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Título originalLa investigación en educación: Escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación

CoordinadoresSalvador Ponce CeballosMaría Elena Barrera BustillosYessica Martínez Soto

978-958-59278-2-7Primera Edición, Diciembre 2015

Impreso en Colombia, 500 ejemplares

SELLO EditorialEditorial REDIPE (95857440)Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2

DirectorJulio César Arboleda Aparicio

Director EditorialSantiago Arboleda Prado

Consejo AcadémicoPedro Ortega Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España)José Manuel Touriñán Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de CompostelaMario Germán Gil Investigador Universidad Santiago de CaliMaria Ángela Hernández Investigadora Universidad de Murcia, EspañaMaria Emanuel Almeida Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA)Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo chileno

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedaogí[email protected]

mailto:[email protected]

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN: ESCENARIOS DESDE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN 3

RED DE UNIVERSIDADES PARTICIPANTES

El presente libro es producto del trabajo en red coordinado por los acadé-micos Salvador Ponce Ceballos, María Elena Barrera Bustillos y Yéssica Mar-tínez Soto. Dicha red la integran las siguientes universidades mexicanas y extranjeras:

Universidad Anáhuac Universidad Autónoma Benito Juárez de OaxacaUniversidad Autónoma de Baja CaliforniaUniversidad Autónoma de NayaritUniversidad Autónoma de Tamaulipas Universidad Autónoma de YucatánUniversidad Autónoma del CarmenUniversidad Católica de ColombiaUniversidad de ColimaUniversidad de San Buenaventura, Colombia Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Universidad Nacional Autónoma de México Universidad PanamericanaUniversidad Pedagógica Nacional


COMITÉ DICTAMINADOR

Los capítulos que integran el libro fueron aprobados mediante un doble dic-tamen ciego, en el cual participó el siguiente comité dictaminador.

Armandina Serna RodríguezCésar Jiménez Yáñez Eilen Oviedo VillavicencioEvangelina López RamírezFernando Augusto Montejo ÁngelJesús Pinto SosaLuz del Carmen Dávalos Murillo Ma. Antonia Miramontes Arteaga María Elena Barrera BustillosMaría Luisa Castro MurilloMayra Iveth García SandovalPablo Gómez Jiménez Salvador Ponce Ceballos Sheyla Dinora Banda Domínguez Yessica Espinoza Díaz Yessica Martínez Soto


ÍNDICE

PRÓLOGO 9

CAPÍTULO 1DIDÁCTICA DE LAS ETIMOLOGÍAS GRIEGAS USANDO LA WEB 2.0: UN ESTUDIO DE CASOEdith Cisneros Cohernour, Galo López Gamboa y Saulo Tuyub Chin

11

CAPÍTULO 2LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES EN LA TRAYECTORIA ESCOLAR DEL LICENCIADO EN PEDAGOGÍAClaudia Fabiola Ortega Barba, Sara Elvira Galbán Lozano y Mónica del Carmen Meza Mejía

29

CAPÍTULO 3EXPERIENCIAS FORMATIVAS EN EDUCACIÓN DE ALTO IMPACTO SOCIAL. MODELO DE SERVICIO SOCIAL EN ATENCIÓN A NECESIDADES EDUCATIVAS DE GRUPOS EN CONDICIONES DE MARGINACIÓN Y VULNERABILIDAD EN LA UANMaría del Carmen Navarro Téllez, Gabriela Alvarado Zermeño y Xóchitl Castellón Fonseca

49

CAPÍTULO 4LA PRÁCTICA ESCOLAR FAVORECE LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES PARA SU INSERCIÓN LABORALAlma Adriana León Romero, M. de Jesús Gallegos Santiago y Joaquín Vázquez García

71

CAPÍTULO 5LA TUTORÍA POR PARES EN EL ICEUABJO. UNA EXPERIENCIA PARA COMPARTIRAlba Cerna López y Leonor García Quezada

89

CAPÍTULO 6USO PEDAGÓGICO DE REDES SOCIALES EN LA FACULTAD DE PEDAGOGÍA E INNOVACIÓN EDUCATIVASelene Vázquez Acevedo, Francisco Javier Arriaga Reynaga y Gricelda Mendivil Rosas

105

SALVADOR PONCE CEBALLOS | MARÍA ELENA BARRERA BUSTILLOS | YESSICA MARTÍNEZ SOTO8

CAPÍTULO 7SITUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADO EN EDUCACIÓN EN BAJA CALIFORNIARosa Heras Modad, Karla Lariza Parra Encinas, Clotilde Lomelí Agruel y Itzel Ashanty Moreno Heras

127

CAPÍTULO 8CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS Y LABORALES ASOCIADAS AL CLIMA LABORAL EN PERSONAL DEL ÁREA FINANCIERA DE UNA UNIVERSIDAD PÚBLICAVíctor Manuel Alcántar Enríquez, Sonia Elizabeth Maldonado Radillo y Jose Luis Arcos Vega

141


PRÓLOGO

Julio Cesar Arboleda Universidad Santiago de Cali, Colombia

Este libro pone de presente la manera como algunas instituciones de edu-cación mexicanas se toman muy en serio, en el marco de la formación de docentes, no solo el tema de la investigación educativa y pedagógica, sino también el sentido de educar, de la educación, de la experiencia, la práctica, la praxis pedagógica y la función social, entre otros ámbitos conceptuales en virtud de los cuales desarrollan sus procesos. Una coincidencia en varios de los autores se da respecto a la función del profesional de la educación, en que, de acuerdo con Aguerrondo y Pogré (2001), se concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que desde su propia formación investiga reflexionando sobre la práctica. Los capítulos que conforman este texto representan reflexiones críticas y propositivas concernientes a procesos indagativos e investigativos sustan-tivos para el diseño y fortalecimiento de la ruta de formación de los profe-sionales de la educación. Este basamento le otorga confiabilidad al proce-so respecto a las finalidades, propósitos y expectativas de los programas, instituciones y el sistema educativo, en particular frente a las esperanzas cifradas en torno al educador y a la educación. El libro documenta los in-tentos y avances que algunas de las instituciones del país han realizado de cara a potenciar la formación docente, desde el diseño y uso de modelos, enfoques y estrategias como la tutoría por pares y el uso pedagógico de las redes sociales, entre otros dispositivos y recursos tecnológicos, didácticos y pedagógicos, hasta experiencias de formación en contextos de diversidad, exclusión e inserción laboral y social. Es saludable que las instituciones, asociaciones y complejos educativos y pedagógicos brinden estas oportunidades de elaboración y socialización de producciones intelectuales de esta naturaleza, que les permita conocer y aprender del otro, dialogar e interactuar con pares, con miras a hacer del fu-turo y actual profesional docente un agente que genera en sí mismo y en el sujeto educable oportunidades y capacidades de autoconocimiento, autorre-flexión, autocontrol, innovación, aprendizaje crítico y comprensivo edificador.


CAPÍTULO

1


DIDÁCTICA DE LAS ETIMOLOGÍAS GRIEGAS USANDO LA WEB 2.0:UN ESTUDIO DE CASO

Edith Cisneros Cohernour Galo López Gamboa

Saulo Tuyub ChinUniversidad Autónoma de Yucatán

IntroducciónA nivel internacional en la Internet se encuentran diferentes sitios que faci-litan el acceso al aprendizaje de los idiomas y el aprender bajo la tutela de alguien, lo que se califica como enseñanza a distancia y enseñanza gratuita, mismos que permiten que los interesados se capaciten o desarrollen las competencias y/o habilidades de la tecnología con los aprendizajes para el uso de la lengua en un caso práctico.

La enseñanza de las lenguas o idiomas es una de las áreas con grandes opor-tunidades para aportar elementos significativos para la celebración de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Particularmente, en el presente trabajo se presenta el caso de etimologías griegas, un campo poco explorado a dife-rencia del inglés, lengua en la cual se han desarrollado la mayoría de los tra-bajos empleando las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), denominadas por O’Reilly en el 2004 como la Web 2.0 (Nafría, 2008).De acuerdo con lo anterior, la importancia del presente trabajo radica en atender una población a la que no se le ha prestado el interés necesario, es decir, aquellos estudiantes que adeudan la asignatura de Etimologías griegas, dado que en el centro escolar donde se llevó a cabo la investigación, algunas de las asignaturas por las que los alumnos tienden a abandonar las escuelas donde han iniciado sus estudios, son matemáticas e idiomas: En esta última se encuentran las etimologías como parte de la currícula del bachillerato propedéutico. Por medio de una serie de entrevistas se determinó realizar un caso sobre la gestión de las Nuevas tecnologías de la Información y comuni-cación (NTIC) ante las dificultades que presenta la población.

Sociedad del conocimiento, tecnologías y enseñanzaActualmente la sociedad del Conocimiento se encuentra, para decirlo con Sevillano (2008), bajo el impacto del desarrollo tecnológico, por medio del


cual se puede acceder a finitos campos de información, por los que se de-sarrolla una sociedad, que ha evolucionado y está en constante cambio y adaptación a las tecnologías de la información y comunicación, mismas que han revolucionado los ritmos de difusión de información. De igual manera, se habla de las Nuevas tecnologías de la información y comunicación como parte de un lenguaje que hace énfasis en lo relacionado a la enseñanza. En este aspecto se hace referencia a los medios electrónicos que digitalizan los elementos que el usuario encuentra, para posteriormente difundirlos por medio de la creciente Internet (Spanhel, en Sevillano, 2008). Así, al hablar de la Web 2.0 se hace referencia a la flexibilidad de usar la internet a través de las redes sociales para estar en comunicación entre los usuarios, y en lo que respecta a la educación para facilitar el intercambio de información entre los profesores y alumnos en un tiempo real.

La Internet ha servido como principal catalizador del uso de la TIC, por lo que actualmente se está inmerso en un diferente campo de enseñanza y aprendizaje. Se han elaborado elementos para su desarrollo denominados E-learning, B-learning. Crespo (2008), relata que el concepto de E-learning nace en los noventas para dar pie al aprendizaje electrónico haciendo un cambio en el uso de internet como soporte y medio de comunicación y dar pie a navegar por internet y atiborrarse de material. Se trata de una nueva cultura del aprendizaje centrada en la persona, donde se le presenta a esta la información que le servirá de por vida, a través de un guía. Por otro lado, Prendes (2007), refiere al B-learning como la incursión de elementos de la red integrados a sesiones presenciales y de formación.

En esta vía Prato (2010) plantea que la Web 2.0 permite que el usuario sea quien elija, entre las aplicaciones que le presenta la internet, la que más satisface sus necesidades, por lo que se hace una clasificación de estas en la Web 2.0 de-nominada “Pilares”, que abarcan las “redes sociales, contenidos, organización social e inteligente de la información, aplicaciones y servicios (mashups)” (p. 14).

El término comunidad virtual hace referencia al grupo de personas que se relacionan mediante la internet (Rheingold (1994), citado por García, Ruiz y Domínguez (2007)). Asimismo, la población se ha referido a la virtualidad como algo que emula la realidad; los entornos virtuales reciben este nombre por la simulación para la apreciación del contexto, como universo controlado para responder a las necesidades de la deficiencia de tiempo y/o espacio (Gálvez y Tirado, 2006).


En el área educativa estos entornos se generan o se gestionan por parte del profesor a fin de guiar el quehacer educativo, pasando de lo cotidiano a un ambiente diferente por medio del cual se apoya al aprendizaje.

En el ámbito pedagógico se considera a los entornos virtuales como espa-cios para el aprendizaje, donde se da la no presencialidad. Se hace énfasis en este término debido a que muchos califican a la educación virtual más como la definición de algo que tiene existencia aparente, no real, mismo que brinda una negación o repudio hacia estos sistemas de enseñanza y aprendizaje que si bien no sustituyen al sistema tradicional, permiten que se logre alcanzar a diferentes poblaciones o atender a más gente.

Diversos organismos educativos de orden internacional han apostado por este tipo de cambio de formato en el momento de invitar a la educación. Se tiene el caso de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) que desde 1995 ha imple-mentado cursos con el uso del Internet, cuya matrícula se ha incrementado en razón a la estructura que usa para ofrecer atención basada en las necesidades de cada estudiante. La educación en línea en la UOC ha tenido aceptación por la facilidad de acceso que ofrece a personas que no pueden presencialmente estar en un salón de clases y por su Metodología centrada en el estudiante cu-yos cuatro pilares principales son la flexibilidad, personalización, cooperación e interactividad, mismas que permiten a la institución propiciar un ambiente adecuado para el proceso de enseñanza y aprendizaje (Sangrá, 2001).

En México, a nivel medio superior se han celebrado proyectos como el que menciona Juárez, Buenfil y Trigueros (2008), en donde se analizaron, por medio de una investigación cualitativa y en el marco de la teoría de la ac-tividad, las prácticas que un grupo de profesores de ciencias de bachillerato utilizaron en el laboratorio de ciencias y las Técnicas de Aprendizaje Cola-borativo con Tecnologías de la Información y la comunicación en Ciencias (TACTIS), donde se identificaron elementos del contexto y su influencia en la práctica y se hicieron recomendaciones para mejorar el desempeño de los profesores en los ambientes de aprendizaje. Con base en ello y teniendo en cuenta la participación del docente como pieza fundamental en el proceso enseñanza- aprendizaje, se pretende apoyar desde diversas modalidades la educación para aquellos alumnos que se ven en la necesidad de adquirir su educación a distancia, por lo que se han desarrollado programas de Educa-ción Abierta y a Distancia.


Enseñanza de etimologías con tecnologíaLa importancia de la enseñanza de las etimologías radica en la necesidad que se le presenta al estudiante de educación media superior de conocer el significado de las palabras y con base en ello escribirlas de manera correcta (Barragán, 2014). Así, quienes tienen la necesidad de estudiar a distancia se ven en la obligación de encontrar por medio de la internet diversas fuentes que permitan completar su educación sin dejar a un lado las NTIC. Sin em-bargo, lo recopilado hasta ahora se enfoca en proporcionar información para el público sin documentar cómo la tecnología es utilizada en la enseñanza. Se proponen enfoques de una sola dirección, donde el receptor se encarga de recibir la información con buenos elementos para el desarrollo de aprendiza-je y competencias por la cantidad de objetos multimedia que contienen. No obstante, esta información no recibe un adecuado seguimiento, por lo que no se puede validar su funcionalidad en las diferentes didácticas, aunque son un gran recurso para la enseñanza del idioma griego en el bachillerato.

Almerich, Suárez, Jornet, y Orellana (2011), citando al Ramboll Management (2006), señalan que: “En nivel regional la integración de las TIC en la edu-cación se ha convertido en un proceso más lento de lo que inicialmente se concebía, no se logra alcanzar pleno potencial en su utilización” (p. 29). Al-gunas de las razones por la que los profesores de bachillerato público incor-poran muy poco a las herramientas tecnológicas, es debido a las siguientes situaciones:

• Recursos económicos por parte de los estudiantes. No todos los estu-diantes tienen a su alcance una computadora y menos el internet.

• Capacitación. Los profesores, rara vez se interesan en las tecnologías como herramienta de la enseñanza, debido a los diferentes mitos que existen acerca de estos, tales como la dificultad del uso y lo caro de los componentes o licencias.

• Falta de apoyo de las instituciones. Son pocas las instituciones que para apoyo de sus profesores, el desarrollo o uso de la tecnología en el aula, les sirva para su desarrollo profesional. En el caso de las instituciones de la Subsecretaría de Educación Media Superior, existen puntajes para favo-recer la entrega de estímulos a las instituciones o planteles y profesores.

Por lo anterior, es necesario contar con más investigación participativa en la enseñanza de lenguas y más específicamente del área de Etimologías dado


que estas entrañan un alto potencial para contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en estas disciplinas.

Planteamiento del ProblemaLa educación media superior ha existido en el país desde 1867, cuando el doctor Gabino Barreda fundó la Escuela Nacional Preparatoria, en la cual se preparaba a las personas de un país en desarrollo. A partir de ese momento, comenzó un despliegue por parte del pueblo mexicano por incursionar en este nivel (Villa, 2000; Velázquez, 2004). Sin embargo, se ha visto también que aunque muchos se preocupan por ingresar en una institución, también existen aquellos que por distintas circunstancias se encuentran en situación de repetir o abandonar los estudios. Guerra (2000) menciona que es una época donde los alumnos se enfrentan a una etapa en la que se decide continuar los estudios o abandonarlos por aportar recursos económicos en el hogar, reflejándose más en el caso de los varones, y en el caso de las mujeres la inclusión de valores donde la cultura, le manifiesta la ineficacia del estudio en su vida futura, como madre de familia.

A pesar de que existen diferentes elementos para el desarrollo de la socie-dad, persisten otros que limitan o truncan las actividades académicas, en cierto modo como resultado de aspectos multifactoriales, es decir, se presen-tan diferentes formas de abandonar los estudios.

Es por ello que a nivel nacional se realizó el cambio en las instituciones de Educación Media Superior, a partir del auge de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), misma que en el Diario Oficial de la Fe-deración (2008) plantea por medio del Acuerdo secretarial No. 445 que es necesario realizar un apoyo curricular a las instancias de bachillerato, donde se manifiesta:

Que el crecimiento de la población, las legítimas aspiraciones edu-cativas de diversos sectores, el desarrollo de las tecnologías y las limitaciones del modelo tradicional impulsaron el surgimiento y la proliferación de distintos modelos educativos, federales y estatales, públicos y privados, así como la aparición de ambientes virtuales para el aprendizaje que dan origen a un abanico de posibilidades educativas para las personas que desean estudiar la educación media superior (EMS). (párr. 1)


Con base en ello se pretende ampliar los modelos educativos y prestar in-terés a las diferentes modalidades tales como el impulso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación como factores para incluir en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de evitar en algunos casos la deserción escolar, y propiciar la mejora de la población.

En una recopilación de diferentes estudios, Valdez, Pérez, Cubillas y Moreno (2008), señalan la existencia de diferentes factores para la deserción escolar:

1. Económicos, que incluyen tanto la falta de recursos en el hogar para enfrentar los gastos que demanda la asistencia a la escuela, como la necesidad de trabajar o buscar empleo;

2. Problemas relacionados con la oferta o ausencia de establecimientos destinados a impartir educación de este nivel, lo que se relaciona con la disponibilidad de planteles, accesibilidad y escasez de maestros;

3. Problemas familiares, mayormente mencionados por niñas y adolescen-tes, relacionados con la realización de quehaceres del hogar, el emba-razo y la maternidad;

4. Falta de interés de los y las jóvenes, lo que incluye también en el des-interés de los padres para que continúen con sus estudios;

5. Problemas de desempeño escolar, como el bajo rendimiento, la mala conducta y problemas asociados a la edad.

Ahora bien, de todos estos puntos es menester del presente capítulo abordar las TIC como una posibilidad para incidir en el acceso y permanencia a la educación media superior.

En México, específicamente en la Universidad de Baja California, las institu-ciones de Educación superior están gestionando comunidades de aprendizaje colaborativo, en donde se difundan las estrategias de educación abierta y a distancia apoyadas en TIC. (Lloréns, Figueroa, Espinosa, Perezchica, Sepúlveda, Lizalde y Ganona, 2009). En Guadalajara se tiene que el uso de las TIC en la Educación Superior se han dado como resultado que estos elementos se en-cargan de contribuir y generar aportaciones a los procesos de formación, de-sarrollar las competencias de los estudiantes, ya que fungen como herramienta y apoyo en los procesos educativos. (De la Torre, Carranza, Islas, 2009).

Sin embargo, en la Educación Media Superior no se han evidenciado muchos estudios acerca del impacto de las tecnologías en la educación. En cuanto al


uso de las mismas para la impartición de cursos de lenguas, existen algunos estudios que se enfocan al desarrollo de competencias comunicativas, de comprensión y de ejecución, como el caso de las aplicaciones en el idioma inglés, mismo que se utiliza en la educación media superior como parte de la curricula de los estudiantes.

En lo que respecta al arte se ha observado que se traducen en el uso de las tecnologías como la computadora, celulares, desarrollo de aplicaciones por parte de los profesores para que ellos tengan una intervención y dinamismo con los elementos; no obstante, el desarrollo de tecnologías se encuentra en manos de expertos en construcción de programas especializados y el uso de programación para la generación de estos.

Por otro lado, las aplicaciones que son utilizadas en el ámbito académico, previamente se solicitan a empresas o programadores, mismos que tarifan estos elementos en costos elevados, difícilmente alcanzables por un profesor con un salario normal o por debajo de la media.

En este trabajo de investigación se propuso utilizar aquellas tecnologías que han revolucionado tanto el sistema de compartimiento de la información (la web 2.0), como el alcance que se puede observar al utilizarlas.

MetodologíaEl propósito de esta investigación fue examinar cómo un docente utiliza las tecnologías de la web 2.0 para el mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos, en un curso de etimologías griegas.

Para el desarrollo de esta investigación, se eligió un diseño cualitativo de estudio de caso, mismo que se desarrolló en una escuela preparatoria que por razones de confidencialidad, permanecerá anónima.

Stake (1995) menciona que un estudio de caso nos permite entender la com-plejidad de un caso único; se enfatizan los matices de episodios, la secuencia de sucesos en contexto y la totalidad del individuo. De igual forma, Tamayo (2001) expone que este tipo de investigación es apropiado en situaciones en las que se desea estudiar intensivamente características básicas, la situación actual e interacciones con el medio de una o unas pocas unidades tales como individuos, grupos, instituciones o comunidades.


Para la recolección de los datos se utilizaron entrevistas semiestructu-radas, grupos focales y la observación participante. Asimismo, para el proceso de la recolección de datos se empleó la técnica de entrevista focalizada, en la que se contó con la participación de 18 estudiantes que cursaron la asignatura en cuestión. Para el análisis de datos se registraron los resultados obtenidos en un procesador de palabras, así como el uso de software de mapas conceptuales. En cuanto al procedimiento, se contó con notas de campo y grabaciones que fueron transcritas. Durante este proceso se redactaron las observaciones, reflexiones y comentarios que proporcionaron acerca de la información recabada. Asimismo se prestó atención al lugar, contexto y situaciones en las cuales fueron desarrolla-das las observaciones.

En el caso del análisis de la información se realizó la categorización, por ser un procedimiento práctico para la investigación cualitativa (Martínez, 2007). Esta consiste en la elaboración de un cuadro de comparación, con las cate-gorías de los datos obtenidos por medio de las grabaciones, transcripciones y notas derivadas de los grupos de enfoque, entrevistas y observaciones. De este modo la información fue organizada para identificar las principales dificultades, experiencias y situaciones a los que tuvo que enfrentarse el pro-fesor, así como las experiencias por parte de los estudiantes antes de tomar el curso, para finalizar con las experiencias de los administradores también al cambiar el estilo de didáctica del profesor.

ResultadosEl estudio de caso estuvo representado en el profesor Milton (pseudónimo utilizado para denominar al profesor participante), licenciado en Letras His-pánicas, de 28 años; trabaja además como redactor en un Centro Cultural. Cursó un diplomado en estrategias docentes en la Universidad, y se interesa por compartir sus enseñanzas con los alumnos en las asignaturas que impar-te relacionadas con su perfil.

Durante el curso 2014-2015 Milton utilizó fundamentalmente las TIC, que le permitieron el desarrollo de diferentes actividades tanto presenciales como no presenciales en el salón de clases. El tamaño de clase fue de 18 estudian-tes durante el curso, de los cuáles unos se inscribieron por primera vez al curso, en tanto que otros estaban repitiendo la asignatura. Los estudiantes poseían diversos niveles de dominio en el uso de la tecnología.


Como las clases eran por la mañana, Milton les pidió a los estudiantes que usaran las herramientas de la web por las tardes. Durante el primer día de clases se presentaron los diferentes parámetros de evaluación, los requisitos para aprobar, se mencionaron los trabajos a realizar y se presentó el sitio del curso alojado en la plataforma Chamilo. Posteriormente se explicó la manera en la que los muchachos debían entrar al sitio para elaborar las actividades a la par del desarrollo de las clases. Igualmente les requirió designar a un “secretario”, el cual se encargó de recopilar las ideas principales para la pu-blicación de una minuta en la plataforma.

En la siguiente sesión el profesor proporcionó una realimentación de lo abar-cado durante la sesión pasada. Esto consistió en una breve dinámica de pre-guntas y respuestas por parte de los estudiantes, utilizando el juego de “Age of Mitology” (AOM) para representar de manera gráfica y divertida aspectos de la cultura griega. En este caso, el juego tiene dos interacciones. Una de ellas es cuando el jugador (usuario) elije a una “civilización”, misma que tiene que desarrollar, al igual que enfrentar en contra de otras culturas. El juego permitió a los estudiantes apreciar el papel de “dioses” como entidades pro-tectoras de la civilización. La segunda forma de interaccionar fue utilizando el modo de “historias”, donde se desarrolló el curso a través de metas u ob-jetivos, mismos que desencadenan las secuencias o vídeos hasta cumplir con todos los objetivos.

Después de esto Milton solicitó voluntarios que realizaron la actividad de generar una civilización. Milton comentó que en la plataforma existe un espacio denominado Blog de Dioses, en el cual ellos verían un vídeo y una breve reseña de los contenidos que tratan acerca del tema de los dioses de la mitología griega. Estas experiencias son algunas de las que se emplearon a lo largo de curso empleando las herramientas de la Web 2.0.

Al finalizar, en un foro se les pidió que expusieran qué fue lo que ya sabían, qué aprendieron y cuáles fueron las dificultades al realizar la actividad. Entre las respuestas más frecuentes en cuanto a las dificultades, los estudiantes lamentaban la lentitud con que se descargaban los vídeos, por lo que no pu-dieron verlos de manera completa. En cuanto a los aprendizajes, mencionaron detalles de los vídeos y los compararon con los temas de la sesión anterior.

Si bien el acercamiento al uso de la tecnología en el aula arrojó respuestas más positivas que negativas, se continuaron utilizando fuera del aula. Al-


gunos de los alumnos continuaron enriqueciendo el blog con comentarios acerca de las deidades griegas, y se consiguió aumentar la descripción de las deidades, las fortalezas, entre otros valores. Se recuperaron asimismo detalles de las temáticas, más allá de lo que estaba en el libro y de cómo los temas se pueden trabajar aprovechando las tecnologías, en este caso, por medio de los blogs.

Milton, por otro lado, se dedicó a revisar los comentarios. Su percepción hacia las evidencias del trabajo con los medios, eran tradicionales, pero le pareció que la experiencia era “diferente y positiva”, notó más participaciones por parte de sus estudiantes, debido a que los alumnos hallaron más material en la red, gracias a la facilidad de acceder a la información desde otros sitios. Los estudiantes se motivaron a buscar más materiales y avanzaron más allá de las expectativas del docente en referencia. Estas primeras aproximaciones sirvieron como preámbulo para el aprendizaje formal de las etimologías.

Durante la tercera sesión explicó las características relacionadas con el apren-dizaje de las temáticas de la “ɑ pura”, por ser parte de las raíces griegas, es-pecíficamente de las declinaciones o flexión nominal, el uso de los diferentes casos donde se utilizan y los géneros de las palabras. Al finalizar la explica-ción los estudiantes fueron al aula de cómputo en donde con ayuda de sus manuales comenzaron a revisar la antología. Al terminar, Milton les pidió que accedieran al recurso que se encontró en el proyecto Palladium, denominado “Atrapa los casos”, el cual permite clasificar las palabras que van “cayendo” y agruparlas de acuerdo a su género y uso. Al igual que en el trabajo de blogs, los estudiantes se agruparon para poder tener acceso a las diferentes compu-tadoras y realizar las actividades. Al finalizar, los alumnos relataron:

“Nos pareció mejor trabajar en la computadora, ya que el material escrito era muy confuso, pues tenía muchas palabras y ejemplos, pero se nos hizo más interesante primero leer la palabra, entenderla y clasificarla que solo leerla.”En su experiencia directa el profesor en cuestión expresó que no esperaba los resultados del uso de la tecnología, a pesar que se mostraba muy intere-sado en el curso, y mencionó que tenía cierta precaución, debido a que no todos se mostraban con ganas de participar.

Entre las actividades que más le llamaron la atención fueron las que re-quirieron el trabajo de equipo en línea, y manifestó que no entendía como aquellas propiciaban el aprendizaje. Al finalizar estas y administrar una prue-


ba observó que los resultados, en comparación con otros grupos a los que ha evaluado, tuvieron una respuesta favorable.

Conclusiones Esta investigación tuvo como propósito examinar como un docente utiliza la Web 2.0 para contribuir al aprendizaje de los estudiantes de etimologías griegas, generado en un bachillerato semiescolarizado.

Para obtener los datos, durante el curso de la asignatura se emplearon gru-pos de enfoque, entrevistas semiestructuradas y observación en el aula. Se encontraron similitudes de resultados con otros estudios, como el de Suárez, Padilla y Cabrera (2006), con el que se advierte que hay similitudes y di-ferencias. Estos autores encontraron que aprender con tecnología ayuda a que los estudiantes sean capaces de diferenciar las raíces de las palabras y utilizar estas para identificar partes del cuerpo, y de este modo apoyar el diagnóstico de las enfermedades.

Las Tecnologías de la Comunicación han facilitado la labor docente, han hecho agradable y práctica una asignatura, brindando la posibilidad de hacer evi-dente la escritura (griego y español) y la imagen. Esta combinación permite a los estudiantes visualizar las raíces griegas y relacionarlas con su objeto (p. 3).

Al igual que el caso del politécnico, en esta investigación la tecnología se empleó como herramienta, pero no debe verse como una panacea. Se obser-vó que los alumnos se interesan en la asignatura cuando la tecnología ayuda a facilitar la circulación de los elementos del curso. Como afirman Suárez, Padilla y Cabrera (2006):

La utilidad de las palabras se verá cuando se relacionen las etimologías con las asignaturas que hay alrededor de las etimologías, pues éstas no son relevantes cuando se olvida que forman parte del lenguaje cotidiano y aca-démico del joven estudiante. Además no se pueden considerar las palabras de manera aislada, siempre deberán ir contextualizadas si se quiere que los estudiantes valoren la asignatura, pues entre otra de sus funciones la asig-natura de etimologías pretende que los alumnos se expresen con corrección y mejoren su lenguaje, escrito y oral (p.3).


Los alumnos pudieron observar la relación de las etimologías con su entorno y concluyeron que la importancia de estas afecta en su desempeño, dado que no se aprecia solo lo que indica el libro, sino que permiten:

• Entender el origen de las palabras;• Aprender sobre la cultura de los griegos y comprender de lo que se ha-

bla, es decir, el significado de las palabras; y• Ampliar el vocabulario y su uso para el momento en que se está escri-

biendo.

En cuanto al uso de las TIC’s los participantes mencionaron que:

1. Las teorías y técnicas les sirvieron para aprovechar el conocimiento científico, en lenguaje, arte, escritura;

2. Las herramientas les brindaron un acceso a formas de comunicación que antes no tenían; y

3. Las redes sociales pueden servir para propiciar climas de aprendizaje

En cuanto al curso en aspecto curricular los estudiantes mencionaron que:

1. El tiempo para comprender no es suficiente, requieren más para asimilar los conocimientos;

2. Posibilitar la reducción de los términos para aprender; y 3. Manifestar la relevancia obtenida del estudio en el campo laboral o para

proseguir los estudios.

Recomendaciones para profesoresEl profesor en cuestión manifestó deseos y compromiso al utilizar las he-rramientas en el aula. A pesar de su interés requiere una motivación para impulsar al uso de estas herramientas en diferentes áreas o asignaturas, con el fin de incentivar a los estudiantes para fomentar el aprendizaje.

Si bien se desarrollaron actividades de manera colaborativa, se recomienda que varíe o actualice algunas de estas actividades, y que las permute o re-construya constantemente para evitar caer en la monotonía. Se sugiere que los profesores de la preparatoria utilicen ciertos elementos para poder con-tribuir al desarrollo del estudiante.


En conclusión, las TIC y la Web 2.0 se deben de considerar como herramientas que, utilizadas con un sistema de diseño instruccional preparado previamen-te, son favorables a las necesidades educativas de los estudiantes. También, en cuanto a las cuestiones de infraestructura, es necesario contar con una conexión a internet con capacidad estable y alta, para que pueda impactar de manera positiva al deseo de continuar estudiando por medio de su apoyo.

