonoma y en los procesos de aprendizaje. Como actividadesintegradoras de este proceso se encuentran (Ojeda, 2007):

Autobiograa de aprendizaje

Fichas de aprender a aprender diseadas para el programa ALEX

Autoevaluacin

Este proyecto metacognitivo ha permitido avances del Departamentode Lenguas Extranjeras en:

La capacidad de reflexin y la construccin de metaconocimientos

La identificacin y expresin de experiencias metacognitivas

El desarrollo de habilidades metacognitivas de seguimiento y controldel aprendizaje.

El doctorado en Enermera ha desarrollado un sistema de tutoras di-rigido a disminuir la alta permanencia, repitencia y desercin por motivosacadmicos en los estudiantes de este programa. Este sistema de tutora yacompaamiento realiza las siguientes actividades (Caro, 2007):

Acompaamiento acadmico a travs de la conormacin de un grupode docentes para acompaar a los estudiantes en su trabajo acadmi-co.

Desarrollo y participacin en actividades que permitieran desarrollarhabilidades sociales.

Generacin de estrategias permanentes que potencien el crecimientopersonal y proesional.

Desarrollo de talleres de empoderamiento

Comit tutorial del doctorado.

El Centro de la Comunicacin Humanay sus Desrdenesy la Divisinde Salud Estudiantil generaron un Programa para el Desarrollo de las Ha-bilidades Comunicativas y Cognitivas, como herramientas para ortalecer eldesempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad. El programa est

dirigido a todos los estudiantes universitarios, en especial a aquellos que in-gresan por el Programa de Admisin Especial (PAES), estudiantes identifica-


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dos en el Programa Factores de Riesgo de la Divisin de Salud Estudiantil quepresenten riesgos relacionados con las temticas del programa, alumnos quehan reingresado porque han perdido la calidad de estudiante por bajo rendi-

miento acadmico y estudiantes de primer semestre de toda la Universidad(Lara, 2007).

Este programa orece una serie de talleres a los estudiantes enunciados,en las siguientes temticas:

Manejo de exposiciones

Lectura analtica y crtica

A escribir se aprende I (La escritura como proceso cognitivo)

A escribir se aprende II (Escribir dierentes tipos de textosacadmicos)

Atencin y memoria

Razonamiento y resolucin de problemas

Reflexin sobre la eleccin de la carrera

Manejo del tiempo

Manejo de ansiedad y estrs en la academia

Por ltimo se presenta el programa de Consejera Estudiantil desa-rrollado por la carrera de Diseo Industrial como una alternativa para darsoluciones a las problemticas acadmicas cotidianas del estudiante. Este pro-grama se dirige a la totalidad de estudiantes de esta carrera desde su ingresohasta su graduacin. Este programa de consejera, por supuesto, unciona apartir del grupo de proesores consejeros y ha dado buenos resultados, ya que el proesor consejero, adems de acompaar y conceptuar sobre los asun-tos, es una instancia permanente de dilogo ante la cual puede acudir el estu-diante para adquirir herramientas de pensamiento y visin que le permitan latoma de decisiones no slo en su devenir acadmico sino tambin personal yproesional (Perilla, 2007).

En la Universidad Nacional de Colombia

En la Universidad Nacional se han generado diversos esuerzos paramejorar las condiciones de desempeo acadmico de los estudiantes y atender


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los actores de riesgo que atentan contra la permanencia acadmica, a fin dedisminuir el rezago y la prdida de calidad de estudiante.

El proyecto de Acompaamiento Estudiantil adelant un inventario de

la oerta de programas que existen en la Universidad, tanto en todas las sedescomo en sedes o acultades especficas. Se reportan los siguientes:

TABLA 2.Programas desarrollados en todas las sedes de la Universidad Nacional de Colombia.

Nombre programa Sede NiveI Poblacin

Becas de posgrado Todas Consejo de Sede Pregrado

Programa de excelencia

acadmicaTodas Vicerrectora Acadmica Pregrado

Programa de becas para

estudiantes sobresalientes

de posgrado

Todas Vicerrectora Acadmica Posgrado

Becas para los programas

de doctoradoTodas Vicerrectora de Investigacin Posgrado

Acadmicos en formacin Todas Facultad Posgrado

Prstamo beca-

condonableTodas

Direcciones de Bienestar (Sede y

Facultades)Pregrado

Becarios TodasFacultades, Direcciones de Bienestar,

Acadmica (Sedes y Nacional)

Pregrado y

posgrado

Monitores TodasFacultades, Direcciones de Bienestar,


Pregrado y

posgrado

Estudiantes auxiliares TodasFacultades, Direcciones de Bienestar,


Pregrado y

posgrado

Icetex - Acces Todas Direcciones de Bienestar Pregrado

Programa de Admisin

Especial (PAES)Todas Direcciones de Bienestar Pregrado

Semana de In-duccin Todas Direcciones de Bienestar Pregrado

Fuente: Base de datos Inventario de Programas de Apoyo Acadmico. S istema de Acompaamiento Acadmico (2008), Vicerrectora Acadmica, Direcci onesNacionales de Programas de Pregrado y Posgrado, Universidad Nacional de Colombia.


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TABLA 3.Programas desarrollados en algunas sedes o facultades de la Universidad Nacional de Colombia.

Nombre programa Sede Nivel Poblacin

Prstamo estudiantil

Medelln,

Manizales

Direcciones de Bienestar (sede y

facultades) PAES

Programas de alojamiento Bogot Direccin de Bienestar Pregrado

Servicio social bono alimentario Bogot Direccin de Bienestar Pregrado

Grupos de trabajoBogot,Medelln

Direccin de Bienestar Pregrado

Residencias estudiantilesBogot,Medelln,Manizales

Direccin de Bienestar Pregrado

Estudio de casos de derechosestudiantiles

Bogot Direccin de BienestarPregrado yposgrado

Tiquete de transporte estudiantil

Convenio Alcalda de Medelln transportadores

Medelln Direccin de Bienestar Pregrado

Manutencin para estudiantes deestratos 1, 2 y 3

Medelln Direccin de Bienestar Pregrado

Programa asesora y acompaamientoestudiantil

Palmira

Direccin de Bienestar

(Divisin Programa y AsesoraEstudiantil)

Pregrado

Restaurante estudiantil Manizales Direccin de Bienestar Pregrado

Programa de desempeo acadmico Bogot Divisin de Salud Estudiantil Pregrado

Sensibilizacin docente y atencin aestudiantes

BogotDireccin de Bienestar FacultadDerecho y Ciencias Polticas

Pregr

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