Referencias

Almerich, G., Suárez, J., Jornet, J. y Orellana, M. (2011). Las competencias y el uso de las Tecnologías de la información y comunicación (TIC) por el profesorado: estructura dimensional. Revista Electrónica de Inves-tigación Educativa, 13(1), 28- 42. http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenidoalmerichsuarez.html

Barragán, J. (2014). Etimologías grecolatinas: textos y ejercicios de investi-gación lexológica. México: Grupo editorial Patria. [versión google books]. Recuperado de:

https://books.google.com.mx/books?id=q6SEBgAAQBAJ&pg=PR3&d-q=ense%C3%B1anza+de+etimolog%C3%ADas&hl=es-419&sa=X&ve-d=0CCQQ6AEwAmoVChMIwvfQloiayQIVUDuICh32HgNi#v=onepage&-q=ense%C3%B1anza%20de%20etimolog%C3%ADas&f=false

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CAPÍTULO

2


LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES EN LA TRAYECTORIA ESCOLAR DEL LICENCIADO EN PEDAGOGÍA

Claudia Fabiola Ortega Barba Sara Elvira Galbán Lozano

Mónica del Carmen Meza MejíaUniversidad Panamericana

IntroducciónLa formación en competencias profesionales es uno de los objetivos de la universidad actual. Al respecto, el proyecto Alfa Tuning en América Latina (2004-2008) realizó un estudio para esclarecer los diferentes tipos de com-petencias. De tal manera, Tuning identificó competencias genéricas, básicas y específicas por campo profesional estudiado. Por competencias genéricas se entienden aquellas que un estudiante debe poseer para aprender de manera autónoma, realizar nuevas cosas, convivir consigo mismo y con los demás, integrando los conocimientos teóricos con los prácticos que le permitan experimentar el desarrollo de capacidades y habilidades instrumentales y metacognitivas, además de relacionarse en un medio más competitivo y exigente. A su vez, las competencias básicas se refieren a lo necesario para ejercer la profesión, en tanto que las específicas son aquellas propias de cada perfil profesional y sus especializaciones (Caicedo, 2014, pp. 134-135).

En este horizonte la formación en la universidad ha de buscar configurar profesionales competentes en un área específica, para lo cual se requiere de una preparación para el mundo del trabajo, lo que implica la vinculación de la teoría con la práctica:

… las actividades de formación debieran estar planificadas de tal manera que permitan al estudiante ir vivenciando secuencialmente los aprendizajes adquiridos en el aula, en un entorno lo más direc-to posible con la realidad, existiendo siempre una estrecha relación entre la formación entregada en el aula y su vinculación con el medio en el cual se desempeñará (Rodríguez, Cisterna & Gallegos, 2011, p. 71).

Lo anterior ha llevado a que el escenario educativo de las Instituciones de Educación Superior (IES) se perfile hacia una mayor pertinencia de los proce-


sos de aprendizaje. Una de estas necesidades tiene que ver con la adecua-ción curricular y el ámbito profesional donde se desenvolverán los egresados. Un currículo requiere, de acuerdo con Escudero, tener en cuenta:

…la búsqueda de interacciones entre contenidos bien seleccionados y organizados y la realización de experiencias y actividades que permitan entenderlos con profundidad, cultivar operaciones cogni-tivas superiores y construir sentido sobre lo que se aprende y sus conexiones con la vida, con situaciones y problemas complejos (2008, p. 16).

Ello ayuda a realizar más eficazmente en instituciones educativas el acer-camiento al mundo del trabajo por sobre la visión académica tradicional (Alarcón, 2002, p. 144). Así, las IES pueden acortar la brecha entre el mundo del trabajo y el mundo académico, ya que “el alumno está en la universidad en un espacio específico, y en el mundo laboral en otro absolutamente dife-rente…” (Follari, 2010, p. 25).

Acorde con lo señalado, es ya un ejercicio curricular el establecer espacios para que los estudiantes puedan relacionarse con el mundo laboral y sus futuros empleadores, mediante las prácticas profesionales o practicum, que son estrategias para la formación en la educación superior, con la finalidad de que los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar desarrollen com-petencias que les requiere el ámbito profesional al tiempo que alternan con sus estudios. Así, las prácticas profesionales resultan altamente significativas para los estudiantes, y por lo tanto, son consideradas como un espacio de vinculación dialéctica entre teoría y práctica, en donde se hace evidente la competencia profesional del sujeto (Domingo & Gómez, 2014, p. 21).

La noción de trayectoria escolarEl concepto de trayectoria surge en el campo de la Sociología. La primera permite trabajar con las estructuras objetivas y subjetivas en las cuales se mueven las personas. Según Bourdieu, quien configura dicha noción, la trayectoria es una “… serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones” (1997, p. 82). Ahora bien, la no-ción de trayectoria propuesta por Bourdieu se ha retomado en el campo de la educación configurando categorías como trayectorias educativas (Muñiz, 1997), trayectorias formativas (Guerra, 2009; Rembado, Ramírez, Viera, Ríos &


Wainmaier, 2009), trayectorias docentes (Feixas, 2004), trayectorias académi-cas (García & Barrón, 2011) y trayectorias escolares (Chain, 1995; Barranco & Santacruz, 1995 y González, 1999).

En específico el estudio de las trayectorias escolares reconoce el carácter dinámico de las mismas, a partir de las acciones y de los actores que las realizan. En este caso, interesa trabajar el concepto de trayectorias escolares integrando a las prácticas profesionales como un espacio de relación entre la formación profesional y el trabajo, que permiten observar cómo los estu-diantes universitarios van incorporándose a la vida laboral y configurando su quehacer profesional.

De tal suerte, la trayectoria se torna una realidad particular que se asienta en un espacio social y se muestra mediante los significados que van constru-yendo los estudiantes. Dicha construcción trabaja con la intersección entre lo personal y lo social, la expresión individual está cargada de la experiencia propia y de la interacción social, otorgándole sentido.

En el estudio de la trayectoria escolar en la formación profesional las prác-ticas profesionales constituyen un espacio que permite conocer cómo los estudiantes transfieren el saber adquirido en las aulas universitarias, como señalan Meza y Ortega (2014, pp. 22-23), porque al aplicar el saber en el espa-cio del practicum, ellos conjugan pensamiento y acción en espacios propios del desarrollo individual y se promueve la transformación de la realidad me-diante la solución de problemas. Cabe decir al respecto que la transferencia del saber tiene como idea rectora el conocimiento práctico a partir de la decisión de afrontar situaciones, porque transferir el saber es prototipo de acción racional por la forma en que se formulan objetivos y se consiguen resultados, por lo que los estudiantes al transferir el saber durante las prác-ticas profesionales se orientan por tres principios que mencionan las autoras antes referidas: la continuidad en las líneas de acción, entendida como au-mento de la capacidad humana de control sobre la realidad, la innovación práctica y el control de la innovación guiado por criterios internos, como la factibilidad y la eficiencia; además de criterios externos, como la idoneidad y el análisis de consecuencias, entre otros.

Todo esto conduce a comprender que transferir el saber para la solución de problemas, conlleva la interacción de los saberes con la experiencia coti-diana en las diferentes esferas del quehacer humano, en este caso, lo esco-


larizado y el trabajo. De tal manera, la educación superior, parafraseando a Lyotard (1990), debe asegurar no sólo la reproducción de competencias, sino su progreso, es decir, es necesario que la transmisión del saber no se limite a informaciones, sino que implique el aprendizaje de los procedimientos que lleven a mejorar la capacidad de conectar los campos que la organización tradicional de los saberes aísla. Esto es precisamente lo que pretenden los espacios de la práctica profesional en la trayectoria de los estudiantes a lo largo de los estudios universitarios, promover una experiencia educativa emergente, que responda al cambio de época y enriquezca tal experiencia de significados a los estudiantes a lo largo de su formación académica.

El campo problemático de esta investigación involucra las trayectorias esco-lares y la eficiencia interna del programa, misma que se puede validar por las propias prácticas y los comportamientos académicos de los estudiantes; los dos anteriores son fenómenos del proceso escolar íntimamente conectados. Así, para fines de este trabajo se considera a las trayectorias escolares como la historia académica de los estudiantes, que incluye las distintas asignatu-ras del currículo y la participación en las prácticas profesionales; aunado al cómo transfieren el saber en cada uno de estos espacios y el significado que le dan a este ejercicio de formación profesional.

De esta manera el estudio acerca de las trayectorias escolares es una nece-sidad para contar con información de los interlocutores sobre el significado1 que dan los estudiantes de la licenciatura en pedagogía acerca de las prác-ticas profesionales y también dicho estudio es un medio para la toma de decisiones sobre la mejora curricular del programa universitario.

Contexto de la investigaciónCon el fin de valorar las contribuciones que las prácticas profesionales apor-tan a la formación del licenciado en pedagogía se planteó investigar sobre ¿Cómo contribuyen las prácticas profesionales a la formación del licenciado en pedagogía durante la trayectoria escolar?

Para responder a esta pregunta, durante el semestre agosto-diciembre 2014, se realizó un estudio en la Escuela de Pedagogía de la Universidad Paname-1 El significado es una reconstrucción o elaboración mental de lo real, de la información que llega del ex-

terior y se combina con la ya asimilada. Incide en las acciones sociales y modera la percepción previa acerca de lo pensable o lo impensable, lo posible o lo imposible en relación con los fenómenos sociales (Andrade, 2002, p. 199). El significado, por consiguiente, se hace evidente en el ser, hacer y decir de la persona; refleja la naturaleza de la información que nos rodea y define el contenido de los pensamientos y las acciones, en este caso, en las trayectorias escolares.


ricana, campus Ciudad de México, en donde se solicitó a los 43 estudiantes que realizaron prácticas durante este periodo narraran su experiencia me-diante un relato escrito.

El plan de estudios de la licenciatura en pedagogía de esta institución está estructurado a partir de un currículo flexible, el cual se cursa idealmente en cuatro años. El perfil de egreso se expresa en conocimientos, habilidades y actitudes, orientados en su conjunto a desarrollar las competencias propias del profesional de la educación.

Como un medio para vincular la formación académica con el ámbito laboral, a partir del quinto semestre los estudiantes cubren 300 horas de prácticas profesionales repartidas en tres períodos: febrero a mayo (100 horas), junio y julio (100 horas) y septiembre a noviembre (100 horas). Durante las prácticas cada uno de los estudiantes participa en tres proyectos distintos.

Las prácticas profesionales son gestionadas por la Coordinación de Asuntos Estudiantiles, quien una vez que identifica los proyectos vinculados al perfil profesional del pedagogo, hace llegar a los estudiantes las vacantes, quienes de acuerdo con sus intereses las eligen.

Desarrollo metodológicoPara dar respuesta a la pregunta de investigación mencionada se solicitó a los estudiantes que narraran su experiencia durante el periodo de prácticas pro-fesionales mediante un relato escrito. A partir del discurso de los estudiantes se identificaron unidades de significado, que son frases u oraciones las cuales muestran una unidad de información verbal como expresión de un pensamiento o de un juicio determinado, ésta es la forma más simple de una alocución verbal (Luria, 1980). Una vez identificadas, se configuraron categorías a las cuales se les asignaron códigos al tiempo que se analizaban las unidades de significado.

En un primer momento se realizó una lectura detallada de las narraciones de los estudiantes con el fin de tener una idea general del contenido de las mismas e identificar las principales temáticas tratadas en el discurso de los protagonistas.

En una segunda lectura se llevó a cabo la segmentación del corpus de datos (narraciones) en unidades de significado, la cual se hizo considerando los fragmentos que reflejaban una misma idea.


A medida que se fue avanzando en esa segunda lectura e iban apareciendo nuevas unidades de significado se comparaban con las categorías previa-mente creadas para incluirlas en una de ellas, si no encajaban en esa cate-goría, se creaba una nueva que se adecuara a lo tratado en esa unidad de significado.

Finalmente se realizó una tercera lectura en la que se llevó a cabo una de-puración de los códigos creados y asignados a las unidades de significado, lo que permitió fusionar categorías semejantes o redefinirlas.

Una vez obtenidas las categorías de análisis se conformaron núcleos que agruparon temáticas similares. Lo anterior, con la finalidad de delimitar la información obtenida y partir de ahí para la interpretación de los resultados.

Interpretación y discusión de resultados A partir del procedimiento expuesto se encontraron 368 unidades de signifi-cado, a partir de las cuales se construyeron 26 categorías de análisis que se agruparon en 8 núcleos temáticos.

En la Tabla 1 se presentan, en orden alfabético, las categorías de análisis dentro de las cuales se agruparon las unidades de significado, con las defini-ciones para este estudio.

Tabla 1. Categorías de análisis No Código Nombreydefinición1 ALI Áreas laborales de interés. Son los espacios de trabajo donde

los estudiantes identifican les gustaría o no desarrollarse.2 ART Áreas terminales. Son los espacios curriculares orientados a la

formación en las funciones genéricas del pedagogo.

3 AUTAutoconocimiento. Es el resultado de la reflexión sobre la ex-periencia de las prácticas profesionales en donde los estudian-tes se hacen conscientes de las competencias adquiridas en la trayectoria escolar.

4 COA Comunicación asertiva. Es la habilidad para expresar ideas y sentimientos de manera empática y pertinente.

5 COE Carencia de conocimientos especializados. Son los conteni-dos específicos que los estudiantes reportan como faltantes para el desarrollo de la práctica profesional.

6

CPS Consultoría psicopedagógica. Es la función genérica del pe-dagogo orientada a reconocer las diferencias individuales en el aprendizaje en las diferentes etapas del desarrollo evolutivo.


7 CRE Creatividad. Es la competencia dirigida a atender con pro-puestas novedosas las demandas de la práctica profesional.

8 DCD Desarrollo de competencias didácticas. Es el nivel de compe-tencia para la atención de procesos de enseñanza aprendizaje.

9 EHE

Enfoque humanista y formación ética. Es la orientación del modelo educativo que sustenta el plan de estudios de la licen-ciatura, el cual es valorado por los estudiantes.

10 GDT Gestión del tiempo. Es la competencia orientada a la organi-zación de las actividades.

11 GOE Gestión de organizaciones educativas. Es la función genérica del pedagogo orientada a generar y gestionar proyectos edu-cativos alineados a las demandas de las instituciones.

12 GRH Gestión de recursos humanos. Es la función genérica del pe-dagogo orientada a desarrollar el talento humano como eje y motor de la mejora integral de las organizaciones.

13 INR Institución receptora. Es el contexto laboral de la práctica pro-fesional.

14 INT Interdisciplinariedad. Hace referencia a trabajos que involu-cren diferentes asignaturas durante la trayectoria escolar.

15 LID

Liderazgo. Es la competencia que involucra habilidades para formular, diseñar e implementar proyectos, llevando al equipo al cumplimiento de los objetivos.

16 MHT Manejo de herramientas tecnológicas. Se refiere a la nece-sidad de incluir dentro del plan de estudios la enseñanza de tecnologías especializadas.

17 PEC Pensamiento crítico. Es la competencia orientada a la inter-pretación, representación y valoración del mundo laboral.

18 PIE Proyectos de innovación educativa. Es la función genérica del pedagogo que busca la integración de novedades como medio de optimización del proceso educativo.

19 PPT Preparación para el trabajo. Se refiere a las prácticas profesio-nales como un espacio propedéutico para la vida laboral.

20 PRO Proactividad. Es la competencia requerida para asumir el control de las actividades de forma activa.

21 RDC Repetición de contenidos. Hace referencia a la necesidad de revisar la coherencia horizontal y vertical del plan de estudios para evitar la recurrencia de temas en las asignaturas.

22 SDP Solución de problemas. Es la competencia orientada a dar respuesta a las demandas del entorno de la práctica profesio-nal.

23 SVL Significadodelavidalaboral. Es la comprensión de las impli-caciones en el quehacer profesional.


24 TAF Tolerancia a la frustración. Es la competencia orientada a considerar la incertidumbre del contexto laboral como medio de desarrollo personal.

25 TEE Trabajo en equipo. Es la competencia orientada a la participa-ción activa dentro de un colectivo laboral.

26 VTP Vinculación teoría práctica. Es la transferencia de los saberes áulicos al contexto laboral.

Fuente: Elaboración propia

Una vez configuradas las categorías se contabilizaron las unidades de signifi-cado, dando como resultado la tabla de frecuencias (ver Tabla 2), en donde la suma de éstas es el total de menciones hechas por los estudiantes. Las fre-cuencias se presentan de mayor a menor mención, lo que permite vislumbrar los aspectos más y menos relevantes de la investigación.

Tabla2.FrecuenciasdeunidadesdesignificadoCategorías de análisis Código Frecuencia

# %Preparación para el trabajo PPT 41 11.14Gestión del tiempo GDT 29 7.88Trabajo en equipo TEE 28 7.61Áreas laborales de interés ALI 28 7.61Autoconocimiento AUT 23 6.25Vinculación teoría práctica VTP 20 5.43Creatividad CRE 19 5.16Proyectos de innovación educativa PIE 19 5.16Comunicación asertiva COA 19 5.16Enfoque humanista y formación ética EHE 14 3.80Pensamiento crítico PEC 12 3.26Conocimientos especializados COE 12 3.26Tolerancia a la frustración TAF 11 2.99Consultoría psicopedagógica CPS 11 2.99Gestión de recursos humanos GRH 10 2.72Solución de problemas SDP 10 2.72Desarrollo de competencias didácticas DCD 9 2.45Significado de la vida laboral SVL 7 1.90Institución receptora INR 7 1.90Proactividad PRO 7 1.90Interdisciplinariedad INT 6 1.63Liderazgo LID 6 1.63Manejo de herramientas tecnológicas MHT 5 1.36


Repetición de contenidos RDC 5 1.36Áreas terminales ART 5 1.36Gestión de organizaciones educativas GOE 5 1.36

Total 368 100Fuente: Elaboración propia

En un tercer nivel de análisis se construyeron ocho núcleos temáticos que son:

1. Funciones genéricas del pedagogo. Son los espacios de acción en los cuales idealmente se desempeña el egresado de la licenciatura en pe-dagogía. Aquí se agrupan cuatro categorías: proyectos de innovación educativa (PIE), consultoría psicopedagógica (CPS), gestión de recursos humanos (GRH) y gestión de organizaciones educativas (GOE).

2. Aprendizajessignificativos. Este núcleo hace referencia a unidades de significado que muestran la percepción de los estudiantes sobre lo que aprendieron durante el período de prácticas. Engloba las categorías de: significado de la vida laboral (SVL) y tolerancia a la frustración (TAF).

3. Competencias desarrolladas durante la trayectoria escolar. Muestra la percepción de los estudiantes sobre las competencias genéricas adqui-ridas durante la formación universitaria y que les han servido en las prácticas profesionales. Agrupa: creatividad (CRE), liderazgo (LID), solu-ción de problemas (SDP) y trabajo en equipo (TEE).

4. Principalesdificultades. En este núcleo temático se manifiestan algunos de los problemas a los cuales se enfrentaron los estudiantes durante las prácticas profesionales. Aglutina las categorías de: carencia de conoci-mientos especializados (COE) e institución receptora (INR).

5. Competencias a desarrollar. Engloba las categorías de: comunicación asertiva (COA), gestión del tiempo (GDT), pensamiento crítico (PEC) y proactividad (PRO). En este núcleo se hace referencia a carencias que los estudiantes manifiestan en su formación profesional.

6. Fortalezas del mapa curricular. Es el reconocimiento por parte de los estudiantes de las cualidades del modelo educativo. Las categorías que contempla son: enfoque humanista y formación ética (EHE), desarrollo de competencias didácticas (DCD) y vinculación teoría práctica (VTP).

7. Áreas de oportunidad del mapa curricular. Es el reconocimiento por parte de los estudiantes de las carencias del modelo educativo. Aquí se agrupan las siguientes categorías: áreas terminales (ART), interdiscipli-nariedad (INT), manejo de herramientas tecnológicas (MHT) y repetición de contenidos (RDC).


8. Utilidad de las prácticas para la proyección profesional. Es el reco-nocimiento de las prácticas profesionales por parte de los estudiantes como estrategia formativa. Contempla las siguientes categorías: áreas laborales de interés (ALI), autoconocimiento (AUT) y preparación para el trabajo (PPT).

Una vez realizado el análisis a partir de los tres niveles (unidades de signifi-cado, categorías y núcleos temáticos) ya descritos en el desarrollo metodoló-gico, a continuación se presenta la interpretación de los resultados en el or-den en el que han sido mencionados con anterioridad los núcleos temáticos2.En primer lugar, se encuentra el núcleo temático que hace referencia a las funciones genéricas del pedagogo, que al igual que toda la demás informa-ción, emergieron de las unidades de significado mostradas en las narraciones de los estudiantes.

Dentro de las funciones genéricas la que se mencionó con mayor frecuencia fue la de proyectos de innovación educativa, le sigue consultoría psicopeda-gógica, gestión de recursos humanos y gestión de organizaciones educativas (ver Tabla 2)3. Lo anterior, nos permitió inferir la necesidad de las institucio-nes por contar con egresados que apliquen el conocimiento existente para generar nuevas ideas, productos o procesos, creando trabajos originales en respuesta a temas complejos, identificando las tendencias y previendo las posibilidades, atendiendo a proyectos de innovación educativa.

Algunos de los proyectos de innovación que se generaron en las prácticas fueron:

• Trabajo interdisciplinario en campaña de publicidad de una empresa especializada en juguetes didácticos.

• Integración de tecnología en el aula en el ámbito escolar.• Desarrollo de estrategias y materiales de intervención en organizacio-

nes no gubernamentales.• Propuestas de formación en distintos ámbitos.

Una vez identificadas las funciones genéricas ahora cabe mencionar que el análisis de la información permitió reconocer el valor formativo que dan los

2 El orden en el que han sido enunciados los núcleos temáticos no hace referencia a las frecuencias de las unidades de significado, sino a una estructura lógica, en donde primero aparece el espacio de actuación de la práctica profesional para después dar paso a la descripción de las experiencias.

3 Cabe aclarar que las funciones genéricas se encuentran intercaladas en la tabla entre otras categorías, pues la presentación respeta la frecuencia de unidades de significado.


estudiantes a las prácticas profesionales, en el núcleo temático de aprendi-zajes significativos.

En este sentido, se configuraron dos categorías de análisis a partir de las unidades de significado mostradas por los estudiantes: significado de la vida laboral y tolerancia a la frustración. “El significado del trabajo varía en fun-ción de las experiencias subjetivas y de aspectos situacionales que se produ-cen en el contexto laboral y organizacional” (Salanova, Osca, Peiró, Prieto & Sancerni, 1991, p. 114). Así, los estudiantes hacen referencia a que las prácticas profesionales les permitieron darse cuenta de lo que implica la vida laboral en cuanto a manejo de horarios, relaciones laborales, códigos de conducta y trabajo bajo presión.

En cuanto a la tolerancia a la frustración, los estudiantes la entienden como sobreponerse a situaciones conflictivas que se les presentaron a lo largo de las prácticas profesionales.

Ahora bien, en relación a las competencias genéricas que los estudiantes han desarrollado durante la trayectoria escolar y que las prácticas profesionales evidenciaron están: el trabajo en equipo, la creatividad, la solución de pro-blemas y el liderazgo.

Acerca de las competencias, el Proyecto Tuning América Latina (PTAL) esta-blece 27 competencias genéricas para las carreras del área de educación (Be-neitone, Esquetini, González, Maleta, Siufi & Wagennar, 2007, p. 134). A pesar que en el PTAL una de las competencias menos valoradas es el trabajo en equipo (Beneitone, Esquetini, González, Maleta, Siufi y Wagennar, 2007, p. 135), en esta investigación aparece como la más significativa para los estudiantes en relación a las otras tres (creatividad, solución de problemas y liderazgo (ver Tabla 2).

Trabajar en equipo implica la interacción de una persona con otras en un espacio determinado para obtener resultados colectivos, aunado a ello, di-cha competencia lleva implícitas habilidades y actitudes como: el manejo de los conflictos, la solución de problemas –que es otra de las competencias destacadas por los estudiantes-, la capacidad de integrar las diferencias de un grupo, la colaboración, la negociación de funciones, la valoración de las aportaciones y del esfuerzo de los miembros y, finalmente, el desarrollo del plan de trabajo cumpliendo los compromisos.


Además del trabajo en equipo, encontramos concordancia entre Tuning y la investigación que presentamos en la capacidad creativa y en la capacidad para formular y gestionar proyectos la cual se relaciona con el liderazgo.

Al mencionar situaciones conflictivas los estudiantes hicieron referencia a ciertas dificultades vividas durante las prácticas profesionales y a las com-petencias que les falta por desarrollar.

En cuanto a las dificultades, los estudiantes reconocieron la falta de ciertos conocimientos especializados, lo cual les implicó un esfuerzo extra de in-vestigación para dar respuesta a las actividades encomendadas. Aunque lo anterior pareciera negativo, se convierte en una oportunidad de mejora tanto en lo personal para el estudiante como para el enriquecimiento del plan de estudios. Ello hace patente nuevamente el reconocer a las prácticas profesio-nales como estrategia formativa.

Otra de las dificultades se refiere a la institución receptora de las prácticas en cuanto a: falta de recursos materiales para el desarrollo de las activida-des encomendadas, seriedad de la institución al no respetar los proyectos inicialmente propuestos, el desconocimiento de los empleadores sobre las funciones genéricas del pedagogo y la desorganización de la institución. A partir del reconocimiento de esas dificultades la Coordinación de la licencia-tura ha implementado estrategias para la selección y mejor seguimiento de las prácticas profesionales.

Aunado a las dificultades, los estudiantes reconocieron algunas competencias que consideran les falta desarrollar como son: la gestión del tiempo, la comu-nicación asertiva, el pensamiento crítico y la proactividad.

A pesar de que la gestión del tiempo es un aspecto fundamental a trabajar desde la tutoría y la asesoría universitaria, en la IES donde se llevó a cabo la investigación, resulta paradójico que sea la competencia a desarrollar más mencionada por los estudiantes. En este sentido mencionan situaciones como: el home office el cual requiere de una adecuada gestión del tiempo pues de lo contrario el trabajo se acumula y el compaginar la carga de tra-bajo académico con las actividades asignadas durante las prácticas.

Otra de las preocupaciones reflejadas por los estudiantes es la comunicación asertiva, en la cual mencionan múltiples situaciones como son: la incom-


patibilidad de ideas, la escasez de interacción entre el estudiante y el jefe directo, la dificultad para redactar documentos con lenguaje formal y espe-cializado, la falta de aceptación de los compañeros de trabajo y las barreras de interacción entre las diversas áreas de la institución. Lo anterior refleja problemas de comunicación en diversos niveles como son: el interpersonal, el intergrupal y el intragrupal, ello nos hace asumir que dichos obstáculos no necesariamente puede resolverlos el estudiante, sin embargo, si se convierten en oportunidades de aprendizaje sobre la cultura laboral.

Los estudiantes también mencionan al pensamiento crítico y a la proactivi-dad como competencias que les falta por desarrollar, sin embargo, estos se requieren para la solución de problemas, competencia que se mencionó con cierta frecuencia como desarrollada durante la trayectoria escolar. En con-secuencia, cabe considerar que si los estudiantes le dan un significado a la solución de problemas, como competencia desarrollada durante la trayecto-ria escolar, parece incompatible que no reconozcan que han desarrollado la proactividad y el pensamiento crítico, pues:

Las ciencias de la educación, incluidas las ciencias cognitivas, y al-gunos estudios académicos, demuestran cada vez más la diferencia existente entre los estudiantes con diversas capacidades de pen-samiento y quienes no son formados en pensamientos múltiples. Aquellos proceden de manera más idónea en el mundo académico y de la vida cotidiana; representan al estudiante característico que demanda el mundo complejo de la vida, un ser competente y com-prensivo, emprendedor, creativo, innovador, ético, flexible, analítico, autónomo y proactivo (Arboleda, 2012, p. 55).

Como menciona Arboleda, el comprender la realidad desde una perspectiva compleja requiere de estudiantes con pensamientos múltiples, lo cual se logra mediante la integración del ser, pensar y hacer, ello resulta indispensable para la solución de problemas. Se puede entonces vislumbrar, que el significado que han dado los estudiantes a las prácticas, está fragmentado pues plantean por un lado, una competencia desarrollada (solución de problemas), y por el otro, no identifican que ésta también requiere del pensamiento crítico, de la proactividad, de la creatividad; todo ello expresado mediante la comunicación.

Además de que las prácticas profesionales son una estrategia formativa den-tro de la trayectoria escolar, también dan elementos para la continua actua-


lización y mejora del currículo. Es así que la identificación de las fortalezas y de las áreas de oportunidad del plan de estudios, permiten potenciar las primeras y establecer estrategias de acción para atender a las segundas.

Dentro de las fortalezas mencionadas por los estudiantes destacan: la vincu-lación teoría práctica, el enfoque humanista y la formación ética y el desa-rrollo de competencias didácticas.

En cuanto a la vinculación teoría práctica los estudiantes comentan que en la mayoría de los casos el contenido de las asignaturas va de la mano con la realidad laboral pues el programa los prepara para satisfacer las demandas del trabajo, dando a los contenidos una aplicabilidad casi inmediata. Lo ante-rior, permite reflexionar sobre lo dicho por Alarcón (2002) sobre la necesidad de que la universidad sea un espacio que permita acortar la brecha entre la vida académica y el mundo del trabajo.

Como bien es sabido, un plan de estudios se enmarca en un modelo educa-tivo institucional, el cual tiene como asidero la filosofía propia de la institu-ción. En este sentido, el enfoque humanista y la formación ética, responde directamente a la misión y visión de la IES donde se llevó a cabo el estudio.

En cuanto al desarrollo de competencias didácticas como fortaleza, cobra sentido, puesto que dicho saber es propio de la formación pedagógica.

Al hacer referencia a las áreas de oportunidad, éstas se circunscriben a la interdisciplinariedad, los contenidos del currículo, el manejo de herramientas tecnológicas especializadas y las áreas terminales del modelo curricular.

En relación a los contenidos los estudiantes muestran preocupación por la repetición de éstos en algunas asignaturas, para atender a ello, en la última actualización curricular del plan de estudios (2015) se ha hecho una revisión detallada de la secuencia lógica de los mismos y se ha incorporado un mayor uso de herramientas tecnológicas especializadas. Sin embargo, cabe resaltar la necesidad de además promover el desarrollo de proyectos interdisciplinarios.

Para atender a la inquietud sobre la desaparición de áreas terminales, en la revisión curricular se optó por un modelo que fortaleciera la identidad pro-fesional a través de trayectos formativos.


El último núcleo temático muestra una síntesis de los significados de la expe-riencia de los estudiantes de la licenciatura en pedagogía durante las prácti-cas profesionales en relación a la utilidad de las mismas para la proyección profesional mencionando como principales: la preparación para el trabajo, la identificación de áreas laborales de interés y el autoconocimiento.

Los significados mostrados en este núcleo temático hacen operativas las con-cepciones de la experiencia subjetiva vinculándolas a una visión prospecti-va de la trayectoria profesional, dando la oportunidad al estudiante de re-flexionar sobre el valor que aportan las prácticas profesionales al desarrollo personal y profesional. Dichas reflexiones, permiten corroborar que se están cumpliendo los objetivos de este espacio extracurricular en la formación de los estudiantes.

ReflexionesfinalesUna vez realizado el análisis e interpretación de los resultados se tiene ma-yor información para responder a la pregunta guía de este trabajo, en torno al valor de las prácticas profesionales como estrategia formativa del licen-ciado en pedagogía.

Al respecto destaca el hecho de que las prácticas profesionales son un medio para el autoconocimiento del estudiante dado que les permite darse cuenta de las competencias que han ido desarrollando a través de la trayectoria es-colar, lo que les posibilita el hacer conscientes los conocimientos, habilidades y actitudes que poseen y que los capacitan para el desempeño laboral en los distintos campos de actuación del pedagogo. Asimismo, los lleva a reflexio-nar sobre aspectos de mejora, que generalmente están relacionados con las dificultades que encontraron para el adecuado desempeño de las actividades asignadas. Por lo anterior, las prácticas profesionales se convierten en un escenario indiscutible de crecimiento personal.

Otra cuestión que resulta importante enfatizar es el cúmulo de aprendizajes que desarrollan durante esta experiencia extracurricular, es así como las prácticas suman valor al bagaje académico adquirido por los estudiantes durante la trayectoria escolar.

Aunado a lo anterior, las prácticas profesionales son un esbozo de la vida laboral y por ende, acercan al estudiante al mundo del trabajo y lo preparan para enfrentar las vicisitudes del entorno, al tiempo que fortalecen la expe-


riencia profesional agregando valor al perfil de egreso y al curriculum vitae, lo que lleva a la configuración del proyecto profesional.

Otro elemento a considerar es el hecho de que la experiencia de las prác-ticas conlleva la ampliación de redes de relación, lo cual les permite a los estudiantes en muchos de los casos ser contratados antes de terminar su formación universitaria.

Finalmente, vale la pena destacar que las prácticas son una estrategia for-mativa que permite la aplicabilidad de lo aprendido en el aula, lo cual lleva a que la formación universitaria responda no sólo a sus funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión, sino además al desarrollo profesional del talento humano.

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CAPÍTULO

3


EXPERIENCIAS FORMATIVAS EN EDUCACIÓN DE ALTO IMPACTO SOCIAL. MODELO DE SERVICIO SOCIAL EN ATENCIÓN A NECESIDADES EDUCATIVAS DE GRUPOS EN CONDICIONES DE MARGINACIÓN Y VULNERABILIDAD EN LA UAN

María del Carmen Navarro TéllezGabriela Alvarado Zermeño

Xóchitl Castellón FonsecaUniversidad Autónoma de Nayarit

IntroducciónDesde la dimensión institucional, cuando se habla de educación superior y de las formas para determinar su pertinencia, la asociación más frecuente es la que se hace con el sector productivo, valorando más un perfil profesional en tanto de ese modo se tienen mayores posibilidades para obtener un em-pleo y una mejor remuneración. Sin embargo, cuando se trata de universida-des públicas, la pertinencia tiene otros componentes ligados a la incidencia desde el quehacer institucional (docencia, investigación, extensión de la cul-tura y los servicios) a la solución de los problemas sociales más relevantes del entorno en que se inserta.

Por otro lado, no se puede perder de vista que la misión como institución de educación superior está centrada en la formación, en este caso, de los cuadros profesionales que habrán de conservar y potenciar el desarrollo del estado. De esta manera la demanda de formar profesionistas con cualidades que permitan incidir positivamente en las condiciones de su entorno nos ha llevado al planteamiento de diversas estrategias que permitan, por un lado, incrementar la pertinencia de la formación que reciben nuestros estudiantes a través de experiencias vinculadas con la realidad y que en conjunto per-mitan rendir cuentas sobre lo que la institución hace en términos del cum-plimiento de su función social.

El modelo educativo de la UAN reconoce el Servicio Social como un espa-cio formativo, con valor en créditos, ubicación en el mapa curricular y con profesores responsables asignados para el seguimiento. Con estos elementos formales a favor, el siguiente paso ha radicado en la definición de programas de servicio social que permitan cumplir con ambos propósitos: promover


experiencias formativas y de alto impacto social. En esta búsqueda surge el modelo que aquí se presenta. Se trata de un constructo de servicio social que permita a los estudiantes de educación poner en práctica sus conocimientos y habilidades en situaciones reales, que contribuyan con su formación prác-tica, pero que las acciones realizadas tengan un necesario impacto social positivo en los grupos en que se interviene. La intención es contribuir con una formación integral, práctica, con sentido, que implique retos profesio-nales, actitudinales y valorales suficientes para enriquecer su formación; al mismo tiempo que con estas acciones se contribuye positivamente con el cumplimiento de la función social institucional.

Cuando se habla de una formación integral, que supone el desarrollo no sólo de competencias profesionales, sino también de habilidades sociales y personales ligadas a la ética y el desarrollo de un sentido de compromiso social indispensable para contribuir a mejorar las condiciones generales del entorno en que nos desenvolvemos, la simple relación educación-empleo resulta limitada. Además, en el caso de la educación pública y en particular de las universidades públicas estatales, la vinculación social con el entorno es parte de su definición.

¿Por dónde empezar?Para abonar a la construcción de estas alternativas es preciso tomar algu-nas consideraciones básicas, tales como reconocer cuál es la misión de la educación superior. Según la Declaración mundial sobre educación supe-rior para el Siglo XXI (UNESCO, 1998) (UNESCO, 2008), se define como uno de los elementos de la razón de ser de este nivel educativo el “intervenir” en el desarrollo social a partir de una formación crítica y propositiva de los profesionales, en una perspectiva de respeto a los valores humanos. Se reconoce además, que el trabajo social debe ser pertinente al entorno económico y social, además de ser un espacio asistencial y formativo de relación con el mundo del trabajo. Por lo tanto, podemos definir la función social universitaria (como la institución emblemática de la educación superior) el retribuir en acciones de beneficio social la inversión realizada en educación, así como propiciar experiencias formativas pertinentes y de alto impacto social para los estudiantes. Como lo explica Carlos Tunner-man (Tunnerman Berheim, 2003) se trata de “poner el saber universitario al servicio de la sociedad y de hacer de sus problemas tema fundamental de sus preocupaciones”.


Por lo tanto, una institución de educación superior socialmente pertinente es la que logra equilibrar lo que hace, con lo que la sociedad espera de ella, en el marco de lo que debe hacer. Una universidad pública se concibe así como la conciencia crítica de la sociedad, una institución promotora y participante del desarrollo local dando cabida a un concepto clave: retribución. Esto es, corresponder del esfuerzo del Estado en sus distintos niveles para financiarla, con acciones específicas en favor de los sectores sociales más desprotegidos; en este punto es preciso puntualizar que no se trata de “asistencia social”, pues como institución educativa, será a través de los procesos formativos que ofrece que se sugiere vincularlo a acciones con sentido social a través de tres funciones sustantivas: docencia, investigación, extensión de la cultura y los servicios. Sobre esta última función se mantiene vigente una añeja dis-cusión en torno a si se trata sólo de “extensión”, entendiéndola como “desde la universidad, hacia afuera”; o si es mejor hablar de “vinculación”, pues ello permite hablar de una relación bidireccional con la sociedad (ANUIES, 2011).

La razón de ser de la Universidad (su misión) es FORMAR. Ofrecer una forma-ción profesional pertinente, actualizada y de calidad que resuelva problemas, incorpore y participe de procesos de construcción de conocimiento pertinen-te al contexto y con alto sentido humano y social. Por lo tanto, la educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad para abatir los efectos negativos del mundo actual (UNESCO, 2008), según la UNESCO, debe principalmente contribuir a la erradicación de la pobreza, el analfabetismo, la intolerancia, etc. Así como también deben participar activamente en la bús-queda de soluciones a los problemas sociales, convirtiendo esta búsqueda en espacios formativos y fuentes de aprendizaje. Lo anterior implica evaluar los proyectos universitarios en dos sentidos y en ese orden de prioridad:

1. ¿Cuál es el impacto en los procesos formativos?2. ¿Cuál es el Impacto de las acciones planeadas en un grupo/sector so-

cial?

Responder las anteriores interrogantes debe estar en el centro de cualquier propuesta de intervención, además de revisar que se cumplan con los prin-cipios establecidos en el Modelo Educativo que corresponda. En el caso de la Universidad Autónoma de Nayarit, el modelo vigente (UAN, 2003) presenta como características de la oferta educativa: la procuración de una “formación integral”, entendida como promotora de los 4 pilares de la educación (Delors, 1996): el saber, el hacer, el ser y el convivir; promotora del pensamiento críti-


co y la creatividad; que contribuye desde la formación y la construcción de conocimiento a la formación de valores y a generar mejores interpretaciones de la realidad, así como a establecer vínculos que propicien el desarrollo individual y colectivo.

En las bases sobre las cuales se asienta el modelo curricular institucional vi-gente (UAN, 2002), se reconocía particularmente que el Servicio Social estaba desarticulado de su intención formativa, pues prácticamente se reducía a canalizar a los estudiantes como mano de obra gratuita para apoyar procesos de dependencias principalmente públicas, más como requisito para la obten-ción del título que por el interés de desarrollar una actividad profesional en beneficio de algún grupo social. Es por ello que para el modelo educativo que habría de entrar en vigencia en la institución en 2003, el Servicio Social se incorpora como un espacio curricular con valor de 15 créditos a realizar hacia el final del componente disciplinar del plan de estudios. Lo anterior ha permi-tido, que haya un profesor asignado a darles seguimiento sobre lo realizado.Con estas bases, el Plan de Estudios de Licenciado en Ciencias de la Educa-ción (en sus versiones 2003 y 2012) (UAN, 2012) considera como propósitos de la formación de licenciatura:

1. Formar profesionales íntegros, capaces de resolver problemas educati-vos en lo particular y sociales en lo general en un contexto regional, nacional e internacional.

2. Propiciar actitudes humanísticas, críticas y comprometidas, que faciliten la innovación, diseño, instrumentación, aplicación y evaluación de los procesos y productos educativos.

3. Desarrollar habilidades para la generación, divulgación y aplicación de nuevos conocimientos.

4. Como se lee, parte de la formación implica la resolución de problemas educativos reales, que con una actitud crítica, humanística y compro-metida se constituyan en experiencias reales que enriquezcan su forma-ción, abonando en conjunto a la pertinencia.

¿Cómo hacerle?Teniendo claro el escenario deseable de la relación entre la educación su-perior y la sociedad, y antes de plantear alternativas de acción, es preciso hacer un diagnóstico de lo que sucede actualmente en este sentido. En este reconocimiento es posible distinguir las siguientes situaciones problemáticas:


• Las funciones sustantivas caminan por carriles separados. Los procesos formativos generalmente son asumidos desde la docencia, caracterizada por ser áulica, repetitiva, descontextualizada, centrada en los conte-nidos. La investigación, excepto en Posgrado, generalmente se realiza desvinculada de la formación de pregrado. La difusión cultural apenas alcanza a tener impacto y la vinculación social se centra prácticamente en proyectos aislados y al envío a dependencias principalmente públi-cas de prestadores de servicio social.

• En los espacios considerados de vinculación social (Servicio Social y Prácticas Profesionales, Proyectos de otras instituciones, etc.) se identi-ficaron distancias entre su orientación formativa y las actividades des-empeñadas. En general no se sabe qué están haciendo, ni cómo fortale-cen esas acciones su formación y ésto debido a la falta de seguimiento de las acciones realizadas.

• Aunado a la anterior, es posible identificar que el manejo institucional del servicio social y las prácticas está relacionado fuertemente con la exigencia de trámites administrativos y para la obtención del título profesional.

• Es posible advertir una desigual asignación entre sectores (público, pri-vado y social, además de los que participan en proyectos instituciona-les) de prestadores de servicio y practicantes.

• Predominio de la asistencia administrativa (generalmente poco relacio-nada con el perfil de sus estudios) en servicio social y prácticas; además de concentrarse en zonas urbanas, cuando podría lograrse un mayor impacto social en comunidades rurales, indígenas y/o marginadas, sobre todo a través de los estudiantes originarios de dichas comunidades.

• Ausencia de evaluación del impacto en los beneficiarios y estudiantes, ni de la relación con el perfil de egreso de las acciones realizadas en servicio social y prácticas.

• Escases de proyectos institucionales propios de vinculación social con énfasis en la formación.

Se puede concluir que la Universidad se ha dedicado a ser proveedora de mano de obra barata si no es que gratuita para los propósitos de otros cuan-do tenemos ahí una oportunidad valiosa de incidir sobre los temas que a la Universidad le interesen, en los proyectos que considere prioritarios, pero sobre todo, ganando en pertinencia de la formación que ofrecemos. El apoyo a proyectos externos no deja de ser importante en términos de la necesaria vinculación universitaria con los sectores público, privado y social; sin em-


bargo, el mejor capital que tiene la universidad que ofrecer son sus recursos humanos, por lo que se considera necesario provocar la sinergia que permita en su conjunto que la Universidad cumpla de mejor manera con su función social y para ello, el Servicio Social al ser un espacio curricular con valor en créditos, y obligatorio para la obtención del título profesional (UAN, 2009), se considera una estrategia fundamental.

En este sentido se podría complementar el análisis si se calculara ¿cuánto del subsidio que recibimos en las instituciones públicas se podría justificar si se le diera un valor económico a las acciones que todos los días realizan los universitarios? En Ciencias de la Educación se registran aproximadamente 60 prestadores de servicio social (PSS) al año multiplicado por 480 horas reglamentarias da un total de 28,800 horas de trabajo prestadas. Según in-formación de la Comisión Nacional de Salarios Mínimos, el salario mínimo promedio para la zona geográfica B, a la cual pertenece Nayarit es de $68.28 diarios (CONASAMI, 2015), $8.53 por hora de las 8 que establece la jornada laboral. Si se toma este dato como unidad de medida posible, asumiendo que si bien no es un salario de nivel profesional, sirve para poder calcular cuánto de los recursos que recibe la institución como subsidio se podrían justificar a través de las acciones que los jóvenes realizan en favor de dependencias públicas o de algún sector o grupo social particular. En una multiplicación simple, con las horas de servicio social prestada por los estudiantes de Cien-cias de la Educación, asignándole el valor de un salario mínimo por hora, se estaría justificando $245,808.00 (Navarro T. & Moeller P., 2005). A nivel institucional, puede servir de argumento contundente sobre el quehacer de la universidad para con la sociedad a que se debe y cómo le retribuye con acciones profesionales lo que recibe para sostenerse.

¿Cuáles son los retos?Estudios del tema coinciden en señalar que es necesario superar la visión asistencialista del trabajo social, pues por encima de eso se trata de apro-vechar la riqueza formativa de esos procesos; además, es preciso que todos los actores institucionales tengan claro que la Universidad no es “dadora” de conocimientos, la misión es ser “generadores” de experiencias formativas (Mungaray L., Ocegueda H., & Sánchez S., 2002) (Sánchez S. & Mungaray L., 2000) (Ruiz L., Salvo, & Mungaray L., 1996).

En este punto vale la pena llamar a la conciencia de que no se trata de la universidad soberbia que supone tener la respuesta a los problemas de la


comunidad; se trata de la universidad que aprende de la comunidad, de la sociedad que recupera esos saberes y los incorpora para el cumplimiento de su misión: formar a las nuevas generaciones de nayaritas. Se trata de cómo en el campo educativo, aún hay serios (y muy básicos) problemas por resol-ver: analfabetismo, deserción, reprobación, etc en los cuales se puede incidir. Se pueden construir experiencias formativas para los estudiantes, donde se enfrenten a situaciones reales, con sujetos reales que impliquen afrontarlas con la integración que individualmente puedan hacer de los conocimientos, aptitudes, habilidades desarrolladas durante su formación. Y si lo anterior, redunda en beneficio de algún grupo social claramente identificable, se estu-viera cumpliendo con el doble propósito del Servicio Social.

Se trata de identificar CÓMO, DÓNDE y HACIENDO QUÉ, los universitarios (la institución, sus estudiantes, profesores, investigadores, administrativos, egre-sados, etc.) aprendemos mejor; CÓMO, DÓNDE y HACIENDO QUÉ formamos mejores profesionistas y con ello la Universidad se justifica.

Modelo de servicio social en atención a necesidades educativas de grupos en condiciones de marginación y vulnerabilidadA partir de lo expuesto, un grupo de profesores del programa de Licenciatura en Ciencias de la Educación nos dimos a la tarea de organizar propuestas que nos permitieran construir un modelo base para la prestación del servicio social (fácilmente extrapolable a prácticas profesionales también) orientan-do las posibilidades de acción profesional hacia grupos en condiciones de marginación y vulnerabilidad. Dicha iniciativa encontró mayor espacio de concreción al surgir por parte de la Administración Central, a través de la Secretaría de Docencia la convocatoria a la creación de programas de inter-vención social universitaria (PISU).

Como primera fase se hizo un recuento de los núcleos problemáticos más recurrentes en educación asociados con la población en condiciones de mar-ginación y vulnerabilidad, centrando el análisis en los identificados en dos áreas:

1. Los que tienen que ver con “Indicadores Educativos”: Analfabetismo, rezago educativo, reprobación, deserción, exclusión educativa y social

2. Los asociados con el modelo educativo:a. Educación centrada en la enseñanzab. Instrumentación didáctica desarticulada del currículum


c. Evaluación educativa y del aprendizaje con enfoque eminentemente verificacionista

d. Ausencia de la dimensión comunitaria de la gestión escolar

A partir de lo anterior, se proponen estrategias de intervención y grupos sociales para incidir:

Tabla 1. Estrategias de intervención por grupo social

Núcleo problemático Estrategia de intervención

Grupo Social

AnalfabetismoAcompañamiento educativoespesífico a estudiantes de todos los niveles educativos

• Población en alguna condición de reclusión y/o abandono (Centros de rehabilitación y reinserción social, Casa Hogar y Orfanatorios, Albergues cañeros, etc)

• Población en zonas marginadas, rurales y/o vulnerabilidad

Rezago educativoDeserciónReprobaciónExclusión (equidad)Educación centrada en la enseñanza

Acompañamiento educativoespesífico a estudiantes de todos los niveles educativos

Acompañamiento docente

Evaluación verificacionistaInstrumentación didácticadesarticulada del currículumAusencia de la dimensióncomunitaria en la gestión escolar Acompañamiento de

estudiantes, docentes y de autoridades educativas

• Centros escolares ubicados en comunidades marginadas, rurales y/o vulnerabilidad

• Programas educativos no escolarizados con orientación social

Desvinculación de padres de familia con el proceso educativo de sus hijosFuente: Construcción propia.

Una vez alcanzadas las anteriores definiciones se exploraron las posibilida-des de vinculación con instancias receptoras, concretándose el arranque del proyecto en tres grupos con necesidades educativas especiales: menores en casa hogar, menores en condiciones de reclusión y menores indígenas. En detalle, las estrategias de intervención diseñadas consideran (Navarro & Ra-mírez & Galván, 2014):

• Acompañamiento educativo específico a estudiantes de todos los niveles: Atención de las necesidades educativas de la población cautiva que incida directamente en la mejora de las condiciones de los indicadores de anal-fabetismo, rezago educativo, exclusión educativa, reprobación y deserción escolar de todos los niveles educativos en el corto plazo, y que a largo pla-zo disminuya la probabilidad de exclusión social por motivos educativos.


• Intervención lúdica: Diseño de actividades lúdicas y recreativas para niños y jóvenes, como una estrategia de integración social, mejora de las relaciones humanas y canalización de emociones.

• Acompañamiento docente: Asesoría a personal responsable de la aten-ción educativa de niños y jóvenes en condición de marginación (docen-tes o no) para la elaboración de material, estrategias didácticas, lúdicas, evaluación e intervención educativa específica. Se plantea como una estrategia de intervención no directa.

• Apoyo a autoridades del centro escolar: Previo análisis de apertura por parte de la instancia receptora, como una estrategia indirecta se plantea la asesoría a las autoridades del centro respectivo (escolar o no) para el análisis de información sobre indicadores educativos, implementación de acciones tendientes a mejorar los procesos educativos bajo su res-ponsabilidad, etc.

El plan de acción de la intervención individual de cada PSS se constituye de 4 etapas consecutivas:

1. Diagnóstico de necesidades educativas especiales: El primer paso es realizar un diagnóstico de las necesidades educativas existentes para diseñar la intervención dirigida a su atención, en principio desde la dis-ciplina de las Ciencias de la Educación.

2. Diseño de la intervención requerida: A partir de la información obtenida en el diagnóstico, con apoyo de los profesores a cargo se diseña el plan de acción de la intervención, con la identificación clara de acciones, recursos y tiempo de la atención.

3. Implementación de la intervención: Ejecución del plan de acción con la supervisión del docente responsable.

4. Evaluación permanente: Evaluación diagnóstica, del proceso y de re-sultados al final de la intervención diseñada, misma que servirá para generar el diagnóstico de la siguiente generación de participantes de manera que la atención educativa no se suspenda.

Los espacios de intervención concertados han permitido la atención de 3 grupos particulares:

A. Menores en Casa Hogar de la ciudad de TepicB. Menores en condiciones de reclusión en el Centro de Integración y Re-

inserción Social de Adolescentes (CIRSA) ubicado en la Ciudad de Tepic


C. Menores indígenas (wirrárikas y náyeris) de población abierta de la co-munidad de Presidio de los Reyes, municipio de Ruiz, Nayarit

En todos los casos el objetivo general es “Proporcionar acciones de acompa-ñamiento pedagógico y educativo que contribuyan a la atención de las ne-cesidades educativas de grupos de población en condiciones de marginación y vulnerabilidad”. En los tres espacios se empezó la intervención directa en Febrero de 2014 como primera etapa de implementación. A continuación se presentan los alcances a la fecha para cada grupo:

A. Atención a necesidades educativas de menores en Casa HogarEl objetivo se centra en la atención de las necesidades educativas de los menores que habitan en la casa hogar, pequeños cuyas edades van de los 0 a 15 años de edad. Para los más pequeños (educación inicial) la atención se brinda con estudiantes de Profesional Asociado en Puericultura, para los que van a partir de los 3 años, son atendidos por estudiantes de Ciencias de la Educación para proporcionar acompañamiento pedagógico a quienes cursan Preescolar, Primaria, Secundaria y Educación Especial.

A partir de Febrero 2014 a la fecha han participado 19 prestadores de servi-cio social de Ciencias de la Educación y 8 de Puericultura para atender una población fluctuante de entre 30 y 40 menores.

La Casa Hogar que nos abrió las puertas depende de una orden de religio-sas de la Iglesia Católica. Funciona desde hace dos décadas con la misión de apoyar a la atención y cuidado de menores desprotegidos, actualmente todos canalizados por la autoridad en la materia, el Sistema de Desarrollo Integral de la Familia, de Gobierno Estatal. La situación que enfrentan los pequeños va desde la orfandad y en condiciones de adopción, hasta quienes llegan ahí de manera temporal, mientras la autoridad determina su situación jurídica y a quien concede la guardia, custodia y/o patria potestad para ser entregados. El tiempo de estancia es muy variable, aunque prolongado por lo lento de los procesos judiciales. Son pequeños que proceden de hogares generalmente desintegrados, violentos, varios de ellos víctimas de diversos abusos, cuyos padres pudieron haber muerto, emigrado, o en proceso de divorcio sin acuerdo sobre la custodia, estar presos o afrontar diversidad de complejas situaciones a su corta edad, dejándolos al menos temporalmente bajo la custodia de las hermanas que atienden esta Casa Materno Infantil.


Todos los menores asisten a la escuela a partir del Preescolar. Por diversos convenios de apoyo son atendidos en instituciones particulares, incorporán-dolos a donde por edad corresponde, aunque frecuentemente no se tengan referentes claros sobre su historial académico, encontrando casos en donde por la edad fueron ubicados en 5º o 6º de primaria sin saber leer ni escribir. Con estas condiciones de origen y escasos referentes académicos, estos ni-ños presentan problemas de comprensión, integración, reprobación que va derivando en rezago educativo. La hipótesis que orienta la intención de pro-porcionar acompañamiento pedagógico que mejore un poco sus condiciones es que si estos niños no logran el desarrollo adecuado de las competencias elementales que supone la educación básica, en el mediano plazo, el rezago educativo se convertirá en un elemento más de exclusión social en su futuro.

Al inicio de la intervención, como se establece en la primera etapa, se rea-lizó un diagnóstico individual de los menores. En el caso de los de Educa-ción Inicial se arrojó que los niños presentaban ligeros retrasos en su de-sarrollo psicomotor respecto de su edad cronológica, por lo que se acentuó la intervención en la estimulación temprana. Para el resto de los menores, se identificaron tres situaciones principales: 1. Problemas de lectoescritura y comprensión, 2. Problemas de razonamiento matemático y 3. Problemas de socialización. Poco se podría hacer para atender rezagos específicos de asignaturas si no se atendían antes estas debilidades básicas. Destaca la si-tuación de socialización, pues además de las difíciles condiciones de origen de los menores, el ambiente en que viven los lleva a ser muy competitivos (compiten por atención, espacios, cosas), se presenta violencia pasiva y en algunos casos directa (sobre todo de mayores a menores), en un ambiente de escasa atención al seguimiento de reglas.

Posteriormente, los prestadores de servicio social establecieron contacto con los profesores de grupo ordinario de los niños, para recuperar información respecto de su desempeño en la escuela y acordar ambos la estrategia de acompañamiento vespertino. En general, hubo una muy buena disposición de los profesores a colaborar, pues les permitía sugerir actividades que los PSS podían desarrollar con los pequeños por las tardes.

Con toda la información anterior, cada PSS realizó el plan de intervención para la atención de los menores que le fueron asignados (recuperando sus intereses por nivel, situación, etc.) considerando tres momentos: 1. Acompa-ñamiento y apoyo para la realización de las tareas escolares, 2. Actividades


de reforzamiento académico de las habilidades básicas detectadas, 3. Ac-tividades lúdicas grupales como estrategia para la socialización. El espacio de intervención directa con los menores es de dos horas y media diarias, entre semana.

Después de año y medio de intervención, a través de los informes de segui-miento, los diarios de campo y las memorias de experiencia de los PSS es posible identificar los siguientes impactos:

• Beneficiarios: Sobre todo en los menores que han tenido una estancia más prolongada en la Casa es posible identificar mejorías respecto de sus habilidades básicas, del dominio de contenidos. Inclusive fue gracias a la intervención de los PSS que pudieron identificarse en un par de casos la necesidad de canalizar hacia educación especial. En los más pequeños, la estimulación temprana, el uso de cantos y juegos ha sido fundamental para el desarrollo.

• Prestadores de servicio social: El principal reto al que se enfrentan los estudiantes es el complejo manejo emocional, pues resultan fuertemen-te impactados con las historias de vida de los pequeños. Ha resultado fundamental insistir desde el inicio en el manejo del apego y la aser-tividad en la comunicación con los menores. Por lo que corresponde al ejercicio profesional, reconocen la posibilidad de aplicar mucho de lo aprendido en las unidades de aprendizaje y lo significativo que les resulta el enfrentarse a casos que ponen a prueba su creatividad y ca-pacidad de resolver. Coinciden en lo significativo que resulta tejer lazos de amistad con los niños, acompañarlos, escucharlos.

• Institución receptora: Adicionalmente, es posible advertir un impacto indirecto en quienes atienden a los niños en la Casa Hogar. Práctica-mente son atendidos todos los niños por 5 religiosas sin una formación previa por lo que es frecuente el uso de premios y castigos para lograr conservar la disciplina. A través de la forma de trato de los PSS y de su abierta disposición, se han generado cambios significativos en la acti-tud, manejo de disciplina, evitando los castigos.

B. Atención a necesidades educativas de menores en condiciones de re-clusiónPara este grupo, el objetivo particular es “Atención de las necesidades edu-cativas de los menores que enfrentan un proceso judicial por la comisión de algún delito con internamiento o como externos”. El Centro de Internamiento


cuenta con un área de pedagogía que ofrece educación para la alfabetiza-ción, primaria, secundaria y bachillerato. Las tres primeras bajo el sistema del Instituto Nayarita de Educación para Adultos (INEA) y la cuarta, el bachille-rato, a través del servicio de Telepreparatoria.

El Centro de Internamiento y Readaptación Social para Adolescentes (CIRSA) en el estado de Nayarit se ubica en la Ciudad de Tepic, Nayarit. Su propósi-to principal es lograr la reintegración social y familiar, el pleno desarrollo y capacidades de los adolescentes que han cometido algún delito considerado como grave de acuerdo a la Ley de justicia para adolescentes del estado. Tiene como función preparar a los adolescentes en conflicto con la ley que se encuentran en internamiento y propiciar su desarrollo pleno para su pronta reinserción social a través de proyectos integrales que aborden de manera paralela las vertientes de educación, salud, capacitación y certificación para el trabajo, actividades deportivas, recreativas y formativas entre otras, así como otorgar apoyos especializados a sus familias.

Para lo anterior el CIRSA cuenta con las áreas de jurídico, trabajo social, medicina general, psicología, capacitación para el trabajo y pedagogía. Los internos tienen un espacio (en el que viven su confinamiento) que se divide en 3 módulos con 8 dormitorios en total más el área femenil con un dormi-torio, un comedor, cancha de futbol, basquetbol y voleibol.

La población de jóvenes internos es muy variable y fluctúa entre los 110 y 140 adolescentes de entre los 14 y 18 años de edad. Por lo regular la población femenil no ha llegado a exceder de 13 personas. La mayor parte de ellos pro-vienen de diferentes estratos sociales, principalmente de clase media baja y baja. Algunas de las características que identifican su situación personal son las siguientes: familias disfuncionales, familias con padre o madre alcohóli-cos y/o uso de drogas, abandono de sus núcleos familiares, falta de recursos económicos que los orillan a cometer algún tipo de delito y/o abandonar estudios, uso de drogas o alcohol.

Actualmente cerca del 46% de los internos cursa bachillerato, 6.5% alfabeti-zación, 23% entre primaria y secundaria, 4.6% ha concluido sus estudios de bachillerato y el resto de los internos no cuentan con documentación nece-saria para poder darlos de alta en el sistema INEA o telepreparatoria por ello solo acuden a talleres como carpintería, manualidades o música.


Con la llegada de los PSS de la Universidad Autónoma de Nayarit a partir de Febrero 2014 se realizó un ejercicio de diagnóstico con intención de detectar las principales necesidades educativas de los jóvenes internos, para a partir de ello diseñar el plan de acción que coadyuvara a elevar el aprovechamien-to académico de los sujetos beneficiarios de la intervención.

En lo que respecta a alfabetización, primaria y secundaria los PSS han esta-do trabajando con grupos que denominaron como “de rezago” y en algunos casos han estado a cargo de la conducción de clase de algunos pequeños grupos de alfabetización y de bachillerato. Con los grupos de rezago, de acuerdo al examen diagnóstico que se aplicó al total de población de jóve-nes internos, el trabajo se ha centrado en el desarrollo de conocimiento y habilidades relacionadas con:

• Pensamiento matemático (problemas relacionados con las operaciones básicas)

• Comprensión lectora, caligrafía, ortografía• Estrategias de estudio para el aprendizaje y desarrollo de hábito de

lectura • Plan de vida• Orientación vocacional y orientación referente a opciones de estudio

en educación superior (caso de 6 adolescentes que han concluido su estudio de bachillerato)

Desde que inicio el proyecto y a la fecha han participado un total de 13 PSS, todos estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la Educación. Los PSS han realizado actividades encaminadas a la atención de las deficiencias identificadas en el ejercicio de diagnóstico, siendo estas principalmente la planeación de actividades que fortalezcan los contenidos abordados en los grupos desde alfabetización hasta bachillerato, acompañamiento y asesorías a grupos de rezago (ya se ha señalado antes que dichos grupos se organiza-ron a partir de un diagnostico que comprendió tres exámenes relacionados con pensamiento matemático, comprensión lectora y escritura/ortografía) que van desde primaria hasta bachillerato.

La selección de los grupos con los que han estado interviniendo los presta-dores de servicio se ha hecho a partir de sus preferencias por algún nivel en particular, aunque por la cantidad de internos que cursan bachillerato por lo regular 2 PSS apoyan el trabajo en el nivel.


Uno de los principales problemas con los que se han enfrentado los presta-dores tiene que ver con la empatía que en un inicio han podido tener con los internos, por lo regular el nerviosismo y desinformación que existe hacia las características de los internos los han llevado a prejuzgarlos o sentir un poco de temor al trabajar con menores infractores, situación que con la conviven-cia se resuelve, pues se impone el reconocimiento como sujetos inmersos en un proceso colaborativo de aprendizaje.

La población atendida y beneficiada por el trabajo realizado por los presta-dores de servicio ha sido significativa. Desde que inició el programa se ha podido alfabetizar e inscribir en primaria a 10 adolescentes, se han mejorado las habilidades para la sana convivencia y el trabajo en equipo. Los grupos de rezago que cursan bachillerato han mejorado su aprovechamiento académico a partir del desarrollo de sus habilidades sobre estrategias de estudio, mejora en el dominio de las operaciones matemáticas básicas y la comprensión lecto-ra. Finalmente, ha sido a partir del trabajo de los PSS que el CIRSA ha podido cumplir con las asesorías educativas a los menores que salen en libertad pero que en la sentencia el Juez condiciona a concluir el nivel educativo que cursan.

B. Atención a necesidades educativas de menores indígenasEl servicio social que se presta en esta comunidad indígena responde a las necesidades que surgieron después de un diagnóstico participativo realiza-do por la colaboración en un macro proyecto de investigación que realizan investigadores del Área de Ciencias Sociales y Humanidades de la UAN en la Comunidad indígena de Presidio de los Reyes, municipio de Ruiz, Nayarit. Tomando en cuenta las necesidades detectadas y los perfiles profesionales tanto de docentes como de estudiantes se acordó colaborar, teniendo como objetivo principal, “el fortalecimiento de la transmisión de la cultura Náyeri en la crianza de la niñez” de esa comunidad, para lo cual se diseñó como proyecto de servicio social para Ciencias de la Educación y Profesional Aso-ciado en Puericultura. Se centra principalmente en la cultura indígena que predomina en dicha comunidad; sin embargo, también se encuentran familias pertenecientes a las culturas Wirárika, Tepehuana y Mestiza, lo cual hace que sea un reto más grande tanto en la interacción social como en los compo-nentes educativos por la multiculturalidad en una misma comunidad, lo que necesariamente se refleja en las aulas. Para ello, se consideró importante realizar dinámicas de reflexión colectivas, actividades lúdicas, formativas y culturales que pudieran generar estrategias, programas y/o proyectos que respondan al objetivo antes mencionado.


De acuerdo al origen del proyecto, los participantes han sido variados, en función principalmente de la duración del servicio social que vincula a los prestadores entre 6 y 8 meses. A la fecha han participado 10 estudiantes de Ciencias de la Educación, 10 de Puericultura, y de apoyo en prácticas profesionales estudiantes de Psicología y Filosofía. Como elemento funda-mental del trabajo comunitario se considera la participación de integrantes de la misma comunidad. En un inicio fueron las responsables de la escuela de educación inicial agentes claves, por ser ahí el lugar más apropiado para generar confianza debido a que las madres de familia acompañan a sus hijos a la escuela y poder lograr su involucramiento en las actividades.

Es difícil separar a los participantes de los beneficiarios, debido que este tipo de proyectos de intervención social en los cuales se hace uso de la investi-gación acción participativa (IAP), tanto docentes y estudiantes también son beneficiarios por la experiencia y aprendizajes que trae consigo éste método y conjugado con las funciones sustantivas que la misma UAN propone sean llevadas a cabo por los docentes, hacen que la función social tenga un gran impacto. Los estudiantes que logran realizar un servicio social en toda la ex-tensión y esencia del mismo, además de hacer un recuento de su perfil pro-fesional y aplicar mucho de su formación en la práctica, además de la gran sensibilización social que se logra por el directo en comunidad, llevándolo al reconocimiento de la razón de SER un estudiante universitario. Aunque las actividades diseñadas se dirigen a la población de niñas y niños menores de 12 años, se puede considerar que la comunidad en su conjunto es beneficiada, a través del impacto en las familias. Al pensar y realizar actividades para el fortalecimiento de la trasmisión de su cultura se benefician todos y todas en general, incluidas las generaciones por venir.

La comunidad de Presidio de los Reyes se ubica en el municipio de Ruíz, al margen del Río San Pedro, siendo un anexo del Ejido de San Pedro Ixcatán. La forma de Gobernar en la comunidad son de dos órdenes: cargos cívicos (jueces) y los de carácter tradicional-religioso (gobernadores y alguaciles), éste último es clave para cualquier decisión referente a la cultura y para ello mensualmente realizan asambleas en la Casa Real. La población cuenta con 1000 habitantes aproximadamente de una composición étnica cultural plural (Náyeri, Wirárika, Tepehuana y Mestiza). Se cuenta con una cancha de usos múltiples en la cual se llevan a cabo ceremonias, eventos culturales y cívi-cos, es justo en ella en la cual iniciamos las actividades lúdicas y recreativas con las niñas y los niños. También cuentan con las escuelas de Educación


Inicial (dos aulas), Preescolar (4 aulas y dirección), Primaria completa y su albergue, Secundaria completa y el Bachillerato intercultural y su albergue. Actualmente se encuentra en proyecto la Casa de la Cultura y en ella está contemplada una Ludoteca Intercultural, para lo cual, estamos colaborando estudiantes y profesores del programa de Ciencias de la Educación.

Desde Febrero de 2014 que empezó la intervención en la comunidad, las actividades han sufrido cambios que van desde la espontaneidad e improvi-sación según las circunstancias del momento hasta estrategias bien definidas y llevadas a cabo, como actividades lúdicas, recreativas, diagnóstico, obser-vaciones, reuniones, entre otras, informes ante las autoridades tradiciona-les y civiles, acciones con fines académicos como elaboración de proyectos (ludoteca), talleres (estimulación temprana), diplomados, foros, ponencias en congresos, artículos de libros, los cuales implican el trabajo de todos los ac-tores implicados tanto en la crianza de los menores, como el equipo de la UAN. Además de compartir espacios y experiencia con otros docentes para reforzar algunos temas, o entrevistas y diálogo con personas (actores claves) de la comunidad para conocer más de ella.

En este apartado, cabe mencionar que también han existido dificultades, vistas desde el equipo de trabajo y la principal radica en la cosmogonía de la gente de la comunidad, quienes manejan y tienen sus propios tiempos y necesidades, en ocasiones muy distantes a las de nosotros; el coincidir o conciliar ha sido enriquecedor y al mismo tiempo hace que estemos cons-tantemente evaluando y redireccionando el rumbo del proceso sin perder de vista el objetivo principal. La dinámica implica una comunicación constante con los actores comunitarios de vinculación, el diseño colegiado (estudiantes y profesores) de actividades a desarrollar, y sesiones en campo con los niños en la comunidad aproximadamente dos o tres veces al mes.

El primer logro fue que las madres y autoridades permitieran la interrelación con las niñas y los niños que de manera espontánea llegaban a la cancha a realizar actividades con las estudiantes prestadoras de servicio social, de esta manera se abren las puertas primeramente en la escuela de educación inicial, posteriormente en preescolar y primaria. Otro logro visible gracias a la intervención del equipo y principalmente de los estudiantes prestadores de servicio social, ha sido un aula nueva en la escuela de educación inicial, tal vez con la infraestructura un poco rústica pero funcional, la cual permitió separar a los niños (as) de lactantes y maternales. Tanto las madres de familia


como las maestras responsables a raíz de las actividades propuestas por los estudiantes (estimulación temprana) vieron la necesidad y se sensibilizaron en cuanto a diferenciar entre las necesidades y características de los niños lactantes a los maternales y en conjunto con los estudiantes y docentes tanto de la escuela de inicial como del servicio social y el proyecto. Una acción que está en proceso y por convertirse en un logro atribuible a los estudiantes PSS en la comunidad y específicamente de este equipo de trabajo, es la creación de una “ludoteca intercultural”, debido a su colaboración, desde la idea, el diseño de materiales y ficheros hasta la implementación de la misma.

De acuerdo con lo observado, recuperado y evaluado por los PSS y reflejado en sus memorias de experiencia, los estudiantes comentan que su mayor aprendizaje ha sido conocer otras culturas, tan cercanas y propias como la Náyeri y que existía mucho desconocimiento al respecto. Para la mayo-ría, su primera impresión al ir a la comunidad es sorprenderse, les motiva el viaje y quedan cautivados con el paisaje. Y lo que les toca el corazón es cuando los niños y personas de la comunidad se refieren a ellos como “maestro o maestra”. Refieren, además, que para atender las necesidades educativas detectadas tienen que recurrir a lo cursado en diversas unida-des de aprendizaje, para aplicarlo en un contexto real. Reconocen que es muy diferente aterrizar contenidos teóricos a la práctica, lo cual lleva al-gunos a frustrarse y a otros a entusiasmarse, pero al lograrlo lo convierten en reales aprendizaje significativos. Cada estudiante prestador de servicio social trae su propia historia académica y formativa, de su iniciativa, crea-tividad, voluntad, empeño, ética, entre otras, y de ello dependerá en mucho el impacto social del proyecto.

ConclusionesSe puede concluir que a partir de evaluaciones objetivas existe un antes y un después de la formación en el servicio social, el crecimiento personal y profesional es observable en el estudiante, los PISU fortalecen su identidad institucional, y se ve reflejado el engranaje previo de su trayectoria acadé-mica y su formación en competencias profesionales integradas validando y reforzando su perfil profesional.

Estas experiencias permiten fortalecer la evaluación y el rediseño curricular al contar con las evaluaciones de su desempeño en situaciones educativas reales en condiciones de marginación y vulnerabilidad, aportando para la mejora de los programas y planes de estudio. Así mismo, esta formación les


permite sensibilizarse a las necesidades sociales con los grupos vulnerables permitiéndose innovar, crecer, y ser útil desde de su percepción y hacer per-sonal y profesional.

El profesor se involucra en los proyectos desde su diseño, desarrollo y eva-luación, lo que le permite visualizar la totalidad de los procesos, involucrarse con la comunidad y sus necesidades, plantear proyectos de investigación paralelos y fortalecer el trabajo en grupos colegiados impactando en su de-sarrollo profesional. Los PISU propician que los profesores cumplan con las funciones requeridas de manera casi natural solicitadas en un perfil deseable de nivel superior: docencia, investigación, extensión –vinculación y acompa-ñamiento. El quehacer docente se ve reflejado en la comunidad a través de los estudiantes y de él mismo.

Finalmente, es importante destacar que se establecen nexos con programas académicos de manera inter y transdisciplinar, otorgando de este modo un sentido integral a la formación al retomarse a través de este modelo la esencia original del servicio social. Estos proyectos responden a verdaderas necesidades sociales, por lo tanto es tangible su impacto en la realidad.

¿Cómo y haciendo qué la Universidad puede cumplir de mejor manera su función social? ¿Cómo y haciendo qué la Universidad puede ofrecer expe-riencias formativas de alto impacto social? Lo que aquí se ha presentado es una de las formas posibles a través del servicio social. Lo que a la fecha se ha logrado después de año y medio de implementados los proyectos de atención de necesidades educativas de menores en casa hogar, en condi-ciones de reclusión e indígenas, nos permiten concluir de que sí es posible generar alternativas integradoras, formativas, supervisadas por docentes, de alto impacto social al realizarse en beneficio de grupos sociales vulnerables. A su vez, permiten explorar líneas tanto de investigación educativa (¿real-mente los formamos para atender esas problemáticas?) como de investiga-ción disciplinar (toda clase de exploraciones sobre las condiciones educa-tivas y necesidades específicas de estos grupos de atención). Este tipo de proyectos se convierten en la prueba fehaciente de que es posible lograr la aspirada “integración funcional” (docencia, investigación, extensión) gene-rando experiencias de significativo valor formativo y de alto impacto social.


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CAPÍTULO

4


LA PRÁCTICA ESCOLAR FAVORECE LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES PARA SU INSERCIÓN LABORAL

Alma Adriana León RomeroM. de Jesús Gallegos Santiago

Joaquín Vázquez GarcíaUniversidad Autónoma de Baja California

Introducción La misión primordial de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) se relaciona con la formación de personas competentes, quienes a través de los programas educativos pertenecientes a distintas áreas de conocimiento y dis-ciplinas específicas, impactan en diversos escenarios, en apego a la epistemo-logía, praxis y condiciones académicas y laborales coexistentes en el contexto.

Al tenor de lo mencionado, se reconoce que en el campo de la educación se espera la inserción del alumnado a través de la aplicación teórica y práctica planteada en los contenidos curriculares, manifestados en las vivencias co-tidianas dispuestas en la docencia e instrumentación pedagógica correspon-diente a la educación básica, media superior y superior.

Las prácticas escolares realizadas por los alumnos se establecen de acuerdo con los contenidos curriculares y tiene como base el modelo educativo y la política institucional de la UABC, institución que considera pertinente las in-terrelaciones del estudiante en el desarrollo de sus actividades o estrategias de aprendizaje realizadas dentro y fuera del aula, aprovechando el potencial educativo existente.

Así, la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa y la Facultad de Cien-cias Humanas se identifican como un ejemplo relevante al reconocer la exis-tencia de áreas de oportunidad que deben utilizarse para lograr el aprendi-zaje significativo. Para Bolívar (citado en Escudero y Luis, 2006) estas áreas pueden ser: a) Conocimientos de los alumnos de cómo aprenden y se desa-rrollan en un contexto social determinado; b) Concepciones de los contenidos del currículo y de sus objetivos; y c) Comprensión de la enseñanza de acuer-do a las capacidades de los alumnos; por tanto, ambas unidades académicas involucran al estudiante en áreas de oportunidad durante su formación, una de ellas es su campo laboral, contexto escolar del cual formará parte profe-sionalmente, permitiéndole enfatizar sobre los aprendizajes que le ofrece la


práctica y la aplicación de competencias y conocimientos obtenidos durante su formación, logrando comprender los retos a los que hay que enfrentarse de acuerdo a las exigencias educativas actuales y a la docencia como pro-fesión, además de considerar las competencias básicas que debe poseer el profesor y profesional de la educación para brindar una educación de calidad a jóvenes de otros niveles educativos.

IntroducciónPara la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) es importante formar profesionales competentes de la docencia y la educación para su inserción en el campo productivo; pero es deseable que antes de concluir su carrera profe-sional, el alumno comprenda y reflexione sobre su campo laboral. Pero esta re-flexión se puede lograr no únicamente con su asistencia a clases, sino a través de la aplicación del conocimiento obtenido en las aulas, es decir desarrollando actividades, tareas o prácticas escolares fuera del salón de clases, establecidas de manera formal en los planes de estudio del respectivo programa educativo y basadas en el marco de la política institucional de la UABC.

En el marco de esta filosofía, la enseñanza teórico-práctica llevada a cabo en la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa y en la Facultad de Ciencias Humanas, ha implicado trabajar con grupos de alumnos que llevan a cabo sus prácticas en distintas unidades receptoras, entidades que pertenecen a los sec-tores público y privado, cuyos objetivos favorecen la integración de los alum-nos en formación para la aplicación de conocimientos obtenidos en el aula.

Otro punto importante de mencionar es que el alumno al asistir a las prác-ticas, favorece la vinculación universitaria a través de su inserción en otros niveles e instituciones educativas, así mismo la difusión ayuda a comprender y analizar las relaciones que significan la oportunidad de utilizar espacios donde los alumnos en formación tienen el contacto cercano con aspectos ligados a su profesión y pueden ser capaces de impulsar cambios y trans-formaciones para mejorar los procesos y condiciones de trabajo, aportando en ese contexto estrategias innovadoras de acuerdo a los tiempos actuales.

La experiencia adquirida por el alumno durante su formación práctica se convierte en un cúmulo de aprendizajes que conforman esquemas donde se organizan y cobran significado en situaciones como la mencionada. El propósito fundamental de este capítulo es analizar acerca de la importancia que tiene para el futuro profesional de la educación vincularse a su campo


profesional por medio de las actividades o prácticas escolares, donde vea la posibilidad de adquirir conocimientos y desarrollar la capacidad de análisis y reflexión sobre la problemática educativa y los retos a los que debe enfren-tarse como profesional. De acuerdo al punto de vista filosófico de Oakeshott (2002), la experiencia es aquella a través de la cual se logra una modificación en la conducta, pero ello está subordinado a la interrupción; cuando esto sucede se puede decir que la experiencia ha sido obtenida. Por otro lado, es importante aclarar que hay una experiencia cuando no existe la duda de lo experimentado, además los niveles de logro y grados de satisfacción son autoanalizados y autocriticados.

Domingo y Gómez (2014), en lo que se refiere a la capacidad de reflexión, men-cionan que ésta es una oportunidad para el alumno de pensar con detenimien-to las cosas, con la idea de sacar conclusiones y mejorar lo que se es o lo que se hace, además el hecho de reflexionar incluye poner en marcha un mecanis-mo emocional y cognitivo donde se puede reflejar lo que ocurre y preocupa.

Retomando esas ideas se puede inferir que no puede existir una experiencia cuando siempre se persigue una finalidad concreta sin obstáculos ni distraccio-nes, es decir una experiencia sin reservas ni presuposiciones, donde no apare-ce la autocrítica y donde la determinación significa permanecer satisfecho con un mundo completamente coherente de ideas absolutas y sin reservas.

Por otra parte Dewey (2008), señala que la experiencia ocurre por la inte-racción entre las personas y las condiciones de resistencia y conflicto que la rodean, de acuerdo a determinados aspectos de la persona y las circuns-tancias implicadas en esa interacción, considerando las emociones e ideas donde surge la intención consciente; no obstante, aunque las cosas sean experimentadas, no significa obtener una experiencia. Ésta se obtiene cuando el material experimentado sigue un curso hasta su cumplimiento, es decir una parte del trabajo se concluye de manera satisfactoria, un problema es solucionado, es decir la actividad lleva una consumación más no un cese.

Tomando en cuenta lo anterior, las prácticas significan las distintas acciones educativas que el estudiante realiza fuera del aula relacionadas con la ca-rrera que cursa, es decir son el medio para obtener el aprendizaje, donde el alumno reflexiona sobre sus propias acciones e interacciones con el ambien-te escolar, y donde gracias a la información obtenida en esa experiencia es posible que el estudiante construya el conocimiento que lo lleve a fortalecer


su formación profesional para integrarse en el futuro a su campo laboral. Para Boud, Cohen y Walker (2011), gran parte de la experiencia es multifacé-tica, multiestratificada, y es imposible tratar el aprendizaje desvinculado de la experiencia, dado que se le considera el fundamento de todo aprendizaje, es decir es su base y se deriva de ella, independientemente de los incen-tivos para el aprendizaje, tales como profesores, materiales, libros, entre otros, las cuales actúan transformando su experiencia. Consecuentemente, el aprendizaje se obtiene siempre y cuando esté comprometida la experiencia del aprendiz, al menos hasta cierto punto, además toda experiencia es un potencial del aprendizaje.

Ante este panorama un punto importante que hay que mencionar es la función del profesor como formador de profesionales de la educación, ya que al ser él uno de los protagonistas es su deber mostrar comprensión hacia los estudiantes –esto no tiene que ver con perder autoridad, tener que ceder siempre o ser pa-ternalista– sino que se trata de estar dispuesto a reconocerlos como partícipes de su formación fuera del aula, de esta manera la idea de Zabalza (2006), es que los alumnos aprenden de los profesores mucho más que con los conteni-dos de la materia, aprenden sobre el interés por el ámbito científico, sobre la profesión y su identidad, la importancia del trabajo, estar al día, la sensibilidad por los demás, la visión del mundo, entre muchas cosas más, elementos que el profesor siempre debe tener en cuenta y compartirlos con los alumnos.

Existe la convicción de que el aprendizaje a través de la práctica permite al alumno vincularse con el campo laboral y al mismo tiempo:

• Comprometerse con su medio y actuar en beneficio del mismo, valor fundamental para el aprendizaje significativo sobre y para el contexto educativo y social.

• Vincularse con grupos de trabajo real en un ambiente idóneo y funda-mental para la formación integral.

• Lograr, mejorar y comprender de manera objetiva su relación con los protagonistas del contexto escolar: profesores en activo, alumnos, admi-nistradores educativos, autoridades educativas, y compañeros de clase con quienes intercambia sus experiencias.

• Desarrollar la capacidad de disposición, disponibilidad, tolerancia y pa-ciencia ante grupos de trabajo reales.

• Colaborar activamente y dirigir grupos de trabajo antes de concluir su carrera profesional docente.


Para Zabalza (citado en Vaillant y Marcelo, 2001) las prácticas representan ocasiones de inmersión a diferentes niveles de profundidad en situaciones o contextos característicos de la profesión. Poseen sentido de realidad y en ellas los estudiantes se aproximan a un mundo diferente, que plantea los problemas de la profesión de forma integrada. Las prácticas acercan a los estudiantes a la práctica y contribuyen a su aprendizaje profesional; pero no se debe perder de vista que es una simulación de la práctica –ejercicio profesional.

Por su parte Mercado (2010) plantea que las prácticas profesionales en la formación inicial se proponen acercar a los futuros profesores a las culturas escolares donde ejercerán su profesión, a la vida escolar tal como sucede, así como observar y apoyar el trabajo de los maestros en servicio con la finali-dad de conocer y aprender de esa realidad.

La importancia de un área de conocimiento sobre la práctica escolarLa Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa (FPIE) y la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) se originan en el pensamiento epistemológico y político de crea-ción, innovación y desarrollo; ambas unidades académicas tienen la tarea social de formar profesionales de la docencia y la educación de acuerdo a la realidad educativa que prevalece en estos tiempos; por tal motivo las escuelas primarias, secundarias, bachilleratos, universidades públicas y privadas, centros educa-tivos del estado y privados –campo laboral– poseen un papel relevante para la aplicación y desarrollo de las actividades o prácticas escolares planeadas y diseñadas curricularmente, asociadas a las funciones sustantivas de la propia UABC: visión, misión, metas, objetivos, estructura educativa y modelo educativo.

La formación del Licenciado en Docencia y del Licenciado en Ciencias de la Educación se enfoca hacia el estudio de las teorías educativas, teorías pe-dagógicas, métodos de enseñanza, dinámica grupal y estrategias didácticas, la gestión de la educación, la educación permanente y continua, entre otras cuyo propósito principal es mejorar la calidad de la educación, práctica do-cente y el proceso de enseñanza y aprendizaje con una visión integradora, social y global, ejerciendo las capacidades intelectuales y pragmáticas y el liderazgo académico en el ejercicio de la profesión en el nivel correspondien-te cualquiera que sea el tipo o modalidad educativa.

Este esfuerzo se concreta en varias acciones las cuales están ligadas a la práctica educativa basada en la realidad, lo cual significa para Pozuelos y González (1998), que:


…la realidad cotidiana en sus situaciones reales (sic) es la que gene-ra y produce (sic) problemas que se precisan resolver e investigar. Es esta práctica el verdadero motor que nos puede llevar, es su análisis, reflexión e investigación a la teoría. Teoría entonces, útil para com-prender y explicar de forma más elaborada nuestra práctica. (p. 13)

En consecuencia, el currículo se convierte –caso específico los programas de asignatura del Área de Práctica Escolar del plan de estudios de las licencia-turas de la FPIE- en un espacio experimental y científico, donde se vincula la teoría con la práctica para la formación profesional facultando al estudiante a aprender para toda la vida y desarrollar la profesión de manera socialmen-te apropiada. En el caso de la FCH en el área de formación pedagógica se trata de que el estudiante pueda construir su propia identidad como docente, que construya una metodología de enseñanza aprendizaje y pueda lograr in-novación, investigar nuevas propuestas y soluciones. En relación a esta idea Alliaud y Antelo (2009), afirman que el estudiante construye a través de la práctica cotidiana que realiza en un grupo, donde se vislumbra una dimen-sión oculta del oficio de enseñar, lo cual le permite construir ese algo que son los secretos de fabricación de lo que implica el oficio de enseñar.

Para varios autores, entre ellos Zabalza (2004), las prácticas son consideradas como estrategias de enseñanza para realizarse fuera del aula y en el campo profesional como complemento de la formación del alumno; deben estar esta-blecidas con base en el modelo educativo y los planes y programas de estu-dio, y conjugados bajo el supuesto de que al colocar al alumno en el espacio práctico real los conocimientos construidos alcanzan una base sólida a través de lo que se dice en teoría, experimentando lo que se hace prácticamente como profesional y obteniendo de esta práctica el aprendizaje correcto.

Por lo anterior, las facultades de Pedagogía e Innovación Educativa y la de Ciencias Humanas, como unidades académicas formadoras de profesionales de la educación, reconocen que existen áreas del conocimiento que deben abordarse pero que requieren de características propias de la formación, tal como lo propone Bolívar (citado en Escudero y Luis, 2006):

• Conocimientos de los alumnos de cómo aprenden y se desarrollan en un contexto social.

• Concepciones de los contenidos del currículo y de sus objetivos.• Comprensión de la enseñanza a la luz de las capacidades de los alumnos.


Además, otro elemento fundamental que las facultades mencionadas tienen en cuenta es la base teórico-práctica al momento de diseñar y aplicar los progra-mas de asignatura de acuerdo al contexto o campo laboral, programas que son presentados a los alumnos y analizados previamente y de manera conjunta entre profesor y alumnos para su aplicación al momento de realizar las activi-dades o prácticas en las unidades receptoras. Dichos programas están integra-dos en los respectivos planes de estudios de la Licenciatura en Docencia de la FPIE y de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la FCH, organizados en etapas de formación y desarrollados bajo los principios que guían el proceso de enseñanza a través de la práctica en ambas facultades.

Al mismo tiempo, la práctica escolar se basa en supuestos filosóficos y en actividades o prácticas realizadas fuera del aula representadas a través de la competencia general de la FPIE de la UABC (2004): conocer las características de la vida escolar de niveles previos como la secundaria y el bachillerato, para enfrentar desafíos o retos particulares de la docencia, al establecer re-lación directa con los adolescentes de estos niveles, a través de la realización de actividades o prácticas de enseñanza en los diferentes grados, demostran-do el dominio de los contenidos temáticos correspondientes y desarrollando estrategias de enseñanza con actitud sensible y respetuosa. Y de la FCH, donde se señala que aplicará las herramientas necesarias para ejercer la do-cencia y la formación de profesores en las diferentes modalidades y niveles educativos incorporando en su práctica los avances científicos y tecnológicos del área de conocimiento.

En las unidades académicas en referencia, para que el alumno obtenga un aprendizaje basado en la experiencia y alcance las competencias menciona-das, se programan varias actividades o prácticas escolares que se realizan de acuerdo con cierto grado de complejidad –distribuidas en fases– y al conte-nido curricular visto en el aula. En el caso particular de la FPIE se considera la etapa de formación en la que se encuentra el estudiante, como se observa en la figura 1.


Figura 1. Actividad o práctica por fase y etapa de formación

Una tarea o actividad escolar no puede comprenderse sin tener la idea de su significado pedagógico, las actividades son esquemas de conducta abierta en la clase o fuera de ella, puede ser descrita en términos del espacio físico en que se realiza, el número de participantes, los recursos utilizados y el contenido de acuerdo a la actividad que se trata, y la tarea como parte de las actividades se refiere al procesamiento de información requerido por un ambiente que se estructura y se convierte en experiencia para los sujetos (Gimeno, 2002).

El seguimiento y evaluación de las prácticasComo en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación juega un papel fundamental para la confirmación del aprendizaje alcanzado. También el llevar a cabo una actividad práctica va ligado a una evaluación que permita reconocer los resultados obtenidos a través de la misma, así como su impac-to en las unidades receptoras, debido a esto es muy común que el alumno muestre las evidencias del trabajo realizado en dichas entidades de acuerdo a lo establecido en los programas de asignaturas relacionadas con las prácticas.

El alumno al estar involucrado en ese proceso de formación es evaluado para saber si ha logrado la competencia señalada en el respectivo programa, la


evaluación está a cargo de los profesor de la asignatura correspondiente y del supervisor responsable por parte de la unidad receptora, algunas de las formas de evaluación son:

• Examen escrito.• La elaboración de trabajos académicos escritos basados en los conte-

nidos temáticos de las asignaturas contrastando lo que se encuentra en la realidad al momento de hacer la visita a la unidad receptora con lo señalado por los teóricos y los documentos oficiales; el modelo educati-vo; las características del contexto y proceso escolar; la estructura orga-nizacional y funcional real de la escuela, centro o institución educativa.

• La elaboración del trabajo académico escrito donde se detalla sobre la aplicación de estrategias didácticas y técnicas grupales para el abordaje de los temas señalados, presentando las conclusiones y reflexiones so-bre la experiencia del trabajo ante grupos reales.

• La presentación del reporte de investigación sobre la problemática de-tectada ante grupos reales, así como las evidencias sobre su plan de intervención educativa ante el grupo seleccionado, cuando se trata de la realización de la actividad de investigación.

• La presentación de portafolio de evidencias, mismo que se integra de varios documentos como reportes mensuales, fotografías, material di-dáctico, plan de intervención, entre otros más.

• El reporte de evaluación parcial y final presentado por el supervisor encargado de la unidad receptora, señalando sus comentarios sobre el trabajo desempeñado por el practicante.

• Por último, las actas de prácticas profesionales firmadas por el respon-sable del programa de asignatura donde señala si ha sido a acreditada o no la práctica.

Zabalza (2006), afirma que la evaluación forma parte del proyecto formativo que cada facultad desarrolla. La formación que se ofrece en cada institu-ción difiere entre una y otra, aunque la principal es de carácter netamente profesionalizador y de acreditación. Esto permite a la universidad garantizar que los alumnos cumplan con los estudios y complementen su formación o alcancen el nivel suficiente para ejercer la profesión de acuerdo a los estu-dios realizados. Como parte del proceso formativo a través de la evaluación se consigue información actualizada de cómo va el proceso formativo y la calidad de los aprendizajes; y cómo parte del proceso de acreditación. La evaluación es un mecanismo para constatar que los estudiantes poseen


las competencias básicas para el correcto ejercicio de la profesión. El autor complementa la idea señalando que los sistemas de apoyo, la accesibilidad, el clima relacional, el seguimiento personal y grupal del alumno, son más de los rasgos necesarios para su atención.

Por tanto, el papel que desempeñan los docentes de las unidades de aprendi-zaje relacionadas con la práctica exige, un trabajo teórico y metodológico com-plejo, lo que contribuye al cumplimiento de la formación del estudiante, toman-do como base su participación o vivencia en el contexto real. La propuesta de vincular la teoría con la práctica a través del desarrollo de tareas o actividades en el campo laboral desde los primeros semestres de la carrera de licenciatura, reviste un gran reto para alcanzar la formación integral de los estudiantes, así como la participación de los docentes de la FPIE y de la FCH en esta formación.

Existe la convicción de que al realizar la evaluación efectiva de las prácticas vinculadas al contexto real, conlleva varias ventajas, entre estas:

• Evaluar integralmente a los practicantes, lo cual remunera a formar a un estudiante competente, éticamente honesto y responsable, con una sóli-da preparación científica y humanista, capaz de detectar y tratar de dar solución a los problemas educativos que se manifiestan en el contexto.

• Reconocer las características y problemáticas del Sistema Educativo Mexicano y de la práctica docente actual.

• Desarrollar la creatividad, colaboración e iniciativa personal para actuar atinadamente y de manera inmediata ante grupos reales.

Lograr que los practicantes analicen y reflexionen sobre el interés hacia su campo laboral y el deseo de mejorarlo.

Algunas manifestaciones sobre el desarrollo de las prácticasEn la educación lo correspondiente al proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar basado en la capacidad de encontrar, lograr accesibilidad y po-der incrementar y aplicar los conocimientos en el abordaje de los diversos contenidos temáticos. Es en dichos procesos donde el profesor debe orientar adecuadamente y en el momento indicado para que el alumno pueda apren-der del trabajo práctico.

Las siguientes manifestaciones han sido tomadas de alumnos y profesores involucrados en las prácticas y son expuestas para su análisis y reflexión. En


el caso presentado a continuación el profesor alude sobre su experiencia en el trato con los alumnos que practican:

Yo les digo, les recomiendo que piensen objetivamente. Pensar en lo que uno haría. Muchas veces nosotros decimos, «yo no haría lo que el maestro hizo», pero sin importar si sea bueno o malo, de-pende de qué…El alumno viene con una serie de dudas, si el maes-tro no sabe dirigirlo bien y llevarlo a analizar ¿cómo lo harías? entonces el alumno no asume su propia experiencia. Hay que dejar que el alumno diga, yo lo haría por esto y esto, y decirle esto no está mal, lo que pasa es que tú lo ves de otra forma, darle pie al alumno para que cree su propia estrategia, ya después uno como maestro preparado y experimentado ser capaz de decirle cuál es-trategia o acción es más apropiada para usar.

Para el practicante la actividad en el aula, la vivencia en situaciones de en-señanza y aprendizaje concretas y reales, le ayuda a llevar a cabo acciones que lo conducen a percibir, planear –en su caso–, interpretar y concluir res-pecto a hechos, situaciones y procesos educativos, utilizando el conocimien-to disponible como marco de referencia para su propia práctica, la siguiente manifestación expuesta por el profesor concuerda con la idea señalada.

A manera de comentario, las prácticas son básicas para un estudiante de licenciatura. Es como lo he venido comentando, es la realidad, es lo que su-cede allá fuera. Se genera un panorama de lo que uno va a estar trabajando al momento de ejercer.

Por su parte, Tapia (2005), afirma cuando una actividad es interesante, el sujeto ve claramente la relación que tiene con sus intereses personales. La actividad la realiza con mayor frecuencia, agrado, concentración e intensidad, y le cuesta poco hacerla. Si se necesita que los alumnos trabajen de buena gana y no de manera obligada, es conveniente hacerles ver la relación que las tareas tienen con sus intereses. De acuerdo al autor y en el caso de la práctica con jóvenes de secundaria o bachillerato, el practicante actúa con-forme la situación se presenta:

Hago varias preguntas para reafirmar lo visto del tema. Después solicito a los alumnos se formen en equipos, los organizo y algunos de ellos se muestran inconformes porque no quieren trabajar con el


compañero que les ha tocado, esto provoca que el desorden se in-cremente. Cuando el grupo se encuentra en total desorden tengo que gritar las instrucciones para realizar la actividad, y preguntar ¿en-tendieron? nadie responde, lo que me obliga a pasar a cada equipo para explicarles y dar ejemplos sobre lo que se trata para poder despertar su interés en el tema y esto lo hago siempre que requiero llamar la atención del alumno, además lo hago con mucho gusto.

Pero no todo es «miel sobre hojuelas» en distintas manifestaciones, algunas personas saben de manera superficial, desconocen o tienen una idea equi-vocada del significado de las prácticas, ya que muchos de ellos asumen la información desde el contexto universitario, de la opinión de otros o de la experiencia de compañeros de carrera, más no desde su propia experiencia fuera del salón de clases y luego hacen comentarios desfavorables con res-pecto a la forma en que las prácticas se realizan, por ejemplo, cuando se le pregunta a un alumno de la licenciatura en Docencia ¿consideras que las prácticas recomendadas por el profesor son las idóneas? ¿por qué?, la res-puesta que se tiene es:

Las prácticas escolares recomendadas por el profesor no son las que deben ser, pero me gustan, porque nos dice «las horas que ustedes puedan practicar, ustedes solucionen su problema». Nos da oportunidad de hacerlo como podamos y eso es cómodo. El pro-fesor nos dice, «ustedes van a dar clases», si es de su clase, pues bueno, si no se puede, pues aprovechen para aprender y «den otra clase», pero no dejen de practicar.

Otra experiencia se observa cuando uno de los practicantes de la misma licenciatura de manera crítica afirma que más que el trabajo realizado por el docente de la universidad y de la unidad receptora, ha sido mucha la dis-posición e interés propio que ha puesto para poder llevar a cabo de manera exitosa las prácticas, y que realmente han sido muy pocas a pesar de ya estar cursando semestres avanzados. Además, manifiesta descontento debido a que le exigen cubra un determinado número de horas, exigencia que en semestres anteriores no había sido considerada, es decir los criterios para la realización de las prácticas, son distintos, lo que de alguna manera viene a aumentar su misma carga académica. Lo manifiesta al decir:


Yo creo que hemos tenido muy poca práctica, si hemos practica-do es porque hemos puesto de nuestra parte para hacerlo, pero gracias a nosotros podemos añadir un poco más en las clases. Ya lo expresamos en la salón de clase con el profesor de la materia, realmente nunca hemos ido a dar clases bien, y de repente ¿cómo, dar cuatro horas diarias? está difícil. Debimos haber tomado en cuenta esto mucho antes y aparte la maestra no debería ser tan exigente ¿cuatro horas diarias dar clase?, tienes que preparar las clases, hacer planes, preparar material, hacer ese tipo de cosas, comunicarte con el supervisor, aparte hacer tus tareas del proyecto de investigación. Hacer servicio social de segunda etapa, ahí es donde te despedazan. Ahora las prácticas de octavo semestre, en-tonces ya se pone muy difícil, imagínese ¿trabajar? pues olvídese.

Ante situaciones como las expuestas es recomendable tener en cuenta lo propuesto por Gimeno (2002), la influencia que ejerce el currículum en la for-mación profesional está condicionada por el papel que se les asigna en pro-pio currículum. El papel de los profesores está prefigurado por el margen de actuación que le deja la política y el marco administrativo en el que se regula el currículum. El contenido de la profesionalidad docente está en parte deci-dido por la estructuración del currículum en cada nivel de sistema educativo. Por otra parte, Hernández (2010), menciona la importancia de tener el do-minio de conocimientos, habilidades y técnicas articuladas desde la misma conciencia del sentido y de las consecuencias de la práctica docente, con-virtiendo a la reflexión y análisis en un eje estructurante de la formación y profesionalización de los profesores con un dominio de habilidades, técnicas y recursos para la acción didáctica, la cultura y el conocimientos objeto de los que se desea enseñar. Así mismo, Domingo y Gómez (2014) afirman que practicar es sinónimo de hacer, es decir está lo relacionada con la acción, dicho término está ligado con los vocablos pragma o praxis.

ConclusionesEs preciso mencionar que por medio de los contenidos temáticos y su re-lación con el campo laboral se constituye un espacio donde el estudiante tiene la oportunidad de manifestar su interés por los problemas o fenóme-nos educativos tratados principalmente por la práctica educativa, el caso específico sobre los problemas relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje.


De igual forma, la vinculación universitaria adquiere importancia para esta-blecer relaciones que signifiquen la oportunidad de construir espacios donde los estudiantes puedan tener un contacto cercano con aspectos ligados a su profesión, sean capaces de impulsar cambios para mejorar los procesos y condiciones de trabajo.

La experiencia profesional aporta las bases para crecer en cualquier profe-sión. Por mejor formación que se tenga hay aprendizajes que se obtienen sólo con la práctica. Aun así, también la formación teórica sólida aporta el conocimiento para llegar al intercambio de ideas y reflexionar sobre la prác-tica. Esta conjugación es sin duda la base que permite ir conformando el posicionamiento pedagógico-didáctico y educativo, es decir la forma en que se planifica, organiza y analiza el campo educativo, y su correlación con la acción analítica sobre los problemas que entorpecen el desarrollo educativo del propio Sistema Educativo Mexicano.

Con el desarrollo de las actividades o prácticas escolares en el contexto laboral se pretende evitar lo que para Bolívar (citado en Escudero y Luis, 2006) es preocupante: el profesional de la educación debutante se encuentra desarmado ante una realidad que no responde a las expectativas de aquello para lo que se ha formado o preparado. Cuando existe la ausencia de forma-ción inicial no es posible lograr la identidad profesional y por consiguiente configurar la propia carrera, es menester que durante la formación profesio-nal se integren los cursos de formación universitaria para evitar posteriores choques o recomposiciones de dicha identidad profesional.

Por otro lado, no hay que olvidar que el trabajo colegiado también forma parte de estas prácticas, y no se debe perder de vista a fin de alcanzar la formación profesional exitosa, por lo que se recomienda:

• Proponer y compartir la metodología adecuada para desarrollar tareas, actividades o prácticas fuera del aula.

• Compartir la experiencia como docente y practicante, logrando el inter-cambio de ideas y propuestas novedosas.

• Conocer y utilizar adecuadamente las potencialidades del contexto o entorno real o campo laboral.

• Contar con una preparación y actualización docente.• Conocer la pertinencia de las actividades o prácticas y su programa-

ción.


• Trabajar conjuntamente para adaptar los contenidos temáticos con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Esto coadyuva a colocar en su espacio real al estudiante de la Licenciatura en Docencia y al de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en la escuela y el contexto educativo, y que los conocimientos construidos puedan tener una base sólida a través de lo que se dice en teoría, viviendo lo que se hace prácticamente previo a su profesión.

A través de este tipo de formación la UABC pretende contar con profesiona-les de la docencia y la educación que contribuyan en la solución de varias problemáticas:

• La falta de profesionalización de personas que se dedican a la práctica docente, que no cuentan con los conocimientos básicos de la propia profesión.

• La necesidad social de los profesionales de la educación y otras disci-plinas afines, que intentan incrementar sus conocimientos, capacidades y habilidades para construir y generar conocimientos del aprendizaje, la enseñanza y la disciplina.

• El interés de obedecer a las políticas nacionales, tendientes a elevar el nivel profesional de quienes se encuentran inmersos en el campo educativo, para estar en condiciones de participar en el cumplimiento de estándares e indicadores establecidos por instancias acreditadoras tanto nacionales como internacionales.

Con esta propuesta o forma de enseñanza, planteada por las unidades aca-démicas mencionadas, se pretende llegar a la perspectiva en la función del profesional de la educación, señalado por Aguerrondo y Pogré (2001), que concibe a la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre la práctica, durante su formación profesional.

La competencia profesional es necesaria para el desarrollo del conocimiento ético y social, porque proporciona los recursos que la hacen factible; también es la consecuencia de muchos compromisos, puesto que se origina gracias a las experiencias obtenidas de ciertos contextos, donde está en juego el compromiso educativo y las consecuencias alcanzadas a través de la prácti-ca escolar. Además, existe la posibilidad de que la competencia profesional


capacite al profesorado para asumir sus propias responsabilidades, y que difícilmente puede desarrollar esa competencia sin ejercitarla.

Referencias

Aguerrondo, I. y Pogré P. (2001). Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica. Argentina: Troquel.

Alliaud, A. y Antelo, E. (2009). Iniciarse en la docencia. Los gajes del oficio de enseñar. En Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. Vol.13, Nº1.

Boud, D. Cohen, R. y Walker, D. (2011). El aprendizaje a partir de la experien-cia. Interpretar lo vital y cotidiano como fuente de conocimiento. España: Narcea, S.A.

Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. España: Paidós. Domingo, Á. y Gómez, V. (2014). La práctica reflexiva. España: Narcea, S.A..Escudero, J. M. y Luis, A. (2006). La formación del profesorado y la mejora de

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Sacristán, G. (2002). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. (8va. ed). España: Morata.

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CAPÍTULO

5


LA TUTORÍA POR PARES EN EL ICEUABJO. UNA EXPERIENCIA PARA COMPARTIR

Alba Cerna López Leonor García Quezada

Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca

IntroducciónLa excelencia académica es uno de los objetivos deseables de la educación superior; los modelos educativos universitarios promueven una perspectiva integral de la cual derivan estrategias y recursos que permiten al estudiante ser protagonista de su formación académica. Desde una visión humanista y con el deseo de desarrollar las competencias genéricas que contribuyen a culminar con éxito su estancia en la universidad, las Instituciones de Educa-ción Superior (IES) en México atienden las recomendaciones de los organis-mos internacionales, al poner en marcha programas y proyectos de acom-pañamiento tutorial como estrategia de apoyo académico. Sin embargo, con el paso del tiempo estas estrategias han sido sobrevaloradas como paliativo para la reprobación, el bajo rendimiento y el abandono escolar. Aun más, han dado paso a una postura pragmática, cuya finalidad administrativa bus-ca alcanzar estándares representativos de calidad educativa. Lo anterior no demerita el reconocimiento a cada IES que decide implementar un programa de tutorías. No es una tarea fácil; como todo encuentro con el “otro”, la tuto-ría genera diversas emociones de parte de los actores participantes, que sin duda determinan resultados positivos o adversos.

Este contexto da lugar a una modalidad de tutoría denominada “tutoría por pares” o acompañamiento solidario entre pares avanzados y estudiantes de nuevo ingreso. Un diálogo entre iguales, que aunado a la labor docente re-troalimenta el proceso de aprendizaje, al tiempo que fortalece las áreas afec-tivas. Este doble efecto nos lleva a preguntar ¿qué aspectos de la tutoría de pares enriquecen la experiencia tutorial de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (ICEUABJO)? ¿cuáles son los puntos de encuentro entre la tutoría por pares y la impartida por un docente? ¿representa la tutoría por pares una opción viable de acompañamiento académico para los estudiantes universi-tarios? El propósito de esta contribución es compartir la investigación reali-zada durante el ciclo escolar 2011-2012, sumada a la experiencia como tutora


y responsable del Área de tutorías del ICEUABJO y hacer visible la respuesta de los estudiantes que rebasó las expectativas puestas en la implementación del “Subproyecto de Tutoría por Pares” donde se hizo evidente, que hay que atreverse a darle la bienvenida al futuro para atrapar las utopías.

Planteamiento del problemaLa tutoría universitaria ha creado expectativas en los alcances formativos de los estudiantes; en tal perspectiva, desde su implantación institucional se ha buscado el respaldo teórico, que demuestre la efectividad de la tutoría como una estrategia de mejoramiento de las condiciones de aprendizaje de los es-tudiantes, al tiempo que representa una transformación de la cultura docente. Con respecto a la tutoría, las IES mexicanas se encuentran en proceso de cambio a fin de atender oportunamente las recomendaciones de los distin-tos organismos que regulan la educación superior, en una clara intención de alcanzar los estándares de calidad. A partir de la propuesta de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) se consolidaron los proyectos institucionales de tutoría con carácter de obli-gatoriedad, dando lugar a los aciertos y conflictos derivados de múltiples imaginarios de los actores de la acción tutorial que conciben en la tutoría, la fórmula mágica para resolver las problemáticas escolares.

Al dar atención a las voces de los participantes se hace evidente la opinión de los docentes que consideran que la tutoría no debería ser una actividad obligatoria; de igual manera, los estudiantes expresan que no ven en la figura del tutor la relevancia para sus logros académicos. Entonces, si la tutoría se encuentra en un momento de cisma, es oportuno considerar otras estrategias que impacten en la formación académica universitaria. En este contexto, sur-ge la estrategia colaborativa de tutoría por pares implementada en el ciclo escolar 2011-2012 en el ICEUABJO, cuya experiencia es un hallazgo afortunado derivado de la investigación denominada: “Imaginarios en torno a la acción tutorial. Exigencia institucional versus necesidad estudiantil. Caso ICEUABJO 2011”. En este mismo año, se convocó a los estudiantes del ICEUABJO de gra-dos avanzados a formar parte de la primera generación de tutores pares con la finalidad de complementar el “Proyecto de Tutorías del ICEUABJO” y de esta manera el alcance formativo llegara a los estudiantes de nuevo ingreso.

ObjetivoLa investigación tuvo como propósito conocer los imaginarios que los tutores y tutorados construyen en torno a la acción tutorial que se imparte en el


ICEUABJO, y de esta manera reflexionar si responde a una necesidad estu-diantil, personal o una exigencia institucional. Así, al conocer el impacto de la acción tutorial, desde el Proyecto: “Sistema Tutorial del ICEUABJO” y Sub-proyecto de “Tutoría de pares” integrar una práctica más efectiva. En la in-tegración de estos proyectos en sus dos modalidades, resulta imprescindible el acercamiento a la subjetividad e imaginarios de los actores participantes.

JustificaciónEn el contexto del ICEUABJO la tutoría responde a las perspectivas educa-tivas que justifican la creación de modelos tutoriales representados en la figura del docente que acompaña e instruye al estudiante en el marco de la formación integral. Desde esta representación, la formación universitaria ini-cia con un perfil de ingreso, es decir, el conjunto de conocimientos, habilida-des, destrezas, actitudes y valores con que el aspirante demuestra que es el candidato ideal para cursar determinada carrera. Este es el punto de partida del acompañamiento tutorial; el segundo momento ocurre durante su estan-cia universitaria y concluye al momento de egresar de la licenciatura, cuando se han cumplido las metas de su formación profesional. Por consiguiente, la tutoría constituye una estrategia académica complementaria, que busca consolidar la formación integral del estudiante en sus dimensiones afectiva, cognitiva, corporal y ética; en la medida que cada dimensión sea fortalecida, el profesional se desenvolverá exitosamente en el campo profesional.

En clara atención a las tendencias de mejora de la educación superior y a la propuesta de la ANUIES, el ICEUABJO puso en marcha el Proyecto: “Sistema Tutorial del ICEUABJO”. Por lo tanto, en el año 2001, la Licenciatura en Ciencias de la Educación fue una de las pioneras en atender el área tutorial; en 2006 se realiza un diagnóstico que permitió identificar las fortalezas del proyecto y la pertinente intervención para la reestructuración del programa, principalmente en las etapas de seguimiento y evaluación de la acción tutorial.

Cabe señalar que la Licenciatura en Ciencias de la Educación recibe en 2007 el reconocimiento denominado Nivel 1 que otorgan los Comités Interinstitu-cionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), en donde se reconoce e inscribe ante la Secretaria de Educación Pública como programa de buena calidad. Posteriormente, en 2008 el programa es reconocido por el Comité para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación, A.C. (CEPPE), a través del cual se emite un reconocimiento público que certifica que el programa cumple con los estándares de calidad, tanto en su estruc-


tura, organización, funcionamiento, procesos de enseñanza y aprendizaje, así como los servicios que incluye entre otros, la tutoria. Ahora bien, en un compromiso con la calidad educativa, el CEPPE emitió como recomendación ampliar el servicio tutorial a toda la población estudiantil del ICEUABJO.

En el año 2009, se presenta el documento actualizado que responde a las nece-sidades académicas de los estudiantes, mismo que el 16 de febrero de 2010 entra en vigencia con el nombre de: “Proyecto de Tutorías del ICEUABJO”; beneficiando en un primer momento a los becarios PRONABES (ahora Beca de Manutención), becarios de movilidad nacional e internacional y estudiantes con bajos prome-dios. De esta circunstancia y en la búsqueda de estrategias para extender el servicio tutorial, durante el ciclo escolar 2011-2012 se implementa el Subproyecto “Tutoría por pares” como una propuesta para atender a la población estudiantil de nuevo ingreso. El proyecto inicio con la participación catorce estudiantes, quienes por ser ser pioneros de la propuesta, fueron impulsores de futuros participantes. Derivada de la relación con sus iguales, algunos de los noventa y ocho tutorados de la primera generación, ahora como estudiantes de grados avanzados, ejercen una influencia positiva en la continuidad del proyecto.

Debe quedar bastante claro que el factor prioritario para implementar la acción tutorial a toda la población del ICEUABJO fue atender una recomen-dación del organismo acreditador, de ahí que la investigación en su eje fun-damental considere si la acción tutorial es indispensable para el mejor des-empeño académico de la comunidad estudiantil o responde a una exigencia e imaginario institucional.

Marco teórico Como se indicó, aunque la investigación consideró ampliamente los dife-rentes tipos de tutoría universitaria; para efectos del tema que nos ocupa, centraremos la atención en la tutoría por pares.

Acotamos únicamente que el análisis se realizó a partir del concepto de “imaginario social” de Cornelius Castoriadis; que no puede ser abordado sin antes incursionar por las veredas de la subjetividad, desde la filosofía con E. Levinas y M. Heidegger, con la propuesta epistemica de Fernando González Rey, y con el psicoanálisi de Freud y Lacan.

Se parte de la acción tutoría como imaginario de un acompañamiento para mejorar o conservar un buen rendimiento académico, al tiempo que se cons-


tituye una respuesta emergente ante las necesidades educativas en la edu-cación superior.

La subjetividad se gesta desde la construcción de imaginarios, “como sujetos somos producto pero también creación, reproducimos y creamos y al situar-nos en la frontera nómada de la articulación entre lo universal y lo particu-lar, nos percatamos que algo falta y que esto nos constituye, pero a la vez, el entramado hueco que produce y sostiene el aparato simbólico (lo social) es recorrido, (no llenado) por el magma de lo imaginario” (Jiménez, 1999:16). En este sentido, la imagen nos remite el reflejo de la primera visión que te-nemos de la mismidad, y satisface la necesidad de ser mirados, reflejados, auténticamente ubicados en un “aparte” y a la vez siendo “parte” que tiene que ver con cada quien y con el otro. En la historia de la humanidad, siem-pre ha sido necesaria la figura experta, la persona experimentada que guía, ayuda y orienta; todos necesitamos de alguien y todos podemos en algún momento sentir la satisfacción de ayudar a otros. Por lo tanto, se plantea la tutoría como una necesidad propiamente humana en el ámbito educativo, al respecto, Castoriadis (2007) refiere:

El hombre no puede existir sino definiéndose cada vez como un conjunto de necesidades y objetos correspondientes, pero supera siempre estas definiciones –y, si las supera (no solamente en un nivel virtual permanente, sino en la efectividad, del movimiento histórico), es porque salen de él mismo, porque él las inventa (no en el arbitrario ciertamente, siempre está la naturaleza, el mínimo de coherencia que exige la racionalidad, y la historia precedente), porque, por lo tanto, él las hace haciendo y haciéndose, y porque ningún definición racional, natural o histórica permite fijarlas de una vez por todas. <<El hombre es lo que no es lo que es, y que es lo que no es>> decía ya Hegel (p. 235).

Lo interesante en este juego dialéctico, entre necesidad, demanda y realidad, deviene en que los problemas reales encuentran solución desde el imaginario. La dualidad del imaginario consiste en movilizarnos en la búsqueda de dis-tintas maneras de resolver lo cotidiano, al tiempo que puede paralizarnos. Las instituciones educativas son portadoras de significaciones imaginarias que orientan nuestras vidas; las significaciones imaginarias sociales instituyentes expresan el poder creativo de los colectivos humanos. Sin embargo, cuando estas “significaciones se cristalizan o se solidifican, se convierten entonces,


en el imaginario social instituido; a través de él se pueden explicar los mo-mentos de “inmovilidad” social en donde sólo se produce sobre la base de lo establecido” (Moreno, 2002, p.230). Por consiguiente, las perspectivas oficiales instituidas, apuestan por la uniformidad y la homogeneidad. Afortunadamente, las significaciones imaginarias instituyentes no dejan de hacerse presentes. Las propuestas y reformas educativas no tendrían que partir del imaginario social instituido, antes bien, desde la idea del sujeto como libertad y creación.

El abordaje de la acción tutorial remite a la subjetividad, la subjetividad al psi-quismo y este al psicoanálisis, como señal epistémica para no quedarse en la superficie. Sigmund Freud, nos ayuda a comprender el proceso de transferencia y contratransferencia que surge en el encuentro con el “otro”. En este sentido, se enfatiza únicamente, la elaboración del ideal del yo, desde la constitución por sí misma del sujeto en aras de reconquistar la perfección pérdida, al ideal referido a arquetipos parentales y en la necesidad de ser amados. Precisa-mente, debido a esta imperiosa necesidad, habrá que plantearse como ideal, primero dentro de sí, para proyectarse después hacia el otro, ¿Cómo sino, ser digno de ser amado? Para alcanzar o mantener un ideal hace falta un referen-te; en la acción tutorial está presente este ideal en ambos sentidos, de parte del tutorado hacia el tutor, que será la figura ideal desde el imaginario y sin duda del tutor hacia el tutorado. Reflexionando sobre la afirmación de Freud (1926) cuando desprende del factor biológico “el prolongado desvalimiento y dependencia de la criatura humana” ya que es dado a luz más inacabado que los demás animales, esto produce las primeras situaciones de peligro y “crea la necesidad de ser amado, de que el hombre no se librará jamás” ¿será acaso la acción tutorial un acto de amor por excelencia?

La transferencia es un concepto fundamental en el encuentro de dos sub-jetividades, en donde intermedia un saber. En el ámbito educativo y parti-cularmente en la acción tutorial, se establece entre el tutor y tutorado una transferencia y fuera de un saber analítico podría aparecer la contratransfe-rencia positiva o negativa, de acuerdo con la naturaleza de los efectos. Con estos breves referentes, centremos la atención en los caminos de la tutoría.Desde el psicoanálisis se puede abordar al sujeto y sus complejidades de ma-nera profunda y sin atavismos, siempre en continua relación con el otro. Esto implica una ética en acto, Freud refiere: “en la vida anímica individual apa-rece integrado siempre, efectivamente, el otro como modelo, objeto, auxiliar o adversario y de este modo, la psicología individual es al mismo tiempo y desde el principio psicología social, un sentido amplio pero plenamente jus-


tificado” (Freud, en Mora, 2009, p.135). En la aproximación entre la psicología y la pedagogía da paso la tutoría educativa; se hizo evidente que no basta-ba únicamente con enseñar, antes bien, el docente habría de considerar los diferentes factores que influyen en su aprendizaje. Luego entonces, la figura del tutor surge como figura de apoyo en el aula para atender las conductas que pudieran dificultar el aprendizaje. Es a partir del esfuerzo conjunto de educadores y psicólogos que se habla en el campo educativo de la tutoría, como una estrategia de apoyo a la formación integral del estudiante.

La tutoría a través de sus diferentes modalidades y aplicaciones, es el re-sultado de una metamorfosis, que ha pasado desde un círculo primario o familiar, a ser símbolo de las clases privilegiadas, para posteriormente formar parte habitual de la educación formal. El proceso tutorial es principio de toda actividad educativa; conforme su desarrollo histórico, se otorga un matiz di-ferente a la tutoría, con su consecuente búsqueda de estrategias de acuerdo a tiempo, espacio y cultura. Ya para el siglo XX, la tutoría académica era una tradición añeja en los países europeos y Estados Unidos de América; sin em-bargo, en nuestro país cuenta con un antecedente de poco más de cuarenta años. Es a finales del siglo pasado que las IES empiezan a dar importancia a la función orientadora de la tutoría, como un derecho fundamental de los es-tudiantes. Los paradigmas educativos actuales consideran al estudiante como figura central del acto educativo, se impulsa su autonomía y por lo tanto, el papel del docente se acerca a la concepción teórica del tutor. El siglo XXI in-tegra en la tutoría aspectos que se extienden más allá del ámbito escolar; de esta manera en el momento que una persona requiere información, orien-tación y ayuda, la tutoría se hace presente, tanto en la vida cotidiana como en la formación profesional y la empresa. De hecho, la influencia del modelo empresarial en la tutoría universitaria es lo que ha llevado a concebirla como una estrategia de mejora y aseguramiento de la calidad educativa.

La tutoría de paresClarificar el término tutoría nos permite identificar que se espera o que se puede imaginar. La tutoría se puede concebir como mentorización, asesora-miento, acompañamiento, coaching; tutoría virtual o de pares, esta última modalidad es la que nos ocupa y refiere a un método que en ingles se deno-mina “peer tutoring”. Fabra, define a la tutoría de pares, como una formaliza-ción de algo que ocurre entre estudiantes: “ayuda que prestan los estudiantes antiguos o de cursos superiores a los recién llegados, tanto de asuntos buro-cráticos como en relación con el estudio” (Fabra, 1992, p.108).


Esta modalidad está cobrando auge en la educación superior, de tal forma que podemos encontrar la práctica como tutoría entre alumnos de diferente edad o curso (cross age tutoring), o bien parejas del mismo curso (same age tutoring). Al respecto, Duran y Vidal, (2004) muestran convencimiento que en el primer caso el estudiante en su función de tutor tiene que ser mayor que el estudiante tutorado para garantizar el progreso de éste. En el segundo, la tutoría toma una perspectiva recíproca ya que ambos cuentan con edad y habilidades similares y pueden alternar el rol de tutor y tutorado (p.50).

La tutoría por pares o entre iguales es un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas, con una relación asimétrica, es decir uno de ellos asume el rol de tutor, con un objetivo común, compartido y cono-cido (la adquisición de una competencia curricular) que se logra a través de un marco de relación planificado por un profesor (Duran y Vidal, 2004, p.32). Llinás, sin embargo, refiere que la tutoría de pares es “la vinculación de un estudiante con buen rendimiento académico y experiencia en el trabajo de monitorias, con otro estudiante que presenta dificultades académicas en asignaturas específicas” (Llinás, 2009, p.77).

En la tutoría de pares se favorece la promoción del aprendizaje cooperativo; el grado de igualdad de los participantes, contribuye a mejorar las acciones comunicativas por el grado de confianza bidireccional. Para el enfoque teó-rico del acompañamiento académico entre pares, se plantea el modelo de enseñanza socio interaccionista de Vygotsky. Desde esta perspectiva, una característica al aprender, es la variedad de procesos de desarrollo interno que funcionan cuando el individuo está en la acción de obrar recíprocamente con la gente en su ambiente y en la cooperación con sus pares. De acuerdo con Vygotsky, el proceso de aprendizaje se realiza de la siguiente manera: “se produce dentro de la conocida zona de desarrollo próximo (ZDP), que es el espacio formado entre lo que el sujeto es capaz de hacer solo (nivel de desarrollo real) y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otros (nivel de desarrollo potencial). Las situaciones de interacción desencadenaran el proceso de internalización, y en consecuencia el aprendizaje” (Vygotsky, en Duran y Vidal, 2004, p.21).

Desde esta concepción de aprendizaje y desarrollo que Vygotsky establece, la función del tutor adoptaría la faceta de mediador o facilitador de los pro-cesos de autorregulación del aprendizaje. Por consiguiente, en la perspectiva de la tutoría por pares se promueve la diversidad basada en el aprendiza-


je colaborativo; esta propuesta permite una responsabilidad compartida. En esta diada, uno de los integrantes enseña a otro a solucionar un problema, completar una tarea, aprender una estrategia o dominar un procedimiento. Lo anterior, en el marco de un programa previamente estructurado y planifi-cado como un recurso complementario a la función de los docentes tutores, aprovechando las capacidades de estudiantes sobresalientes de semestres avanzados. La tutoría entre iguales constituye un servicio educativo que per-mite el seguimiento tanto individual como grupal del proceso de formación de los estudiantes, al tiempo que estimula el desarrollo de las destrezas y habilidades de los jóvenes.

La tutoría por pares representa una estrategia necesaria para involucrar a los estudiantes de manera activa en el proceso de aprendizaje encaminado al acompañamiento académico. Cabe señalar la doble ventaja de la participa-ción de los tutores pares, la primera refiere a constituirse como un elemento de apoyo para sus compañeros universitarios, principalmente para los de nuevo ingreso; la segunda ventaja, refiere al desarrollo de competencias aca-démicas, personales y profesionales que derivan de su experiencia y lo que representa ser mediadores entre la institución y los tutorados. Aún más, en la implicación ambos son formados, Cano (2007), enfatiza que en la práctica, las competencias se van adquiriendo en un proceso de aprendizaje continuo y dinámico; de esta manera, el tutor par está resolviendo en contextos reales que le aproximan a un contexto profesional, favoreciendo su inserción en el campo laboral (Cano, en Castillo, 2009, p.364). El tutorado aprende por la ayuda permanente y personalizada, al tiempo que el tutor aprende, porque enseñar es la mejor manera de aprender. Ser un apoyo para un compañero representa más que solo compartir conocimientos, permite al estudiante con-cebirse como alguien que genera un bien social y que contribuye al beneficio de otros al compartir sus experiencias recién vividas. Conviene aclarar que los tutores pares no son una sustitución de los docentes; esta modalidad tu-torial no es la opción remedial ante la falta de profesores participantes. Sin embargo, ambos tutores adquieren un compromiso ético, donde lo simbólico y lo imaginario se hacen presentes.

Metodología Desde una epistemología interpretativa, la metodología etnográfica considera la técnica de estudio de caso, mediante la cual se analizó la construcción de imaginarios en torno a la acción tutorial en el ICEUABJO, durante el ciclo escolar 2011-2012. Se buscó, además del grado de incidencia en el desempe-


ño académico de la comunidad estudiantil, analizar si la tutoría, respondía a una exigencia institucional o una autentica necesidad estudiantil. De igual manera, mediante el análisis detallado y abundancia de datos recolectados a través de entrevistas y encuestas realizadas a los principales participantes del programa, se examinaron los supuestos que afirma lograr el “Proyecto de Tutorías del ICEUABJO” vinculado al “Subproyecto de Tutoría de Pares” con respecto a la formación integral y profesional del estudiante, la reducción del índice de reprobación y el abandono escolar.

Una de las ventajas del estudio de caso, consiste en los detalles de la inte-racción con sus contextos. Investigar desde una perspectiva holística integra una diversidad de elementos que permiten comprender las interrogantes planteadas. En la exploración e interpretación se van creando nuevos sig-nificados a la experiencia tutorial de los participantes, “la tarea de de-velar los significados ha sido el territorio de los mitos […] en especial en los ámbi-tos educativos” (Velásquez, 1997, p.7). En la interpretación, se busca sentido, comunicación y correlación con la realidad que aparentemente se muestra cerrada en sus significaciones; la comprensión sigue a la interpretación, y en esta comprendemos qué imaginarios quedan develados en la tutoría en el ICEUABJO. La etapa de entrevistas y observación fue significativa para com-prender, puesto que en el diálogo se toma posición del otro, se puede mirar desde su posición, desde el diálogo se puede ir al discurso.

Es ser escucha y dar voz a lo que se sabe que se sabe, pero que no se dice de la tutoría; es una interpretación que deviene en interpretar la palabra sin agotarla (Velásquez, 2006, p.25).

Se diseñaron cuatro diferentes cuestionarios (docente-tutor, estudiante-tutor, tu-torado y tutorado par). El instrumento incluyó preguntas cerradas de elección múltiple y preguntas abiertas para conocer la opinión del encuestado. Para con-ceptualizar cada categoría se tomó en cuenta la perspectiva ideal esperada para un docente tutor y tutor par. Adicionalmente, el cuestionario incluyó una cate-goría de autoevaluación que permitió conocer la percepción que tienen sobre sí mismos como actores de la tutoría. El cuestionario resultó ser una herramienta eficaz para triangular la información obtenida a través de las entrevistas. De esta manera, desde una epistemología interpretativa, se realizó un acercamiento a los significados que moldean las acciones y los comportamientos, se desentrañó los sentidos de las palabras: la experiencia tutorial deviene desde su perspectiva particular, la comprensión lleva a la disertación y ésta a la acción.


ResultadosLa investigación se contextualizó durante el ciclo escolar 2011-2012; en este ciclo participaron como tutores: nueve profesores de tiempo completo, diez de asig-natura y catorce estudiantes tutores pares. Como ya se refirió con anterioridad, la modalidad de tutoría por pares, se estableció como respuesta a la necesidad de tutores y atendiendo a las recomendaciones sugeridas por el organismo acreditador respecto a las observaciones realizadas al Proyecto de Tutorías. En esta expectativa, desde el ciclo escolar 2011-2011, se consideró la posibilidad de ampliar el servicio tutorial a los estudiantes de nuevo ingreso mediante la participación de tutores pares. Al inicio del ciclo escolar 2011-2012, se convocó a los estudiantes de quinto y séptimo semestre a participar de manera voluntaria, como tutores pares. La respuesta no se hizo esperar, y catorce estudiantes se-leccionados conformaron la primera generación de tutores pares del ICEUABJO. La primera acción del Área de Tutorías, fue darles capacitación para ejercer las funciones tutoriales. La Coordinación Académica de la Licenciatura, designó como tutorados pares a 98 estudiantes de nuevo ingreso, mismos que fueron disminuyendo conforme avanzó el ciclo escolar y fueron beneficiados con becas PRONABES y del programa estatal BECALOS, lo que llevo a ser reasignados a un profesor tutor. Finalmente, 38 estudiantes quedaron como tutorados pares. De esta manera, durante este ciclo escolar, los tutores y tutores pares cubrieron un 73.56% de la matrícula escolar, aumentando sustancialmente el servicio tuto-rial. La aplicación del cuestionario se llevó a cabo durante la segunda y tercera semana del mes de enero de 2012; la meta fue obtener la opinión de todos los participantes, distribuidos de la siguiente manera: tutorados designado por be-cas y bajo promedio 154, de los cuales respondieron el cuestionario 106. Ahora bien, del Subproyecto de tutoría de pares, respondieron el cuestionario los 38 beneficiados. Con respecto a los cuestionarios diseñados para los tutores, se re-cibieron 11 cuestionarios, de un total de 18 participantes y solo dos, de 14 tutores pares, no respondieron el cuestionario. Del total de cuestionarios entregados se invalidaron los que no fueron contestados en tiempo y forma. Quedaron como muestra de la población participante, 143 cuestionarios validados.

¿Qué supuestos giran en torno a la acción tutorial? Se detectó que los en-cuentros tutoriales con docentes, fue menor a tres, y no fue inusual los estu-diantes que refirieron a una sola sesión durante el semestre. Ahora bien, en el caso de los tutorados con bajo promedio, mostraron desconcierto al ente-rarse que eran tutorados; aludiendo al hecho de no haber sido notificados de este beneficio. Si bien el grupo era reducido, la situación de riesgo es innega-ble, considerando que las bajas calificaciones y la reprobación constituyen la


antesala del abandono escolar. La experiencia notable deriva del éxito de la tutoría por pares. Desde las primeras etapas de la convocatoria y selección para participar como tutores, hubo entusiasmo. Los resultados mostraron que los tutores pares a diferencia del docente tutor superaron la expectativa mínima de tres encuentros tutoriales durante el semestre. Resultó evidente la comunicación, la programación, la regularidad, la buena disposición y el clima de confianza. Los estudiantes de nuevo ingreso manifestaron que fue una experiencia innovadora contar con el acompañamiento de un tutor estudiante; sobre todo, porque se sintieron bienvenidos en la institución. Al respecto, algunos comentarios fueron:

_Me tuvo paciencia; además de ser una gran amiga__Podíamos hablar de cosas similares; había confianza_

Los tutorados pares coincidieron en expresar que sus tutores tuvieron buena disposición, atendieron con prontitud los aspectos académicos, generando un clima de confianza. Sobre todo, los hicieron sentir cómodos en su nue-vo entorno escolar. La preparación cuidadosa de las condiciones en que se desarrolló la actividad tutorial y la estructuración en la etapa de capacita-ción básica contribuyó a que los tutores pares tomaran su designación con seriedad y disciplina. Sin embargo, su interés fue más allá de ser escuchas, plantearon alternativas y soluciones académicas a sus tutorados.

La asociación entre encuentro tutorial y rendimiento escolar es casi in-evitable ¿realmente tiene la tutoría un impacto en el mejoramiento de las condiciones académicas del estudiante del ICEUABJO? Los resultados arrojan una ponderación equilibrada entre los estudiantes que consideraron que la acción tutorial fue determinante en los logros obtenidos durante el semestre. La opinión diverge entre la expectativa y la desilusión. No obstante, para los tutorados pares fue determinante en sus logros académicos, poniendo en lugar inestimable contar con un tutor o tutora par. A la pregunta ¿te gusto recibir la tutoría por parte de un tutor par? el total de los participantes dije-ron estar satisfechos del acompañamiento recibido.

DiscusiónLos resultados obtenidos en esta investigación nos ubican desde los imagina-rios a la realidad en el ICEUABJO. Los estudiantes demandan por un acompaña-miento tutorial responsable, cálido y coherente, que impacte en los diferentes momentos de la trayectoria académica. Las experiencias de los docentes tuto-


res, tutores pares, tutorados e inclusive las autoridades directivas, muestran que en perspectiva la tutoría se concibe como una excelente herramienta y estrate-gia académica. Sin embargo, al momento de vivirla el tutor par centra su acom-pañamiento en una especie de camaradería que surge al compartir intereses; la empatía se hace presente cuando evocan sus propias vivencias en cuanto a necesidades y deseos, como son: el desconcierto al inicio del ciclo escolar, de-seo de una guía, así como, encontrar apoyo y amistad entre sus iguales. Dentro de lo favorable, surgen los factores limitantes: conjuntar las actividades acadé-micas con las de sus compañeros tutorados, el número de tutorados designados a cada tutor par, los espacios, entre otros. Por tal razón, la tutoría se extendió a espacios informales, como la cafetería, los pasillos, lo que a largo plazo, consoli-dó algunas amistades. La personalidad, la historia de vida, la edad, son factores que influyen para crear ambiente de confianza. Es loable la madurez emocional con que tomaron sus papeles como tutores, al no excederse en sus capacidades y canalizar a quienes correspondía la solución a problemáticas específicas. Los aspectos positivos relacionados al desarrollo de un vínculo afectivo contrastan con las palabras que fueron una constante en las conversaciones sostenidas en entrevista con tutores docentes: responsabilidad, obligación, horario, cumplir, imposición. El escenario es el campo de la controversia, aun cuando el profesor disfrute de su servicio tutorial, se siente oprimido con situaciones laborales y burocráticas que no está en sus manos solucionar: estudiantes que se sienten obligados, estudiantes que llegan solos a solicitar un tutor, lo anterior, entre otras cosas, es todo un desafío para todos los implicados.

ParareflexionarEn cuanto a los imaginarios que los actores construyen en torno a la acción tutorial, de manera empírica como teórica, tiene que ver con las entrañas de lo imaginario, con nuestros ideales, “el yo ideal” y el “ideal del yo”. La acción tutorial en el ICEUABJO rebasa las expectativas institucionales, la acción es determinada por los estudiantes y sus necesidades, y por lo tanto, para no convertir la tutoría en uno más de los mitos de la educación, las voces de los participantes deberán ser escuchadas. El proceso de formación integral del estudiante deviene de un efecto espejo de la formación integral del tutor; este saber del inconsciente, como silencioso aliado de las experiencias como tutores, puede clarificar problemáticas emergentes, encontrando respuestas en la ética y la civilidad, donde lo cognitivo no está en pugna con una mirada fraternal y humana. La exigencia institucional no desaparecerá, permanecerá tratando de homogeneizar en pos de un ideal perseguido; ese que desde lo instituido imaginamos querer llegar a ser, en tanto que ideal, los procesos de


calidad. Esto es lo deseable, y las propuestas en torno al ideal para alcanzar las utopías no se hacen esperar, ¿que subyace a estas propuestas? ¿qué resulta indispensable? Martín López Calva (2004) y Marisa Ysunza Breña (2005) tienen la palabra, aparentemente por diferentes rumbos, convergen en la misma pro-puesta: “Una nueva cultura docente” dice Ysunza, “Espíritus nobles: cambiando de clima el corazón. La transformación docente necesaria para construir una auténtica tutoría desde una nueva cultura docente”, dice López Calva. Este es nuestro reto, no solamente de autoridades educativas, fundamentalmente de quienes han imaginado el cambio desde algún buen lugar que “el espíritu noble que posee sea capaz de transformar a cada estudiante, aparentemente trivial o sin importancia, en un infinito, por su manera de tratarlo. Espíritus nobles que “cambien de clima el corazón” (López Calva, 2004, p.11).

ReferenciasCastoriadis, Cornelio (2007), La institución imaginaria de la sociedad. Buenos

Aires: Tusquets Editores.Duran, David y Vinyet Vidal (2004), Tutoría entre iguales: de la teoría a la

práctica. Un método de aprendizaje cooperativo para la diversidad en secundaria, Barcelona: Graó.

Fabra, María Luïsa (1992), Técnicas de grupo para la cooperación, Barcelona: CEAC Ediciones.

López, Calva Martin (2004), Espíritus nobles: cambiando el clima del corazón. La transformación docente necesaria para construir una autentica tutoría desde una nueva cultura docente, en Acequias, N° 29, Uni-versidad Iberoamericana de Torreón.

Llinás González, Evelyn Cecilia (2009), La orientación académica desde el bienestar universitario. Barranquilla: Ediciones UNINORTE.

Mora Larch, Francisco (2009), Tutoría en la educación: ¿Instrucción o forma-ción? México: FOCIM.

Moreno Rodríguez, María Luisa (2002), Hacia una nueva orientación univer-sitaria: modelos integrados de acción tutorial, orientación curricular y construcción del proyecto profesional, Barcelona: Ediciones de la Universidad de Barcelona.

Ysunza, Breña Marisa y Sofía de la Mora Campos (2007), La tutoría incorpora-ción del estudiante al medio universitario, México: UAM-Xochimilco.

Velázquez, Rodríguez Elisa Bertha (1997), Mitos y símbolos en educación, Mé-xico: Castellanos Editores.

Velázquez, Rodríguez Elisa Bertha (2006), Mitos en educación. Hermenéutica en el espacio del aula, México: Lucernas Diogenis.


CAPÍTULO

6


USO PEDAGÓGICO DE REDES SOCIALES EN LA FACULTAD DE PEDAGOGÍA E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Selene Vázquez AcevedoFrancisco Javier Arriaga Reynaga

Gricelda Mendivil RosasUniversidad Autónoma de Baja California

IntroducciónLas redes sociales son escenarios para la interacción social, definidas desde un intercambio dinámico entre personas en la web. Se caracterizan por ser grupos de personas que se identifican por las mismas necesidades y proble-máticas. Para los nativos digitales su pertenencia a estas redes es un asunto natural. Según Parra Castrillón (2010) el 97% de los estudiantes universitarios ha interactuado con facebook, sin ser la única red.

Las motivaciones de estudiantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa en el uso de recursos disponibles en internet y en específico de re-des sociales para la educación y el aprendizaje, es punto central del proyecto de investigación que se presenta.

JustificaciónLos medios de internet han definido lugares no territoriales de comunicación y encuentro; su accesibilidad y movilidad en dispositivos han permitido que la sociedad se acerque a través del ciberspacio. El internet, específicamente, posibilita cierta manera de ubicuidad y tiene la capacidad de hacer invisibles las fronteras, permitiendo estar virtualmente en multiplicidad de circunstan-cias y esquemas.

Las interacciones, acuerdo o motivaciones de grupos en el ciberespacio de-terminan acciones en el mundo físico y viceversa. Sobre el particular Parra Castrillón (2010) menciona que las comunidades raramente existen de forma exclusiva en el ciberespacio, por lo que es importante investigar la forma en que los grupos sociales creados en el ciberespacio se expanden al mundo real y viceversa. Al respecto cita a Zea y Atuesta (2008), quienes afirman que el enlace técnico electrónico entre personas no es suficiente para crear comunidades, sino que representa un medio en el que las afinidades y los intereses justifican la cohesión en la red.


Atendiendo a las características de los jóvenes estudiantes de la FPIE, que en su mayoría son nativos digitales, se considera importante indagar sobre el impacto de las redes sociales en los estudiantes universitarios, para aportar datos que permitan reflexionar acerca de la distancia entre las críticas por la inutilidad de la inmersión juvenil en la Web y las evidentes motivaciones y hábitos creados por necesidades de información y comunicación, con la intención de identificar estrategias que permitan en un momento posterior aprovechar los recursos disponibles para el establecimiento de una comuni-cación educativa efectiva, así como crear los ambientes apropiados para el desarrollo de los jóvenes.

Interrogante de investigación. ¿Cuál es uso pedagógico que se da a las redes sociales en la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la UABC?

Preguntas de investigación.¿Cuál es la frecuencia en el uso que los estudiantes hacen de los recursos disponibles en internet para fines académicos y de comunicación? ¿Cuáles son los fines y motivaciones de los estudiantes sobre la utilización de recursos disponibles en internet para fines académicos, comunicacionales y socioafectivos? ¿Cuál es el nivel del utilización de las redes sociales de los estudiantes?

Objetivos de investigación.

• Conocer frecuencias de uso que hacen los estudiantes de recursos dis-ponibles en internet para fines académicos y de comunicación.

• Diferenciar fines y motivaciones de los estudiantes sobre la utilización de recursos disponibles en internet para fines académicos, comunicacio-nales y socio afectivos.

• Evaluar el nivel de utilización que de las redes sociales hacen los estu-diantes.

Hipótesis de investigación• La utilización que de los recursos disponibles en internet para fines aca-

démicos hacen los estudiantes es menor que la utilización que hacen para fines sociales y de entretenimiento.

• La mayoría de los estudiantes participan en redes para fines que no son académicos.


Tipo de investigación y muestra Se desarrolló un estudio exploratorio trasversal para conocer los motivos de los jóvenes para utilizar recursos disponibles en internet y para acudir a las redes sociales, centrando el análisis en los propósitos académicos.

Se recolectó información de una muestra de 288 estudiantes de los grupos de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la UABC incluyendo las tres carreras que oferta: Licenciatura en Docencia de la Lengua y Literatura, Docencia de la Matemática y Asesoría psicopedagógica, en una única ocasión al final del periodo escolar 2014 - 1 a través de encuestas. La finalidad es describir como se utilizan las redes sociales por estudiantes de la FPIE y su uso pedagógico.

En cuanto a las variables y criterios para su selección y pertinencia se esta-bleció la dimensión uso pedagógico de redes sociales, que está compuesta de 6 variables complejas y 61 variables simples, todas son de tipo ordinal. Igualmente, se diseñó un instrumento en formato de encuesta compuesto por 129 reactivos, divididos en trece apartados que corresponden a la dimensión uso pedagógico de redes sociales en la FPIE.

Perspectiva teóricaEn la actualidad vivimos un proceso acelerado de crecimiento tecnológico y científico que transforma a la sociedad, pues las industrias mejoran cada vez sus productos para ofrecer a los usuarios mayor eficiencia, rapidez y como-didad, provocando que todo se actualice diariamente afectando directamente a todos los ámbitos de la vida cotidiana.

En los últimos años la sociedad ha experimentado grandes avances relacio-nados con el acceso a la información y comunicación, los cuales han trans-formado el estilo de vida de las personas en cuanto a sus características, in-tereses y necesidades; por ello la escuela se enfrenta al reto de no solo cubrir las necesidades básicas de aprendizaje, sino ofrecer también una educación que prepare a los futuros ciudadanos a participar y colaborar en la mejora de estos avances con responsabilidad y criterio (Cuadrado, 2011).

En este escenario, la escuela debe considerar la inclusión de nuevas ten-dencias tecnológicas como herramientas de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, pues los procesos educativos tienen como finalidad preparar para la vida (Ruíz, 2004) y las Tecnologías de la Información y Comunicación


(TIC) dado que son parte de la vida cotidiana de las personas, principalmente de los estudiantes. Estos cuentan con una gran cantidad de dispositivos para acceder al conocimiento y a la información que necesitan, a cualquier hora y en cualquier lugar; los estudiantes han modificado su forma de aprender, de adquirir la información y de comunicarse sin ninguna dificultad porque han crecido y se han desarrollado inmersos en ella.

Como consecuencia de las nuevas necesidades educativas de la sociedad se hace necesario que el maestro modifique su práctica docente. Respecto a ello Cuadrado (2011) sugiere que la formación de los maestros gire en torno a las nuevas realidades que sus estudiantes y él mismo experimentan cotidiana-mente, potenciando sus habilidades y destrezas docentes hacia la incorpora-ción de las tecnologías en su práctica educativa.

Ante este panorama el maestro enfrenta el reto profesional de ofrecer una educación de calidad y pertinencia a sus estudiantes a través del desarrollo de habilidades docentes que actualicen su práctica educativa en cuanto a metodologías, estrategias y herramientas didácticas que sean congruentes con los cambios que experimenta la sociedad actual (Men-doza, 2013).

El proceso de enseñanza aprendizaje y la tecnología de la información y comunicación.Las dificultades que enfrentan los maestros y las escuelas para incluir el uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje son la falta de infraestruc-tura, equipo de cómputo, conexión a internet, por mencionar algunas; sin em-bargo su importancia y relevancia es inminente, por ello esta inclusión debe ser acompañada con la capacitación y concientización de los maestros para el uso adecuado de las TIC dentro de sus clases. El hecho de que el maestro haga uso de una computadora u otro recurso tecnológico no significa que este innovando en su práctica docente (Cuadrado, 2011).

Relacionado con lo anterior, Cuadrado (2011) señala la importancia de recono-cer que los efectos de las TIC en el aula no dependen, sin más, de la tecnolo-gía que utilicemos, sino de la metodología de enseñanza que desarrollemos sirviéndonos de la tecnología. De este modo se deja claro que la eficiencia pedagógica y didáctica que tengan las TIC dependerá en gran medida de las habilidades docentes y la creatividad que tenga el maestro en el diseño de su plan de clases y de los materiales a utilizar en su clase.


En la misma vía, Mendoza (2013) enfatiza que el éxito educativo de las TIC irá en función del diseño didáctico que realice el maestro para utilizar el recurso tecnológico. Por ello es importante tomar en cuenta que las TIC son herramientas o instrumentos de apoyo que enriquecen las experiencias de aprendizaje, favorecen la disposición e interés de los estudiantes, permiten el desarrollo del autoaprendizaje y ofrece al maestro una gran variedad de opciones para elaborar su propios materiales didácticos digitales.

Quintero, Fernández y Gutiérrez (2007) mencionan en distintas definiciones que los materiales didácticos digitales se conocen también como objetos de apren-dizaje, es decir, “cualquier ende, digital o no digital, la cual, puede ser usada, re-usada o referenciada durante el aprendizaje apoyado por tecnología” (p. 41). Enfatizan principalmente en que estos materiales deben ser recursos digitales utilizados para apoyar el aprendizaje, por lo que siempre tendrán fines educati-vos. Además, deben contener los siguientes componentes: objetivo instruccional (el cual debe tener una estructurada clara y dirigida hacia los objetivos edu-cativos), contenido, la información establecida en los planes y programas de estudios, la actividad de estrategia de aprendizaje, que son aquellas acciones que tiene que realizar el usuario para lograr los objetivos y comprender los con-tenidos y la evaluación. Debe incluir una retroalimentación o evaluación para afianzar más el conocimiento y asegurarse de que se han logrado los objetivos.

Aunque Cabero y Gisbert (2005) comentan que el diseño y utilización de ma-terial didáctico digital debe ir más allá de la mera exposición, la presentación o uso del material debe diversificarse de tal manera que los estudiantes man-tengan el interés sobre el tema para facilitar la asimilación y comprensión, o sea, buscar una estructura específica que guíe y motive al estudiante en la interacción con la información.

Estudiantes nativos digitalesEs indudable que los avances tecnológicos han ido marcando los estilos y costumbre de generaciones enteras. Tapscott, D. (2009) hace referencia a las diferencias en las formas de vivir, actuar, pensar y reaccionar de las personas según pertenezcan a las generaciones recientes, específicamente la genera-ción Net 1977-1997, que es la que vive el surgimiento de la computadora, del internet y otras tecnologías digitales, lo que les permitió a las personas no sólo ser usuarios más activos que las generaciones antecesoras, sino una interacción global, y la generación Next o Z (1998-2014) niños y jóvenes que dan muestras de sus dotes casi de genios en el uso de las tecnologías.


En este sentido Cárdomo (2008) explica que los datos empíricos demuestran que en varias partes del mundo el uso del Internet se concentra en pobla-ciones jóvenes, los nativos digitales específicamente, quienes presentan una serie de diferencias sociales, psicológicas y emocionales, incluso neurológi-cas, provocados por el fácil acceso a las TIC (tecnologías de la información y la comunicación), que les han permitido obtener la atención, de tipo positiva y negativa, del resto de las generaciones.

Los avances tecnológicos han ampliado las habilidades tecnológicas de los niños y jóvenes que están inmersos en esta realidad. Tapscott, D. (2009) ex-plica que existen ocho características o normas para describir a los nativos digitales: la libertad de elección, de su tiempo y de sus actividades, persona-lización de las cosas que utilizan, hacer por sí mismos cuando es posible, ser distinguibles de demás, colaboración natural que disfrutan de una conversa-ción, en chat, video foros, en espacios virtuales. Escrutinio de las personas, organizaciones, vidas privadas y lo que sea posible, integridad, entreteni-miento que significa divertirse incluso en el trabajo y la escuela, velocidad, que para ellos es normal, si es lento y pesado requiere una actualización e innovación, que es parte de su vida.

La forma de acceder al Internet no se limita a las computadoras de escritorio, ahora con laptops, notebooks, tablet, ipads o smart phones, los jóvenes están conectados en cualquier sitio, lo que les permite revisar lo que pasa en la vida de sus amigos y familia en el muro de Facebook, las noticias en ese preciso momento, consultar datos relevantes, descargar apps, mirar videos o escuchar música, entre una variedad de opciones que ofrece la Red. Las herramientas tecnológicas les brindan seguridad, estabilidad y compañía fiel, las TIC resul-tan un mundo habitual, familiar, conocido y estable (Cárdomo, 2008).

Con estos cambios las dinámicas familiares y escolares también han ido evolucionado, a pesar de que las personas anteriores a los nativos digitales no entablaban una buena relación con sus padres, marcada por la brecha generacional. Sucede lo contrario entre los nativos digitales y sus padres, con quienes comparten gustos. Incluso se considera que más que haber una brecha generacional, lo que existe es, según Tapscott (2009), un brinco gene-racional. Ahora son los niños los que han superado a sus padres en la carreta tecnológica, siendo los niños capaces de enseñar a sus padres; se ven afec-tadas las dinámicas familiares, consiguiendo una dinámica más participativa en las familias. La familia es muy importante para los jóvenes, mucho más


de lo que fue para sus padres boomer, lo que permite un diálogo más sincero con los adultos, un interés más genuino por sus opiniones y su ayuda; eso los hace estar más cercanos a sus padres, aún pasando de los 20 años de edad, mientras que en las generaciones anteriores esto significaba falta de madurez, y para los nativos digitales es una situación muy común.

La forma de relacionarse entre pares también ha ido variando; es más proba-ble que sus mejores amigos no sean de su edad, de su lugar de origen, ni de su mismo sexo. Lo que ejemplifica una tolerancia más notable que las gene-raciones anteriores; además, en las relaciones entre pares la comunicación es de forma constante, por lo cual requieren el uso de la tecnología.

En definitiva, la nueva generación de ciudadanos como los nativos digitales, requieren conexiones más veloces, así como los últimos avances tecnológi-cos en materia del manejo de la información y comunicación. Según Cárdo-mo (2008) en la actualidad los procesos de comunicación, así como en la investigación del comportamiento humano, avanzan vertiginosamente; por lo tanto, la socialización y el aprendizaje de los jóvenes se transforman casi instantáneamente.

Uso pedagógico de redes socialesLas redes sociales son una fuerte representación de la esencia interaccional humana en conglomerados o comunidades virtuales. Podría considerarse la realización de la omipresencialidad como la materialización de una de las as-piraciones humanas. En la vida cotidiana, la esencia del uso de las redes so-ciales es la práctica de índole instrumental, de interconectar a los individuos que tienen intereses, conocimientos y experiencias similares, y que a su vez potencia la colaboración y el intercambio, lo que resulta en una situación ideal para la comunicación y la convivencia. Comenta Martínez (2010) que la idea de saber hacer uso de las redes sociales está directamente fundamenta-da en la forma en que éstas son utilizadas en actividades productivas.

Las redes sociales vinculan a las personas en una red múltiple, de expecta-tivas inquietudes y materializaciones de actos de aprendizaje colectivo. Para Castañeda y Gutiérrez (citados en Martínez, 2010) aprender en el entorno de las redes sociales, es más una actitud.

De Haro (2010) hace la diferencia entre redes sociales centradas en las re-laciones personales, de otras con aplicaciones educativas, las que se pre-


sentan en en diversas plataformas, para niños, familias, jóvenes, adultos, algunas de paga, otras de acceso libre. Además de presentar una taxonomía clara y sistemática, pone de relieve los grupos de edad que más se rela-cionan con las diferentes redes sociales y las aplicaciones y servicios que éstas ofrecen a los usurios. Este tipo de trabajos sobre los tipos y apica-ciones de las redes sociales dejan de manifiesto la importancia de realizar estudios cada vez más intensos y extensos sobre la entrada de las redes sociales en la vida de los estudiantes y docentes en los diferentes niveles del sistema educativo.

Para Gómez y López (2010), las redes sociales surgen como una herramienta alternativa en la educación, porque proporcionan a las personas la oportu-nidad de poner en práctica la capacidad innata de crear comunidades. Las redes sociales se han tornado en ámbitos ideales de inmersión y desempeño colectivo, gracias a la posibilidad de llevar computadores personales y smar-th phones a cualquier lugar, incluso a las escuelas.

Una de las redes sociales más populares a nivel mundial es Facebook. La combinación maravillosa de la computadora personal o móvil y el internet es la responsable de la bien socorrida interactividad instantánea y sin límites (Martín, s.f.). Facebook es un sitio web de redes sociales, creado por Zucker-ber en el año 2004, para que los estudiantes universitarios formaran grupos, se mantuvieran en contacto y compartieran información, sin necesidad de los correos electrónicos.

Con el tiempo los usuarios le dieron un uso más social, incorporando a sus redes familiares y amigos, acentuado por sus dueños, quienes incorporaron herramientas que facilitan ese uso, como por ejemplo subir fotos, buscar amigos, entre otros. A partir del año 2006, Facebook se abrió a todos los usuarios del Internet, y hoy esta aplicación cuenta con más de 400 mi-llones de usuarios activos en todo el mundo. Según Gómez y López (2010) tal vez sean más, siendo ésta una de las mayores comunidades virtuales de interacción social en el mundo. La tasa de crecimiento de los usuarios de Facebook está calculada en un 25%, en al menos 47 países, y en 28 países su número dobla cada tres meses. Por otro lado, el sitio web está traducido a 100 idiomas diferentes, y la mayor penetración de esta red social está en los países desarrollados. En cuanto a América Latina, el número de usuarios se acerca ya a los 40 millones de usuarios activos, liderados por Argentina, México y Brasil (Martín, s.f.).


Martín (s.f.) presenta un inventario de las 19 redes sociales más populares: En primer lugar aparece Facebook, seguido por LinkedIn, MySpace, Twitter, Slas-hdot, Reddit, Digg, Delicious, StumbleUpon, FriendFeed, Last.fm, Friendster, LiveJournal, Hi5, Tagged, Ning, Xanga, Classmates.com, Bebo. Con frecuencia aparecen nuevas redes sociales. Ellas responden a las diferentes necesidades y especialidades, tantas que no hay límites posibles en su naturaleza y ti-pología. Cabe resaltar que en el Internet existen redes sociales de cuota, así como las hay de acceso libre.

Junto con Facebook comparten créditos de popularidad otras redes como lo son Twitter, que es la segunda red más utilizada, los usuarios más activos en esta red social tienen entre 35 y 44 años (Martín, s.f.). La tercera red popular es Linkedin. Esta red social cada vez aumenta su número de perfil joven, de menos de 25 años, no obstante sigue estando dominada por usuarios entre 35 y 55 años. A pesar de todo, Facebook es la red más utilizada por todas las franjas de edad. El 61% de sus usuarios tienen más de 35 años (Martín, s.f.).Facebook no solo es un medio para el entretenimiento, también cuenta con características útiles que permiten su uso como una plataforma educati-va. De las mayores ventajas que ofrece es como gestor de una plataforma para desarrollar actividades académicas, además es una herramienta de fácil manejo, conocida por la mayoría de los jóvenes y adultos. Para explotar al máximo el uso de Facebook, se requiere un acercamiento más estructurado, porque la mayor parte de los usuarios realizarán transacciones online como parte de su aprendizaje (Gómez y López, 2010).

Una de las mayores utilidades que ofrece Facebook es poder ubicar per-sonas a través de su correo electrónico, donde cada persona invita otros a formar parte de su red social para intercambiar mensajes, fotos, videos y enlaces. Para los grupos, Facebook es el más indicado para usarlo con fi-nes educativos. Reúne a personas con intereses comunes o fines específicos, bajo la administración de uno de los miembros, su acceso puede ser abierto, privado o secreto, cuenta con foro de discusión y calendario para publicar eventos y se pueden añadir enlaces, fotos y videos.

Gómez y López (2010) afirman que el muro, es una especie de cartelera que cuenta donde está cada usuario y en donde sus amigos colocan los mensa-jes. Las páginas son creadas por usuarios para fines específicos que incluyen los comerciales, institucionales o de página web de una personalidad, y son seguidas por usuarios interesados en su contenido.


Algunos usuarios de Facebook ligados al ámbito académico usan este sitio web como plataforma educativa, y han desarrollado aplicaciones que facilitan el proceso de enseñanza - aprendizaje online. Como ventaja para un profesor que dicta varios cursos, Facebook permite crear varios grupos y tenerlos agru-pados en un solo sitio, lo que implica mayor control y orden; también permite restringir la membresía a los estudiantes de cada curso y la condiciona a la aceptación de las reglas y los patrones de conducta, que se establecen para la participación en los foros de discusión (Gómez y López, 2010).

Debido a que el fenómeno de introducción de las redes sociales en la ense-ñanza formal es muy reciente, no existen cantidades de experiencias que ha-yan sido remitidas por centros educativos nacionales o extranjeros. México, como parte de América Latina, no es la excepción. Al respecto existe escasa información producida por escuelas o sistemas educativos.

En una investigación realizada en una institución de nivel superior latinoame-ricana, con estudiantes de licenciatura, sobre el uso de Facebook para pro-pósitos académicos, se identificó que coordinar sesiones de estudio grupal e informar sobre lo que ocurrió en clase, no se realiza frecuentemente entre los estudiantes. Así mismo, Gómez y López (2010) identificaron que los estudian-tes emplean Facebook para compartir información y enlaces de personas y diferentes tipos de agrupaciones, para interactuar con amigos y conocidos, y para conocer opiniones sobre temas personales y generales. Contrariamente, se identificó que pocos son los estudiantes que emplean Facebook para asun-tos relacionados con los estudios y las clases, en y fuera de la escuela. Ade-más, se identificó que son pocos los estudiantes y maestros que interactúan entre sí para cuestiones relacionadas con las clases o los trabajos escolares.

Por otro lado, se ha observado que el uso más común que los estudiantes ha-cen de Facebook es para compartir guías de estudio para resolver, preguntar y responder dudas sobre actividades escolares a realizar, colocar comenta-rios sobre algunos trámites escolares, y mínimamente para compartir notas sobre tareas y trabajos. Es importante resaltar que la gran mayoría de los estudiantes y docentes no conoce las aplicaciones de Facebook que son de utilidad para la enseñanza como para la educación.

A pesar de las fortalezas de Facebook, también presenta algunas debilidades para los usuarios, particularmente la falta de privacidad de los usuarios. Esto implica que la privacidad como un bien del usuario, es cedido a la empresa


que ofrece el servicio de información y comunicación: red social Facebook. Otro problema que presenta es la pérdida de la propiedad intelectual de la información que comparten las personas. Los usuarios de Facebook pueden incurrir en delitos de plagio debido al manejo no autorizado de la informa-ción. Para Gómez y López (2010), otro problema que existe es el alto grado de distracciones generadas por las amistades, conocidos y entidades de todo tipo, que bombardean con ofertas de productos y servicios, lo cual afecta el óptimo aprovechamiento en el entorno escolar. El uso comercial de Facebook va en aumento, lo que dificultará más la adopción en el trabajo escolar.

Facebook es una de las redes con alto valor comunicativo. De tal manera que en los países desarrollados la mayoría de los estudiantes lo usan, tal vez de-bido a la gama de aplicaciones de utilidad funcional. En este sentido, puede funcionar como una plataforma educativa online porque en esta red pueden interactuar aplicaciones gratuitas, proporcionadas por Internet, y que están disponibles para cualquier usuario. Por la reciente aparición de Facebook, existen pocas experiencias en el entorno educativo, así como pocas inves-tigaciones sobre la integración de las redes sociales al trabajo académico.

Con la presencia de Facebook en la escuela, ahora los docentes tienen frente a sí una actividad más, la cual se agrega al caudal de compromisos didácti-co-pedagógicos y administrativos previamente adquiridos.

Jonassen (1996), citado en Moreno (2012), plantea algunas consideraciones de naturaleza instrumentalista sobre la computadora; hace la diferencia “en-tre aprender de, aprender sobre y aprender con las computadoras.” Aprender de las computadoras implica que éstas conducen actividades de enseñanza. Aprender sobre computadoras puede implica “aprender a hacer algo significa-tivo con ellas, entender cómo usarlas y no memorizar sus partes”. Finalmente, aprender con las computadoras implica el uso como “socio intelectual” para el aprendizaje y el pensamiento crítico (Moreno, 2012). De acuerdo con este autor, son los docentes quienes deben realizar la introducción de las nuevas tecnolo-gías en la escuela; la verdadera transformación del paradigma educativo está en sus manos y con su ejemplo. No obstante, la introducción de nuevos modos de trabajo como lo son las redes sociales, en algunas ocasiones Facebook, encuentra resistencias por parte de algunos funcionarios educativos, incluso por algunos profesores. Contrariamente, los estudiantes son quienes menos resistencia oponen, puesto que en la actualidad las redes sociales ya son parte de su vida. Las redes sociales en la escuela se sustentan en el trabajo colabo-


rativo; dando lugar a un tipo de aprendizaje social, con el que se desarrolla el pensamiento reflexivo, porque implica que se realice en un esfuerzo conjunto.

El papel del docente, mediante su rol de tutor, en el manejo de la red social Facebook en entornos virtuales de aprendizaje, consiste en generar y soste-ner la motivación en sus grupos. Dado que por lo común los estudiantes cur-san más estudios presenciales que a distancia, los profesores deben fomentar más creativamente la responsabilidad y la autonomía. En ocasiones resulta incongruente el discurso educativo institucional con el que se remarcan los beneficios que provee la adopción de las nuevas tecnologías en el proceso educativo, cuando en la realidad se deja por fuera el uso de las redes socia-les. Es común que los funcionarios educativos no pasen a los hechos prác-ticos para hacer realidad la transferencia de los conocimientos mediante los medios y recursos tecnológicos de última generación. La falta de congruencia entre el discurso institucional y la práctica real deja entrever debilidades en las decisiones sobre la innovación en la escuela, lo que evidencia una rela-ción problemática con las transformaciones sociales.

El gran temor combinado con el recelo de los funcionarios educativos, direc-tivos y docentes respecto a la utilización de Facebook con propósitos edu-cativos puede deberse a la falta de entusiasmo e interés profesional por el empleo de los entornos virtuales. Moreno (2012) manifiesta que la actividad educativa innovadora, fresca e interesante no logra contagiar a los docentes y estos a su vez a los alumnos. A pesar de lo anterior los estudiantes por cuenta propia adoptan Facebook y demuestran sorprendentes estrategias para colaborar unos con otros en la resolución de tareas, en la clarificación de dudas y hasta para darse ánimos unos a otros, de tal manera que la mo-tivación y el interés se mantengan vivos.

La realidad de los estudiantes en relación con Facebook se contrasta con la creencia que tienen los profesores respecto a las interferencias que pudiese ofrecer el uso de Facebook en la escuela. Es una realidad que en tanto la ma-yor parte de la enseñanza en la actualidad se rige por el modelo presencial, analógico y tradicional, los estudiantes de hoy viven el estimulante mundo de los recursos que ofrece la Red para cumplir con tareas sociales, profesio-nales y productivas.

A pesar de que los estudiantes viven una parte de su existencia en el cibe-respacio a través de Facebook, parecen no estar interesados en gestionar o


participar en grupos con el objetivo de aprender o debatir los contenidos relacionados con la escuela (Moreno, 2012), dado que pueden acceder de ma-nera directa e inmediata a todo tipo contenidos educativos, sin la necesidad de cumplir con estos compromisos impuestos por las instituciones. En este sentido, es pertinente tomar las palabras de Moreno (2012) en el sentido de imaginarse lo que sucedería si las escuelas y los docentes decidieran hacer uso efectivo de las herramientas 2.0 para los procesos de enseñanza-apren-dizaje: podríamos experimentar una tremenda revolución del intelecto y de la vida social en comunidad.

Resultados Se encuestó a 288 estudiantes, 210 mujeres y 76 hombres. 86 estudiantes pertenecientes al tronco común de la facultad, 42 a la Licenciatura en docen-cia de la lengua y literatura, 95 de la Licenciatura en docencia de la matemá-tica y 65 de la Licenciatura en asesoría psicopedagógica.

Los estudiantes encuestados están distribuidos de los semestre primero a oc-tavo de la siguiente manera: primer semestre 30 estudiantes, segundo se-mestre 56, tercer semestre 31, cuarto semestre 58, quinto semestre 50, sexto semestre 18, séptimo semestre 18 y por último octavo semestre 27 estudiantes.

Como datos relevantes de la variable disposición de recursos tecnológicos, se encontró que el 76.4 % de los estudiantes cuenta con una computadora per-sonal, el 55% cuenta con dispositivos con pantalla, mientras que el 47.2% con un Smartphone. El 73% de los estudiantes manifestó contar con conexión a internet en su domicilio, mientras que el 60.8% cuenta con esta conexión en su celular.

En relación a la variable uso de correo electrónico y redes sociales, se encon-tró que el 87.8 % de los estudiantes manifestaron tener una cuenta de correo electrónico; se les preguntó además por los proveedores de servicios de co-rreo que utilizan, y para tal efecto podrían seleccionar varios. Los resultados que resaltan que el 85% de los estudiantes tienen correo UABC, el 53.8% tiene correo Outlook, mientras que el 47.6% tiene correo Gmail.

Un cuestionamiento fundamental para esta investigación es si el estudiante está inscrito en una red social, a lo que respondió el 90.5% que sí, y el 75.3% afirmó que tiene descargada la aplicación en la computadora, tablet o Smar-tphone.


En relación al uso de redes sociales, se encontró que la red social más cono-cida entre los estudiantes es facebook con 91.2%, seguida por la red Twitter 31.8% y por último la red Google con un 21.5%.

Respecto a los estudiantes inscritos en redes sociales, se encontró que el 90.5% de los estudiantes está inscrito a la red social Facebook, seguida por Google con un porcentaje de 46.1%, mientras que el 32.5% está inscrito en la red Twitter, y el 18.4% en la red Linkedin.

Del tiempo que los estudiantes dedican al uso de la red social, resalta que el 53.3% manifestó dedicar más de 2 horas a su uso diario, y con respecto al tiempo dedicado al uso del internet, resalta que el 63.5% manifestó dedicar de 0 a 1 hora diaria.

En relación a la misma variable, el 34.4% de los estudiantes manifiesta acce-der al internet por la mañana, el 27.1% por la tarde y 31.3% por la noche. De las actividades que realizan en internet, destaca la investigación: para elaborar tareas con 54.3%, la búsqueda de artículos o libros con 31.8%, la visita a blogs con 26.7% y visita a sitios web con 24.7%.

Respecto a la variable frecuencia de uso de redes sociales, es importante men-cionar sobre la red social facebook, que el 39.9% de los estudiantes manifiestan utilizarla siempre, el 28.5% casi siempre y el 11.8% algunas veces estos datos son relevantes para esta investigación. En segundo lugar se utiliza la red Goo-gle: el 6.1% manifiesta utilizarla siempre, el 12.5% casi siempre, y 21.3% algunas veces. Las redes sociales menos utilizadas son Twitter, el 64.6% de los estu-diantes manifiesta que nunca la utilizan, seguida por Linkedin con un 61.7%.

Del uso de facebook por momentos, el 22% de los estudiantes manifiesta utilizar-lo casi siempre en clase, y un 32.6% algunas veces, es decir más de la mitad de los estudiantes lo utiliza en clases de manera ocasional. Destaca que el 18.4% de los estudiantes manifiestan utilizar facebook siempre que desarrollan trabajos en equipo, mientras que un 19,7% casi siempre y algunas veces el 26.8%.

Los estudiantes en un 25.2% manifiestan utilizar siempre facebook durante actividades recreativas, 25.5% siempre, y 27% algunas veces. De las activi-dades que los estudiantes realizan en facebook, resalta la publicación en el muro de amigos siempre, con un 24%, 26.1% casi siempre y 37.3% algunas veces, la actualización de estado siempre con 30.3%, casi siempre el 21.6% y


algunas veces 22.3%, la revisión de notificaciones siempre con un 12.2%, casi siempre el 19.5, y algunas veces 35.2%.

En relación con la variable sensaciones al utilizar facebook no se encontra-ron resultados significativos, la mayoría de los estudiantes manifestaron no vivenciar emociones, ni positivas ni negativas al utilizar facebook.

De la realización de actividades escolares, el 86.1% de los estudiantes encues-tados afirmaron utilizar facebook para el desarrollo de actividades escolares, mientras que el 13.9 % afirmo no utilizarlo.

Las asignaturas en que se utiliza facebook como apoyo al desarrollo de ac-tividades por indicación del docente son análisis de la práctica educativa, bases filosóficas, cálculo, didáctica, desarrollo del adolescente, educación es-pecial, enciclomedia, entrevista psicopedagógica, estrategias didácticas, ética de la profesión, gramática, investigación, lógica, semiología y tutorías.

Sobre la utilización de facebook en actividades escolares, destaca que el 25 % de los estudiantes manifiesta participar siempre en un grupo integrado con fines académicos, el 27.4% casi siempre y el 22.1% algunas veces. En relación a participar en chats relacionados con actividades de alguna materia, el 23.5% de los estudiantes expresó participar siempre, casi siempre 22.8%, y algunas veces el 31.7%.

También resalta la revisión de archivos electrónicos, documentos de pre-sentaciones de clase, videos de apoyo y mensajes de maestros de alguna materia.

Sobre la misma variable destaca la opinión de los estudiantes respecto al desarrollo de actividades en facebook, en donde el 24.2% de los estudiantes está totalmente de acuerdo en que les permite aprovechar nuevos espacios cibernéticos para promover una mejor comunicación en el grupo, y el 36.1% que está de acuerdo con lo mismo. Entre las opiniones también destacan que los estudiantes en su mayoría están de acuerdo en que permite mayor participación en las actividades de clase, y una organización más eficiente de estas actividades.

En relación a la variable percepción sobre el uso de recursos de internet y habilidades digitales, se les preguntó a los estudiantes qué sentían cuando


no tenían acceso a Internet y expresaron con mayor frecuencia que no les afectaba, y en menor frecuencia que sentían desesperación, enojo, molestia, frustración, coraje y otros sentimientos que se relacionan en la tabla.

Se realizó la misma pregunta pero orientada al uso de facebook y lo estu-diantes expresaron en su mayoría que no les afectaba no tener acceso al servicio, mientras que otros en menor frecuencia expresaron sentir desespe-ración, molestia, estrés.

Respecto a la variable percepción sobre habilidades digitales, podemos seña-lar que los estudiantes opinan en un porcentaje mayor que poseen habilida-des digitales. La habilidad con un porcentaje de 100% utiliza medios y entor-nos digitales para comunicar ideas, interactuar y trabajar colaborativamente, seguida por un 98.3% en la variable utilizar TICS con una actitud ética, legal, segura y responsable, y un 98.2% en la variable recabar seleccionar, analizar, evaluar y utilizar información, procesar datos y comunicar resultados.

Del uso de recursos tecnológicos destacan el uso de correo electrónico para compartir mensajes o información relacionados con clases, charlas en línea para conversar sobre actividades de clase, facebook para compartir mensajes e información relacionada con la clase, mensajero de correo electrónico de blackboard y páginas web como apoyo al desarrollo de las clases.

En relación al uso de recursos tecnológicos en clase, resaltan el uso de buscadores, de plataforma blackboard, computadora, pizarrón común, pre-sentaciones digitales, pizarrón electrónico y foto copias; los recursos menos utilizados son radio, audiograbadora, libros electrónicos, enciclopedia y bi-blioteca en línea y digital.

ConclusionesEn relación a la pregunta de investigación: ¿Cuál es la frecuencia en el uso que los estudiantes hacen de los recursos disponibles en internet para fines académicos y de comunicación? Se estudiaron añgunas variables, entre ellas la disposición de recursos tecnológicos y el uso de correo electrónico y redes sociales, destacando los siguientes resultados.

Se encontró que el 85% de los estudiantes tiene correo UABC, seguido del proveedor de correo Outlook y Gmail. En relación al uso de internet el 63.5% de los estudiantes manifestó dedicar de 0 a 1 hora a su uso, y el 34.4% accede


a internet por la mañana, el 27.1% por la tarde y 31.3% por la noche. Entre las actividades que realizan en internet, destaca la investigación para elaborar tareas con 54.3%, la búsqueda de artículos o libros con 31.8%, la visita a blogs con 26.7% y visita a sitios web con 24.7%.

Sobre el uso de recursos tecnológicos, destacan el uso de correo electrónico para compartir mensajes o información relacionada con clases, charlas en línea para conversar sobre actividades de clase, facebook para compartir mensajes e información relacionada con la clase, mensajero de correo elec-trónico de blackboard y páginas web como apoyo al desarrollo de las clases.En relación al uso de recursos tecnológicos en clases, resaltan el uso de buscadores, de plataforma blackboard, computadora, pizarrón común, pre-sentaciones digitales, pizarrón electrónico y foto copias; los recursos menos utilizados son radio, audiograbadora, libros electrónicos, enciclopedia y bi-blioteca en línea y digital.

La segunda pregunta de investigación que se planteó: ¿Cuál es el nivel de utilización de redes sociales de los estudiantes? Se concluyó que el 90.3% de los estudiantes está inscrito a una red social, siendo facebook la princi-pal con 90% de estudiantes, seguida por Twitter con un 31.8%. En el mismo sentido, el 75.3% de los estudiantes manifestó tener una aplicación de red social instalada en algún dispositivo, y el 53.5% de los estudiantes manifestó dedicar dos o más horas a su utilización.

En referencia al de uso de redes sociales, es importante mencionar sobre la red social facebook, que casi el 70% de los estudiantes la utiliza con una fre-cuencia siempre y casi siempre. En segundo lugar se utiliza la red Google con casi el 20% con una frecuencia de siempre y casi siempre. Las redes sociales menos utilizadas son Twitter y Linkedin.

Sobre el uso de facebook por momento, destaca que más de la mitad de los estudiantes lo utiliza en clases de manera ocasional y que 38% de los estu-diantes manifiesta utilizar facebook, siempre o casi siempre para desarrollar trabajos en equipo, y que el 50.7% lo utiliza durante actividades recreativas.

De las actividades que los estudiantes realizan en facebook, resalta la pu-blicación en el muro de amigos, la actualización de estado y la revisión de notificaciones.


Respecto a la pregunta: ¿Cuáles son los fines y motivaciones de los estu-diantes sobre la utilización de recursos disponibles en internet para fines académicos, comunicacionales y socioafectivos? La mayoría de los estudian-tes manifestaron no vivenciar emociones, ni positivas ni negativas al utilizar facebook.

En relación a la variable percepción sobre el uso de recursos de internet y habilidades digitales, se les pregunto a los estudiantes qué sentían cuando no tenían acceso a Internet y expresaron con mayor frecuencia que no les afectaba, que sentían en menor frecuencia desesperación, enojo, molestia, frustración, coraje, y otros sentimientos que se presentan en la tabla en me-nor frecuencia.

Se realizó la misma pregunta pero orientada al uso de facebook y lo estu-diantes expresaron la mayoría que no les afectaba no tener acceso al servi-cio, mientras que otros en menor frecuencia expresaron sentir desesperación, molestia, estrés.

Respecto a la variable percepción sobre habilidades digitales, podemos seña-lar que los estudiantes opinan en un porcentaje mayor, que tienen habilida-des digitales. La habilidad con más porcentaje se utiliza en medios y entor-nos digitales para comunicar ideas, interactuar y trabajar colaborativamente, seguida por utilizar TICS con una actitud ética, legal, segura y responsable y recabar seleccionar, analizar, evaluar y utilizar información, procesar datos y comunicar resultados.

Se concluye en relación a la interrogante de investigación: ¿Cuál es uso pedagógico que se da a las redes sociales en la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la UABC? Que el 86.1% de los estudiantes utiliza facebook para el desarrollo de actividades escolares, entre ellas participar en un grupo integrado con fines académicos (52.7%), participan en chats re-lacionados con actividades de alguna materia (56.3%), la revisión de archivos electrónicos (46.6%), documentos de presentaciones de clase, videos de apo-yo (38.1%) y mensajes de maestros de alguna materia (29.6%).

Destaca la opinión de los estudiantes respecto al desarrollo de activida-des en facebook, en donde el 24.2% está totalmente de acuerdo en que les permite aprovechar nuevos espacios cibernéticos para promover una mejor comunicación en el grupo, y el 36.1% está de acuerdo con lo mismo. Entre


las opiniones también destacan que los estudiantes en su mayoría están de acuerdo en que permite mayor participación en las actividades de clases, y una organización más eficiente de estas.

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CAPÍTULO

7


SITUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADO EN EDUCACIÓN EN BAJA CALIFORNIA

Rosa Heras ModadKarla Lariza Parra Encinas

Clotilde Lomelí AgruelItzel Ashanty Moreno Heras

Universidad Autónoma de Baja California

PresentaciónDe acuerdo con el estudio internacional sobre docencia y aprendizaje (OCDE, 2009) la formación continua es útil para el profesor por seis razones:

1. Actualiza el conocimiento sobre un área temática2. Actualiza al profesor en cuanto a las habilidades, actitudes y enfoque

nuevos, objetivos (competencias), técnicas pedagógicas y actividades de investigación educativa.

3. Capacita al profesor para implementar cambios curriculares y ostros aspectos de la práctica educativa.

4. Capacita a las escuelas para desarrollar y aplicar nuevas estrategias curriculares y otros aspectos de la práctica pedagógica.

5. Intercambia información y experiencias entre profesores y otros profe-sionistas, y

6. Ayuda a los profesores con deficiencias a mejorar su efectividad (p.61).

El reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la identificación de las situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino también por la explicitación de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones éticas. Actualmente, se define en efecto una compe-tencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro compe-tencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de eva-luación y de razonamiento (Perrenoud. P. 1999).

Es por ello importante apoyar la formación docente a través de una línea de especialización que exige tener claridad respecto de hacia dónde ir. Los


profesores reproducen lo que aprendieron cuando fueron alumnos y cuando fueron formados. Por eso es imprescindible promover una sólida reflexión acerca de cuál es el perfil de docentes que se desea promover, para avanzar respecto a cómo hacerlo en el caso de aquellos que ya están en ejercicio.

Al respecto Torres del Castillo (1998) menciona que es posible reflexionar sobre el docente ideal, mismo que está caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, que es observado como agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador.

Para el logro de lo anterior es necesario que la enseñanza sea entendida como un proceso de intervención educativa, orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, en la medida en que promueve una reflexión más consciente, la regulación y la toma de decisiones en relación a las propias habilidades. La enseñanza comprendida como intervención educativa tiene como objetivo prioritario que los estu-diantes logren aprendizajes significativos por sí mismos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. (Beltrán, J. 1989)

Por lo que la enseñanza debe ser preferentemente activa, orientada a promo-ver el aprendizaje por descubrimiento, potenciando aproximaciones al método científico inductivo-deductivo, modificando el dispositivo de tratamiento de in-formación mediante la apropiación de aptitudes asociadas a un contenido dis-ciplinar, con la expectativa de adquirir capacidades nuevas para tratar la infor-mación y no para memorizar ciertos contenidos. Debe buscar un equilibrio claro entre las formas de saber y de hacer, enseñando a aprender. El equilibrio entre la aplicación concreta de una y el interés de su transferencia y generalización a nuevas estrategias es una de las funciones más importantes del profesor.

Se requiere en consecuencia formar profesores con una nueva perspectiva de su práctica profesional, con capacidad para adaptarse a los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo tradicional de formación, generan la necesidad de redefinir el papel del pro-fesor y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formación y desarrollo profesional. Fullan, M.; Hargreaves, A. (1999).

Se asume que el nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el diálo-go, en la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha


ideas y proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apro-piarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Asimismo, incorpora a su práctica el manejo de las nuevas tecnologías tanto para la enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente. Además, debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escu-cha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 2005).

Para contextualizar este diagnóstico se presentan características generales del Estado de Baja california, que tiene una extensión de 71 450 kilómetros cua-drados (Km2) (INEGI, 2015), ocupando el lugar 12 a nivel nacional. Cubre un 3.6 % del total del territorio mexicano. Según el último censo de población y vivienda realizado, en el estado de Baja California se contabilizo que existen alrededor de 1 563 460 mujeres (INEGI, 2015), y una población estimada de va-rones cerca 1 591 610 (INEGI, 2015), lo cual da un resultado aproximado de 3 155 070 (INEGI, 2015) habitantes en el estado. La manera en que vive la mayoría de las personas en el Estado es en zonas urbanas; por otro lado, solo un ocho por ciento aproximadamente vive aún en zonas rurales; la gran modernización, tecnologías y demandas sociales han generado la necesidad de estar cada día menos alejados de las grandes ciudades; el trabajo es una de las principales necesidades y motivos de la migración a la urbes. El Estado está constitui-do por Mexicali, ciudad capital colindante con la ciudad fronteriza, Calexico, California, ubicada en la parte sur del país norteamericano, a la vez do está constituido por cuatro municipios más, el primero de ellos Tecate, que también es una ciudad fronteriza colindante con Estados Unidos. Tijuana, una ciudad que se caracteriza por tener el puerto fronterizo más transitado a nivel mun-dial. Ensenada, municipio que desemboca en el mar, así como también Playas de Rosarito, el cual cuenta con atractivo turístico como el deporte acuático, sin dejar de mencionar su mundialmente conocida Langosta de Puerto Nuevo.

En cuestiones económicas, las actividades que se realizan son variadas y muy diferentes, al ser un estado colindante con el Golfo de California y el Océano Pacifico, la actividad pesquera es una derrama económica para el estado, mas no su punto clave. Agricultura, ganadería, aprovechamiento forestal, pesca y caza, englobadas en el sector primario, algunas de las actividades que aporta-ron en el año 2009 el 3.34 % del PIB del estado. (INEGI 2009).

Respecto a las actividades secundarias que generan entradas de divisas al Estado podemos encontrar la Minería con un ingreso del .20 % (INEGI 2009),


Construcción y Electricidad, agua y gas con un 12.27 % (INEGI 2009), y una de sus actividades más importantes, Industrias Manufactureras con 20.67 %, lo que en suma genera un estimado del 33.14% del PIB estatal. El sector Terciario es una de las fuertes, ya que aporta alrededor del 63.52%, del dinero del estado; con un 19.25%, podemos encontrar Comercio, restaurantes y hoteles (Comercio, Servicios de alojamiento temporal y de Preparación de alimentos y bebidas).

En el sector educativo el Estado se caracteriza por tener grado promedio de escolaridad de la población de 15 años y más es de 9.3, lo que equivale a poco más de la secundaria concluida. (INEGI, 2010). Lo que induce a pensar que se tiene un sector educativo aún sin explotar.

En el estado se pueden encontrar alrededor de 2388 escuelas, que pertene-cen al sector público de la entidad. Dicho número está distribuido entre el nivel primaria, 1566, secundaria 583 y bachillerato, 228.

A nivel nacional el Estado de Baja California se encuentra en el quinto lugar de aprovechamiento de los treinta y dos estados que conforman la nación.El nivel superior está constituido por diversas instituciones de Educación Superior, una de ellas es la máxima casa de estudios, la UABC como una institución pública.

JustificaciónEl fortalecimiento del posgrado nacional representa una de las estrategias más importantes para lograr el desarrollo sustentable de México, ya que es el espacio propicio para generación de conocimiento que permita encontrar las soluciones a los grandes problemas actuales, y para ello se requiere la forma-ción de profesionales altamente calificados en diversas áreas del conocimiento.

Surge entonces el cuestionamiento sobre ¿cuáles son las tendencias o mode-los de formación profesionalizante y de investigadores que se desarrollan en los posgrados y en particular en los destinados a la educación? La formación de investigadores a través de posgrados en educación ha tenido histórica-mente un crecimiento a partir de los ochenta; sin embargo, no existe un in-formación precisa que garantice tener el conocimiento íntegro de los mismos. Los posgrados en educación identificados están orientados a profesionalizar la educación, más que de investigación, el único caso que se registra de este tipo en Baja California pertenece al Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) perteneciente a la UABC. La oferta de posgrados en educa-


ción es amplia y repetitiva, no se han fortalecido programas en función del área específica de formación que pueden atender.

Las condiciones institucionales con las que operan los programas de posgrado en educación son muy desiguales y heterogéneas. No se garantiza su contribu-ción efectiva a la formación de calidad para los recursos humanos necesarios; ni tampoco existen procesos de evaluación y regulación de calidad de los programas de posgrado, a manera de rendición de cuentas, en donde todo ciu-dadano tenga una mayor certeza de la formación recibida y las repercusiones en la resolución de problemas sociales que atraviesa el país.

El fomento y el reconocimiento a la calidad del posgrado ha sido una preo-cupación evidente del Gobierno Federal, al menos desde la década de 1980, cuando el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología realizó dos diagnósticos sobre la situación del posgrado en el país (1984 y 1987). La problemática se centraba en bajos índices de graduación y eficiencia terminal; en altos índi-ces de deserción; con profesores de bajo perfil y baja productividad científica; un gran número de programas en la misma disciplina; así como el que las áreas de investigación estaban deslindadas de las necesidades del país; y la falta de infraestructura (biblioteca, laboratorios), siguen siendo algunas de las condiciones en las que operan ciertos posgrado en el país.

En el año 2000 Moreno Bayardo planteaba como uno de los retos para los posgrados en educación la necesidad de “crear un sistema de posgrados en educación en el que el criterio de pertinencia social fuese una respuesta oportuna a necesidades reales de formación claramente identificadas, cuya solución requiere ser atendida por programas de posgrado como el principal orientador de la toma de decisiones sobre apertura, permanencia y cierre de programas” (Moreno. M. 2000:30).

En el año 2003 el Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado (COMEPO), desarrolla el Plan de Desarrollo del Posgrado Nacional, en el cual se definen programas estratégicos para la consolidación del posgrado nacional.

Con referencia a las políticas del impulso a los posgrados en el país, como lo señala el estudio de COMEPO (2013), Diagnóstico del Posgrado en México. Ocho estudios de caso, en que se describen y caracterizar los programas de posgrados en ocho entidades del país, tienen como objeto la identificación de la oferta educativa y sus tendencias y los posgrados en educación forman


parte del análisis descriptivo, aunque no en específico del mismo.

Asimismo, si bien se tiene cierta información sobre la diversidad y hetero-geneidad de las situaciones problemáticas que enmarcan los posgrados en educación a través de algunos estudios específicos, actualmente no existe un análisis completo e integral de la realidad y la situación que prevalece de los posgrados en educación. Es claro que todo proceso de intervención y mejora a partir de acciones, políticas y estrategias se requiere previamente de la exploración y la identificación de las necesidades sociales.

En este sentido, es necesario documentar, sistematizar y coordinar esfuerzos para ayudar a las entidades estales y federales, incluyendo las instituciones de educación superior, en la toma de decisiones sobre los diseños, puesta en marcha, desarrollo y evaluación de la calidad de los planes y programas de posgrado en educación.

Tomando en consideración los elementos señalados se requiere realizar un diagnóstico de los posgrados en educación del estado de Baja California, para identificar las formas en que se produce el saber educativo en las instituciones de educación superior y centros de investigación que las pro-mueven, atendiendo tanto a la formación para la investigación como a los aspectos profesionalizantes.

Objetivo GeneralConocer las tendencias de formación en programas profesionalizantes y con orientación en la investigación, que se desarrollan en posgrados en educación a partir del diagnóstico de los programas de posgrado en educación de las insti-tuciones de educación superior y centros de investigación participantes a fin de establecer las formas en que se produce el conocimiento educativo y su impacto.

MetodologíaSe plantea una metodología mixta, en el ciclo 2015-1, en una primera etapa cuantitativa a través de un instrumento en línea y la segunda y tercera cua-litativa, con entrevistas, registro de observación y grupos focales, a través de la colaboración interinstitucional y trabajo en red.

En la segunda etapa a realizarse en el ciclo 2015-2 los métodos son de análisis de contenido, entrevistas, grupos focales y observación en aula. Se analizan los programas curriculares de las instituciones participantes con


énfasis en la identificación de la formación en o para la investigación, ya sea profesionalizantes o con orientación en la investigación. Se realizan registros observación de la práctica de los docentes que imparten las asignaturas propias de investigación. Se complementa la recuperación de los procesos implícitos con entrevistas a los coordinadores de esos programas.

En la tercera etapa, que se concluirá en el ciclo 2016-1, se utiliza como mé-todo el análisis de contenido, se lleva a cabo el análisis de la producción de conocimiento realizada por investigadores a través de los reportes de inves-tigación entregados por los investigadores, publicados o no, y las tesis de los egresados de los programas de posgrado participantes.

Resultados de la Primera etapaDel ciclo 2015-1 se ha concluido satisfactoriamente la primera etapa de la investigación, arrojando los siguientes resultados:

En el estado de Baja California se cuenta con 107 programas de posgrado en educación. La distribución de estos por municipio, como se puede apreciar en Tabla 1, es la siguiente: en la capital del estado es donde se concentra el mayor número de programas, con un total de 44, siendo 3 de ellos espe-cialidades, 32 maestrías y 9 doctorados. La totalidad de los programas en la Ciudad de MEXICALI son de carácter profesionalizante.

Tabla 1: Totalidad de programasMunicipio Total de posgrados Especialidades Maestrías DoctoradoEnsenada 18 2 10 6Mexicali 44 3 32 9Rosarito 15 0 8 5Tijuana 32 2 23 7TOTAL: 107 7 73 27

En el municipio de Ensenada se cuenta con 18 programas, de los cuales 2 son especialidades, 10 maestrías y 6 doctorados; cabe señalar que en esta ciudad es en el único lugar donde se cuenta con programas de posgrado en el área dentro del PNPC de Conacyt y los presenta la UABC, ellos son la Maestría y el Doctorado en Ciencias Educativas, mismos que son de carácter de investi-gación. Tijuana por su parte presenta 32 programas, 2 son especialidades, 23 son maestrías y 7 doctorados. Por último aparece Rosarito, que cuenta con 13 programas de posgrado, 8 maestrías y 5 doctorados.


Tabla 2: Distribución por municipio

Por otro lado, del total de programas de posgrado en educación en el esta-do, únicamente el 10% pertenece al sector público, 96 programas (90%) son ofertados en el sector privado. (Ver Tabla 3).

Tabla 3: Fuente de financiamiento

Del total de programas 23 son doctorados en el estado, de ellos uno solo es ofrecido por una universidad pública, la Universidad Autónoma de Baja Ca-lifornia y pertenece además al Padrón Nacional de CONACYT. Se presentan 73 programas de maestría en Baja California, 11 ofrecidos por universidades públicas y el resto por el sector privado. Por último, 7 especialidades, todas ellas ofrecidas por IES privadas. (Tabla 4)

Tabla 4: Distribución por subnivel


En lo correspondiente a la Modalidad en que son atendidos los posgrados en Baja California se encontró una tendencia predecible con una mayor pre-sencia en modalidad escolarizada, 64 programas (60%), mientras 40 (37%) se ubicaron en modalidad mixta, lo que representa que solo 3 programas (3%) se encuentran en modalidad no escolarizada. (Ver tabla 5).

Tabla 5: Relación de posgrados por modalidad

La oferta de posgrado en modalidad escolarizada es más alta en el munici-pio de Mexicali, así como la modalidad mixta. (Ver tabla 6).

Tabla 6: Relación de Posgrados por modalidad de atención en el Municipio que se presenta

Se encontró que el nivel Estatal tiene un mayor reconocimiento de los pro-gramas de posgrado ofertados ya que 98 (92%) son Estatales y solo 9 pro-gramas (8%) son de reconocimiento federal. (Ver tabla 7).


Tabla 7. Relación de posgrado por el reconocimiento que tienen:

Dentro de este reconocimiento Estatal se observa que se tiene una mayor presencia en la Ciudad de Mexicali, y en la Ciudad de Tijuana es mayor el reconocimiento Federal. (Ver tabla 8).

Tabla 8. Relación de tipo de reconocimiento de posgrado por Municipio

ConclusionesLlama la atención la clara inclinación por las IES del Estado hacia los pro-gramas profesionalizantes: la mayoría son cortos, de máximo dos años de duración y con ofertas atractivas de operación (modalidades), además de la predominante presencia de programas orientados a la profesionalización de la docencia en todos los niveles.

Otro hallazgo de esta primera fase del diagnóstico es la distribución que concentra la oferta de posgrado en el municipio de Mexicali, a pesar de ser el municipio de Tijuana el que alberga una mayor población estudiantil de licenciatura tanto en la escuela pública como privada. Significativo también


fue la oferta de la iniciativa privada en un 90%, lo cual tendrá variantes y aristas necesarias de analizar en la segunda fase del diagnóstico. Resalta la proliferación de instituciones de educación superior en las últimas décadas que ofrecen programas de posgrado en el estado; en total son diecinueve, de las cuales solo 3 son instituciones públicas.

Resulto también significativo que la modalidad no escolarizada en la oferta de programas se da en el municipio de Tijuana, tal vez por las condiciones orográficas del municipio.

Respecto al reconocimiento de los programas de posgrado se observa que el 92% son de oferta Estatal, y solo el 8% de oferta federal, lo cual es una constante en la oferta de licenciatura en el estado bajacaliforniano y es la cabecera capitalina donde se concentra la oferta a pesar de la diferencia poblacional con el Municipio de Tijuana.

Este primer mapeo de los programas de posgrado en educación en el estado de Baja California se inicia con el planteamiento de preguntas y respuestas frente a la necesidad de contar con una formación del profesorado espe-cializada que otorgue apoyo y refuerzo al quehacer educativo en nuestro estado bajacaliforniano y aporte en la resolución de necesidades de nuestras comunidades, así como los requerimientos que establecen los organismos internacionales ya consignados al inicio de este trabajo.

El diagnóstico de los programas de posgrado se encuentra en su segunda fase de aplicación y para el ciclo 2016-1 se concluirá. Se encontraron relevantes los hallazgos identificados hasta el momento, principalmente porque no se tiene un estudio similar que dé cuenta de la situación de los posgrados en Educación, lo que permitirá la toma de decisiones pertinente en el diseño, implementación y evaluación de los programas ya existentes.

Se espera que la conclusión de esta investigación sea oportuna para los pro-yectos educativos y formativos acordes a las modificaciones e impactos de la Reforma Educativa y de beneficio para los docentes en servicio y aquellos que recién se incorporan con la firme convicción de contribuir a mejorar nuestro sistema educativo nacional.


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CAPÍTULO

8


CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS Y LABORALES ASOCIADAS AL CLIMA LABORAL EN PERSONAL DEL ÁREA FINANCIERA DE UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA

Víctor Manuel Alcántar EnríquezSonia Elizabeth Maldonado Radillo

Jose Luis Arcos VegaUniversidad Autonoma de Baja California

IntroducciónEn la actualidad el concepto Clima Laboral (CL) ha tomado diferentes conno-taciones. Su abordaje se dificulta dado que constituye un fenómeno complejo y de múltiples niveles al tratarse de una actividad intangible: Araújo (2011). El CL comprende el grupo de características que definen a una organización y que la distingue de otras; estas características son de permanencia relativa en el tiempo e influyen en la conducta de las personas (Robles, et. al., 2005). identificar y cultivar el buen clima laboral es vital para generar una influencia positiva en la eficiencia y eficacia de la operación y los resultados de una institución educativa.

Es por esta razón que en las universidades el CL ha cobrado enorme relevan-cia no sólo porque se considera que el aumento en la productividad, entre otros factores, se genera a través del mejoramiento continuo de las condicio-nes de trabajo, pues “su conocimiento orienta los procesos que determinan los comportamientos organizacionales” (Mújica y Pérez, 2007, p. 295), sino por la expansión del movimiento de la gestión de la calidad cuyo fundamento tiene una relación con la gente y su interacción con el ambiente laboral (Me-jías, Reyes y Arzola, 2006).

Precisamente este movimiento de calidad ha permeado el área financiera de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), en donde desde el año 2005 se implantó un Sistema de Gestión de Calidad (SGC) con el propósito de lograr el mejoramiento de los procesos de gestión, vigilancia y rendición de cuentas de los recursos financieros y patrimoniales de la institución cer-tificándolos bajo los lineamientos de la Norma ISO 9001:2008. Dado que esta área financiera se encuentra certificada bajo la norma mencionada, le es obli-gatorio contemplar el aseguramiento de un ambiente de trabajo (IMNC, 2001) que permita “la identificación, organización y valoración de las apreciaciones


y pensamientos que las personas. [...] tienen respecto sus peculiaridades” Araújo (2011).

En consideración a lo anterior, de la fecha de certificación del área financiera a esta fecha, los directivos se han preocupado por analizar el Clima Laboral tratando de encontrar elementos que coadyuven a la implementación de iniciativas para la mejora de la calidad en la prestación del servicio a usua-rios, así como, facilitar los medios y condiciones idóneas en los respectivos puestos de trabajo (IMNC, 2001).

Con esa idea se ha diseñado este estudio cuya finalidad es describir y com-parar las variables demográficas-laborales y su relación con el Clima Laboral de los empleados del área financiera de una universidad pública, planteán-dose como objetivos empíricos la descripción y comparación de las posibles diferencias entre el Clima Laboral y las variables demográficas y laborales. Con ello se dará respuesta a la pregunta ¿Existe una relación significativa entre el Clima Laboral y las variables demográficas y laborales?, respuesta que servirá para atender y mejorar las condiciones de los puestos.

En síntesis, el objetivo de la presente investigación consiste en identificar si existe homogeneidad en las percepciones del CL de los empleados en fun-ción de su género, edad, tipo de contratación, área de trabajo y antigüedad.La investigación inicia con la aplicación de un cuestionario para la medición del clima laboral requerido para asegurar la efectividad del Sistema de Ges-tión de Calidad propuesto por Alcántar, et al. (2012a). La población elegida la conforman los 125 empleados del área financiera de una universidad pública. La importancia de este trabajo reside en el hecho de que las variables ana-lizadas permitirán identificar las necesidades de desarrollo organizacional de cada una de las áreas de trabajo, determinando los criterios a considerar en los procesos de desarrollo del personal, reclutamiento y selección, entre otros. También favorecerán el mejoramiento del clima, facilitarán la cohesión del grupo, la colaboración y el compromiso con la organización.

El estudio se limita conceptualmente al Clima Laboral, espacialmente al área financiera de una universidad pública (multicampus). Temporalmente la in-vestigación cubrirá el periodo diciembre 2012 y enero 2013.


Revisión literariaEl Clima Laboral comprende el grupo de características que definen a una or-ganización y la distingue de otras. Estas características son de permanencia relativa en el tiempo e influyen en la conducta de las personas y por ende, en su productividad en el trabajo. Robles, et al. (2005) aseguran que el CL es considerado como factor clave para el éxito de una organización porque condiciona las actitudes y comportamiento de su personal.

Los primeros indicios sobre el desarrollo conceptual e investigaciones del Clima Laboral datan de la década de los años treinta del siglo pasado, con los trabajos reportados por Lewin y colaboradores (Salgado, et al., 1996).

A partir de entonces, en la literatura académica se encuentran múltiples acepciones de este concepto. En el trabajo de Gómez (2004) se refiere una cronología muy completa de este concepto, en donde destacan las definicio-nes de Cornell (1955), Argyris (1957), Sells (1960), Atkinson (1964), Pace (1968), Campbell, et al. (1971), Dubrán (1974), Gibson et al. (1984), Pritchard y Karasick (1972), Helleriegel y Slocum (1974), Reichers y Schneider (1990), entre otros.

A partir del análisis de estas definiciones se concluye que el clima laboral es un concepto multidimensional, entendiendo por ello que incorpora variables de diversos aspectos tales como estructura organizacional, reglas de la institución, procesos, relaciones interpersonales (Álvarez, 1992, citado en Gómez, 2004).

Entre todas estas acepciones resulta difícil precisar una definición única, lo que prevalece es considerarlo como el conjunto de percepciones que tienen sobre la organización los empleados de la misma (Alcántar, et al., 2012a). Para el propósito de esta investigación se considera el Clima Laboral, ..[…], como las percepciones que los empleados comparten respecto a las políticas, práctica y procedimientos de la institución (Chiang, et al., 2007), entendiendo como percepciones las sensaciones experimentadas por los individuos aun cuando éstas no siempre son compartidas por todos los miembros del grupo y que se recogen bajo otros términos más cotidianos como el ambiente o la atmósfera que se respira (Olaz, 2009).

Actualmente existe una gran cantidad de investigaciones reportadas en don-de se cita un número considerable de variables estudiadas por varios auto-res; de igual manera también existe reportada una gran cantidad instrumen-tos para medir CL (Moss e Insel (1974); Mejiás, Reyes y Arzola (2006); Mellado


(2004); Gómez, (2004), entre otros). Éstos han sido diseñados en función de las características de cada organización y de acuerdo a la finalidad del es-tudio. La mayoría de estos instrumentos coinciden en medir factores tales como: nivel de autonomía, grado de estructura y de obligaciones impuestas, consideración y el apoyo que el colaborador recibe de sus superiores (Rodrí-guez, 1999 en Gómez, 2004).

A fin de lograr el objetivo de este trabajo se empleó como instrumento de medición el Cuestionario de Percepción del Clima Laboral (CPCL) de Alcántar, et al. (2012a) que consta de 27 ítems distribuidos en cinco variables: Organi-zación, Interacción Social, Comunicación, Condiciones de Trabajo e Identidad y Pertinencia,

MetodologíaTipo de estudioEsta investigación estuvo enmarcada en el paradigma cuantitativo y se con-sidera descriptiva- comparativa, con un diseño no experimental de corte transversal, esto es, se recolecta la información o datos en un solo momento (Hernández, Fernández y Batista, 2006).

Población de estudioLa población estuvo conformada por 125 empleados del área financiera de una universidad pública, y los participantes fueron elegidos a través de un muestreo censal que consiste en recoger la información de todos los elemen-tos de la población (Espinosa, 2004).

El área financiera de esta universidad pública multicampus se encuentra organizada en distintas áreas de trabajo: Auditoría Interna, Contabilidad, Pre-supuestos y Finanzas, Tesorería y Tesorería del campus; éstas se encargan de administrar y controlar los recursos financieros, supervisar el manejo de fondos y valores, procedimientos y operaciones contables de la Universidad, así como de llevar a cabo, en colaboración con la Coordinación de Planeación y Desarrollo Institucional, la revisión del cumplimiento de los procedimientos administrativos y estándares de calidad (UABC, 2006).

Instrumento de mediciónComo se mencionó, para recoger las manifestaciones del Clima Laboral fue empleado el Cuestionario de Percepción del Clima Laboral, el cual se en-cuentra conformado por 27 ítems con técnica de escalamiento tipo Likert, de


cinco puntos, donde uno (1) corresponde totalmente a desacuerdo, y cinco (5) corresponden totalmente a de acuerdo. Aquí se presenta cada juicio pi-diéndole al respondiente que externe su elección considerando una de las cinco opciones (Hernández, Fernández y Batista, 2006). La aplicación del instrumento se llevó a cabo entre los meses de diciembre 2012 y enero 2013, actividad realizada de forma individual y autoaplicada dentro de los espa-cios laborales.

En cuanto a la fiabilidad de la escala, auncuando se ha determinado en varias investigaciones anteriores (Alcántar et al. 2012b; Edel, et al. 2007), en este es-tudio se corroboró a través del ɑ de Cronbach que fue 0.905, lo que cualifica al instrumento como válido, esto es, los resultados obtenidos son confiables para inferir a partir de ellos (Agresti y Finlay, 1986).

Para la recolección de los datos demográficos y laborales se creó una ficha socio-demográfica en la cual se registraron variables como sexo, edad, con-dición laboral, área laboral y antigüedad (Tabla 1).

Tabla1:ClasificacióndevariablesdemográficasporcategoríaVariable CategoríaGénero Femenino-MasculinoEdad Menos de 25 años – Entre 35 y 35 años

Entre 36 y 45 años – Entre 46 y 55 años - Más de 55 años

Área de Trabajo Auditoria – Contaduría – Tesorería del campusPresupuestos y Finanzas - Tesorería

Tipo de contratación Personal de base - Personal eventualPersonal temporal

Antigüedad Menos de 2 años - Entre 2 y 10 años Entre 11 y 20 años – Entre 21 y 25 añosMás de 25 años


Análisis de datosEn el tratamiento estadístico de la información se utilizó el paquete Statisti-cal Package for the Social Siences (SPSS) ® para obtener frecuencias para las respuestas de las variables del Clima Laboral y características demográficas y laborales. La evaluación de las relaciones entre las variables demográficas y laborales con el Clima Laboral se realizó mediante la aplicación Análisis de Varianza. Para llevar a cabo la identificación del Clima Laboral se empleó el


baremo de intensidad (Barraza, 2008) mostrado en la Tabla 2, ésta se cons-truyó en función del número de ítems del cuestionario, en la que cada pre-gunta tiene cinco alternativas y considerando que solo existe una alternativa de respuesta para cada ítem. Tabla 2. Baremo de Intensidad para Clima Laboral

Rango Categoría1 45 Malo

46 90 Regular91 135 Bueno


ResultadosCaracterísticas demográficas y laborales de la poblaciónRespondieron el cuestionario 125 empleados del área financiera; el 60% fue-ron mujeres, 37% hombres y 3% de éstos no respondieron. La mayoría de las mujeres (26.4%) y de los hombres (31.8%) tiene un rango de edad entre los 36 y 45 años. Asimismo se detectó que la mayoría (41%) trabaja en las áreas de tesorería y Presupuestos y Finanzas es la que tiene el menor número de empleados (13.9%).

En su mayoría los participantes tienen una antigüedad que fluctúa entre los 11 y 20 años (25.8%), de éstos la mayoría (34.5%) trabajan en Tesorería.

Los empleados tienen diferentes tipos de contratación, pero la mayoría son de base (74.3%) y la minoría están contratados temporalmente(1.0%).

Clima Laboral por categoríasSe determinó el Clima Laboral en tres categorías encontrando (Tabla 3) que el 4.80% de los empleados del área financiera de la universidad pública con-sideran que éste se ubica en la categoría de regular mientras que el 95.20% lo percibe como bueno.

Tabla 3: Clima Laboral en tres categoríasFrecuencia Porcentaje

Malo 0 0.00Regular 6 4.80Bueno 119 95.20

Total 125 100.0Fuente: Elaboración propia a partir de datos de campo


Ante estos resultados y considerando que algunas de las razones de este estudio apuntan a favorecer la cohesión del grupo, la colaboración y el com-promiso con la organización, se procedió a indagar en que área o áreas de trabajo se encuentra la percepción regular, encontrando que 4 (16.0%) de los 25 empleados del Área de Contaduría y 2 (4.5%) de los empleados de Teso-rería del campus perciben el CL como regular. En contraparte, el 100% de los empleados de las áreas de Auditoría Interna, de Tesorería y de Presupuesto y Finanzas ubica al CL en la categoría de bueno (Tabla 4).

Tabla 4: Clima Laboral en Tres categorías * Área de TrabajoClima Laboral

en tres categorías

Auditoría Interna Contaduría Tesorería

CampusPresupuesto y Finanzas Tesorería Total

Regular 0 4 2 0 0 6.0% 16.0% 4.5% .0% .0% 4.9%

Bueno 30 21 42 17 6 116100.0% 84.0% 95.5% 100.0% 100.0% 95.1%

TOTAL: 30 25 44 17 6 122100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de campo

Dados estos hallazgos, se realizó un análisis de los resultados del Área de Contaduría (Tabla 5).


Tabla 5: Estadísticos descriptivos por ÍtemÁrea de Contaduría Media DS

OP1 Las labores que se desarrollan en mi área de trabajo se encuentran organizadas.

4.56 .507

OP2 La documentación (procedimientos, instructivos y formatos) incluida en el Sistema de Gestión de Calidad es útil y apropiada para realizar mi trabajo

4.52 .770

OP3 En el desempeño de mis labores habitualmente utilizo la documentación incluida en el Sistema de Gestión de Calidad.

4.28 .936

OP5 Conozco como se encuentra estructurada mi área de trabajo y cuáles son las actividades que se desarrollan ahí.

4.76 .436

OP8 He recibido el entrenamiento necesario para realizar las funciones que actualmente desempeño.

4.60 .707

IP11 La relación entre mi jefe y yo es buena. 4.88 .332IP13 El ambiente de trabajo en las áreas del Patronato es bueno. 4.48 .586IP14 La relación que existe entre los compañeros de trabajo es buena. 4.52 .510IP15 Es habitual la cooperación entre los compañeros para sacar adelante el trabajo. 4.44 .651IP17 Soy capaz de integrarme fácilmente a las actividades que se realizan en mi

área de trabajo.4.88 .332

CP22 Estoy enterado de los servicios que prestan otras Dependencias Administrativas de la Universidad.

4.12 .833

CP23 Resulta fácil comunicarme con directivos o personal de otras áreas administrativas.

4.04 .935

TP24 Los tipos de espacio, condiciones ambientales, y otros elementos relacionados con los espacios físicos de las instalaciones, se adecuan a las actividades de las áreas del Patronato.

3.20 1.291

TP27 En mi centro de trabajo existen accesos adecuados para el personal discapacitado.

1.80 1.443

TP28 Las áreas de trabajo se conservan limpias y en orden, permitiendo el desarrollo de las actividades para lo que fueron destinadas.

3.56 1.083

TP29 Se dispone de suficientes instalaciones sanitarias y áreas de descanso. 3.76 1.200TP30 Se encuentra establecido un programa de limpieza y fumigación de las áreas

de trabajo.3.84 1.214

TP31 En general, las condiciones de trabajo de mi área son seguras. 3.44 1.387TP32 Las áreas de tránsito de personas cuentan con las condiciones de seguridad,

permitiendo la libre circulación en el centro de trabajo.3.08 1.498

TP33 Los responsables de las áreas muestran con su comportamiento cotidiano, preocupación por las condiciones de trabajo de su personal.

3.72 1.021

TP35 Está definido un protocolo de primeros auxilios y se disponen de medios para llevarlo a cabo.

3.00 1.118

TP36 Estoy informado de los riesgos existentes en los puestos de trabajo de mi área y de la manera de prevenirlos.

3.56 1.083

TP40 La humedad en las áreas de trabajo es adecuada para la realización de las actividades.

2.60 1.323

TP41 El ruido en el ambiente de trabajo no produce molestias que impidan el desarrollo adecuado de sus actividades.

3.48 1.358

IPP45 Me siento contento de ser parte del desarrollo de la Universidad. 4.64 .860IPP45 Estoy satisfecho y orgulloso de trabajar en la Universidad. 4.72 .542IPP46 El nombre y prestigio de la Universidad es gratificante para mí. 4.76 .436

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de campo

Como se aprecia en Tabla (5) los ítems relacionados con las condiciones de trabajo (sombreados) son precisamente los que tienen valoraciones bajas en relación a las otras variables, en especial destacan con bajo puntaje los ítems relacionados con instalaciones de acceso y niveles de humedad.


Análisis previos a la determinación de diferenciasComo antecedente al examen de las diferencias, se constataron los requisitos previos para la aplicación del análisis de varianza, recurriendo para ello a la identificación de la normalidad de la variable independiente. La hipótesis estadística (Ho) fue “El clima laboral del área financiera de la universidad pú-blica puede modelarse en una distribución normal”. La Tabla 6 muestra que el valor p asociado1 (.200) al estadístico de 0.6 no es significativo (esto es, p>0.05) por lo tanto se acepta la hipótesis (Alea, et al., 2005), de manera que, el clima laboral puede modelarse con una distribución normal.

Con base en los resultados anteriores, es posible asumir la normalidad de los datos, para identificar si las variables demográficas-laborales (género, edad, área laboral, tipo de contratación y antigüedad), a un nivel de significancia de 0.05, influyen en el nivel de clima laboral se aplicó ANOVA para un factor.

Tabla 6: Prueba de NormalidadKolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk

EstadísticoGrados

de Libertad

Sig. EstadísticoGrados

de Libertad

Sig.

Clima Laboral .060 125 .200 .967 125 .004

Fuente: Elaboración propia, a partir de trabajo de campo con apoyo del SPSS

Diferencias entre el Clima Laboral y las variables demográficas: Género y Edad.

Con relación a la identificación de la posible diferencia entre la variable de-mográfica Género y el Clima Laboral en la Tabla 7 se presentan los resultados de la ANOVA para un factor; en ésta se aprecia que el valor F (1.447) tiene un valor p asociado de .239 el cual es mayor a .05 por tanto no es significa-tivo; de ahí, es posible afirmar que no existen diferencias significativas entre hombre y mujeres; esto es, el género de los empleados no conduce a niveles estadísticamente diferentes de Clima Laboral.

Respecto a la identificación de probable diferencia entre la variable demo-gráfica Edad y el Clima Laboral, en la misma tabla (Tabla 76) se observa que el valor F (2.162) tiene un valor p asociado de 0.063, el cual es mayor a .05, por lo tanto no es significativo; de ahí que hay evidencia para decir que no 1 El valor de la significancia


existen diferencias significativas en los distintos rangos de edades; de ma-nera que la edad de los empleados no conduce a niveles estadísticamente diferentes de Clima Laboral.

Tabla7:ANOVAdelasvariablesdemográficasVARIABLE

DEMOGRAFICASuma de

cuadradosGrados de libertad

Media cuadrática F Sig.

GéneroInter-grupos 449.312 2 224.656 1.447 .239Intra-grupos 18789.357 121 155.284

EdadInter-grupos 1639.550 5 327.910 2.162 .063Intra-grupos 17899.894 118 151.694

Fuente: Elaboracion propia

Diferencias entre el Clima Laboral y las variables laborales: Área de trabajo, Tipo de contratación y Antigüedad.

Con relación a la identificación de la influencia del Área de trabajo de los empleados sobre el clima laboral, los resultados de la ANOVA para un fac-tor (Tabla 8) muestran que el valor F (2.760) tiene un valor p asociado de 0.021, el cual es menor a .05, por lo tanto es significativo; con esto es posible asegurar que existen diferencias significativas entre el Área de trabajo y el Clima Laboral percibido, es decir, el Área de Trabajo conduce a niveles esta-dísticamente diferentes de clima laboral; lo cual indica que el área en donde trabajan los empleados tiene influencia sobre el Clima Laboral.

En cuanto a la identificación de las diferencias entre el Clima Laboral y el Tipo de contratación de los empleados, los resultados de la ANOVA para un factor (Tabla 8) indican que el valor de F (1.078) tiene un valor p asociado de 0.361 el cual es mayor a .05 por tanto no es significativo; por tanto, hay evidencia para asegurar que no existen diferencias significativas en los di-ferentes tipos de contratación; de manera entonces que el hecho de que el empleado sea de base, eventual o por honorarios no conduce a niveles esta-dísticamente diferentes de Clima Laboral.

Para el caso de la identificación de diferencias entre el Clima Laboral y la Antigüedad de los empleados, los resultados de la ANOVA para un factor (Ta-bla 8) revelan que el valor de F (.954) tiene un valor p asociado de 0.449, el


cual es mayor a .05, por lo tanto no es significativo; de ahí que hay evidencia para asegurar que no existen diferencias significativas en los distintos ran-gos de Antigüedad; de manera que el hecho de que el empleado tenga más o mensos años laborando no conduce a niveles estadísticamente diferentes de Clima Laboral.

Tabla 8: ANOVA para las variables laboralesVARIABLE LABORAL

Suma de cuadrados

Grados de libertad

Media cuadrática F Sig.

Area de TrabajoInter-grupos 2034.119 5 406.824 2.760 .021Intra-grupos 17539.049 119 147.387

Tipo de ContrataciónInter-grupos 512.852 3 170.951 1.078 .361Intra-grupos 19026.592 120 158.555

AntiguedadInter-grupos 759.178 5 151.836 .954 .449Intra-grupos 18780.265 118 159.155

Fuente: Elaboracion propia

Tabla 9: Estadísticos descriptivos del Área de Trabajo

Área de Trabajo Media Mediana Varianza Desviación Estándar

Auditoría Interna 116.7000 116.0000 79.597 8.92169Contaduría 107.2400 110.0000 210.023 14.49218Tesorería Campus 114.2955 116.5000 160.120 12.65385Unidad de Presupuesto y Finanzas 116.2941 120.0000 138.096 11.75141Tesorería 123.8333 129.5000 214.967 14.66174Fuente: Elaboración propia

De acuerdo a la prueba aplicada a los datos recolectados, los indicadores estadísticos de las variables revelaron que el promedio del Clima Laboral del Área de Contaduría (µ=107.24) es menor al resto de las áreas (Tabla 9); mien-tras que sobresale el área de Tesorería con el promedio más alto (µ=123.83).Considerando que únicamente se encontraron diferencias en el área de tra-bajo, con la intención de identificar en qué grupos (categorías) se estable-cieron tales diferencias se llevaron a cabo dos análisis; en primer lugar, la determinación de los estadísticos descriptivos para las categorías y, en se-gundo un contrate, utilizando la prueba LSD de Fisher, dado que se tiene un número diferente de individuos en cada grupo.


Por lo que refiere a la prueba de contraste, los resultados evidenciaron dife-rencias estadísticamente significativas (p<0.05) solamente para la combina-ción del área de Contaduría contra todas las áreas de trabajo (Tabla 10), tal información revela que el Clima Laboral del Área de Contaduría es diferente a las otras Áreas de Trabajo. De ello puede afirmarse que la percepción de los empleados del Área de Contaduría en relación al Clima Laboral es diferente respecto a la percepción que tienen las otras Áreas de trabajo.

Tabla 10: Comparaciones a posterioriLSD de Fisher

(I) Área de Trabajo (J) Área de Trabajo

Diferencia de medias

(I-J)

Error Estándar Significancia

Auditoria Interna

Contaduría 9.46000* 3.31364 .005Tesorería Campus 2.40455 2.89723 .408Unidad de Presupuesto y Finanzas

.40588 3.71465 .913

Tesorería -7.13333 5.47229 .195Contaduría Auditoría Interna -9.46000* 3.31364 .005

Tesorería Campus -7.05545* 3.06466 .023Unidad de Presupuesto y Finanzas

-9.05412* 3.84666 .020

Tesorería -16.59333* 5.56275 .003Tesorería Campus

Auditoría Interna -2.40455 2.89723 .408Contaduría 7.05545* 3.06466 .023Unidad de Presupuesto y Finanzas

-1.99866 3.49436 .568

Tesorería -9.53788 5.32521 .076Unidad de Presupuesto y Finanzas

Auditoría Interna -.40588 3.71465 .913Contaduría 9.05412* 3.84666 .020

Tesorería Campus 1.99866 3.49436 .568Tesorería -7.53922 5.81056 .197

Tesorería Auditoría Interna 7.13333 5.47229 .195Contaduría 16.59333* 5.56275 .003Tesorería Campus 9.53788 5.32521 .076Unidad de Presupuesto y Finanzas

7.53922 5.81056 .197

*La diferencia entre las medias es significativa al nivel 0.05. Fuente: Elaboración propia a partir de datos de campo


ConclusionesEl propósito fundamental de esta investigación consistió en identificar si existe homogeneidad en las percepciones del CL de los empleados en fun-ción de su género, edad, tipo de contratación, área de trabajo y antigüedad. Con base en el análisis realizado y la aplicación de pruebas estadísticas se concluye que solamente la variable laboral: Área de Trabajo, que conduce a niveles estadísticamente diferentes del resto de las variables que integran el Clima Laboral, específicamente en cuanto a condiciones físicas, ambientales y de seguridad (condiciones de trabajo); es decir, los empleados perciben de manera diferente el ambiente laboral según su área de trabajo. En el caso de las otras variables (género, edad, tipo de contratación y antigüedad) no se detectaron diferencias significativas en la percepción del perfil actual del Clima Laboral; esto es, no importa el rango de edad, o la antigüedad, o el tipo de contratación, o el género, los empleados tienen la misma percepción del ambiente de trabajo. Estos resultados contrastan con el estudio de Zancudo (1996) en el cual los empleados tienen percepciones diferentes del Clima La-boral según la edad, el sexo, o la antigüedad.

Ante este hallazgo se llevaron a cabo pruebas para identificar en qué grupos se daba tal diferencia, encontrando que ésta se da en el Área de Contaduría, lo cual significa que el Clima Laboral de esta área es diferente a las otras (Au-ditoría Interna, Tesorería del campus, Presupuestos y Finanzas y Tesorería); es decir, solamente los empleados del Área de Contaduría perciben de manera diferente sus condiciones laborales.

Los resultados de este estudio contrasta con investigaciones anteriores (Al-cántar, et al. 2012b) en la misma población, en donde se detectó que inde-pendientemente del área en donde se labore o la localización el empleado, el CL es semejante.

A mayor abundamiento; se buscó precisar los elementos que pesaban en las referidas discrepancias, encontrándose que básicamente el problema se cir-cunscribía a las condiciones de trabajo, particularmente en lo concerniente a instalaciones de acceso y niveles de humedad; por lo que se demuestra la relavancia de buscar desagregados que permitan evitar una valoración sesgada y se pueda focalizar la atención de las causas que las generan, par-ticularmente cuando se tienen estudios previos que faciliten su seguimiento. En esta misma investigación tambien fue posible identificar el Clima Laboral


en tres categorías, encontrando que el 4.80% de los empleados del área fi-nanciera de la universidad pública considera que éste se ubica en la catego-ría de regular mientras que el 95.80% de la población participante lo percibe como bueno.

Los resultados de esta investigación son de gran valor para la institución porque proporciona la evidencia suficiente para procurar la adecuación de las condiciones de los empleados del área de Contaduría, siempre y cuando las condiciones físicas de los espacios así lo permitan.

En relación a limitantes para este estudio, debe tenerse en cuenta que los resultados corresponden específicamente a la evaluación del Clima Laboral requerido para asegurar la efectividad del Sistema de Gestión de Calidad en cuanto a las condiciones de trabajo (condiciones físicas, ambientales y de seguridad).

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